APLICAÇÃO DOS PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO DO … · aplicaÇÃo dos protocolos de avaliaÇÃo do modelo lÚdico em crianÇas com deficiÊncia fÍsica de dois a seis anos lins –

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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Terapia Ocupacional

Renata Maria Ramos

Selma Bazilio

Thaysa Desirée de Oliveira Anthero

APLICAÇÃO DOS PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO

DO MODELO LÚDICO EM CRIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA FÍSICA DE DOIS A SEIS ANOS

LINS – SP

2008

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RENATA MARIA RAMOS

SELMA BAZILIO

THAYSA DESIRÉE DE OLIVEIRA ANTHERO

APLICAÇÃO DOS PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO DO MODELO LÚDICO EM

CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA DE DOIS A SEIS ANOS

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do

Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium, curso de Terapia Ocupacional,

sob a orientação da Profa M.Sc. Rosana

Maria Silvestre Garcia de Oliveira e

orientação técnica da Profa mestranda

Jovira Maria Sarraceni.

LINS – SP

2008

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RENATA MARIA RAMOS

SELMA BAZILIO

Ramos, Renata Maria; Bazilio, Selma; Anthero, Thaysa Desirée de Oliveira

Aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico em crianças com deficiência física de dois a seis anos / Renata Maria Ramos; Selma Bazilio; Thaysa Desirée de Oliveira Anthero. -- Lins, 2008.

95p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Terapia Ocupacional, 2008.

Orientadores: Rosana Maria Silvestre Garcia de Oliveira; Jovira Maria Sarraceni.

1. Deficiência Física. 2. Brincar. 3. Modelo Lúdico. 4. Terapia Ocupacional. I Título

CDU 615.851.3

R146a

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RENATA MARIA RAMOS

SELMA BAZILIO

THAYSA DESIRÉE DE OLIVEIRA ANTHERO

APLICAÇÃO DOS PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO DO MODELO LÚDICO EM

CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA DE DOIS A SEIS ANOS

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do título de Terapeuta Ocupacional.

Aprovada em: ___/___/___

Banca examinadora:

Profa Mestre e Orientadora: Rosana Maria Silvestre Garcia de Oliveira

Titulação: Mestre em Distúrbio da Comunicação Humana pela Universidade de

Marília. Assinatura:_________________________________

1º Prof(a): ______________________________________________________

Titulação: ______________________________________________________

_______________________________________________________________

Assinatura:_________________________________

2º Prof(a): ______________________________________________________

Titulação: ______________________________________________________

_______________________________________________________________

Assinatura:_________________________________

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DEDICATÓRIA

Dedico esta trabalho à todas as minhas amigas de verdade, Ana Helena, Melini, Letícia, Luciana e Léslie, às minhas parceiras tão

especiais Selma e Thaysa, e especialmente com muito amor e gratidão aos meus pais José Carlos e Benedita de Fátima, aos meus

queridos e amados irmãos Carlos e Rafael e ao meu noivo João Paulo.

Amo vocês! Incondicionalmente!

Renata

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho especialmente aos meus pais João já falecido que me protege e abençoa por toda eternidade...

Inez que me apoiou e me deu forças para conquistar esse sonho de forma incondicional, sonhando juntas...

Vencemos!

À minha irmã Cilmara por estar sempre ao meu lado me incentivando e apoiando em todos

os momentos de minha vida!

Ao meu namorado Emerson Por fazer parte da minha vida e dessa conquista apoiando minhas

decisões com paciência e compreensão fazendo dessa conquista a mais bela

de todas!

Às minhas amigas que acompanharam toda essa caminhada em especial Thaysa e Renata fiéis companheiras, Milena, Bruna,

Letícia, Ana Helena e Luciana que fizeram a dor da distância se amenizar nos momentos mais difíceis...

Muito obrigada !!! Amo vocês...

Selma Bazilio

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DEDICATÓRIA

À minha querida Mãe e Vó pelos sacrifícios, amor, conselho e apoio. A vocês dedico não

somente esse trabalho como toda minha existência.

Ao meu Irmãozão por toda proteção, compreensão, paciência e carinho,

principalmente nos momentos mais difíceis da minha vida.

Ao meu Pai por todas as lembranças boas

da minha infância, que tanto me ajudaram na realização desse trabalho.

Aos meus Familiares pela disposição em

me ajudar, todo carinho e atenção, sem vocês chegar aqui seria muito mais difícil.

Ao meu querido Renato, também a você

dedico este trabalho, por tudo que você me possibilitou descobrir, pelas transformações

que em mim ocorreram, pelo meu amadurecimento e por sempre me atender

seja qual fosse meu pedido.

A todos vocês dedico as minhas conquistas, seria impossível avançar se eu não pudesse contar com o amor e ajuda de

vocês. Muito obrigada!

**Eu AMO vocês com todo meu coração**

Thaysa Desirée

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AGRADECIMENTOS

Ao nosso Senhor criador, agradecemos por ter nos dado a vida, pelas pessoas maravilhosas colocadas em nossa volta, pela

oportunidade de estarmos aqui hoje realizando nosso sonho. Às nossas orientadoras Rosana e Jovira, agradecemos por tanto ter

nos ensinado, atendendo-nos sempre com um sorriso de braços abertos. Obrigada por nos ajudar nessa caminhada!

Rô sentiremos falta das balinhas..rsrs!!! Jô sentiremos falta das risadas!!!

Aos funcionários agradecemos por toda ajuda. Aos nossos amigos, pela importância que vocês têm em nossas

vidas. As histórias que construímos juntos, as lágrimas e risos que dividimos. Valeu por tudo!!!

A nós...parceiras...por esse casamento que deu tão certo, formamos um triângulo que mesmo não tendo lados iguais, uma contribui com

a outra para que essa harmonia fosse mantida.

“PARABÉNS PARA NÓS”

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RESUMO

O trabalho trata da aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico em crianças com deficiência física de dois a seis anos, previamente selecionadas no Centro de Reabilitação Física Dom Bosco – Clínica de Terapia Ocupacional, afim de colher as informações possíveis através do seu comportamento lúdico durante o brincar, como as habilidades e dificuldades apresentadas, que são de fundamental importância para o conhecimento do Terapeuta Ocupacional. Realizado através da entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico de seus filhos e a avaliação do comportamento lúdico, com duração de aproximadamente uma hora, feita por observação direta e de situações, apresentando a seguinte particularidade: para cada capacidade estudada é avaliado o interesse da criança. As escalas de notas são ordinais e comportam três, quatro ou cinco níveis. Não requer nenhum material particular, apenas os brinquedos habitualmente presentes nos serviços de Terapia Ocupacional. A idéia de se realizar esta pesquisa surge a partir da observância da necessidade de utilizar um protocolo que permita obter tais informações averiguando se estas crianças realmente brincam em seu cotidiano, devido à necessidade dos Terapeutas Ocupacionais voltarem seus estudos à formalização dos protocolos para o registro de seus procedimentos clínicos, tanto no meio acadêmico quanto no clínico, para poder propor um trabalho mais integrado, principalmente, com mais clareza de objetivos e com os registros dos resultados. É a partir de dados como estes que se faz possível intervir no cotidiano da criança e assim fazê-lo ou refazê-lo, propiciando seu desenvolvimento e melhora da qualidade de vida. Neste trabalho foi possível observar o comportamento lúdico da criança com relação às suas ações, atitudes e interesses lúdicos apesar das diferentes dificuldades e limitações apresentadas devido aos diferentes graus de comprometimento físico destas crianças. Palavras-chave: Terapia Ocupacional. Brincar. Deficiência física. Modelo Lúdico.

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ABSTRACT

The work treats of application of the evaluation protocol of the Playful Model in children with physical deficiency of two the six years, previously selected in the Center of Physical Whitewashing Dom Bosco – Occupational Therapy Clinical so as to crop the possible information through its playful behavior during playing, as the presented abilities and difficulties, that are of basic importance of the knowledge of the Occupational Therapist. Achieved through the initial interview with the parents on the playful behavior of its children and the evaluation of the playful behavior, with duration of approximately one hour, made by direct comment and of situations, presenting the following particularitity: for each studied capacity the interest of the child is evaluated. The note scales are ordinal and hold three, four or five levels. It does not require any particular material, only the toys habitually gifts in the services of Occupational Therapy. The idea of to achieve this research appears from the observance of the necessity to use a protocol that allows to get such information inquiring if these children really play in its daily one, due to necessity of the Occupational Therapists come back its studies to the formalization of the protocols into the register of its clinical procedures, as much in the academic environment in the clinical, to can consider a work more, mainly, with more clarity of objectives and the registers of the results. It is from data as these that if makes possible to intervine in the daily one of the child and thus to make it or to remake it, propitiating its development and improves of the quality of life. In this work it was possible to observe the playful behavior of the child with regard to its actions, playful attitudes and interests although the different difficulties and limitations presented had to the different degrees of physical compromise of these children. Keywords: Occupational Therapy. To play. Physical deficiency. Playful model.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Classificação do tônus quanto à distribuição ............................. 26

Figura 2: Classificação do tônus quanto à qualidade ................................ 27

LISTA DE SIGLAS

ACL: Avaliação do Comportamento Lúdico

ECL: Évaluation du Comportement Ludique – Avaliação do Comportamento

Lúdico

EIP: Entrevue Initiale avec les Parents – Entrevista Inicial com os Pais

NBR: Norma Brasileira

ONU: Organização das Nações Unidas

USP: Universidade de São Paulo

WFOT: World Federation of Ocupational Therapists – Federação Mundial de

Terapia Ocupacional

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO......................................................................................... 12

CAPÍTULO I – BRINCAR ....................................................................... 14 1 DEFINIÇÃO..................................................................................... 14

1.1 A importância do brincar.................................................................. 17

1.2 A importância do brincar na Terapia Ocupacional...................... ..... 20

CAPÍTULO II – DEFICIÊNCIA FÍSICA............................................ 24

2 DEFINIÇÃO..................................................................................... 24

2.1 Dificuldades, limitações e Terapia Ocupacional .............................. 28

CAPÍTULO III – MODELO LÚDICO ........................................................ 37 3 DEFINIÇÃO E HISTÓRICO............................................................. 37

3.1 Protocolos de avaliação .................................................................. 43

CAPÍTULO IV – ESTUDO DE CASO ...................................................... 48 4 INTRODUÇÃO ................................................................................ 48

4.1 Aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico .............. 48

4.2 Apresentação dos casos ................................................................. 49

4.2.1 Caso I .............................................................................................. 49

4.2.1.1Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos seus

filhos............................................................................................. 49

4.2.1.2 Avaliação do comportamento lúdico ............................................ 50

4.2.2 Caso II ............................................................................................. 51


filhos............................................................................................. 51


4.2.3 Caso III ............................................................................................ 53

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filhos............................................................................................. 53


4.2.4 Caso IV............................................................................................ 55


filhos............................................................................................. 55


4.3 Depoimento de profissionais ........................................................... 57

4.3.1 Profissional I ........................................................................... 57

4.3.2 Profissional II ........................................................................... 58

4.4 Discussão ........................................................................... 59

4.5 Parecer ........................................................................... 61

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO.................................................... 63

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................... 64 REFERÊNCIAS ........................................................................... 66

APÊNDICES ........................................................................... 71 ANEXOS ........................................................................... 77 GLOSSÁRIO ........................................................................... 92

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INTRODUÇÃO

O brincar é a atividade inata da criança, e para a criança deficiente física

não é diferente, apesar de necessitar de um esforço maior que o da criança

normal para realizar movimentos e para interagir com o meio, o que não a

impede de se adaptar à brincadeira e sentir o prazer que o brincar proporciona.

Considerando a importância do brincar na vida destas crianças e a

escassez de métodos que quantifiquem o brincar na Terapia Ocupacional, o

presente trabalho utilizou-se da aplicação dos protocolos de avaliação do

Modelo Lúdico, com o objetivo de demonstrar que estes protocolos são

recursos viáveis que podem ser utilizados como instrumentos na clínica de

Terapia Ocupacional, para avaliação do brincar de crianças com deficiência

física.

Partiu-se da seguinte questão: através da aplicação dos protocolos de

avaliação do Modelo Lúdico pode-se verificar as habilidades e dificuldades das

crianças de dois a seis anos com deficiência física ao brincar?

Em resposta a esta questão, foi levantada a hipótese de que através da

aplicação destes protocolos é possível detectar as habilidades e as dificuldades

lúdicas da criança com deficiência física de dois a seis anos apresentadas

durante o seu brincar, o que fornece subsídios à clínica de Terapia

Ocupacional.

Para constatação desta afirmação foi realizada uma pesquisa de campo

no Centro de Reabilitação física Dom Bosco de Lins, no setor de Terapia

Ocupacional, no período de agosto e setembro de 2008, onde foram avaliadas

4 das 8 crianças pré-selecionadas, devido a 4 delas terem abandonado o

tratamento neste local antes do período da avaliação.

O trabalho está dividido da seguinte maneira:

Capítulo I – Define e ressalta a importância do brincar na vida da criança

e para a Terapia Ocupacional.

Capítulo II – Define deficiência física, apresenta as dificuldades e

limitações para o brincar e o papel da Terapia Ocupacional.

Capítulo III – Apresenta o Modelo Lúdico, sua definição, histórico e

protocolos de avaliação.

Capítulo IV - Descreve a pesquisa realizada, enfocando os quatro casos

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ilustrativos e a opinião de Terapeutas Ocupacionais.

O trabalho se encerra com discussão, parecer, proposta de intervenção

e considerações finais.

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CAPÍTULO I

BRINCAR

1 DEFINIÇÃO

As definições do brincar ainda são muitas e variadas, porém a maioria

inclui a idéia do brincar como uma experiência prazerosa, que não tem um

produto final e é intrinsecamente motivada. Ferland (2006, p.18) define que

brincar “é uma atividade subjetiva em que o prazer, a curiosidade, o senso de

humor e a espontaneidade se tocam; tal atitude se traduz por uma conduta

escolhida livremente, da qual não se espera nenhum rendimento específico”.

A partir destas variações, Rubin et al. (apud CAVALCANTI; GALVÃO,

2007), propuseram uma categorização dividida em três grandes agrupamentos

de definições: brincar como predisposição, brincar como comportamento

observável e ainda brincar baseado no contexto.

Carvalho et al. (2005) compreende a predisposição como uma tendência

psicológica que ocorre durante as atividades recreativas e as diferencia de

outros comportamentos, e classifica seis fatores comuns em algumas

definições deste agrupamento:

a) motivação intrínseca: a criança tem um interesse especial na busca

pelo brincar;

b) ênfase nos meios e não no fim: a criança brinca centrada no “agora”,

sem preocupar-se com o resultado de suas ações;

c) comportamento centralizado no organismo e não no objeto: a criança

busca o seu prazer na ação de brincar;

d)relação com comportamentos instrumentais: refere-se às

necessidades da criança de sair da realidade e explorar o faz-de-

conta, utilizando os objetos de forma lúdica e não específica;

e) liberdade em relação às regras externamente impostas: as regras

determinam outra ação, o jogo, que tem regras, uma vez que o

brincar é isento delas;

f) envolvimento ativo: a criança se compromete inteiramente na

atividade.

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Comportamento observável reúne definições que o identificam por tipos

de comportamento, que podem ser mensurados devido às diferenças

existentes entre eles, como por exemplo cronológicas, hierárquicas, culturais e

sociais, permitindo o desenvolvimento de vários protocolos de avaliação do

brincar. Brincar definido pelo contexto, ressalta a influência do ambiente e o

impacto da cultura sobre esta atividade (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).

Dentro das concepções do brincar existem diversos relatos de autores

que consideram o brincar como uma atividade essencial à criança permitindo o

aprendizado através do ensaio e erro, possibilitando aquisição de experiências

e propiciando o seu desenvolvimento.

Como uma forma infantil de aprender, o brincar é a válvula de escape

para a necessidade inata de atividade. Nele a criança envolve-se com a

mesma atitude e energia que o adulto em seu trabalho. É uma incumbência

séria que não deve ser confundida com diversão ou uso ocioso do tempo, não

é leviandade, é uma atividade intencional que abrange exploração,

experimentação, repetição de experiência e imitação de crianças em volta

(ALESSANDRINI apud CARVALHO et al., 2005).

Em 1951 Piaget através de seus estudos diferenciou o brincar prático, o

brincar simbólico e o jogo com regras. Segundo ele o brincar prático inclui o

brincar sensório-motor e exploratório do jovem bebê – especialmente dos 6

meses aos 2 anos; o brincar simbólico inclui o faz-de-conta, a fantasia e o

sociodramático da criança pré-escolar, de cerca dos 2 ou 3 até os 6 anos; já os

jogos com regras são característicos nas atividades das crianças a partir dos 6

ou 7 anos (MOYLES et al., 2006).

Dando continuidade às pesquisas e estudos relativos ao brincar, com o

tempo algumas teorias começaram a ser descritas para tentar elucidar o

fenômeno e sua influência no desenvolvimento infantil.

A teoria do continuum do brincar, escrita por Reily em 1974 (apud

CAVALCANTI; GALVÃO, 2007) considera o brincar e o trabalho como

contextos nos quais o controle, a aquisição e a adaptação surgem, definindo o

brincar como veículo fundamental para o cultivo de capacidades, habilidades,

interesses e hábitos de competição e cooperação necessários à competência

da vida adulta. Reily descreveu ainda três estágios que ocorrem durante a

infância, de maneira progressiva, obedecendo a essa mesma sequência

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quando há experimentação de uma atividade nova em qualquer época da vida:

a) Exploração, que ocorre nos primeiros anos de vida ou em situações

novas, estando o foco nos meios do comportamento e não no fim.

b) Competência, que é a capacidade de agir de maneira adequada em

situações particulares.

c) Realização, associada à perspectiva do sucesso ou fracasso.

Winnicott (1975) relata que nos estudos e trabalhos psicanalíticos o

brincar foi relacionado muitas vezes à masturbação e às diversas experiências

sensuais da criança, porém ele discorda dizendo que “se a excitação física do

envolvimento instintual se evidencia enquanto uma criança brinca, então o

brincar se interrompe ou, pelo menos, se estraga”. Para ele o brincar envolve o

corpo devido à manipulação de objetos e porque determinados interesses

estão associados a aspectos específicos de excitação corporal.

Herzog (apud CAVALCANTI; GALVÃO, 2007, p. 340) ressalta o brincar

como “linguagem de ação, pois por meio dele a criança expressa seu mundo

interno e suas emoções, e muitas ações serão transformadas em mudanças na

vida interna da criança”.

Assim não existe nenhum material específico que seja para brincar, pois

o que faz de um objeto um brinquedo é a atitude do brincante, entretanto o

brincar ainda é possível com e sem brinquedo, já que o importante é utilizar a

imaginação. “Sem a atitude lúdica, a atividade de brincar não é mais um jogo,

ela se torna uma tarefa, um exercício a ser feito. Ao contrário, quando a atitude

lúdica está presente, toda atividade pode se tornar uma brincadeira”

(FERLAND, 2006, p.51).

No brincar, a criança decide o que quer que seja realidade ou não,

experimentando o sentimento de domínio, podendo transformar e adaptar os

seus desejos (ANTONELI, 2008).

Brincar se situa na área intermediária entre a realidade interna e a

externa, entre a realidade primária e a percepção objetiva baseada no teste da

realidade (WINNICOTT, 1975).

Para Ikehara; Monteiro (2006) através do brincar a criança consegue

controlar sua realidade devido à criação de situações positivas para lidar com

as suas ansiedades e incertezas.

A partir do brincar e das brincadeiras a criança desenvolve aptidões

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físicas, mentais e emocionais. Uma infância estimulante, com brincadeiras

apropriadas a cada etapa de desenvolvimento, beneficiará a criança

contribuindo para a formação de uma personalidade íntegra e completa, fato

que ocorre até os seis anos de idade, e se isso acontecer em um ambiente

adequado e motivador, estabelecerá a qualidade de experiências que serão

vividas por ela (ANTONELI, 2008).

A persistência no tempo, a generalização e as indagações sobre o

brincar confirmam que é um fenômeno que apóia algumas relações com as

forças profundas e permanentes da espécie humana (VIAL apud FERLAND,

2006).

1.1 A importância do brincar

Todas estas definições revelam que apesar de cada autor enfatizar um

aspecto do brincar, há unanimidade em relação à importância desta atividade

ao desenvolvimento infantil em seus diversos aspectos, como vivência de

determinados papéis sociais, exercício de funções do futuro adulto, um meio

para emergência de sentimentos ao reviver situações conflitantes ou

prazerosas e ainda o desenvolvimento de funções motoras e cognitivas

(TAKATORI, 1999).

Reconhecendo a importância e a relevância na vida da criança, o brincar

foi universalmente aceito na Declaração das Nações Unidas dos Direitos da

Criança em 1959 (seção 7) e reiterado em 20 de novembro de 1990, quando a

Organização das Nações Unidas (ONU) adotaram a Convenção dos Direitos da

Criança. O artigo 31 afirmou que: “Os estados reconhecem o direito da criança

de descansar e ter lazer, de brincar e realizar atividades recreacionais

apropriadas à sua idade e de participar livremente da vida cultural e das artes”

(MOYLES et al., 2006, p.39).

Apesar do consenso dos autores e da lei, quanto à importância do

brincar, a maioria dos pais tem dificuldade em aceitar que, durante o brincar, as

crianças estão aprendendo. Para eles, o brincar é visto como algo que as

crianças fazem para se manter ocupadas enquanto os adultos estão ocupados

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em outro lugar. Mesmo os que compreendem o seu valor e passam

consideráveis períodos de tempo brincando com os filhos, têm dificuldade em

compreender que o brincar tem um lugar importante no desenvolvimento dos

primeiros anos. Para os adultos, o brincar significa um momento para se distrair, procurando esquecer os problemas que enfrentam no dia-a-dia, em seu trabalho e na família. Já para as crianças possui um sentido diferente, sendo um aspecto característico do comportamento infantil. A criança brinca para conhecer a si mesma, tomar contato com sua realidade externa e adquirir relações com os outros para interagir com o mundo ao seu redor. O momento e o espaço do brincar da criança devem ser respeitados e reconhecidos principalmente pelos adultos, pois o brincar é primordial para o seu desenvolvimento (IKEHARA; MONTEIRO, 2006, p. 21).

Pelo brincar a criança compreende o mundo dos adultos e cria situações

imaginárias não por acaso, mas para que possa se tornar mais independente

quando se deparar com limitações e algumas situações do dia-a-dia

(IKEHARA; MONTEIRO, 2006).

Segundo Winnicott (1975) a brincadeira é universal e própria da saúde;

pois facilita o crescimento e, portanto, a saúde, além de conduzir os

relacionamentos grupais.

Stagnitt apud Takata (2005, p. 60) diz que o brincar facilita a integração, a sobrevivência e a compreensão da cultura para a flexibilidade de pensamentos, adaptação, aprendizado, resolução de problemas, aquisição de idiomas, integração de informações do ambiente, desenvolvimento social, intelectual, emocional e de habilidades físicas.

O brincar é uma atividade fundamental para o desenvolvimento da

identidade e autonomia. Favorece o desenvolvimento e, consequentemente, a

saúde. É de caráter natural, mostrando-se essencial e significativo no cotidiano

da criança.

“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto,

pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo

criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” (WINNICOTT, 1975, p.80).

Takatori (1999) relata que ao brincar, a criança tem a oportunidade de

reviver e transformar situações excessivas para seu ego, através da

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modificação da cena, cuja vivência foi penosa, tolerando os papéis e a situação

e alterando o percurso da história.

A autora diz ainda que além de estar ligado ao desenvolvimento

cognitivo, o jogo tem um caráter social, pois quando brinca, a criança expressa

informações que mostram o entendimento e a apropriação que ela faz dos

elementos socioculturais da sociedade em que vive.

O brincar possibilita o acesso ao universo sócio-histórico-cultural,

favorece o processo de ensino e aprendizagem, e a participação social, pois

faz parte do processo evolutivo neuropsicológico da criança (TAKATORI,

2003).

Neste mesmo pensamento segue Vygotsky (apud TAKATORI, 1999)

quando relata que “Ainda que a criança brinque sozinha, a atividade é social

porque seu conteúdo expressa os elementos da sociedade da qual faz parte”.

Segundo Rosenberg, 1989 (apud IKEHARA; MONTEIRO, 2006) o ser

humano, através do brincar, é capaz de enfrentar imposições colocadas pela

vida, e esse possui algumas características como o despertar da iniciativa, a

busca de soluções, o desenvolvimento da atividade criadora e ações que estão

de acordo com suas próprias necessidades.

A vida da criança é a brincadeira, pois é uma maneira prazerosa de

movimentar-se e ser independente. Enquanto brinca desenvolve os sentidos,

adquire habilidades para usar as mãos e o corpo, reconhece objetos e suas

características como textura, forma, tamanho, cor e som. Brincando, a criança

entra em contato com o ambiente, relaciona-se com o outro, desenvolve o

físico, a mente, a auto-estima, a afetividade, torna-se ativa e curiosa (SIAULYS,

2005).

Brincando a criança experimenta o mundo, os movimentos e as reações,

tendo assim elementos para desenvolver atividades mais elaboradas no futuro.

Com a brincadeira, a criança irá entender o mundo ao redor, testar habilidades

físicas como correr e pular; funções sociais como ser o construtor, a enfermeira

ou a secretária; aprender regras; colher os resultados positivos ou negativos

dos seus efeitos como ganhar, perder ou cair; e registra o que deve ou não

repetir nas próximas situações como ter mais calma ou não ser teimoso. O ato

de brincar com outras crianças proporciona o entendimento de certos princípios

da vida, como a colaboração, divisão e a liderança, obediência às regras e

20

competição, além de favorecer a aprendizagem da linguagem e a habilidade

motora (OLIVEIRA et al., 2006).

As crianças aprendem a brincar com outras crianças, observando,

movimentando, imitando e participando de jogos. Aquela que não pode ver as

outras brincando, que não sabe ou não consegue brincar junto, por algum

motivo é privada do brincar ou não entende as brincadeiras, permanece

isolada, podendo ficar marginalizada e ter prejudicado o seu desenvolvimento.

Independentemente de suas condições físicas, intelectuais ou sociais, elas

necessitam do brincar, pois a brincadeira é essencial a sua vida, além de

alegrá-las e motivá-las, juntando-as e proporcionando a oportunidade de

ficarem felizes, trocarem experiências e se ajudarem mutuamente, entre elas

as que enxergam ou não, as que escutam muito bem e as que não escutam, as

que correm muito e as que não podem correr (SIAULYS, 2005).

O brincar é tão importante que se uma criança não pode brincar,

deveríamos nos preocupar tanto quanto quando ela se recusa a comer ou a

dormir (HARTLEY; GOLDENSON apud FERLAND, 2006).

Para a criança, o brincar representa um meio privilegiado de entrar em

contato com o mundo a sua volta e de descobrir o prazer concomitantemente.

Dentro de uma abordagem psicanalítica, Freud (apud TAKATORI, 1999,

p.24) diz que “através do jogo, a criança é capaz de comunicar suas alegrias,

ansiedades, medos, repetir situações satisfatórias e elaborar situações

traumáticas e dolorosas”.

Através do jogo, a criança tem a possibilidade de expressar seus

conflitos e reconstruir seu passado e seu presente, pois pode transferir afetos e

viver fantasias desencadeadas por situações ou sentimentos vividos por ela em

seu meio externo (TAKATORI, 1999).

Portanto, como cita Mello (s.d.) “a criança que não brinca, não poderá

tornar-se emocionalmente normal”.

1.2 A importância do brincar na Terapia Ocupacional

A Terapia Ocupacional utiliza-se do brincar como recurso terapêutico,

adequando, adaptando e proporcionando recursos específicos para cada fase

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do desenvolvimento da criança em um ambiente estimulante que proporciona a

exploração, criação, ação e reação, aprendizado e experimentação da criança,

utilizando e aprimorando suas capacidades emocionais, sensoriais, e motoras.

Além disso, coloca o brincar como um objetivo a ser alcançado, pois acredita

que o brincar vai de encontro com as necessidades da criança.

Segundo Takatori (apud IKEHARA; MONTEIRO, 2006) o fazer poderá

ocorrer através da individualidade e da singularidade da criança durante o

brincar, pois nesta atividade ela cria uma maneira própria, livre e individual de

realizá-la; e a terapia ocupacional contribui para que nesse universo ocorra um

fazer criativo e que seja reconhecido socialmente, pois possibilita a inserção

social da maneira única de cada indivíduo.

Na terapia ocupacional, ocorrem experiências enriquecedoras no brincar da criança, aonde vão ocorrendo as atividades e o terapeuta faz com que ela possa dar continuidade para essas atividades responsabilizando-a através do fazer e fazendo com que se reconheça diante desta experiência (IKEHARA; MONTEIRO, 2006, p.26).

O brincar é um tempo e um espaço que torna possível a observação dos

elementos de quem brinca, resultado de experiências que contém marcas da

singularidade daquele que o faz (BENETTON; BOMTEMPO; TAKATORI apud

IKEHARA; MONTEIRO, 2006).

Winnicott (1975, p. 3) ressalta que “o brincar tem um lugar e um tempo

[...]. Para a criança controlar o que está fora, há que fazer coisas, não

simplesmente pensar ou desejar, e fazer coisas toma tempo. Brincar é fazer”.

O brincar influencia o desenvolvimento global da criança e sua utilização

na terapia permite agir sobre suas diferentes esferas (FERLAND, 2006).

Observar uma criança brincando possibilita saber quais as habilidades nas diferentes esferas de seu desenvolvimento. De fato, a brincadeira testemunha o que é a criança. A criança que brinca tem mais recursos em habilidades e características próprias, que influem no seu modo de brincar e que são, por sua vez, estimuladas e modificadas pela experiência do brincar. (...) quanto mais a criança brincar, mais ela se tornará hábil (FERLAND, 2006, p.9).

Segundo Rast (apud FERLAND, 2006), no setting terapêutico, o brincar

22

transforma-se numa ferramenta utilizada para se trabalhar com objetivo, apesar

de os aspectos externamente controlados e orientados a um objetivo na

situação de terapia contestarem com a essência do brincar.

Nesta intervenção, é necessário redescobrir o sentido do brincar e

favorecer o desenvolvimento da criança a partir de uma atitude lúdica que virá

sustentar sua ação. Esta redescoberta do sentido do brincar permitirá

compreender que é uma modalidade terapêutica completa em si e de rara

riqueza (FERLAND, 2006).

Trazer a criança para brincar não é uma terapia em si. O processo

terapêutico depende muito da atitude do terapeuta. Primeiramente, o terapeuta

ocupacional deverá fazer a criança compreender o que se espera dela, assim

como a filosofia da abordagem; deseja que ela escolha o que lhe interessa e

que tenha prazer; considera que pode ter idéias pessoais muito relevantes,

confia em suas possibilidades e está presente para auxiliá-la se necessário

(FERLAND, 2006).

Considero o brincar, na Terapia Ocupacional, como as atividades que se inserem no contexto da relação terapêutica, compreendido e observado na relação triádica, como experiência fundamental para o desenvolvimento e a saúde da criança, enquanto os brinquedos são os materiais do terapeuta ocupacional à disposição da criança e suas brincadeiras (TAKATORI, 2003, p. 9).

O terapeuta ocupacional, ao sentir-se livre para brincar, facilita ao outro

começar a brincar e convida aqueles que, a princípio, não se encontram

dispostos a tornarem-se capazes de brincar (TAKATORI, 2003).

“Se o terapeuta não pode brincar, então ele não se adequa ao trabalho.

Se é o paciente que não pode, então algo precisa ser feito para ajudá-lo a

tornar-se capaz de brincar” (WINNICOTT, 1975, p.80).

Entre Takatori, Willard, Spackman´s, Bandy e Ayres há um consenso

quanto à importância dos terapeutas ocupacionais no processo do

desenvolvimento infantil e do brincar na relação triádica. Segundo Bandy o

terapeuta ocupacional “ganha a vida” criando o “brincar” e capacitando os

outros a “brincarem” (OLIVEIRA; SILVA; ANDRADE, 2006).

“Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um

23

adulto que não saberá pensar” (CHATEAU apud IKEHARA; MONTEIRO, 2006,

p.19).

24

CAPÍTULO II

DEFICIÊNCIA FÍSICA

2 DEFINIÇÃO

A expressão “deficiência física” indica qualquer anomalia ou modificação

dos sistemas, principalmente fisiológico ou neurológico, levando a uma

perturbação da capacidade de realizar atividades consideradas normais para

uma criança e suscetíveis de conduzir a uma situação de deficiência mental,

que pode decorrer de fatores ambientais (FERLAND, 2006).

Para Machado; Fagundes; Assis (apud ANDRÉ; MIYAMOTO, 2002),

deficientes físicos são todos aqueles que possuem algum tipo de paralisia,

limitação do aparelho locomotor, amputação, má formação ou qualquer tipo de

deficiência que interfira em sua locomoção e coordenação.

“O termo deficiente é atribuído aos seres humanos que são vítimas de

um impedimento de ordem física. Sendo, que esta deficiência poderá ou não

levar a uma incapacidade” (CARMO apud ANDRÉ; MIYAMOTO, 2002, p.20).

André; Miyamoto (2002) consideram que a deficiência ou desvio é uma

situação e não um estado definitivo determinado somente pelas incapacidades

do indivíduo, é uma situação gerada pela interação entre a limitação física,

sensorial, mental ou comportamental e o obstáculo social que impede ou

dificulta a participação nas atividades da vida cotidiana.

“Segundo a ONU, em países como o Brasil, “Terceiro Mundo”, cerca de

10% da população apresenta alguma forma de deficiência” (CARMO, 1991,

p.28).

Ser rotulado por deficiente acompanha muitos estigmas.

O significado da palavra deficiente além de ser muito forte menospreza a

capacidade do indivíduo, pois ser deficiente é não ser capaz, não ser eficaz,

não ser eficiente (CORDE apud ANDRÉ; MIYAMOTO, 2002).

A partir de considerações como estas os deficientes físicos são postos à

margem desde os tempos mais remotos. Para os Hebreus, por exemplo, toda

doença crônica, deficiência física ou qualquer deformação corporal simbolizava

impureza ou pecado, e esta relação com o “impuro” era tão forte, que Moisés

25

em seu livro “Levítico” (conjunto de normas e orientações para sacerdotes) fala

que:

[...] o homem de qualquer família de tua linhagem que tiver deformidade corporal, não oferecerá pães ao seu Deus, nem se aproximará de seu Ministério; se for cego, se coxo, se tiver nariz pequeno ou grande, ou torcido; se tiver pé quebrado ou a mão; se for corcunda [...] (CARMO, 1991, p.22).

Segundo Carmo (1991), o emprego do conceito “deficiência física” que

designa ou nomeia os indivíduos portadores de alguma “anomalia corporal”

quer por implicações genéticas, físicas ou neurológicas, parece não ser o

suficiente para diferenciação existente entre os indivíduos estigmatizados de

“deficientes físicos”.

Os deficientes físicos constituem um grupo heterogêneo, formado por

portadores de diversos tipos de deficiência, e cada uma destas apresenta suas

características específicas, variando em graus o que podem ser desde os leves

aos mais graves, e levam os indivíduos à vida vegetativa, os quais sempre

serão assistidos na área médica e não poderão se beneficiar de uma vida

social (ANDRÉ; MIYAMOTO, 2002).

A deficiência física é o comprometimento do aparelho locomotor que

compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso.

As doenças ou lesões que afetam quaisquer destes sistemas, isoladamente ou

em conjunto, podem produzir limitações físicas de grau e gravidade variáveis,

segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida

(DEFICIÊNCIA, s.d).

De acordo com Godoy et al (2002), pode-se dizer que a deficiência está

ligada a uma situação determinada pelas incapacidades do individuo, ou seja,

situação esta criada pela interação entre a limitação física, sensorial, mental ou

comportamental e o obstáculo social que impede ou dificulta a participação nas

atividades da vida cotidiana, reduzindo o seu termo a uma visão individual e

pessoal.

Caracteriza a deficiência física, a disfunção ou interrupção dos

movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos e

conforme o grau do comprometimento ou tipo de acometimento fala-se em

26

plegia ou paresia, sendo que plegia se refere à perda da capacidade de

contração muscular voluntária, por causa funcional ou orgânica; e paresia

refere-se quando o movimento está apenas limitado ou fraco, a motilidade se

apresenta apenas num padrão abaixo do normal, quanto à força muscular,

precisão do movimento, amplitude do movimento e a resistência muscular

localizada, ou seja, refere-se a um comprometimento parcial. Também

caracteriza a deficiência física o número e a forma como os membros são

afetados pela paralisia (WYLLIE apud SOUZA, 1994).

Segundo Oliveira (2007), o estado de tensão muscular que permite a

realização dos movimentos, o ajuste das posturas locais e das atividades

gerais, chamado tônus, pode ser classificado quanto à distribuição e qualidade.

Quanto à distribuição:

a) Monoplegia - condição em que apenas um membro é afetado.

b) Diplegia - quando dois membros simétricos são afetados. Mais

comum em membros inferiores.

c) Hemiplegia - quando são afetados os membros do mesmo lado, um

hemicorpo.

d) Triplegia - condição em que três membros são afetados.

e) Quadriplegia – quando a paralisia atinge os quatro membros.

f) Tetraplegia – Quando todo corpo é afetado homogeneamente.

Monoplegia Hemiplegia Diplegia

Quadriplegia Tetraplegia Triplegia

Fonte: Oliveira, 2007.

Figura 1: Classificação do tônus quanto à distribuição.

27

Quanto à qualidade:

a) Espástico (1) - aumento da tensão pode ser: leve, moderado ou

grave.

b) Atetose (2) - flutuante de hipotônico para normal, principalmente nas

extremidades.

c) Distônico (3) - tônus de hipotônico para hipertônico.

d) Coréico (4) - flutuante de hipotônico para normal, e de hipotônico

para hipertônico.

e) Atáxico (5) - frequentemente hipotônico, com flutuações entre

hipotônico e normal.

f) Flácido (6) - tônus muito baixo freqüentemente não chega ao normal.

Fonte: Oliveira, 2007.

Figura 2: Classificação do tônus quanto à qualidade.

As alterações sofridas no físico do deficiente dependem do tipo e local

que foram acometidos, estas estarão ligadas ao motor, sensitivo, tonicidade

muscular e traumática e dividem-se em: paraplegia, paraparesia, monoplegia,

monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,

espástica, atetose, distônico, coréico, atáxico e flácido (ANDRÉ; MIYAMOTO,

2002).

d

HIPER

1

N

4 5 62 3

HIPO

28

“A condição física tem repercussões sobre outras dimensões, ou seja,

sobre a dimensão cognitiva, a social e a afetiva” (FERLAND, 2006, p. 68).

De acordo com GODOY et al (2002), pode-se dizer que a deficiência

está ligada a uma situação determinada pelas incapacidades do individuo, ou

seja, situação esta criada pela interação entre a limitação física, sensorial,

mental ou comportamental e o obstáculo social que impede ou dificulta a

participação nas atividades da vida cotidiana, reduzindo o seu termo a uma

visão individual e pessoal.

2.1 Dificuldades, limitações e Terapia Ocupacional

No Brasil, desde 24 de outubro de 1989, vigora a LEI Nº 7.853, que

assegura aos deficientes o exercício de seus direitos individuais e sociais, além

de sua efetiva integração social. Isso significa que os valores básicos de

igualdade e oportunidade devem ser respeitados, assim como de qualquer

pessoa. Os deficientes, levando em conta suas limitações, têm direito à oferta

de educação especial gratuita, atendimento domiciliar de saúde ao deficiente

grave, inserção no mercado de trabalho no setor público e privado e facilidade

de acesso em edificações e vias públicas (TANAKA, 2008).

Russell observou que crianças com deficiência física são privadas de

brincadeiras e brinquedos mais estruturados, ou seja, elas se comprometem

mais com brincadeiras com objetos não-humanos, que são brinquedos prontos

que necessitam de pouco investimento motor. Além disso, essas crianças

raramente brincam em parques e playgrounds (CAVALCANTI; GALVÃO,

2007).

Para garantir a acessibilidade arquitetônica e eliminar barreiras, que

podem estar presentes em casa, na comunidade, na escola, na estrutura dos

brinquedos, materiais e equipamentos que limitam a habilidade das crianças

deficientes físicas para brincarem e se desenvolverem adequadamente, a

Associação Brasileira de Normas Técnicas publicou em 2004 a revisão da

Norma Brasileira (NBR) - NBR-9050 (Instrução Normativa / SAR / / 2000:

Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências a edificações, espaços,

29

mobiliário e equipamentos urbanos) que determina a adequação dos espaços

físicos, considerando os princípios constitucionais que asseguram às pessoas

portadoras de deficiências a garantia de acesso adequado a qualquer

dependência ou edificação de caráter público ou privado; considerando que o

exercício pleno da cidadania pressupõe a total integração da pessoa portadora

de deficiência na coletividade da qual faz parte (SECRETARIA, 2000).

Missiuna e Pollock afirmam que modificações na comunidade, como parques e playground, ainda são raras, para melhor adequação no uso de forma apropriada e segura para essas crianças. No Brasil poucas são as empresas especializadas, e os profissionais que prestam consultaria ainda são raros (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007, p.342).

Estas são apenas algumas das providências a serem tomadas para

garantir a acessibilidade ao brincar da criança com deficiência física, e outras

barreiras de acessibilidade, como a inclusão social destas, também deve ser

solucionada, porém a sociedade traz em seu histórico o estigma e o pré-

conceito em relação aos deficientes, incluindo os deficientes físicos.

Para um adulto deficiente físico simples atos do dia-a-dia como andar

em um ônibus, ir a um banco ou supermercado ou simplesmente andar pelas

ruas se torna muito difícil, e muitas vezes é necessário ajuda de terceiros. Para

a criança, essas dificuldades surgem no brincar e explorar brinquedos ou seu

próprio corpo, no início da vida ou após aquisição da deficiência. Os

impedimentos na vida dos deficientes devem ser eliminados, mas não por

piedade. É direito constitucional do deficiente ser incluído na sociedade. E os

deficientes são pessoas produtivas, pois a ineficiência de membros não

significa a ineficiência da mente (TANAKA, s.d).

Como visto no capítulo anterior, a atividade da criança é brincar, e para

criança com deficiência física não é diferente.

Esta por sua vez necessita de um esforço maior que o da criança normal

para realizar movimentos e para interagir com o meio (KATO, 1986), mas isso

não a impede de se adaptar a brincadeira e sentir o prazer que o brincar

proporciona.

A disfunção física inicialmente implica abstinência ou deficiência na

recepção das informações sensoriais e motoras pela criança. Posteriormente,

30

gera maior dependência da criança em relação ao seu cuidador, mais que em

crianças típicas, além de necessitar de maior tempo para atividades rotineiras,

como autocuidado (MOGFORD apud CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).

Missiuna; Pollock descreveram as barreiras comumente enfrentadas por

essa população: limitações impostas pelos cuidadores, limitações pessoais e

físicas da criança, barreiras ambientais e sociais. Além disso, Gralewicz afirma

que essa população brinca menos que as crianças típicas, em função de

ocupar seu tempo com terapias. Outro fator que contribui para que não ocorra

o brincar destas crianças é que elas têm menos parceiros para brincar e

dependem mais de adultos para iniciar a brincadeira (CAVALCANTI; GALVÃO,

2007).

“O espaço do brincar é um lugar que possibilita a criança suportar as

falhas ambientais e se permitir entrar em contato com a frustração [...]”

(WINNICOTT apud BENETTON; BOMTEMPO; TAKATORI, 2001, p. 95).

Considerando-se que brincar é uma atividade livre e autocontrolada, as

dificuldades encontradas pela criança com disfunção física devem ser

observadas, relevadas e deve-se buscar solucioná-las, pois se o brincar

apresentar-se alterado pode resultar em falhas no desenvolvimento desta

criança (KATO, 1986).

Segundo Cavalcanti; Galvão (2007), alguns fatores impossibilitam as

crianças com disfunções físicas de brincar, tais como, barreiras de

acessibilidade ao brinquedo, dificuldades no manuseio do mesmo, relações

interpessoais e condições ambientais.

Dentro do contexto de acessibilidade consideram-se basicamente seis

fatores:

Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambientais físicas, nas residências, nos edifícios, nos espaços urbanos, nos equipamentos urbanos, nos meios de transporte individual ou coletivo.

Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicação interpessoal (face a face, língua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila, incluindo textos em braile, uso de computador portátil), virtual (acessibilidade digital).

Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo (escolar), de trabalho (profissional),

31

de ação comunitária (social, cultural, artística), de educação dos filhos (familiar).

Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos, utensílios e ferramentas de estudo, de trabalho, de lazer e recreação (comunitária, turística, esportiva).

Acessibilidade programática: sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas (leis, decretos, portarias), normas e regulamentos (institucionais, empresariais).

Acessibilidade atitudinal: sem preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações com as pessoas em geral (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007, p.341).

Essas barreiras de acessibilidade quando não evitadas além de

contribuir para o atraso no desenvolvimento destas crianças também podem

levá-las a adquirir incapacidades de ordem emocional e social.

Entretanto, cada vez mais, tem sido maior o acesso à população, ao uso

da tecnologia assistiva para adequar materiais e brinquedos para a criança

com disfunção física. A utilização de adaptadores para preensão de

brinquedos, velocípedes com cintos de segurança, o uso de softwares para

computadores, adaptação de mobiliário, brinquedos movidos à pilha com

acionadores acoplados, têm facilitado enormemente o acesso dessas crianças

a experiências com brincadeiras desconhecidas ou muitas vezes impossíveis

para estas antes de terem sido adaptadas às necessidades e expectativas

individuais (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).

“A criança com deficiência física pode experimentar dificuldades para

comunicar sentimentos e necessidades; o brincar é um meio que pode permitir

tal expressão” (FERLAND, 2006, p.68).

Para as crianças com disfunções físicas, brincar pode ser uma atividade

frustrante onde elas têm a percepção de sua incapacidade.

“A incapacidade física pode limitar a ação e o gesto, mas não impede o

desenvolvimento de uma maneira de ser, de uma atitude” (FERLAND, 2006, p.

68).

A sequência do brincar é a mesma, apenas com diferenças quanto ao

conteúdo e a forma, o simbolismo e a fantasia podem se desenvolver mais

devagar quando comparados aos da criança típica, além de limitar o processo

de socialização (FERLAND et al. apud CAVALCANTI; GALVÃO, 2007). Assim,

32

pode-se observar que a literatura descreve os vários impactos do atraso no

desenvolvimento no papel de brincante da criança.

Cavalcanti; Galvão (2007) relatam que normalmente as crianças típicas

se apresentam mais ativas e complexas na brincadeira, porém crianças com

disfunções físicas são tão curiosas quanto, e estudos indicam que essas

crianças podem ter as experiências de descoberta, domínio, criatividade e

auto-expressão comprometidas devido à disfunção física associada ou não a

limitação cognitiva.

“A necessidade de ajuda para se locomover, posicionar ou ter acesso ao

brinquedo, implicam num papel do adulto de estruturar o meio, fisicamente e

socialmente, facilitando o brincar da criança” (TAKATORI, 1999, p.12).

As crianças desenvolvem as capacidades lúdicas por meio da

experiência e interação com outras, porém as deficientes físicas passam

grande parte de seu tempo em ambientes médicos e terapêuticos, e não nos

parques, grupos de brincadeiras ou mesmo brincando sozinha. Estas crianças

nem sempre possuem o mesmo acesso à recreação e ambientes adequados

para brincarem, que as crianças típicas (PARHAM; FAZIO, 2002).

A criança que apresenta limitações físicas pode também experimentar certos problemas ligados a seu estado: inexperiência para brincar com pares, dificuldade no desenvolvimento social, efeitos negativos sobre o desenvolvimento cognitivo, dificuldades para expressar as emoções. Essas dificuldades podem entravar a autonomia da criança e devem, por isso, ser levadas em conta na intervenção (FERLAND, 2006, p. 62).

Segundo Benetton; Bomtempo; Takatori (2001) brincar é visto como

parte necessária para o viver da criança que proporciona um conjunto de

experiências que são importantes em si, sua qualidade é um indicador de

saúde. A criança desenvolve-se através do seu brincar, bem como do brincar

criativo de outras crianças e adultos. Se no brincar elementos da forma de ser

daquele que brinca são demonstrados, considera-se tais experiências como

fornecedoras de informações para a construção de um ponto de partida em

terapia ocupacional. Uma história atual que pretende alcançar uma totalidade,

mas permanecendo no lugar de aproximação de quem é esse sujeito e quais

suas necessidades.

33

Diversos pesquisadores têm mostrado reflexões importantes sobre a

forma como os terapeutas ocupacionais abordam a atividade do brincar nos

atendimentos das crianças com disfunções físicas e, consequentemente,

funcionais.

Blanche (apud CAVALCANTI; GALVÃO, 2007) considera três papéis do

brincar em relação às crianças com deficiências físicas, associadas ou não à

limitações cognitivas:

a) O brincar como ocupação importante da infância promove o contexto

fundamental para aprendizagem e a adaptação, assim considerado

devido ao fato de ter uma função na preparação para o desempenho

da vida adulta.

b) O brincar como recompensa ou motivação da criança na sessão

terapêutica, que a instiga a interagir com o ambiente e,

consequentemente, atingir o objetivo do tratamento.

c) O brincar como meio para aquisição de atividades funcionais.

Nos atendimentos de criança com deficiência física, o ambiente

terapêutico frequentemente é rico em brinquedos que são utilizados com

direcionamento pelo terapeuta ocupacional. Rast (apud OLIVEIRA, 2007)

descreveu a diferença entre brincar e atividade de brincar, na qual refere que

brincar é motivado intrinsecamente, feito voluntariamente e para o prazer da

própria criança e atividade de brincar é um procedimento terapêutico planejado

conforme os objetivos de tratamento previamente definidos com base em uma

avaliação. Assim, observa-se que brincar e terapia não são sinônimos.

Propor um ambiente adequado para o desenvolvimento do brincar da

criança com disfunção física significa observar alguns critérios, como:

a) Suas habilidades funcionais, motoras, verbais, de comunicação, e

codificação da linguagem verbal.

b) O nível de complexidade nas relações que estabelece com objetos e

sua habilidade na resolução de problemas que envolvem brinquedos

e objetos.

c) Sua capacidade de reproduzir, através da imitação, uma situação de

brincar.

d) Seu potencial de alcançar e lidar com o abstrato e o simbólico.

34

e) O tipo e a qualidade de sua relação com a tecnologia e os novos

objetos.

f) As sugestões e avaliações de profissionais que lidam com a criança

no seu dia-a-dia (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).

Como facilitadores do brincar, os terapeutas ocupacionais devem

considerar além dos fatores acima citados, outros que incluem as capacidades

da criança, a influencia dos pais e parentes próximos, o papel dos cuidadores

adultos, adaptação dos brinquedos e materiais (TEIXEIRA et al., 2003).

Atentando a estes fatores, pode-se iniciar o brincar como mediador de

um processo terapêutico ou proporcionar a participação dessa criança nas

atividades do brincar. Para as crianças portadoras de deficiência física a

atividade lúdica é praticamente inexistente, em virtude das barreiras físicas,

sociais, pessoais e ambientais. Dessa forma, espera-se ampliar o repertório de

brincar de crianças com disfunção física, a partir das intervenções em Terapia

Ocupacional (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).

O terapeuta ocupacional utilizará métodos e técnicas de avaliação e

intervenção para aumentar as oportunidades da criança para que ela dê pistas

de motivação para brincar, aproveitá-las e potencializar o autocontrole, além de

estimular o desenvolvimento do faz-de-conta (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).

Na prática da Terapia Ocupacional, o brincar representa um meio

excelente de interagir com a criança, saber de seus interesses e proporcionar-

lhe o prazer através das atividades lúdicas. Tem como objetivo possibilitar com

que estas crianças possam participar de seu grupo social a partir de suas

possibilidades e habilidades através da atividade própria da sua idade. Criando

condições para oferecer novas experiências no processo terapêutico levando a

ampliação da vida a caminho da inserção social.

No auxílio com crianças que apresentam comprometimentos motores

atenta-se às incapacidades que as deficiências causam determinando

desvantagens presentes no cotidiano. Um bom programa de reabilitação prevê

intervenções para as questões do desenvolvimento motor, da socialização, da

inclusão escolar, do acompanhamento da família no processo de reabilitação,

entre outras. Mas, o exercício de olhar para o brincar dessa criança deve ser

uma constante, uma vez que no brincar a criança põe à vista sua forma de ser

35

e somente a partir de sua forma singular de ser que o fazer pode acontecer

(BENETTON; BOMTEMPO; TAKATORI, 2001).

Na Terapia Ocupacional a atividade de brincar é utilizada para alcançar

os objetivos terapêuticos, educacionais e específicos do tratamento, como

desenvolvimento da habilidade motora fina, controle postural e

desenvolvimento de conceitos, mas também há outra função muito importante:

o valor que o brincar livremente possui, que por si só é uma importante meta

terapêutica (TEIXEIRA et al., 2003).

Na maioria das vezes, para estimular crianças e jovens com disfunção

física, um contato direto, físico, corpo a corpo, se faz necessário, emprestando-

lhe os próprios braços, mãos, olhos, voz e percepção para permitir que possam

experimentar uma determinada vivência (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).

A criança é o potencial que deve ser explorado para desenvolver sua

capacidade de brincar. A descoberta natural do ambiente que ocorre na criança

típica não é possível na criança com deficiência física. Elas apresentam menos

mobilidade, comunicação limitada, dificuldade no alcance e preensão,

deficiência nas respostas sensoriais que prejudicam a habilidade da criança

para brincar com brinquedos e objetos familiares (CAVALCANTI; GALVÃO,

2007).

A família tem um papel muito importante no desenvolvimento da criança

seja típica ou deficiente física. No caso das famílias com crianças deficientes

físicas, seu papel básico é providenciar um ambiente que apóie e favoreça o

desenvolvimento, ao mesmo tempo em que sana e reconhece as limitações e

necessidades de todos os seus membros (PARHAM; FAZIO, 2002).

As mães são as maiores parceiras no cuidado dessas crianças, assim

Hinojosa e Anderson (apud OLIVEIRA, 2007) sugerem que o terapeuta

ocupacional tente entender a importância do brincar para essas mães. Ferland

(2006), relata que na maior parte do tempo, a mãe é a pessoa que representa

os pais em tudo o que se relaciona aos cuidados e tratamentos da criança.

Daí a importância de se orientar e mostrar possibilidades na criança para

a mãe.

Demonstrar aos pais o potencial da criança, “apesar de... a criança

realiza a seu modo, a sua maneira”, por exemplo, é imprescindível na Terapia

36

Ocupacional, que deverá ressaltar que não será a deficiência física que irá

impedir a criança de ser criança (TEIXEIRA et al., 2003).

Para a Universidade de São Paulo – USP, a Terapia Ocupacional é um

campo de conhecimento e intervenção em saúde, em educação e na esfera

social, que reúne tecnologias orientadas para a emancipação e autonomia de

pessoas que, por razões ligadas às problemáticas específicas (físicas,

sensoriais, psicológicas, mentais e/ou sociais), apresentam, temporária ou

definitivamente, dificuldades na inserção e participação na vida social. As

intervenções em Terapia Ocupacional dimensionam-se pelo uso de atividades,

elemento centralizador e orientador na construção complexa e contextualizada

do processo terapêutico (World Federation of Ocupational Therapistis - WFOT,

2003).

Na terapia ocupacional, o brincar é a modalidade terapêutica privilegiada

para intervir com a criança deficiente física. Ele permite à criança participação

ativa na terapia, resistindo à passividade e dependência (FERLAND, 2006).

Ferland considerou o brincar como uma atitude que frequentemente se

associa a uma ação. Cabe ao Terapeuta Ocupacional observar e reconhecer

essas atitudes estimulando possibilidades que facilitem o agir e o brincar da

criança apesar das limitações impostas pela deficiência física, desenvolvendo

sua autonomia e sentimento de bem-estar através do prazer proporcionado

durante a brincadeira.

37

CAPÍTULO III

O MODELO LÚDICO

3 DEFINIÇÃO E HISTÓRICO

O Modelo Lúdico é um procedimento de intervenção clínica da terapia

ocupacional, criado em 1994 por Francine Ferland, terapeuta ocupacional e

professora titular da Escola de Terapia Ocupacional da Universidade de

Montreal. A autora começou seus estudos a partir de um projeto de pesquisa

nesta Universidade, tendo como foco de investigação o brincar na prática da

clínica de terapia ocupacional de crianças com deficiência física e o lugar que

as brincadeiras ocupam no cotidiano destas crianças (FERLAND apud

SANTÁNNA, 2006).

“O Modelo Lúdico foi desenvolvido em sintonia com os conceitos

fundamentais da prática centrada no cliente do Modelo Canadense de

Terapeutas Ocupacionais” (TOWNSEND apud SANTÁNNA, 2006, p.28).

É o resultado de uma pesquisa empreendida para alimentar a reflexão

sobre dois temas: o lugar do brincar na prática da terapia ocupacional junto à

clientela com deficiência física e o lugar do brincar na vida de uma criança com

deficiência física. Utilizando um método qualitativo, esta pesquisa foi realizada

com a participação dos pais de crianças portadoras de deficiência física, com

adultos que possuem uma limitação física desde o nascimento e com

terapeutas ocupacionais que trabalham com clientela infantil. Além disso,

crianças que possuem uma deficiência física foram observadas em sessões de

tratamento em terapia ocupacional e em centro de estimulação precoce. Este

trabalho permitiu compreender mais profundamente a dinâmica dessas

crianças, as preocupações de seus pais e os procedimentos profissionais

(FERLAND, 2006). Este modelo nasceu de um novo quadro conceitual que foi elaborado a

partir da análise dos resultados destas pesquisas. Desde a publicação da obra,

em 1994, o Modelo Lúdico foi assunto de pesquisas, principalmente sobre o

quadro conceitual e os instrumentos de avaliação (FERLAND, 2006).

Ferland considera o Modelo Lúdico como uma abordagem de

38

intervenção da terapia ocupacional que também pode ser usada em

intervenções interdisciplinares apoiando sua filosofia no prazer da criança em

brincar para atender seus objetivos terapêuticos, de forma que apenas os

protocolos de Avaliação do Comportamento Lúdico da Criança - ACL (ANEXO

A) e a Entrevista Inicial com os Pais - EIP (ANEXO B) são específicos para

terapeutas ocupacionais (SANTÁNNA, 2006). Sua origem foi baseada em vários questionamentos da autora: a) há realmente uma abordagem global da criança em nossos procedimentos clínicos? b) essa abordagem é, de fato, centrada nas mesmas? c) em nossas intervenções privilegiamos a autonomia ou a independência? d) a melhor maneira de orientar os pais é solicitar que façam as atividades do dia-a-dia com seus filhos centradas em objetivos terapêuticos pré-estabelecidos? E na prática da terapia ocupacional: o brincar é reconhecido como uma atividade utilizada nas intervenções? Se sim, com qual objetivo? O terapeuta utiliza a verdadeira essência do brincar, que é a de favorecer o desenvolvimento da imaginação, experimentar o prazer, expor fantasias? (FERLAND apud SANTÁNNA, 2006, p.21).

O modelo surgiu do desejo de redescobrir a riqueza do potencial

terapêutico do brincar e abordar a criança em um domínio que lhe é próprio, o

brincar, o qual tem mais significado para ela; graças a esse processo natural,

ela desenvolve tanto suas capacidades de adaptação e de interação com os

outros quanto sua autonomia. O brincar constitui um leque de escolhas para

abordar a criança de maneira holística, em vista disto, o modelo propõe

recorrer sistematicamente ao brincar na prática da terapia ocupacional

(FERLAND, 2006).

Ele permite compreender melhor a dinâmica entre liberdade e regra. O

mundo lúdico quebra o esquema de controle e de cálculo típico da vida

cotidiana. Uma das principais características são alegria e a gratuidade

(JUNGES, 2007).

Segundo Ferland (2006) a filosofia deste modelo considera que o brincar

é um objetivo a ser alcançado em terapia ocupacional.

Ainda que o brincar tenha tido sempre o seu lugar na prática da terapia ocupacional, não poderia se tornar uma

39

ferramenta terapêutica de primeiro plano, permitindo à criança ter um papel ativo na terapia e favorecer o desenvolvimento de sua autonomia e, à terapia ocupacional, uma abordagem holística, concedendo mais espaço às necessidades dos pais? É este o objetivo visado pelo modelo lúdico (FERLAND, 2006, p.58).

A abordagem do modelo tem como proposta utilizar o brincar na prática

da terapia ocupacional, em crianças em idade pré-escolar, pois se sustenta nos

princípios de base da profissão (SANTÁNNA, 2006).

O objetivo final do estudo de Ferland (apud SANTÁNNA, 2006) foi de

criar um modelo para a prática na terapia ocupacional, com base no brincar,

pois havia a preocupação de considerar os objetivos e a filosofia da terapia

ocupacional e melhorar as intervenções com crianças deficientes físicas. O Modelo Lúdico tem base em conceitos-chave, que são assim

definidos:

a) Atitude Lúdica – atitude caracterizada por prazer, curiosidade, senso de humor e espontaneidade, gosto por tomar iniciativas e superar desafios. b) Ação do brincar – componentes instrumentais (sensoriais, motores, perceptivos, cognitivos) que tornam possível a atividade de brincar. c) Interesse pelo brincar – atração pelo brincar; ele é necessário para fazer nascer o desejo de agir e manter o prazer de agir. d) Prazer de ação – Sensação agradável que nasce do interesse por determinada atividade; diz respeito tanto às relações com os objetos quanto às relações com os outros. e) Capacidade de agir – capacidade de efetuar a atividade de maneira rotineira, de adaptar a atividade às suas possibilidades e de reagir diante da impossibilidade de cumprir a atividade, referindo-se tanto às relações com os objetos quanto às relações com os outros. f) Autonomia – capacidade de autogerir sua vida, de determinar livremente as regras de sua ação. g) Bem-estar – sensação agradável proporcionada pela satisfação das necessidades físicas e pela ausência de tensões psicológicas (FERLAND apud SANTÁNNA, 2006, p.27).

Para o desenvolvimento do Modelo Lúdico, Ferland considerou o brincar

como uma atitude que frequentemente se associa a uma ação. Entretanto, o

brincar que pode acontecer somente na sua imaginação, sem necessariamente

40

mostrar um movimento. Atingir metas de desempenho não faz parte do brincar

proposto neste modelo. O brincar é enfocado como o momento de decidir,

correr riscos, ter prazer, fracassar e conquistar (SANTÁNNA, 2006).

Como foi visto na definição do brincar apresentada no primeiro capítulo,

o brincar comporta um componente, atitude, que habitualmente se associa a

um componente ação. Porém, é possível brincar sem ação aparente, brincar

“na sua cabeça”. Ao contrário, não é mais questão de brincar se somente

persiste o gesto (FERLAND, 2006).

“O modelo lúdico ultrapassa a atividade de brincar para incluir a atitude e

o interesse, fazendo assim, que a criança permaneça em seu mundo,

alcançando a filosofia holística” (BASSINELLO et al., 2008, p. 150).

SantÁnna (2006) considera como que um dos enfoques centrais deste

modelo é possibilitar que a criança viva com sua incapacidade física e que a

sua maneira de ser e sua atitude em relação à vida se manifestem,

desencadeando o prazer de agir, de viver e de existir, propondo uma

abordagem positiva da criança, levando em consideração suas habilidades e

suas dificuldades para desenvolver autonomia e bem-estar na vida cotidiana.

O modelo possui o campo das atividades próprio da infância, que é o

brincar. Por intermédio dele, aborda-se a criança com atividades carregadas de

sentido para ela. Desta forma, é possível responder a necessidade

fundamental de agir do modo mais apropriado. Buscando desenvolver suas

habilidades, seus interesses e suas atitudes durante as atividades, pode-se

contribuir para melhora da qualidade do cotidiano da criança (FERLAND,

2006).

Quando se fala em atividade lúdica, fala-se também em diversão,

jogos, brincadeiras, coisas necessárias nas diversas fases da vida. É através

do lúdico que a criança manifesta seu envolvimento, atenção, satisfação,

motivação e espontaneidade. Desenvolve-se também em vários aspectos

sendo estes importantes para a Terapia Ocupacional (FERLAND apud

BELTRAMI; FERREIRA, 2006).

Crianças apresentando limitações físicas podem também vivenciar

certos problemas ligados a seu estado como: inexperiência para brincar com

pares, dificuldade no desenvolvimento social, efeitos negativos sobre o

desenvolvimento cognitivo, dificuldades para expressar as emoções. Essas

41

dificuldades podem impossibilitar a autonomia da criança e devendo ser

levadas em conta na intervenção (FERLAND, 2006).

A utilização do brincar incita a ultrapassar as dificuldades físicas para englobar as diversas facetas da criança, todas capazes de contribuir para o desenvolvimento de sua autonomia. Além do mais, o brincar, tal como definido no Modelo Lúdico, comporta elementos da atitude, também indispensável para se atingir uma atividade autônoma (FERLAND, 2006, p.62).

Ferland (apud SANTÁNNA, 2006) considera que a capacidade de agir é

o conceito central do Modelo Lúdico, sendo esta considerada como a

possibilidade da criança de realizar a atividade de uma maneira comum, de

adaptá-la às suas reais possibilidades e de reagir frente à impossibilidade de

realizá-la. Estando assim em contato com o prazer, o fracasso, a raiva, a

frustração, a necessidade de ser ajudada e a de confiar, aprender a reagir

quando perceber estes sentimentos, e a poder expressá-los. O brincar favorece o desenvolvimento da capacidade e do prazer de agir

na criança, desta forma, contribui para o desenvolvimento de sua autonomia e

para um sentimento de bem-estar. Se a sua autonomia e seu bem-estar forem

alcançados, espera-se que eles se mantenham na vida adulta (FERLAND,

2006).

“Brincando, a criança experimenta sentimentos de prazer e de controle;

descobre o mundo que está a sua volta, cria e se exprime” (FERLAND, 2006,

p.67).

De acordo com Ferland (2006), a experiência que a criança adquiriu no

brincar tem repercussões importantes na sua adaptação, mas na criança com

incapacidade física a bagagem experimental pode estar reduzida e

comprometer sua capacidade de adaptação.

As atividades podem ser adaptadas quando tornam-se difíceis para a

criança na sua execução. Estas adaptações devem ser feitas junto com a

criança de maneira simples e o terapeuta deve sempre estar acompanhando a

mesma em suas soluções (BELTRAMI; FERREIRA, 2006).

O Modelo Lúdico utiliza o lúdico e a ludicidade no tratamento, sendo que

se refere à diversão, lazer, jogo, brincar, e essa, à manifestação de

42

envolvimento, satisfação, motivação e espontaneidade durante a atividade

lúdica. Com a utilização deste método, pode-se favorecer os aspectos

relacionais e de verbalização, que estão prejudicados no grupo, pois, através

do brincar a criança pode tornar-se mais expressiva e interativa (ELMESCANY,

s.d.).

A incapacidade física pode restringir a ação ou gesto, mas não

impossibilita o desenvolvimento de uma maneira de ser, de uma atitude. A

criança com deficiência física pode apresentar dificuldades para comunicar

sentimentos e necessidades; o brincar é um meio que pode permitir tal

expressão. A atitude lúdica instiga a pessoa a tomar iniciativas, a imaginar

novas soluções, a decidir sua ação com toda liberdade, a criar situações

fantasiosas. Esta atitude pode se estender às diversas situações cotidianas.

Brincar é agir, tendo como pano de fundo uma atitude lúdica por parte do

brincante (FERLAND, 2006). Se surgir o interesse, os ganhos virão; se o interesse se mantém, os

ganhos se manterão (FERLAND, 2006).

O papel do terapeuta ocupacional utilizando-se do Modelo Lúdico, é

fazer a criança compreender o que se espera dela. Sempre considerar as

idéias da criança e motivá-la a ir além. O terapeuta pode fazer sugestões, sem

intervir na escolha, enriquecendo a situação da brincadeira (BELTRAMI;

FERREIRA, 2006).

O brincar respeita a essência da criança, abordando-a pelo que ela é,

uma criança, e não um futuro adulto.

Os três elementos, que são a atitude, a ação e o interesse, definem o brincar; por outro lado, o brincar resulta também da interação desses elementos. Assim concebido, o brincar pode favorecer a emergência do prazer da ação e o desenvolvimento da capacidade de agir da criança, levando à autonomia e a um sentimento de bem-estar (FERLAND, 2006, p.70).

De forma resumida, o Modelo Lúdico se apresenta como via privilegiada

para fazer a criança descobrir, mesmo com suas limitações, o prazer de agir, o

prazer de viver e, consequentemente, o prazer de ser (FERLAND, 2006). “O terapeuta ocupacional deve estar atento ao que a criança vive,

testar a sua sensibilidade e sustentá-la em suas tentativas. Sua atitude será

43

confiante, leve e dinâmica” (FERLAND apud BELTRAMI; FERREIRA, 2006, p.

48).

A proposta é abordar a criança de forma positiva, considerando ao

mesmo tempo suas habilidades e suas dificuldades; suas forças são solicitadas

para vencer as dificuldades e para desenvolver autonomia na vida cotidiana

(FERLAND, 2006).

Os objetivos gerais do modelo visam à autonomia e ao bem-estar da

criança e da sua família, fazendo com que descubra o prazer da ação e

desenvolva sua capacidade de agir; para que isso seja alcançado, deve-se:

a) Estimular, desenvolver e manter a atitude lúdica na criança, incitando

a curiosidade, espontaneidade, prazer, senso de humor, imaginação,

capacidade de solucionar problemas, considerando a dimensão

afetiva.

b) Estimular, desenvolver e manter na criança interesses variados.

c) Estimular, desenvolver e manter as habilidades lúdicas da criança,

instigando as áreas sensoriais, motoras, cognitivas e sociais

(FERLAND, 2006).

No Modelo Lúdico, queremos saber o que a criança gosta de fazer, o que pode fazer, como faz as atividades, como reage, quais são as dificuldades particulares. Para isso, coletar dados qualitativos sobre este domínio de atividades parece importante; o interesse maior não é medir o retardo, mas conhecer as características pessoais da criança. Por outro lado, os dados quantitativos sobre seu nível de brincar podem ser úteis se desejarmos situar a criança em relação a seus pares e quantificar suas aquisições (FERLAND, 2006, p.80).

3.1 Protocolos de avaliação

Como o que interessa não é apenas o que a criança pode fazer de forma

espontânea, mas também suas reações em diferentes situações, bem como

seus interesses e sua atitude, foi formulada uma avaliação visando sistematizar

a observação de seu comportamento lúdico. Assim como a observação do

brincar livre da criança, estratégia de avaliação muito utilizada pela terapia

44

ocupacional, essa avaliação não necessita de nenhum material particular,

somente o brinquedo habitualmente usado nos serviços de terapia ocupacional;

ela exige, porém, um bom senso de observação, um bom conhecimento do

brincar normal e uma sólida observação clínica (FERLAND, 2006). Neste modelo, Ferland (2006) considera que os pais são percebidos

como aliados, podendo ajudar a melhor compreender seu filho, o que permitirá

personalizar a terapia adequando-a para realidade cotidiana da criança. Assim,

durante a avaliação da criança, sugere-se um encontro com os pais, para

conhecer certas características da criança e o seu comportamento lúdico em

casa. Dois instrumentos foram gerados durante a formação do Modelo Lúdico:

a avaliação do comportamento lúdico (ECL - Évaluation du Comportement

Ludique) e a entrevista inicial com os pais (EIP - Entrevue Initiale avec les

Parents) sobre o comportamento lúdico da criança (FERLAND, 2006). A Entrevue Initiale avec les Parents (ANEXO A), encontrada em Ferland

(apud SANTÁNNA, 2006), tem como objetivo conhecer o comportamento

lúdico da criança em casa, baseado na visão dos pais ou responsável; propõe

conhecer os interesses da criança, sua maneira de se comunicar, do que gosta

e do que não gosta, como brinca, os brinquedos que são conhecidos por ela,

se tem parceiros de brincadeira, quais suas preferências. Esta entrevista tem

também como objetivo fornecer dados ao terapeuta ocupacional para que

possa encaminhar sua avaliação com mais informações da criança, colaborar

para os procedimentos do primeiro contato e para compreender melhor

algumas reações apresentadas pela criança durante a avaliação, além de

permitir comparar o comportamento descrito pelos pais no momento da

avaliação da criança e obter informações complementares, muitas vezes

difíceis de serem observadas na avaliação. Esta entrevista se baseia em um aspecto qualitativo e individualizado do

comportamento lúdico da criança em cinco dimensões:

a) Interesse geral pelo ambiente humano e sensorial;

b) Interesse pelo brincar;

c) Capacidades lúdicas para utilizar os objetos e o espaço;

d) Atitude lúdica;

e) Comunicação das necessidades e sentimentos (FERLAND, 2006).

45

Como são os pais que conhecem mais o filho, nesse modelo eles serão

parceiros no momento da avaliação da criança. Saber o que a atrai, o que a faz

reagir positiva ou negativamente, conhecer sua reação a certos estímulos, a

maneira como comunica suas necessidades e emoções e a opinião dos pais

sobre alguns aspectos de sua atitude lúdica, tudo isso constitui informações

valiosas para realmente personalizar a terapia da criança e, em consequência,

maximizar seus efeitos (FERLAND, 2006). No Modelo Lúdico, a tarefa dos pais não é a continuidade da dos

terapeutas; ela é distinta, mas igualmente importante. Não se pede aos pais

que apliquem as técnicas terapêuticas a fim de assegurar a continuidade do

tratamento ou para trabalharem com as dificuldades de seus filhos, ao

contrário, são auxiliados no cotidiano com a criança e incentivados a investirem

nos elementos não tocados pela deficiência, para descobrir os interesses e as

habilidades do filho (FERLAND, 2006).

Ferland (2006, p.85) afirma que “para aplicar o Modelo Lúdico, é

essencial compreender a criança em sua globalidade, desde o início da

terapia”.

A aplicação do Modelo Lúdico vai variar de uma criança para outra, pois

cada uma apresenta necessidades, interesses, capacidades e atitudes que lhe

são próprias. Por outro lado, o terapeuta pode ter sua maneira pessoal de

aplicá-lo, de modo que uma terapia baseada no Modelo Lúdico é sempre muito

dinâmica e se afasta da rotina (FERLAND, 2006). A Évaluation du Comportement Ludique (ANEXO B) encontrada em

Ferland (apud SANTÁNNA, 2006) se baseia em dois elementos fundamentais

do Modelo Lúdico, o prazer e a capacidade de agir da criança. Tendo como

objetivo compreendê-la por meio do seu comportamento de brincar, seus

interesses em geral, suas capacidades e também sua atitude lúdica. A

avaliação tem como proposta construir o perfil das capacidades, dos interesses

e das características pessoais, buscando definir a maneira de expressar seus

sentimentos e suas necessidades. Este instrumento contribui para determinar o

comportamento da criança no seu brincar e o seu desempenho, mas não os

componentes motores, cognitivos e perceptuais. A Évaluation du Comportement Ludique é realizada pela observação do

brincar, enfocando a atitude e o interesse da criança pelo brincar, não

46

necessita de nenhum material específico e sim de brinquedos interessantes

para a faixa etária envolvida; exigindo do avaliador um bom senso de

observação, um bom conhecimento do brincar normal e o conhecimento da

situação clínica da criança envolvida. Para a aplicação desta avaliação, é

necessário em torno de uma hora e o avaliador deve ter sempre uma atitude

espontânea, expressando prazer em relação à ação da criança e de estar com

ela, e é fundamental o conhecimento dos dados clínicos que relatam as

características motoras e sensoriais das sequelas que cada criança apresenta (FERLAND apud SANTÁNNA, 2006).

Os elementos observados na avaliação recebem uma pontuação, à

medida que a observação vai permitindo, sendo que os escores são dados de

forma crescente. Ferland (apud SANTÁNNA, 2006) afirma que se a criança

não tem capacidade de executar tal ação ou atividade, assim mesmo há como

definir o que lhe interessa [...] cabendo ao terapeuta colocar os gestos

apropriados e observar atentamente a reação da criança à sua ação.

Cada item avaliado possui um escore específico definido no corpo da

avaliação pela autora (ANEXO B).

O papel desempenhado pelo terapeuta ocupacional, segundo Ferland

(2006), pode ser resumido da seguinte maneira:

a) Facilitar a vida cotidiana da criança e o planejamento dos cuidados.

b) Ajudar os pais a ter com o filho uma interação satisfatória para as duas partes.

c) Ajudar os pais a favorecer, na criança, o acesso ao mundo que está à sua volta e acompanhá-lo em suas descobertas, permitindo-se reconhecer as novas facetas de seu filho (FERLAND, 2006, p.111).

O modelo não é inteiramente inovador. Alguns terapeutas experientes

utilizam espontaneamente uma atitude que se aproxima daquela proposta por

este, mas, os fundamentos teóricos e filosóficos, assim como a sistematização

de sua aplicação, são inovadores. Oferecendo um quadro de trabalho preciso

sobre o plano teórico e o clínico, permite ao terapeuta ocupacional, mesmo

iniciante, abordar a criança de maneira global, através de um território de

atividade próprio a ela e poder explicar seu trabalho (FERLAND, 2006).

47

O brincar é um fenômeno de rara riqueza. Sua utilização na terapia se apresenta como uma via privilegiada para permitir, à criança limitada no seu corpo, descobrir o prazer da ação e desenvolver sua capacidade de agir. Se conseguirmos levar essa criança a participar ativamente da terapia, a experimentar o prazer de ser ativo, a empregar recursos pessoais ao máximo, ela terá boas chances de evoluir harmoniosamente e de achar que a vida vale a pena se vivida. Encontrar o prazer de fazer, de ser e de viver, eis o objetivo final do Modelo Lúdico (FERLAND, 2006, p.122).

48

CAPÍTULO IV

ESTUDO DE CASO

4 INTRODUÇÃO

Para demonstrar a eficácia dos protocolos de avaliação do Modelo

Lúdico, após a aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética e Pesquisa do

UNISALESIANO de Lins, foi realizada uma pesquisa de campo no Centro de

Reabilitação Física Dom Bosco – Clínica de Terapia Ocupacional, situada na

rua nove de julho, número 2010, centro, na cidade de Lins, no período de

agosto e setembro de 2008.

Os métodos utilizados foram:

Método de estudo de caso: foram avaliadas 4 crianças de ambos os

sexos que apresentavam deficiência física e tinham entre dois e seis anos que

frequentavam o Centro.

Método de observação sistemática: observando e descrevendo as

informações colhidas através do comportamento lúdico da criança durante a

avaliação.

Para complementar o trabalho foram entrevistados e obtidos relatos de

duas Terapeutas Ocupacionais.

As técnicas foram:

a) Roteiro de Estudo de Caso (Apêndice A)

b) Roteiro de Observação Sistemática (Apêndice B)

c) Roteiro de entrevista com Terapeuta Ocupacional I (Apêndice C)

d) Roteiro de entrevista com Terapeuta Ocupacional II (Apêndice D)

e) Termo de Consentimento (Apêndice E)

f) Outros registros: serão usados materiais ilustrativos.

g) Protocolo de Entrevista Inicial com os Pais (Anexo A)

h) Protocolo de Avaliação do Comportamento Lúdico (ANEXO B).

4.1 Aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico

49

A princípio a pesquisa contava com oito crianças, previamente

selecionadas, com critério de seleção de serem todas as crianças de dois a

seis anos, deficientes físicas, de ambos os sexos e que estivessem

frequentando a Clínica de Terapia Ocupacional no Centro de Reabilitação

Física Dom Bosco até 31 de março de 2008. Com o passar do tempo quatro

destas crianças abandonaram o tratamento sem justificativa não

comparecendo mais aos atendimentos.

Inicialmente as mães de três das quatro crianças, e o pai de uma delas,

foram entrevistados a partir da “Entrevista Inicial com os Pais” (ANEXO A) em

uma das salas de terapia, um a cada dia, agendados previamente e sem a

presença da criança.

Posteriormente foram avaliadas na sala de terapia as 4 crianças,

individualmente, utilizando a “Avaliação do Comportamento Lúdico” (ANEXO

B), com tempo médio de 50 minutos cada, estando presentes nas avaliações

apenas as três estagiárias, não havendo nenhuma interferência durante as

avaliações.

Os materiais utilizados foram os comumente encontrados em clínicas de

Terapia Ocupacional como brinquedos luminosos e sonoros, de tamanhos,

texturas e pesos variados, adequados à faixa etária e o interesse particular de

cada criança, informação esta colhida através da entrevista com os pais.

4.2 Apresentação dos casos

4.2.1 Caso I

4.2.1.1 Entrevista inicial com os pais sobre o comportamento lúdico dos

seus filhos

K.A.A.L., 6 anos, sexo masculino, nascido em 17/05/2002, com paralisia

cerebral tetraparética espástica moderada, residente na cidade de Lins, e tem 3

irmãos.

50

Segundo informações da mãe o que atrai particularmente a atenção de

seu filho são desenhos de TV, músicas dos tipos funk e pagode, festas, pela

voz do pai, alguns familiares e gosta de cachorro. A criança expressa

necessidades fisiológicas, de atenção e segurança, interesses e sentimentos

como prazer, desprazer, tristeza, raiva e medo, através de agitação e emissão

de sons. A mãe se comunica com a criança através de demonstrações, gestos

como movimentos corporais, palavras e expressões verbais.

Elementos como a alimentação, seja quente, fria, doce, salgada, pastosa

ou em pedaços despertam o interesse da criança, exceto bolacha salgada.

Demonstra interesse por água e texturas macias e não por areia e texturas

rugosas. Interessa-se por ser tocado e deslocado.

A mãe relata que quanto aos brinquedos, prefere os sonoros, luminosos

e de cores contrastantes. É curioso e tem prazer de brincar, o que é estimulado

pela família.

Gosta de repetir a mesma brincadeira para melhor dominá-la como

danças no colo de alguém, sendo esta sua atividade preferida, brincar com

brinquedos novos, estar em lugares novos e brincar explorando os espaços

externos da casa quando é colocado.

A atividade que menos gosta é de tomar banho na banheira e sua

posição preferida para brincar é no colo em pé.

A mãe diz também que seus parceiros habituais e preferidos de

brincadeira são os pais e os irmãos.

4.2.1.2 Avaliação do comportamento lúdico

Avaliação realizada no dia 29/08/2008. A criança chegou sendo

transportado em carrinho de bebê pela mãe. Não apresenta sinais de

deficiência visual e auditiva, tem dificuldades em se comunicar, principalmente

verbalmente. Apresenta tônus de base hipotônico, postural e de movimento

hipertônico.

Não demonstra interesse pela presença de adulto, mas se interessa

pelas suas ações, interação verbal e não-verbal: mímica e carícias. Aparenta

51

interesse por elementos visuais: luz e cor, elementos táteis: textura e calor,

elementos vestibulares: embalo e balanço, elementos auditivos: músicas

infantis e elementos olfativos: odores e aromas.

Demonstra capacidades lúdicas, as quais são expressadas através do

olhar, de expressões faciais (sorriso), emissão de sons e leves movimentos da

cabeça em direção ao estímulo.

As dificuldades lúdicas apresentadas se deram devido ao

comprometimento motor severo que limita seus movimentos (ação e atitude),

percepções e interação funcional com o brinquedo, podendo, portanto, estar

associado também a um déficit cognitivo.

4.2.2.1 Caso II


seus filhos

M.V.O., 7 anos, sexo feminino, nascida em 26/04/2001, com

camptodactilia, residente na cidade de Guaiçara e tem 2 irmãos.


sua filha são livros em geral, histórias de livros ou contadas, canções e

presença de outras crianças. A criança expressa necessidades, interesses e

sentimentos, através de palavras ou frases. A mãe se comunica com a criança

através de palavras e explicações verbais.

A maioria dos tipos de alimento, exceto alimentos em pedaços, desperta

seu interesse, assim como provar um novo alimento. Também despertam seu

interesse texturas diferentes, elementos como água, areia, grama, odores, ser

tocada, deslocada ou deslocar-se no espaço, além de sons em geral.

A mãe relata que a criança brinca com bonecas, kit de casinha,

maquiagem, livros, bicicleta e jogos da memória.

52

Gosta de repetir a mesma brincadeira para melhor dominá-la, brincar

com brinquedos novos, estar em lugares novos e brincar explorando os

espaços externos da casa.

A mãe diz ainda que sua filha consegue utilizar um brinquedo de

maneira convencional, imaginar novas maneiras de utilizar um brinquedo,

deslocar-se utilizando seus próprios meios. Sua atividade preferida é brincar de

escolinha, e a atividade que menos gosta é brincar de bola. Sua posição

preferida para brincar é sentada na cadeira.

Seus parceiros habituais e preferidos de brincadeiras são outros que não

sejam pai, mãe e irmãos.

Suas atitudes em brincadeiras são de curiosidade, iniciativa, senso de

humor, prazer, gosta de desafios e é espontânea. Essas atitudes, exceto o

gosto por desafios, são estimuladas pela família.


Avaliação realizada no dia 29/08/2008. A criança chegou acompanhada

pela mãe, deambulando de maneira independente. Não apresenta sinais de

deficiência visual e auditiva, não tem dificuldades em se comunicar. Não utiliza

medicamentos de uso contínuo. Apresenta deformidade no terceiro e quarto

dedos de ambas as mãos, que consiste em hiperextensão da

metacarpofalangeana e flexão da interfalangeana proximal.

Demonstra interesse pela presença de adulto, suas ações, interação

verbal e não-verbal: mímica e carícias. Aparenta interesse por elementos

visuais: luz e cor, elementos táteis: textura e calor, elementos vestibulares:

embalo e balanço, elementos auditivos: músicas infantis e elementos olfativos:

odores e aromas.

Suas ações, interesses e capacidades lúdicas básicas em relação aos

objetos, ao espaço e a utilização destes, a criança realiza sozinha as atividades

e o faz com eficácia, demonstrando de médio a grande interesse. Demonstrou

ainda dificuldades mínimas em relação à preensões que envolvem

53

coordenação motora fina nas atividades que exigiam mais habilidade e

destreza bimanual.

Pode-se observar características da atitude lúdica como curiosidade,

senso de humor, prazer e espontaneidade sempre presentes, gosto pelos

desafios e iniciativa presentes somente em alguns momentos, quando

estimulados e permitidos.

Expressou necessidades fisiológicas, de atenção e segurança através

de palavras. Expressou sentimentos de prazer, tristeza e medo através de

expressão do rosto e palavras, desprazer através de gestos e raiva através de

palavras.

4.2.3 Caso III


seus filhos

G.E.V., 4 anos, sexo masculino, nascido em 09/05/2004, com atrofia

cerebral difusa, residente na cidade de Guarantã e tem 3 irmãos.

A entrevista foi realizada com o pai da criança, pois segundo este, a mãe

não compareceu devido apresentar gravidez de risco, necessitando de

repouso.

Segundo informações do pai o que atrai particularmente a atenção de

seu filho são elementos visuais como cores vivas de objetos e brinquedos,

elementos auditivos como músicas da Xuxa e evangélicas, elementos táteis

como contato físico, principalmente quando segurado no colo, elementos

sociais como a presença de outras crianças, e outros como programas e

desenhos de televisão.

A criança expressa necessidades fisiológicas, de atenção e segurança,

interesses e sentimentos como prazer e desprazer através de palavras e

frases; tristeza através de sons; raiva e medo através de gestos.

54

O pai se comunica com a criança através de palavras e explicações

verbais.

Elementos como a alimentação, seja quente, fria, doce, salgada ou

pastosa despertam o interesse da criança, exceto alimentos em pedaços.

Tem grande interesse por texturas macias e água, médio interesse em

texturas rugosas e areia. Interessa-se ainda por odores, sons, ser tocado e

deslocado.

O pai relata que a criança brinca constantemente com texturas

diferentes, brinquedos sonoros, brinquedos que permitem imitação de

situações frequentes, estimulam a imaginação e deslocamento.

Gosta de repetir a mesma brincadeira para melhor dominá-la, brincar

com brinquedos novos, estar em lugares novos e brincar explorando os

espaços externos da casa quando é colocado.

Não consegue utilizar brinquedos de maneira convencional, nem

deslocar-se utilizando seus próprios meios, porém imagina novas maneiras de

utilizar um brinquedo.

O pai diz ainda que sua posição preferida para brincar é em decúbito

ventral ou sentado com apoio, sendo a atividade preferida assistir o programa

da Xuxa e desenhos do pica-pau, e a que menos gosta é dormir durante o dia.

Os parceiros habituais de brincadeira são os irmãos e o preferido é o

pai.

A criança é curiosa, tem iniciativa, prazer e espontaneidade sempre, o

que é estimulado pela família. Tem senso de humor e gosta de desafios às

vezes.


Avaliação realizada no dia 08/09/2008. A criança chegou no colo da

cuidadora, não fazendo uso de nenhum equipamento. Apresenta sinais de

deficiência visual, pois tem estrabismo. Apresenta tônus de base postural e de

movimento variando de hipotônico para normal. Apresenta deformidade com

mobilidade em ambos os pés tendendo ao equinismo.

55

Faz uso do medicamento Depakene de forma contínua.

Demonstra interesse pela presença de adulto, suas ações, interação

verbal e não-verbal: mímica e carícias. Aparenta interesse por elementos

visuais: luz e cor, elementos táteis: textura e calor, elementos vestibulares:

embalo e balanço, e elementos olfativos: odores e aromas.

Suas ações, interesses e capacidades lúdicas básicas em relação aos

objetos estão preservadas, o que permite que realize sozinho as atividades

com eficácia. Em relação ao espaço, como realizar trocas posturais, utilização

funcional dos objetos e do espaço, como locomover-se estão dificultados, o

que não permite que a criança realize estas atividades sozinho ou quando as

realiza o faz com dificuldade.

Pôde-se observar características da atitude lúdica como curiosidade,

prazer e espontaneidade sempre presentes, iniciativa e senso de humor

presentes somente em alguns momentos, quando estimulados.

Expressou necessidades de atenção e segurança através de palavras,

não sendo observada a expressão das necessidades fisiológicas. Expressou

sentimentos de prazer, desprazer e medo através de palavras, tristeza através

de expressão do rosto e raiva não foi observado.

4.2.4 Caso IV


seus filhos

J.C.O., 6 anos, sexo masculino, nascido em 23/02/2002, com paralisia

cerebral tetraparética espástica leve, residente na cidade de Lins, e tem 4

irmãos.


seu filho são elementos visuais com cores vivas e bola, elementos auditivos

como histórias, canções e sons de voz, elementos táteis como contatos físicos,

56

elementos sociais como presença de outras crianças e outros como

personagens de desenhos e televisão.

A criança não expressa necessidades fisiológicas, expressa

necessidade de atenção, segurança e interesse através de gestos como

movimentos corporais, sentimentos como prazer, desprazer, tristeza, raiva e

medo, através de gestos, expressão do rosto e emissão de sons.

A mãe se comunica com a criança através de demonstrações, gestos,

palavras e expressões verbais e do rosto.

Elementos como a alimentação, seja quente, doce, salgada, pastosa ou

em pedaços despertam o interesse da criança, exceto alimentos frios.

Alimentos como areia, água e grama desperta grande interesse, assim como

ser tocado e deslocado. Não demonstra nenhum interesse por texturas e sons.

Em relação a odores a mãe relatou não saber.

A mãe relata que seu filho brinca com brinquedos de texturas diferentes.

Gosta de brincar com brinquedos novos, estar em lugares novos e

brincar explorando os espaços externos da casa quando é colocado.

Não consegue utilizar um brinquedo de maneira convencional, imaginar

novas maneiras de utilizá-lo e deslocar-se utilizando seus próprios meios.

A atividade que menos gosta é “lutinha” que seus irmãos brincam entre

si ou com ele, e a que mais gosta é brincar de chutar bola quando segurado

pela mãe.

A mãe diz também que seus parceiros habituais de brincadeira são os

pais, os irmãos e as tias, sendo os irmãos os preferidos. A criança é curiosa e

tem prazer em brincar sempre, tem senso de humor às vezes, e tudo isso é

estimulado pela família.


Avaliação realizada no dia 09/09/2008. A criança chegou no colo da

mãe. Não apresenta sinais de deficiência visual e auditiva, tem dificuldades em

se comunicar, principalmente verbalmente. Apresenta tônus de base

57

hipotônico, postural e de movimento hipertônico, deformidade com mobilidade

em ambos os pés tendendo ao equinismo.

Faz uso dos seguintes medicamentos de uso contínuo: Topiramato,

Depacote, Sonebom. Também faz uso de sonda gástrica.

Demonstra interesse pela presença, ação e interação verbal do adulto.

Aparenta interesse por elementos visuais: luz e cor, e elementos olfativos:

odores e aromas, em especial o café.

Quanto ao interesse e capacidades lúdicas básicas em relação ao

espaço e sua utilização, a criança não consegue realizar as atividades sozinha,

necessitando, portanto, de auxílio. Em relação aos objetos e sua utilização a

criança não consegue realizar a maioria das atividades sozinha, realizando

somente algumas, como segurar e soltar um objeto. Foi observada expressão

de sentimentos e interação através do olhar durante a brincadeira. Sentimentos

de prazer foram percebidos através de expressão do rosto e o desprazer por

gestos como movimentos corporais.

As dificuldades lúdicas apresentadas se deram devido ao

comprometimento motor severo que limita seus movimentos (ação e atitude),

percepções e interação funcional com o brinquedo, podendo, portanto, estar

associado também um déficit cognitivo.

4.3 Depoimento de profissionais

4.3.1 Profissional I

M.A.V.P.S., sexo feminino, 40 anos,Terapeuta Ocupacional formada há

18 anos, com formação no Conceito Bobath – Saúde Mental e Administração

hospitalar – CETO. Atua no Cais Clemente Ferreira de Lins e Unisalesiano de

Lins.

Eis o seu relato:

58

Tomei conhecimento do Modelo Lúdico a partir da

participação da revisão da aplicação das avaliações

do comportamento lúdico na tese de mestrado da

terapeuta ocupacional Maria Madalena Moraes

SantÁnna. Não o utilizo na prática, mas utilizo desta

literatura para complementar outras linhas de

atuação. Através da aplicação dos protocolos se faz

possível observar se as crianças possuem ou não

habilidades através do seu comportamento do

brincar, assim se constrói o perfil das capacidades e

interesses de cada um, ou seja, melhor

compreender a criança. Atualmente trabalho na

neuropsiquiatria infantil. E este modelo se aplica a

crianças com limitações graves. Por isso optei por

esta literatura entre outras que utilizo. A Terapia

Ocupacional se utiliza de atividades em sua clínica,

volta o seu olhar para o cotidiano dos pacientes,

cotidiano esse específico de cada pessoa. Assim

podemos terapeuta – paciente –atividade começar a

agir sobre seu ambiente e utilizar o brincar.

4.3.2 Profissional II

M.M.M.S., sexo feminino, 49 anos, Terapeuta Ocupacional, atua em

clínica particular na cidade de Londrina-PR e é coordenadora do curso de pós-

graduação latu-sensu de Terapia Ocupacional “Uma visão dinâmica em

neurologia” no UNISALESIANO de Lins. Realizou a tradução do livro O Modelo

Lúdico: O Brincar, a Criança com Deficiência Física e a Terapia Ocupacional, e

a tradução e adaptação transcultural dos protocolos de avaliação do Modelo

Lúdico para crianças com paralisia cerebral descritos neste livro de Francine

Ferland, 2006.

59

Eis o seu relato:

Conheci o Modelo Lúdico, através de sua autora em

2003. Por sustentar teoricamente minha prática

clínica optei por este modelo, fornecendo

atendimento a deficientes físicos leves, moderados e

graves com ou sem comprometimento intelectual.

Através da aplicação dos protocolos é possível

conhecer o comportamento lúdico de criança com

deficiência física. A Terapia Ocupacional, através do

Modelo Lúdico possibilita para a criança a

brincadeira, investir na atitude – ação – interesse

para a criança poder brincar.

4.4 Discussão

Para o desenvolvimento do Modelo Lúdico, Ferland apud SantÁnna

(2006), considerou o brincar como uma atitude que frequentemente se associa

a uma ação. Entretanto, o brincar pode acontecer somente na sua imaginação,

sem necessariamente mostrar um movimento, um gesto. Atingir metas de

desempenho não faz parte do brincar proposto neste modelo e nem trocar

esforços por vantagens. Enfocou o brincar como o momento de decidir, correr

risco, ter prazer, fracassar e conquistar.

A partir da relevância do brincar na vida da criança, Francine Ferland

elaborou uma avaliação visando sistematizar a observação de seu

comportamento lúdico. Com esse instrumento, não se avalia os componentes

subjacentes ao brincar, tais como a motricidade, a percepção ou a cognição,

mas o comportamento da criança no seu brincar, enfatizando não somente o

que a criança pode fazer espontaneamente, mas também suas reações em

diferentes situações, seus interesses e atitudes.

O brincar é um tempo e um espaço que torna possível a observação dos

elementos de quem brinca, resultado de experiências que contém marcas da

60

singularidade daquele que o faz (BENETTON; BOMTEMPO; TAKATORI apud

HIKEHARA; MONTEIRO, 2006).

Os elementos observados na avaliação recebem uma pontuação, à

medida que a observação vai permitindo, sendo que os escores são dados de

forma crescente. Ferland (apud SANTÁNNA, 2006) afirma que se a criança

não tem capacidade de executar tal ação ou atividade, assim mesmo há como

definir o que lhe interessa [...] cabendo ao terapeuta colocar os gestos

apropriados e observar atentamente a reação da criança à sua ação.

Pôde-se observar neste trabalho, então, que mesmo se a criança não

puder utilizar o brinquedo, por exemplo, para brincar de fazer de conta,

devemos avaliar o interesse que ela manifesta por uma brincadeira desse tipo,

muitas vezes realizadas pelo terapeuta.

Para Ferland (2006), no Modelo Lúdico, o brincar é considerado como

um domínio de atividades, próprio da criança, o qual tem mais significado para

ela; graças a esse processo natural, ela desenvolve tanto suas capacidades de

adaptação e de interação quanto sua autonomia, as quais poderão ser

utilizadas em diversas situações, ajudando, assim, a viver melhor seu

cotidiano. O brincar constitui, então, um leque de escolhas para abordar a

criança de maneira holística. Permite respeitar a criança, abordando-a pelo o

que ela é, uma criança, e não um futuro adulto.

Este instrumento se propõe a determinar o comportamento da criança no

seu brincar, o desempenho do seu brincar, e não os componentes motores,

cognitivos e perceptuais (SANTÁNNA, 2006).

Para abordar a criança dentro da ótica apresentada, o terapeuta

ocupacional, no momento da avaliação, deverá recolher o maior número

possível de informações referentes à sua esfera lúdica. Tal avaliação tem por

objetivo conhecer o brincar da criança e compreendê-la por intermédio de seu

brincar, avaliando suas atitudes, ações e seus interesses pelo brincar quanto

suas habilidades e dificuldades.

Assim quanto maior era o dano, menos a criança manifestava

capacidades lúdicas; quanto mais a criança tinha dificuldade em se movimentar

e locomover, menor sua capacidade de brincar. Então, dentro da dimensão

capacidades, a avaliação do comportamento lúdico delimita as dificuldades da

criança. Por outro lado, nem o interesse nem a atitude lúdica estavam

61

correlacionadas com essas variáveis, onde o prazer estava sempre presente

independente da incapacidade motora.

O interesse específico da criança em algumas brincadeiras muitas vezes

pode estar ligado a características do interesse da família (SANTÁNNA, 2006). Neste modelo os pais são percebidos como aliados, podendo ajudar a

compreender melhor seu filho, o que permite personalizar a terapia e, então,

aproximá-la da realidade cotidiana da criança. Assim durante a avaliação da

criança, sugere-se um encontro com os pais, para conhecer mais certas

características próprias da criança e o seu comportamento lúdico em casa,

bem como seus interesses e preferências.

Os pais constituem ainda fonte de informação confiável. A entrevista

inicial com os pais sobre o comportamento lúdico de seus filhos fornece

informações que não são possíveis de obter no momento em que a criança é

avaliada, tais como a presença de um animal em casa, seus parceiros

preferidos para brincar, brinquedos de que ela dispõe. Na intervenção de Terapia Ocupacional é necessário redescobrir o

sentido do brincar e favorecer, para a criança, o desenvolvimento de uma

atitude lúdica que virá sustentar sua ação. Esta redescoberta do sentido do

brincar permitirá compreender que é uma modalidade terapêutica completa em

si e de uma rara riqueza.

4.5 Parecer

Este trabalho possibilitou obter informações referentes ao

comportamento lúdico das crianças em relação às suas atitudes, ações e

interesses lúdicos, apesar das diferentes dificuldades e limitações

apresentadas devido aos diferentes graus de comprometimento físico.

Foi possível observar que quanto mais comprometimento motor, mais

significativas foram as dificuldades na interação com a brincadeira, porém,

constatou-se o interesse e o prazer pelo brincar ainda presentes, o que reforça

a idéia de que a linguagem de ação da criança é o brincar.

62

A partir de dados como estes, tornam-se possíveis intervenções no

cotidiano da criança e assim fazê-lo e/ou refazê-lo, propiciando seu

desenvolvimento e melhora na qualidade de vida.

63

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

A partir deste trabalho é possível propor que estes protocolos sejam

aplicados por outros Terapeutas Ocupacionais, pois através deles constatou-se

que é possível detectar as habilidades e as dificuldades lúdicas da criança com

deficiência física de dois a seis anos apresentadas durante o seu brincar.

Visto que é relevante e vantajoso à Terapia Ocupacional por ter a

possibilidade de contar com um protocolo que permita obter tais informações

averiguando se estas crianças realmente brincam em seu cotidiano devido ao

brincar ser de fundamental importância na vida delas, propiciando o

desenvolvimento global, estimulando aquisições de habilidades, aspectos:

cognitivo, sensorial, motor, perceptivo, afetivo e social, proporcionando

experiências como prazer, domínio da realidade, criatividade e expressão,

sendo a maneira infantil de aprender e experimentar situações.

Propõe-se também a continuação desta pesquisa não apenas com a

aplicação dos protocolos, mas uma intervenção em Terapia Ocupacional

através deste Modelo que propõe a utilização da atividade inata da criança “o

brincar”, como recurso terapêutico.

Sugere-se finalmente que as crianças com deficiência física não sejam

as únicas privilegiadas desta intervenção, e sim toda e qualquer criança que

necessite de tratamento terapêutico ocupacional.

64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na terapia ocupacional, o brincar é uma modalidade terapêutica

privilegiada para intervir junto à criança que apresenta uma deficiência física.

Através da aplicação dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico é

possível detectar as habilidades e as dificuldades lúdicas da criança com

deficiência física de dois a seis anos apresentadas durante o seu brincar.

A terapia começa desde a chegada da criança e não somente quando é

executada uma atividade de brincar. Como o prazer de agir é um dos principais

objetivos da abordagem, o terapeuta ocupacional deve também manifestar uma

atitude lúdica, se permitir ser espontâneo, expressar prazer e propor soluções,

assim a criança se sentirá muito mais à vontade para fazer o mesmo.

A capacidade de agir permite desenvolver na criança a capacidade de

adaptação a diversas situações e ajuda a melhor compor com a realidade

cotidiana. Ao fazer a criança experimentar o prazer que oferece o brincar

apesar de suas dificuldades, esse prazer combinado com uma crescente

capacidade de agir, a fará desenvolver sua autonomia e experimentar um

sentimento de bem-estar, o que, melhorará sua qualidade de vida.

No Modelo Lúdico, a tarefa dos pais não é a continuidade da dos

terapeutas; é distinta, mas igualmente importante. Não se pede aos pais que

apliquem as técnicas terapêuticas ou para trabalharem com as dificuldades de

seus filhos, ao contrário, são auxiliados no cotidiano com a criança e

incentivados a investirem nos elementos não tocados pela deficiência, para

descobrir os interesses e as habilidades do filho. Diante dos pais o profissional deve demonstrar compreensão, pois, tem

conhecimentos, competência e técnicas específicas para trabalhar com a

criança, mas nunca conhece completamente o que vivem os pais no seu

cotidiano.

O modelo não é inteiramente inovador. Alguns terapeutas experientes

utilizam espontaneamente uma atitude que se aproxima daquela proposta por

este, mas, os fundamentos teóricos e filosóficos, assim como a sistematização

de sua aplicação, são inovadores. Oferecendo um quadro de trabalho preciso

sobre o plano teórico e o clínico, permite ao terapeuta ocupacional, mesmo

iniciante, abordar a criança de maneira global, através de um território de

65

atividade próprio a ela e poder explicar seu trabalho.

Acredita-se que os dados obtidos durante esta pesquisa venha fortalecer

a importância do brincar no desenvolvimento da criança e a necessidade de

contar com protocolos capazes de mensurar o comportamento lúdico da

mesma para uma intervenção individualizada e potencializada.

Observa-se também a sua aplicabilidade na clientela específica de 2 a 6

anos do Centro de Reabilitação Física Dom Bosco – Clínica de Terapia

Ocupacional fornecendo dados para a estruturação teórico prática dos

atendimentos desenvolvidos, colaborando ainda com os objetivos da pesquisa

da clínica escola através da sua sustentação e fundamentação teórica e

filosófica direcionadas à terapeutas ocupacionais mais especificamente.

Assim conclui-se que estes protocolos podem ser aplicados às

realidades clínicas dos terapeutas ocupacionais suprindo as necessidades de

informações relativas aos interesses lúdicos e o brincar da criança com

deficiência física, fornecendo subsídios ao profissional.

66

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71

APÊNDICES

72

APÊNDICE A – Roteiro de Estudo de Caso

1 INTRODUÇÃO

1.1 Apresentação e características da instituição.......................................

1.1.1 Localização............................................................................................

1.1.2 Histórico.................................................................................................

1.1.3 Função social........................................................................................

1.1.4 Atendimento à clientela.........................................................................

2 RELATO DO TRABALHO REALIZADO REFERENTE AO ASSUNTO

ESTUDADO

a) Identificação através do preenchimento dos dados contidos na

“Entrevista inicial com os pais ( EIP) sobre o comportamento

lúdico dos seus filhos” – Ferland, versão 2 (SANTÁNNA, 2007)

b) Avaliação através do protocolo “Avaliação do comportamento

lúdico (ACL)” – Ferland, versão 2 (SANTÁNNA, 2007)

c) Depoimentos dos profissionais entrevistados.

3 DISCUSSÃO

Confronto entre teoria e a prática utilizada pela entidade.

4 PARECER FINAL SOBRE O CASO E SUGESTÕES SOBRE

MANUTENÇÃO OU MODIFICAÇÕES DE PROCEDIMENTOS.

73

APÊNDICE B – Roteiro de Observação Sistemática

I – DADOS DA INSTITUIÇÃO

Apresentação e características da instituição........................................................

Localização............................................................................................................

Histórico.................................................................................................................

Função social.........................................................................................................

Atendimento à clientela..........................................................................................

II – ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS

Através da aplicação do protocolo de avaliação do Modelo Lúdico serão

observados os seguintes aspectos:

Expressão de suas necessidades e de seus sentimentos

Atitude lúdica

Interesses

Ambiente humano

Ambiente sensorial

Ação relativa aos objetos

Utilização dos objetos

Ação relativa ao espaço

Utilização do espaço

74

APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista com Terapeuta Ocupacional I

I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Nome do profissional:............................................................................................

Sexo:................................................................Idade:............................................

Experiências profissionais anteriores:

...............................................................................................................................

Cidade:.....................................................................Estado:.................................

Formação:..............................................................................................................

...............................................................................................................................

Local de atuação:...................................................................................................

II – PERGUNTAS ESPECÍFICAS

1 Como você tomou conhecimento sobre o “Modelo Lúdico”?

2 Qual é o tipo de clientela atendida por você através deste modelo?

3 Quais as informações que você acredita ser possível colher através da

aplicação do protocolo deste modelo?

4 Por que você optou pelo “Modelo Lúdico” em sua prática terapêutica?

5 Na sua opinião, como a terapia ocupacional pode ajudar no

desenvolvimento da criança através do modelo lúdico?

75

APÊNDICE D - Roteiro de entrevista com Terapeuta Ocupacional II

I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Nome do profissional:............................................................................................

Sexo:................................................................Idade:............................................

Experiências profissionais anteriores:

...............................................................................................................................

Cidade:.....................................................................Estado:.................................

Formação:..............................................................................................................

...............................................................................................................................

Local de atuação:...................................................................................................

II – PERGUNTAS ESPECÍFICAS

1 Relate o porque do Modelo Lúdico.

2 Relate como foi sua experiência de falar sobre o Modelo Lúdico no

Brasil.

76

APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO PARA OS PAIS

Tendo sido satisfatoriamente informado sobre trabalho de pesquisa sobre a

aplicação do protocolo de avaliação do Modelo Lúdico com crianças deficientes

físicas de dois a seis anos, realizado sobre a responsabilidade de Renata Maria

Ramos, Selma Bazilio e Thaysa Desirée de Oliveira Anthero, alunas do curso

de Terapia Ocupacional do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, eu

_____________________________________________, portador do

documento de identificação ______________, residente à rua

__________________________________, na cidade de ___________ autorizo

como responsável do menor ________________________________________

à sua participação para a possível realização da pesquisa. Fui esclarecido que

o trabalho será baseado na avaliação, observação, análise, fotos e filmagem da

criança enquanto participante da avaliação na Clínica de Terapia Ocupacional.

Autorizo também o uso das imagens para fins de divulgação por meio

impresso, público ou privado, assim como na pesquisa científica. Estou ciente

que Renata Maria Ramos, Selma Bazilio e Thaysa Desirée de Oliveira Anthero,

estarão disponíveis para responder quaisquer perguntas e de que posso retirar

meu consentimento a qualquer tempo; caso não me sinta atendido, poderei

entrar em contato com a orientadora do trabalho de conclusão de curso

Rosana Maria Silvestre Garcia de Oliveira.

Lins, ____ de _____________ de 2008.

Assinatura do responsável

Pesquisadora:

Endereço:

Telefone:

Orientadora:

Endereço:

Telefone:

77

ANEXOS

78

ANEXO A – ENTREVISTA INICIAL COM OS PAIS (EIP) SOBRE O COMPORTAMENTO LÚDICO DOS SEUS FILHOS

Ferland, versão 2 (SANTÁNNA, 2007)

NOME DA CRIANÇA:

IDADE DA CRIANÇA DIA MÊS ANO

Data da avaliação Data de nascimento Idade da criança ENTREVISTADO Mãe ( ) Pai ( )

Nome Nome Idade Idade

Outro ( ) Especifique:

AVALIADOR:

DURAÇÃO DA ENTREVISTA:

1. O que atrai particularmente a atenção de seu filho? Assinalar Especificar

[ ]

ELEMENTOS VISUAIS - livros de imagens - cores vivas [ ]

SEXO M ( ) F ( ) IRMÃOS Nome: Idade: IRMÃS Nome: Idade: FREQUENTANDO ESCOLA: Sim ( ) Não ( ) (especificar)

PROCEDÊNCIA DOS PAIS E DOS AVÓS:

79

[ ] [ ] [ ]

- história - canções - música - timbre de voz [ ]

ELEMENTOS TÁTEIS - contatos físicos [ ]

[ ]

ELEMENTOS SOCIAIS - presença de outras crianças - presença de um adulto conhecido [ ]

[ ] [ ] [ ] [ ]

OUTROS - personagens - situações cômicas - presença de um animal - atividades específicas (esvaziar um armário, abrir as portas) - outros ( programas de televisão, luz, computador)

[ ]

2. A) COMO SEU FILHO SE EXPRESSA?

0: nenhuma expressão 1: expressão do rosto 2: gestos 3: sons 4:palavras / frases n.s.: não sei

ESCORE COMENTÁRIOS

NECESSIDADES

Fisiológicas de atenção de segurança

INTERESSES

SENTIMENTOS prazer desprazer tristeza raiva medo

B) EM GERAL, COMO VOCÊ FAZ PARA SE COMUNICAR COM SEU FILHO?

expressão do seu rosto [ ] demonstração, gestos [ ] palavras [ ]

80

explicações verbais [ ] códigos de comunicações particulares: [ ]

(especifique)

3. QUE TIPO DE INTERESSE OS ELEMENTOS ABAIXO DESPERTAM EM SEU FILHO? ESCORE COMENTÁRIOS

Alimentação Comer Comer alimentos

- salgados - doces - pastosos - em pedaços - frios - quentes

Provar um novo alimento

TEXTURAS Macio Rugoso

ELEMENTOS TAIS COMO Areia Água Grama

ODORES SER TOCADO SER DESLOCADO OU SE DESLOCAR NO ESPAÇO

SONS

4. BRINQUEDOS

1: sim 2: não n.d.: (não disponível)

0: nenhum interesse 1: interesse médio 2: grande interesse n.s. não sei

81

SEU FILHO BRINCA COM O MATERIAL ABAIXO?

ESCORE ESPECIFIQUE (a natureza do material e se ele é utilizado fora de casa)

texturas diferentes estímulos sonoros estímulos visuais estímulos para

imitar situações frequentes

estímulos para a imaginação

estímulos de deslocamento

estímulos para interação com os outros

5. CARACTERISTICAS DAS SUAS BRINCADEIRAS

1: sim 2: não n.s.: não sei

O SEU FILHO GOSTA DAS ATIVIDADES ABAIXO?

ESCORE Especificar

repetir a mesma brincadeira para melhor dominá-la

brincar com brinquedos novos estar em lugares novos brincar explorando os espaços externos da

casa

Seu filho consegue?

utilizar um brinquedo de maneira convencional

imaginar novas maneiras de utilizar um brinquedo

deslocar-se utilizando seus próprios meios

6. SÍNTESE DOS INTERESSES DA CRIANÇA QUAL É A SUA ATIVIDADE PREFERIDA?

82

QUAL É A ATIVIDDE DE QUE MENOS GOSTA? QUAIS SÃO SUAS POSIÇÕES PREFERIDAS PARA BRINCAR? 7. PARCEIROS DE BRINCADEIRAS HABITUAIS E PREFERIDOS Assinale Atividades

[ ] [ ] [ ]

PARCEIROS HABITUAIS

Mãe Pai Irmãos / Irmãs Outros [ ]

[ ] [ ] [ ]

PARCEIROS PREFERIDOS

Mãe Pai Irmãos / Irmãs Outros

[ ]

8. ATITUDE EM BRINCADEIRAS

0: não 1: às vezes 2: sempre

VOCÊ DIRIA QUE SEU FILHO

ESCORE ISSO É ESTIMULADO NA SUA FAMÍLIA?

é curioso tem iniciativa tem senso de humor tem prazer gosta de desafios é espontâneo

COTIDIANO MANHÃ TARDE NOITE SEGUNDA

83

TERÇA

QUARTA

QUINTA

SEXTA

SÁBADO

DOMINGO

Você gostaria de acrescentar indicações ou comentários sobre as atividades de seu filho relativas a brincadeiras, ou sobre seus interesses, seu modo de reagir?

84

AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO LÚDICO ( ACL ) Ferland, versão 2 ( SANTÁNNA, 2007)

NOME DA CRIANÇA: SEXO M F IDADE DA CRIANÇA

DIA MÊS ANO

Data da avaliação

Data de nascimento

Idade da criança

CONDIÇÃO FÍSICA DA CRIANÇA: MODO DE DESLOCAMENTO HABITUAL/ADAPTAÇÕES E EQUIPAMENTOS ADAPTADOS UTILIZADOS: INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES:

deficiência visual: deficiência auditiva: dificuldade de comunicação: medicamento que utiliza: outras:

PESSOA(S) PRESENTE(S) NO MOMENTO DA AVALIAÇÃO: DURAÇÃO TOTAL DA AVALIAÇÃO: INTERFERÊNCIA DURANTE A AVALIAÇÃO: NOME DO TERAPEUTA OCUPACIONAL: INTERESSE GERAL DA CRIANÇA 0: nenhum interesse manifestado 1: interesse médio 2: grande interesse N.O.: não observado INTERESSE

(0 – 2) ESPECIFICAR

85

PELAS OUTRAS PESSOAS

Adulto

- presença de um adulto - ação de um adulto - interação não verbal do adulto (mímica, carícias). - interação verbal do adulto

Outras crianças

- presença de outras crianças - ação de outras crianças - interação não verbal com a criança - interação verbal com a criança

PELO AMBIENTE SENSORIAL

Elementos visuais (luz, cor) Elementos táteis (textura, calor)

Elementos vestibulares

(embalo, balanço) Elementos auditivos (música,

telefone, outros sons)

Elementos olfativos (odores,

aromas)

INTERESSE E CAPACIDADES LÚDICAS BÁSICAS Interesse: 0: nenhum interesse manifestado 1: interesse médio 2: grande interesse N.O.: não observado Capacidades 0: a criança não

86

consegue realizar a atividade sozinha 1: a criança realiza sozinha a atividade, mas com dificuldade 2: a criança realiza sozinha a atividade e o faz com eficácia AÇÃO

Interesse (0 – 2)

Capacidade

(0 – 2)

Comentários (maneira de fazer, mão utilizada,

dificuldade) EM RELAÇÃO AOS OBJETOS

Movimento: apertar/soltar

Pegar um objeto Segurar um objeto Bater com um objeto Soltar um objeto Segurar um objeto em cada

mão

EM RELAÇÃO AO ESPAÇO

Mudar de posição - de deitado para sentado e vice-versa

- de sentado para em pé e vice-versa

Manter-se sentado Deslocar-se Explorar visualmente um

novo lugar

UTILIZAÇÃO DOS OBJETOS

Pegar - um copo

- um cubo - uma bolinha

Rosquear / Desrosquear Jogar / pegar - uma bola - uma bolinha

Empilhar Esvaziar / encher Descobrir as propriedades

dos objetos

Descobrir o funcionamento dos objetos ( relação causa/efeito)

Associar os objetos segundo

87

suas propriedades sensoriais Combinar objetos para

brincar

Imitar gestos simples Utilizar os objetos de

maneira convencional

Utilizar os objetos de maneira não convencional

Imaginar uma situação de brincadeira

Encontrar soluções para dificuldades imprevistas

Expressar o sentimento durante a brincadeira

Interagir com os outros na brincadeira, com o terapeuta, acompanhante ou com uma criança

Utilizar – um lápis - uma tesoura - uma colher UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO

Locomover-se empurrando um brinquedo sobre rodas

Locomover-se transportando um objeto

Explorar fisicamente um novo lugar

Abrir / fechar uma porta Utilizar elevador

CARACTERÍSTICAS DA ATITUDE LÚDICA 0: ausente 1: às vezes 2: totalmente presente CARACTERÍSTICAS ATITUDE LÚDICA

(0 – 2) ESPECIFIQUE

curiosidade

iniciativa

senso de humor

88

prazer gosto pelo

desafio

espontaneidade

EXPRESSÃO DAS NECESSIDADES E DOS SENTIMENTOS 1: expressão do rosto 2: gestos 3: gritos / sons 4: palavras n.o: não observado EXPRESSÃO

(1 – 4) ESPECIFIQUE

NECESSIDADES

fisiológicas de atenção

de segurança

SENTIMENTOS

prazer desprazer

tristeza

raiva

medo

SÍNTESE INTERESSES LÚDICOS

89

CAPACIDADES LÚDICAS

DIFICULDADES LÚDICAS

INTERESSES / CAPACIDADES?

INTERESSES / DIFICULDADES? SÍNTESE DOS RESULTADOS INTERESSE

GERAL INTERES-

SE LÚDICO

CAPACI-DADE

LÚDICA

ATITUDE LÚDICA

EXPRESSÃO

/8

AMBIENTE HUMANO

adulto criança /8

AMBIENTE SENSORIAL

/10

/2

/12

AÇÃO

objetos espaço

s

/10 /10

UTILIZAÇÃO

/44

/44

90

dos objetos

do espaço

/10 /10

ATITUDE LÚDICA

/12

/12

EXPRESSÃO Necessidades Sentimentos

/20

TOTAL

/26

/66

/76

/12

/32

OBJETIVOS A ATINGIR Expressão de suas necessidades e de seus sentimentos: Atitude lúdica: Interesses: Ambiente humano: Ambiente sensorial: Ação relativa aos objetos: Utilização dos objetos: Ação relativa ao espaço: Utilização do espaço:

91

Referência: SANTÁNNA, Maria Madalena Moraes. Tradução e adaptação transcultural dos protocolos de avaliação do Modelo Lúdico para crianças com paralisia cerebral. 2007. Dissertação de Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo.

92

GLOSSÁRIO

ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA: “Possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos” (EIXOS, s.d). ANOMALIA: “Qualquer desvio do comum; qualquer órgão ou parte de forma, estrutura ou localizações anormais” (BLAKISTON, 1982, p.92). APARELHO LOCOMOTOR: “Formado por ossos, articulações e músculos, sendo responsável pela sustentação e pela movimentação do corpo” (SAÚDE, s.d) CAMPTODACTILIA: “Estado em que um ou mais dedos se apresentam constantemente fletidos em uma ou em ambos as articulações falângicas” (BLAKISTON, 1982, p.176). DISFUNÇÃO: “Qualquer anomalia ou comprometimento de uma função ou de um órgão” (BLAKISTON, 1982, p.327). EGO: “Considerado como uma sucessão de estados mentais ou como a consciência da existência distinta de outros eus” (BLAKISTON, 1982, p.348). ESQUEMA CORPORAL: “A consciência do corpo como meio de comunicação consigo mesmo e com o meio” (ARTIGO, 2008, s.p). ESTIMULAÇÃO PRECOCE: “Toda atividade de contato ou brincadeira com um bebê ou criança que propricie, fortaleça e desenvolva adequada e oportunamente seus potenciais humanos” (ESTIMULAÇÃO, s.d). FILOSOFIA: “É a investigação crítica e racional dos princípios fundamentais” (ARTIGO, 2008, s.p). FISIOLOGIA: “Ciência que estuda as funções dos organismos vivos ou de suas partes, em contrates com a morfologia” (BLAKISTON, 1982, p.441). FISIOLÓGICO: “Referente à Fisiologia; referente a processos naturais ou normais, em contraste com os patológicos” (BLAKISTON, 1982, p.441). FUNCIONAL: “Referente ou pertencente a um processo, função ou atividade específica; pertencente à parte operante de um sistema, abstraída a estrutura; útil; capaz de desempenhar atividades adequadas, embora estruturalmente não intacto” (BLAKISTON, 1982, p.461).

93

HEMICORPO: “Cada uma das metades, direita e esquerda, do corpo” (CONTEÚDOS, 2007, s.p). HIPERTÔNICO: “De tônus ou tensão excessiva ou acima do normal” (BLAKISTON, 1982, p.531). HIPOTÔNICO: “Abaixo da força ou tensão normal” (BLAKISTON, 1982, p.538). HOLISMO: “Conceito em biologia moderna e no pensamento psicológico, que declara que, para sistemas complexos, tais como uma célula, um organismo, ou uma personalidade, o todo é maior que a soma das partes de um ponto de vista funcional” (BLAKISTON, 1982, p.542). HOLÍSTICA: “Derivado de holismo, cuja raiz grega “holos”, significa todo, total, universal; o holismo é uma atitude de compreensão das coisas que considera sempre o conjunto e a integração das partes com o todo” (WEIL, 2008, s.p) INATO: “Que nasce com o individuo; congênito, ingênito, nativo, natural, nato” (AURÉLIO, 2004, p. 468). INTRÍNSECO: “Inerente; situado dentro de; peculiar ou característico de um órgão ou de uma parte do corpo; originado de ou produzido por causas ou fatores no interior de um corpo, órgão ou parte” (BLAKISTON, 1982, p.580). LÚDICO: “Referente a, ou que tem o caráter de jogos, brinquedos e divertimentos” (AURÉLIO, 2004, p. 524). NATO: “Que é de nascença; nascido, congênito” (SINÔNIMOS, 2008, s.p). NEUROLOGIA: “Estudo da anatomia, fisiologia e patologia do sistema nervoso” (BLAKISTON, 1982, p.723). NEUROLÓGICO: “Adjetivo masculino singular de neurologia”. (NEUROLÓGICO, s.d). ORGÂNICO: “Referente a órgãos, provido de órgãos; referente a organismos vivos” (BLAKISTON, 1982, p.756). PARALISIA: “Perda da função ou da sensação muscular produzida pela lesão dos nervos ou pela destruição dos neurônios” (BLAKISTON, 1982, p.782). PARALISIA CEREBRAL: “Qualquer comprometimento de funções neurológicas, datando do nascimento ou da primeira infância, geralmente sem indícios clínicos de progressão e caracterizado por evidentes déficits motores,

94

como uma quadriplegia espástica, ou por transtornos da percepção e do comportamento, quando devido a uma disfunção cerebral pequena ou mínima” (BLAKISTON, 1982, p.782). PERCEPÇÃO: “Reconhecimento como reação a estímulos sensoriais; ato ou processo mental pelo qual a memória de certas qualidades de um ato, uma experiência ou um objeto se associa a outras qualidades que impressionam os sentidos, tornando assim possível o reconhecimento e a interpretação de novos dados sensoriais” (BLAKISTON, 1982, p.799). PERCEPÇÃO OBJETIVA: “A percepção do mundo objetivo, incluindo o corpo; refere-se ao esquema corporal” (DICIONÁRIO, s.d). PLAYGROUND: “É uma área de recreação, geralmente, ao ar livre, dedicada especialmente às crianças e pré-adolescentes” (ARTIGO, 2008, s.p). SELF: “Não é apenas o centro, mas também toda a circunferência que abarca tanto o consciente quanto o inconsciente, ele é o centro desta totalidade, tal como o Ego é o centro da consciência” (DICIONÁRIO, s.d). SENSAÇÃO: “Resultado consciente da estimulação de um nervo aferente ou receptor sensitivo” (BLAKISTON, 1982, p.947). SENSORIAL: “Referente a sensação” (BLAKISTON, 1982, p.948). SETTING: “É o campo-potencial em ação, materializado, funcionando” (CIPRIANO, s.d). SISTEMA ÓSSEO-ARTICULAR: “Sistema formado pelo esqueleto e articulações” (PERGUNTAS, s.d). SUBJETIVO: “Referente ou centralizado no sujeito ou no que ele percebe ou observa, em contraste com o objeto, ou o que é observado” (BLAKISTON, 1982, p.992). TECNOLOGIA ASSISTIVA: “Equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências” (BERSCH; TONOLLI, s.d). TÍPICO: “Que constitui tipo ou forma característicos, para fins comparativos” (BLAKISTON, 1982, p.1033). TONICIDADE: “Estado de tono ou tensão normal de órgão ou de uma solução coloidal” (BLAKISTON, 1982, p.1036).

95

TÔNUS: “Grau de contração presente nos músculos, quando não estão sofrendo encurtamento” (BLAKISTON, 1982, p.1036). TÔNUS DE BASE: “É o tônus observado quando em repouso” (CAMPOS, 2006, s.p). TÔNUS DE MOVIMENTO: “É o tônus observado quando em movimento” (CAMPOS, 2006, s.p). TÔNUS POSTURAL: “É o tônus necessário para manter uma posição, responsável por manter a postura ereta” (BARROS, 2000, s.p).

96

Não nos incomode, estamos profundamente ocupadas

Construindo um vilarejo Uma cidade, uma aldeia

E quem sabe ... ... O universo

Estamos brincando!!!

Se o terapeuta ocupacional não pode brincar, então ele não se adequa ao trabalho...

APLICAÇÃO DOS PROTOCOLOS DE AVALIAÇÃO DO … · aplicaÇÃo dos protocolos de avaliaÇÃo do modelo lÚdico em crianÇas com deficiÊncia fÍsica de dois a seis anos lins –

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