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CAPITULO 2
MARCO TEÓRICO
2.1 Teoría de los sistemas del desarrollo
La teoría de los sistemas del desarrollo parte de un enfoque multidisciplinario y es
integrativa, trata de describir y explicar los fenómenos y cambios ontogenéticos, de manera que
se opone a los enfoques reduccionistas y dualistas en los que se discute la naturaleza definitoria
del ser humano (Overton, 2006). En este sentido no está en discusión si el ser humano es
producto del aprendizaje o la naturaleza, sino que se concibe a las personas como sistemas vivos
en continua interacción con el contexto. Estos contextos o sistemas afectan el desarrollo personal
a diversos niveles según la proximidad con la que se entra en contacto con estos. Entre estos
contextos se puede mencionar la familia, el trabajo, las escuelas y los grupos de amigos (que
están más próximos al individuo), pero también la cultura o la religión, sistemas que afectan el
desarrollo del individuo aunque sean más generales.
La teoría de los sistemas del desarrollo consiste en una metateoría, es decir, es base y
abarca un conjunto de teorías, y por lo tanto, establece una serie de principios que se deben
considerar al hablar de desarrollo humano.
Lerner (2005) señala nueve características principales de la teoría de los sistemas del
desarrollo:
1. Es relacional. El desarrollo no funciona de manera mecánica ni causal, sino que
se ve influenciado por la interacción dinámica de factores biológicos
psicológicos sociales y culturales.
2. Integra distintos niveles de organización. Rechaza el reduccionismo y acepta
que el desarrollo es producto de la integración de sistemas. Los niveles de
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organización se integran desde lo biológico, pasando por el nivel psicológico,
social, hasta el nivel histórico y la cultura.
3. Existe una mutua influencia de la relación individuo-contexto en la ontogenia.
Las regulaciones en el desarrollo ocurren como consecuencia de la mutua
influencia entre las conexiones entre todos los niveles de los sistemas del
desarrollo.
4. Énfasis en la relación individuo-contexto. Las relaciones individuo-contexto
son las unidades básicas de análisis del desarrollo.
5. Plasticidad en el desarrollo. Existe potencial para el cambio y la variación de
trayectorias.
6. Plasticidad relativa. La probabilidad del cambio en las trayectorias del
desarrollo depende de la variación contextual.
7. Diversidad en el desarrollo. Las diferencias individuales se explican a partir de
las combinaciones particulares que se presentan entre las variables y sus niveles
de organización.
8. La promoción del desarrollo positivo. Es posible promover un desarrollo
positivo al trabajar en las fortalezas humanas con base en el principio de
plasticidad en el desarrollo.
9. Multidisciplinariedad. Dada la complejidad del desarrollo humano por la
participación de varios niveles de organización, se requiere la participación de
diferentes disciplinas (medicina, psicología, sociología, economía,
antropología, etc.).
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La teoría de los sistemas culmina en dos suposiciones: la equifinalidad y la multifinalidad
(Cichetti & Rogosh, 1996). La equifinalidad señala que en cualquier sistema abierto, existen una
diversidad de trayectorias que pueden derivar en el mismo resultado (Mayr, 1964). La
multifinalidad implica que cualquier componente puede funcionar diferencialmente dependiendo
de la organización particular del sistema. Estos dos principios consideran que la conducta es
flexible y variable, lo cual es fundamental para el principio de resiliencia, donde a pesar de una
historia de riesgo es posible encontrar comportamientos adaptativos de los individuos viviendo
condiciones adversas, concepto que se retomará posteriormente.
La teoría de los sistemas del desarrollo, plantea que existe continuidad desde la infancia
hasta la edad adulta, y es por esto que el comportamiento humano se explica a partir de las
interacciones en las que se involucró al organismo durante la infancia, sin embargo, esta historia
de desarrollo es también modulada por las relaciones contextuales presentes (Masten, 2006). De
tal manera que es importante fomentar interacciones positivas en los contextos actuales del ser
humano para mejorar su desarrollo, considerando por supuesto, que las interacciones actuales
han sido moduladas por experiencias pasadas.
2.2 Teoría del desarrollo psicopatológico
La teoría del desarrollo psicopatológico permite entender el comportamiento de las
personas, en cuanto a la adaptación que tienen en el medio ambiente y visualizar como es que se
pueden presentar cierto tipo de patologías debido a las experiencias que han tenido en el pasado.
Ésta teoría trata de integrar diferentes contextos que pueden afectar al funcionamiento del ser
humano, como son el social, ambiental, individual y genético. Se puede definir como “el estudio
de los orígenes y el curso de los patrones individuales de desadaptación conductual, cualquiera
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que sea la edad de las personas, cualesquiera que sean las causas, cualesquiera que sean las
transformaciones de manifestación conducual y a pesar del curso complejo del desarrollo que
los patrones puedan tener” (Sroufe & Rutter, 1984, p.18). Al igual que otras teorías del
desarrollo, parte de los principios de la metateoría de los sistemas, pero se caracteriza por
enfatizar sus estudios en el origen y curso de la desadaptación conductual.
La teoría del desarrollo de la psicopatología, es un marco integral en el campo del
desarrollo, pero no es una teoría única, a pesar de que aspira a integrar los conocimientos de los
hallazgos científicos en múltiples niveles de análisis (Cicchetti & Blender, 2004). El análisis de
la teoría del desarrollo de la psicopatología se mueve a través del análisis de la patología y la
adaptación de la vida, el análisis de riesgo y factores de protección asociados a las dos
condiciones (Cichetti & Hinshaw, 2003; Cicchetti & Walker, 2001). Estudia básicamente la
anormalidad y la desadaptación, la cual se considera el resultado de la interacción de
características orgánismicas, el contexto histórico y el contexto actual del individuo (Cicchetti &
Dawson, 2002). La teoría del desarrollo de la psicopatología se esfuerza por participar en una
evaluación integral de los procesos biológicos, psicológicos, sociales y culturales, y de averiguar
como la interacción entre los múltiples niveles de análisis pueden influir en las diferencias
individuales, la continuidad o discontinuidad de los patrones de conducta desadaptativos o
adaptativos, y las vías por las cuales se puede lograr el desarrollo normal y patológico (Cicchetti
& Dawson, 2002; Cicchetti & Sroufe 2000).
El estudio de la teoría del desarrollo de la psicopatología (anormalidad) tiene sus orígenes
los 70’s, donde se realizaron estudios longitudinales con muestras de niños que presentaban
factores de riesgo para desarrollar esquizofrenia (Watt, Anthony, Wynne & Rolf, 1984). Estos
estudios abrieron un campo de posibilidades al estudio de la normalidad, y dada la necesidad de
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comparar el comportamiento adaptativo y el desadaptativo provocado por la psicopatología, se
conformó el estudio de las interacciones que se generan a lo largo de la vida y que pueden
determinar tanto el desarrollo normal como anormal, es decir, patrones de comportamiento
adaptativos o desadaptativos (Cicchetti, 1990).
Los enfoques de desarrollo casi siempre miran a la primera infancia como el artífice de
todo lo que sigue, la mayoría de lo que observamos es un despliegue de maduración. Influencias
diferentes pueden actuar en diferentes momentos, o puede operar de manera diferente en
distintos momentos, y eventos discretos puede tener consecuencias a largo plazo (Pickles & Hill,
2006). Sin embargo, las perspectivas de desarrollo también pueden iluminar el funcionamiento
adaptativo y desadaptativos en la edad adulta temprana y media, cuando se producen muchos
cambios en los roles sociales, las relaciones, las responsabilidades, la carrera profesional, el auto-
concepto y en las características biológicas (Achenbach & Rescorla, 2006). Es por esto, que
entre los momentos más importantes para el estudio del comportamiento, se encuentran las
etapas de transición de la vida, como lo es la adolescencia, pues implica riesgo y potencialidad
para el desarrollo humano (Schulenberg, Sameroff & Cicchetti, 2004).
A partir de este enfoque se sabe que algunos subgrupos de individuos manifiestan
patologías o problemas similares que derivan de distintos orígenes (equifinalidad) y que los
mismos factores de riesgo pueden estar asociados con resultados diferentes (multifinalidad). El
principio de contextualización conceptúa los procesos de desarrollo como la interacción que
existe entre una persona activa, cambiante y en continua evolución (Cummings, Davies &
Campbell, 2000). Por lo tanto, una mala adaptación y la psicopatología son consideradas como
productos de la transacción entre las características intra-organísmicas del individuo, la historia
de adaptación y el contexto actual (Boyce, Frank, Jensen, Kessler, Nelson & Steinberg,1998;
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Sroufe, 1997).
Los efectos del contexto social, no derivan solamente en los procesos psicológicos, sino
también en las estructuras biológicas, funciones y procesos (Boyce et. al. 1998; Cicchetti 2002;
Cicchetti & Tucker, 1994; Nelson Bloom, 1997). Además, la interacción dinámica de los riesgos
y los procesos de protección pueden tener un impacto diferencial en función de las normas
culturales, las prácticas, valores y creencias. Como ejemplo de lo anterior, Canino y Guarnaccia
(1997) señalan que según estudios epidemiológicos de psiquiatría, los adolescentes de Puerto
Rico, exhiben menores tasas de trastornos de conducta y abuso de sustancias que los
adolescentes en el territorio continental de Estados Unidos, y atribuyen esta diferencia a una
mayor supervisión y vigilancia de los adolescentes en la cultura norteamericana, en la que los
padres se comportan en mayor medida de manera autoritaria, fomentando así el respeto al adulto
y a las instituciones sociales.
En el contexto de la teoría del desarrollo de los sistemas, el riesgo y los factores de
protección son dinámicos por naturaleza, y se pueden encontrar en los diversos y múltiples
sistemas que influyen en el comportamiento a diferentes niveles. Según el principio de
multifinalidad, un individuo en una situación con las mismas circunstancias, puede tomar
diferentes direcciones en los resultados de la conducta, algunos pueden ser adaptados, otros no
(Cicchetti & Rogosch, 1996).
Las unidades de análisis relacional, de interés en las teorías de sistemas de desarrollo se
entienden como unidades de cambio. El componente de cambio de estas unidades se deriva de la
idea que todos los niveles de la organización involucrados en el desarrollo humano están
incrustados en el nivel más amplio del sistema de la persona y el contexto: la historia. Es decir,
todos los otros niveles de organización dentro del sistema de desarrollo, se integran con el
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cambio histórico. Esta vinculación significa que el cambio es una condición necesaria, una
característica inevitable de las variables de todos los niveles de organización (Lerner, 2005).
Hay dos perspectivas en el marco integrador de una teoría de la psicopatología del
desarrollo, uno es el estudio de la conducta anormal, el otro es el comportamiento adaptativo y
variables asociadas a estas condiciones (Masten, 2006). Debido a la dinámica multinivel de las
variables asociadas a los resultados del comportamiento en el desarrollo, es necesario la
construcción de un modelo de ecuaciones estructurales (Bentler, 2006) para el estudio de las
situaciones o circunstancias contextuales. Es necesaria la investigación para determinar como la
interacción entre la complejidad de las variables en el desarrollo podría influir en las
características individuales, y los procesos de adaptación o de comportamiento desadaptativo
(Cicchetti & Dawson, 2002).
En este sentido, la teoría del desarrollo de la psicopatología, no es útil únicamente para
explicar el comportamiento desadaptativo, sino que puede ser utilizada para entender la
adaptación humana a pesar de la existencia de riesgos potenciales para su desarrollo, pues
estudia al individuo como el producto dinámico del conjunto de variables personales y
contextuales, que afectan los patrones y las características del comportamiento personal
mostrado tanto a corto como a largo plazo, por lo tanto será la teoría elegida como marco
conceptual para el presente trabajo.
2.3 Factores de riesgo y su impacto en el rendimiento académico
La teoría del desarrollo de la psicopatología plantea que la interacción entre los aspectos
biológicos, psicológicos y sociales del ser humano, afectan el curso del desarrollo de modos
diferentes, estos pueden producir modos variados de respuesta que culminan en patrones
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adaptativos o desadaptativos de comportamiento; lo anterior implica que existe continuidad en
el desarrollo humano de la infancia hasta la edad adulta, aunque la historia del desarrollo va a ser
modulada por las relaciones contextuales presentes (Masten, 2006). La diversidad de resultados
posibles, requiere del análisis de los factores protectores o de riesgo asociados a estos (Cicchetti
& Hinshaw, 2003), sin embargo, la sola presencia en el contexto de los factores protectores o de
riesgo no implica consecuencias negativas o positivas en la vida de las personas, sino que es la
interacción de las personas con dichos factores las que pueden afectarlos de diversas maneras
(Gaxiola & Frías, 2008).
Los factores de riesgo constituyen cualquier característica o cualidad de una persona o
comunidad que va unida a una elevada probabilidad de dañar la salud (Munist, Santos,
Kotliarenco, Suárez, Infante & Grotberg, 1998). Estos factores no causan un daño directo a la
persona, pero si establecen las condiciones o circunstancias que hacen más probable su
desarrollo (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000). Los factores de riesgo implican amenazas en el
desarrollo de las personas, estas pueden ser la pobreza, la violencia o la enfermedad (Masten &
Coatsworth, 1998).
Generalmente los riesgos no se presentan aislados, sino que aparecen acompañados de
otros riesgos (Rutter, 2000), por ejemplo, el vivir en una comunidad con altos niveles de
inseguridad trae consigo otras amenazas, como el fácil acceso de niños y jóvenes al alcohol o las
drogas, el ser víctimas de algún robo o algún otro daño. Esto a su vez decrementa la probabilidad
de un adecuado ajuste psicológico, y disminuye los niveles de satisfacción social o calidad de
vida.
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2.3.1 Violencia en la familia
Diversos estudios (Anabalón & Carrasco, 2008; Baeza, 2000; González & Valle, 2006)
manifiestan que la familia forma parte de los factores que van a intervenir en el desarrollo de
habilidades académicas.
El estudio de la violencia en la familia es un área de reciente investigación, ya que este
hecho social se mantenía oculto bajo las creencias e ideología del ser humano, principalmente la
familia mexicana donde esto se expresa a través del machismo y el sexismo (Román, Félix &
Abril, 2007). La violencia se produce en todas las clases sociales, sin importar nivel económico,
educativo, religión o cultura.
La violencia en la familia se da generalmente del hombre hacia la mujer y de los padres
hacia los hijos. Se puede definir como cualquier acto orientado a lesionar la integridad de las
personas. Puede ser física o moral, en la primera, el agresor lesiona la integridad física y puede
incluir la destrucción total o parcial de la otra persona. La violencia moral o emocional, se
manifiesta con insultos, descalificaciones, etiquetamiento negativo, privaciones y su objetivo es
destruir la integridad moral de un sujeto determinado (Rodríguez & Córdova, 2009).
La OMS (2002) define a la violencia cómo el uso deliberado de la fuerza física o el
poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. La Organización Panamericana de la Salud
(OPS), considera que la violencia es un problema de salud pública que limita el desarrollo de la
sociedad (Híjar & Valdez-Santiago, 2009).
La violencia hacia el menor se considera un problema de salud mundial, debido a su
distribución en todos los países y a las repercusiones físicas y psicológicas que genera. Según el
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fondo de las Naciones Unidas para la Infancia/UNICEF (2007), 275 millones de niños y niñas
son víctimas de violencia dentro de sus hogares. En el estado de Sonora, la Procuraduría de la
Defensa del Menor y la Familia indicó que en el año 2005 se reportaron 1197 casos de maltrato,
posicionándose en el Estado con mayor incidencia de abuso físico del país y omisión de cuidados
(cit. en Gaxiola & Frías, 2011).
En México no existen datos precisos que muestren la magnitud del problema, sin
embargo los indicadores antes mencionados ofrecen una aproximación para conceptualizar la
problemática social que representa la violencia en la región.
Bijuou y Baer (1969) señalaron que una de las funciones esenciales de la madre es
proporcionar reforzadores positivos al infante y eliminar reforzadores negativos, estableciendo
las bases para el desarrollo social posterior de su hijo, cuando la madre es víctima de violencia,
es más difícil que sea una madre que desarrolle este tipo de comportamientos, pues cuando existe
violencia en la familia se transmite al hijo inestabilidad emocional y se propicia en él, la facultad
de mostrar vulnerabilidad e inadaptación (Mestre, Tur, Samper, Nácher & Cortés, 2007).
La familia es una unidad fundamental de la organización social (Gallino, 1995). Designa
a un grupo social constituido por personas vinculadas por la sangre, el matrimonio o la adopción,
caracterizado por una residencia común, cooperación económica, reproducción y cuidado de la
descendencia (Giner, Lamo de Espinosa & Torres, 1998). Los padres juegan un papel
determinante en la formación de los hijos, por lo que la estabilidad emocional de estos y sus
estilos de interacción en relación a la crianza son fundamentales para el desarrollo del
adolescente.
La violencia supone efectos negativos que sobre el desarrollo en del hijo (niño o
adolescente) que la sufre o que la observa entre sus padres, por ejemplo, Sepúlveda (2006)
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presenta de manera sistemática las consecuencias de la violencia en el adolescente, reportando
que este desarrolla poca tolerancia a la frustración, pobre control de sus impulsos, angustia,
depresión, ansiedad, conductas delictivas, alto riesgo de consumo de drogas y alcohol, soledad,
miedo, confusión, inseguridad, baja autoestima y dificultades escolares.
Vizcarra, Cortés, Bustos, Alarcón y Muñoz (2001), encontraron que la presencia de
castigo físico severo hacia los hijos y un nivel bajo de escolaridad fueron factores predisponentes
para manifestar dificultades emocionales en el desarrollo. Mientras que a nivel familiar, quienes
logran resultados positivos en el desarrollo, surgen de los intercambios de formas cálidas,
sensibles, coherentes y de redes de parentesco intrafamiliar similares protectoras (Yates &
Masten, 2004).
En la adolescencia, ser testigo o víctima de violencia familiar supone un punto importante
de desequilibrio en su desarrollo integral. En los adolescentes puede existir un fuerte sentimiento
de desamparo y culpa, además, la necesidad de aceptación y refugio implica un alto riesgo de
que se involucren en actos delictivos. Algunos adolescentes desarrollan frialdad e indiferencia
ante la situación que se vive en sus hogares; podemos explicar esto a partir, de que la violencia es
socialmente reproducida y reproducible, por lo cual, el adolescente testigo o víctima de violencia
tiene una alta probabilidad de convertirse en agresor (Patró & Limiñana, 2005).
Los niveles de violencia experimentados afectan tanto la conducta del estudiante como su
aprovechamiento en la escuela (Sternberg, Baradaran, Abbott, Lamb & Guterman, 2006; Nava,
2009). Straus y Colby (2001) concluyen a partir de sus investigaciones que el maltrato físico y
emocional de los padres hacia los hijos disminuye la posibilidad de que estos concluyan sus
estudios, y además, la frecuencia con la que los hijos son maltratados se asocia con su bajo
rendimiento académico (Tyler, Johnson & Brownridge, 2008). Esta asociación es explicada
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debido a que la violencia provoca que los estudiantes tiendan a sentirse desprotegidos
(Arruabarrena & Intebi, 2007).
Cuando un niño nace y crece bajo condiciones convencionalmente normales, desarrolla
habilidades emocionales y cognitivas adecuadas a su edad cronológica a partir de las
interacciones con su entorno (Masten & Coastworth, 1998). Sin embargo, cuando el ambiente
bajo el cual se desarrolla el niño es fundamentalmente riesgoso, lo cual implica escasa
supervisión de los padres o estilos de crianza autoritarios, se probabiliza el desajuste social del
infante, contrario a lo que sucede cuando el niño se ve envuelto en una dinámica que combina el
afecto con el establecimiento de reglas claras y consistentes (Baumrind, 1991; Santrock, 2006).
Los estilos de interacción que se dan en el yugo familiar durante la infancia determinan
pues, en gran medida el desarrollo emocional de los niños, y cuando estas interacciones se
fundamentan en la comunicación y el amor, los infantes adquieren un mayor nivel de
comprensión emocional y autocontrol (García & Henao, 2009; Gershoff, 2002), además tienden
a lograr el éxito académico con más facilidad por presentar ciertas habilidades y competencias
(Jiménez y Guevara, 2008).
Según la teoría de los sistemas de desarrollo, la paternidad y la crianza influyen a corto y
largo plazo en el niño, y se pueden generar múltiples vías de desarrollo, ya que durante las
interacciones padres e hijos se ven influenciados mutua y funcionalmente en un sistema de varios
niveles que van de lo biológico a niveles socio-culturales (Lerner, 2002). Hay por lo tanto, una
continuidad en el desarrollo humano desde la infancia hasta la edad adulta, pero la historia del
desarrollo es también modulada por las actuales relaciones contextuales (Masten, 2006), y por lo
tanto una infancia infeliz no determina un presente o futuro infeliz (Cyrulnik, 2001).
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2.3.2 Características del vecindario
El amplio entorno social del adolescente puede desempeñar un importante papel en su
desarrollo psicosocial (Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick & Sawyer, 2003). El vecindario es
una unidad importante de análisis, ya que pueden afectar a las condiciones sociales y
psicológicas de las personas que viven dentro de ellos. Su definición incluye tanto los aspectos
geográficos como los aspectos sociales de una comunidad particular (Garbarino, 1985) e implica
tanto los apoyos sociales informales como las redes sociales (Garbarino, Kostelny & Barry,
2002).
Se ha encontrado que los vecindarios violentos influyen en los aspectos educativos, por
ejemplo, los vecindarios desorganizados, con índices de pobreza, crimen y presencia de
pandillas, impactan de manera negativa a los estudiantes y a su rendimiento escolar (Brunner &
Elacqua, 2004; Cornejo & Redondo, 2007; Whipple, Evans, Barry & Maxwell, 2010).
Vecindarios seguros y positivos pueden promover entre la familia y el contexto social el amplio
desarrollo personal, bienestar psicológico y estimular la interacción de la salud en la familia
(Gracia & Musitu, 2003; Korbin, 2003).
Los niños que crecen en vecindarios pobres presentan retrasos en logros educacionales y
de salud, respecto de niños que crecen en otros vecindarios. Por su parte, los jóvenes pobres que
viven en áreas más segregadas, tienden a presentar mayores problemas en ámbitos tales como la
deserción escolar (Gubbins, Dois & Alfaro, 2006). A nivel social el vecindario o barrio también
puede tener efectos propios en el rezago escolar y la inactividad juvenil (Gaviria, 2010).
Milan, Furr-Holden y Leaf (2010), realizaron una investigación encaminada a la relación
entre la violencia escolar y del vecindario, y el rendimiento académico en estudiantes de
primarias públicas. Sus resultados afirman lo propuesto teóricamente, altos niveles de
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inseguridad percibida y la exposición a la violencia en la comunidad, afectan los logros
educativos.
En una investigación con el objetivo de examinar la relación entre la pobreza y la
depresión en una muestra de 898 jóvenes con edades entre 10 y 12 años, Keegan (2002) encontró
que vivir en vecindarios caracterizados por problemáticas sociales como lo son el crimen, la
violencia, condiciones físicas deterioradas, falta de recursos comunitarios y en donde sus
miembros no se involucran en actividades con personas externas al hogar, no sólo es más
frecuente la depresión, sino que estos factores predicen los síntomas depresivos de la población
estudiada. Esta relación encontrada sugiere que el ambiente comunitario entre otras variables,
afectan el bienestar de los adolescentes de la muestra. Cuando el estudiante percibe seguridad en
su comunidad y vecindario, encuentra satisfacción en su forma de vida que se refleja en la
mejora académica de sus calificaciones y en una disminución de problemas de conducta
(Woolley & Grogan-Kaylor, 2006).
La calidad del barrio es un factor que puede influir en los niños jóvenes más
notablemente a través de sus efectos indirectos sobre sus padres, tal vez mediante la reducción de
la disponibilidad de recursos necesarios para los cuidados adecuados. Recordemos además, que
la proximidad de las influencias en la vida de los niños también cambia a medida que se
desarrollan, de manera que los compañeros, la escuela, y de la comunidad poco a poco ganan
mayor importancia con la edad, por lo que las características del vecindario tomarán mayor
influencia en el niño a medida que éste se vaya desarrollando (Zielinski & Bradshaw, 2006).
También se ha reportado que la violencia en la familia impacta la violencia que prevalece
en los vecindarios (Ilomäki et al., 2007, Wiesner & Windle, 2004). De igual forma se ha
comprobado que las condiciones del vecindario actúan como un factor de estrés o de apoyo a las
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familias en situación de riesgo en las prácticas de maltrato (Coulton, Crampton, Irwin, Spilsbury
& Korbin, 2007).
El ambiente con el cual interactúa el estudiante puede repercutir además, en su
desempeño académico, esto se ha demostrado en diversos estudios Carvallo (2006), analizando
los indicadores de eficacia educativa en los estudiantes de secundaria en México, por medio de
las pruebas nacionales del Instituto Nacional de Evaluación Educativa/INEE y el Programa para
la evaluación internacional de los alumnos/PISA de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económicos/OCDE, cuantifica y jerarquiza los diferentes factores que afectan el
desempeño académico, destacándose por su alta significatividad, el contexto del centro escolar o
vecindario en el que se encuentra.
2.4 Factores Protectores y su impacto en el rendimiento académico
Los factores que influyen en el rendimiento académico pueden ser contextuales, los
cuales se relacionan con aspectos sociales, familiares y escolares, o bien individuales, donde se
abarcan las características personales del estudiante (Velázquez & Rodríguez, 2006). Se definen
como las características personales, familiares o del entorno que reducen los efectos negativos de
la adversidad (Masten y Reed, 2002). Los factores protectores son aquellas condiciones que
favorecen el desarrollo de las personas (Munist, Santos, Kotliarenco, Suárez, Infante & Grotberg,
1998). Según Muller y Lemieux, funcionan como defensas de los efectos negativos que tienen
los factores de alto riesgo (Citado en Gaxiola & Frías, 2008).
Los factores protectores hacen referencia a un conjunto de influencias que pueden
modificar, mejorar o alterar la respuestas de las personas a los peligros que las predisponen a
resultados no adaptativos (Rutter, 2000). No es lo mismo un factor protector que una experiencia
positiva, se diferencian en que el factor protector tiene efectos indirectos ante la presencia de un
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estresor (Kotliarenco, Cáceres & Fontencilla ,1997). Las experiencias positivas y los factores de
riesgo presentan mecanismos de influencia directa en la vida de las personas, mientras que las
variables protectoras tienen influencias indirectas a partir de su relación con la variable de riesgo
y pueden moderar sus efectos adversos (Zielinsky & Bradshaw, 2006).
Según Werner (1993) los factores protectores operan a través de tres mecanismos:
1. Modelo compensatorio: las variables que provocan estrés y los atributos personales son
combinados aditivamente en la predicción de la consecuencia, y el estrés severo puede
contrarrestarse ya sea por las cualidades personales o por fuentes de apoyo.
2. Modelo del desafío: el estrés cuando no es severo puede tener un potencial estimulador
de competencia en una relación curvilínea. Esta relación curvilínea implica que llega un
momento en que el estrés es tan severo que los factores protectores no funcionan.
3. Modelo de inmunidad: existe una relación condicional entre estresores y protectores
donde los factores protectores no producen efectos detectables en ausencia del estresor.
Cicchetti (2006) argumenta que existe relatividad en las influencias de los factores
protectores, e indica que un factor protector puede reducir el impacto de una consecuencia
negativa en un grupo de alto riesgo, pero puede tener influencias limitadas en grupos de bajo
riesgo; por ejemplo, el consumo de alcohol del padre se considera un factor de riesgo para el
abuso de sustancias en los adolescentes, y el alto monitoreo de los padres puede ser decisivo para
el decremento de esta probabilidad, sin embargo, en familias donde no hay un padre alcohólico,
el monitoreo de los padres tiene menor relación con el uso de sustancias de los adolescentes. Los
factores protectores regularmente mostrarán sus influencias en los grupos de alto riesgo, debido a
que muy probablemente son más sobresalientes sus influencias en términos estadísticos. Esto
implica que a manera de hipótesis, la presencia de los factores protectores en la vida de las
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personas posibilita su adaptación durante el desarrollo, pero sus influencias no serán notorias
hasta que contrarresten las influencias de un riesgo alto. Al igual que los factores de riesgo, los
factores protectores son funcionales, por ejemplo, en un momento del desarrollo una
circunstancia puede ser protectora y en otro momento puede ser de riesgo.
Entre los factores protectores individuales relacionados con el rendimiento académico, la
autoeficacia ha sido considerada una variable determinante y predictora (Pérez & Delgado,
2006). Otro factor importante en el rendimiento académico, lo constituyen las metas, las cuales
son a su vez resultado de las creencias de autoeficacia, es decir, el planteamiento de metas está
afectado por la evaluación de las capacidades personales. Por lo tanto, cuanta más alta sea
percibida la autoeficacia personal, más alto será el nivel de las metas que las personas se
impongan (Ruíz, 2005).
2.4.1 Autoeficacia Académica
La autoeficacia se define como “el juicio de una persona sobre su propia capacidad, con
base en el cual organizará y efectuará sus actos de modo que le permitan alcanzar el
rendimiento deseado” (Bandura, 1986, p. 39). La aplicación de la teoría de la autoeficacia de
Bandura en el ámbito educativo muestra cómo los estudiantes con altas expectativas de
autoeficacia gozan de mayor motivación académica. Asimismo, obtienen mejores resultados, son
más capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivación intrínseca
cuando aprenden. En consecuencia, la mejora de las expectativas de autoeficacia incrementa la
motivación y el rendimiento en las tareas de aprendizaje.
La autoeficacia no se refiere a los recursos de los que dispone el sujeto sino a la opinión
que cada uno tiene sobre lo que puede hacer con ellos. Las creencias de autoeficacia influyen
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notablemente en las conductas del individuo y modifican el esfuerzo con el que se hace la tarea,
así como el tiempo que se persiste en ella (Garrido, 2004).
La autoeficacia se refuerza a través de los logros alcanzados, esto influye en el desarrollo
del interés intrínseco y la motivación, los cuales se potencian cuando la autoeficacia es alta y
constantemente reforzada con logros personales. La autopercepción de la eficacia personal
determina, en cierto modo, los patrones de pensamiento, las acciones y las reacciones
emocionales del ser humano mediante procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y
selectivos.
La autoeficacia ha sido considerada una variable psicológica determinante y fuertemente
predictora del logro académico (Pajares 2001; 2007). Bandura señala que la autoeficacia es de
carácter específico, así que se entiende la autoeficacia académica como aquella referida a
ejecuciones académicas (Prieto, 2007). En este contexto, la autoeficacia académica ha
demostrado su relación con el éxito académico. En este ámbito las creencias de autoeficacia
actúan sobre la motivación, la persistencia y éxito académico.
Las creencias de autoeficacia percibidas para manejar las demandas académicas de
manera exitosa y la mejora de las expectativas de autoeficacia incrementan la motivación y el
rendimiento en las tareas de aprendizaje (Cartagena, 2008)
El papel de la autoeficacia en el área educativa se ha centrado en estudiantes, maestros e
incluso instituciones (Bandura, 1997; Pajares & Urdan, 2006; Schunk & Pajares, 2002).
La percepción de competencia es un factor básico que determina la disposición hacia el
aprendizaje y la orientación motivacional en el aula, los estudiantes con altas percepciones de
competencia, muestran más curiosidad, interés y preferencia por tareas nuevas y desafiantes,
contrario a lo que sucede cuando el adolescente se percibe poco eficaz, quienes pueden presentar
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mayor ansiedad y menor rendimiento académico (Harter, 1992).
La autoeficacia académica consiste en diferentes fases, la autoeficacia percibida para el
logro académico, que se refiere a la capacidad percibida de dominar con éxito las materias y
áreas curriculares, y la capacidad percibida de autorregular las actividades propias de estudio y
aprendizaje, por ejemplo la planificación y organización de tiempos y actividades para realizar
tareas, leer materiales, etcétera.
La investigación empírica ha demostrado ampliamente que la autoeficacia resulta ser más
predictiva del rendimiento académico que otras variables cognitivas. En el contexto educativo,
Pajares (2001) indica que el papel mediacional de la autoeficacia en la conducta se desarrolla a
partir de la experiencia de dominio, referida a las altas calificaciones obtenidas en momentos
anteriores que refuerzan y afirman la confianza del estudiante, y las persuasiones sociales, que
son mensajes que se reciben por parte de otros significativos favoreciendo y aumentando las
creencias de autoeficacia. Además, se menciona también el estado fisiológico asociado con la
ansiedad, tensión, fatiga y estado de ánimo, pues los individuos estiman su confianza en sí
mismos a partir del estado emocional que experimentan (Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal,
Polanía & Rodríguez, 2005).
Estudios longitudinales muestran que altos niveles de autoeficacia académica durante la
adolescencia, se asocian con un mejor rendimiento académico y disminuyen la probabilidad de
abandonar la escuela (Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino & Barbaranelli, 2011). Una
investigación en 935 estudiantes adolescentes australianos, evidencia en un modelo de
ecuaciones estructurales las relaciones entre el rendimiento académico, las aspiraciones de vida y
la autoeficacia académica, además de aumentar el logro académico, se socia con bajos niveles de
comportamientos problemáticos (Carrol, et al., 2009).
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En una muestra de 120 adolescentes escolarizados, con edades entre 13 y 16 años,
estudiantes de Bogotá, Colombia, se encontró que la percepción de autoeficacia es el mejor
predictor de rendimiento académico general y específico para distintas áreas (Contreras et al.,
2005). Otro estudio realizado por Yazici, Seyis y Altun (2011) con 407 estudiantes de secundaria
en Turquía, señaló nuevamente la influencia entre las variables mencionadas, donde se predice el
rendimiento académico a partir de las creencias de autoeficacia. También se han encontrado
relaciones indirectas entre la autoeficacia y el rendimiento académico, donde la autoeficacia
académica actúa como una variable mediadora entre otras variables personales y el rendimiento
de los adolescentes (Hejazi, Shahraray, Farsinejad & Asgary, 2009).
Por motivos conceptuales, es importante hacer una distinción entre la autoeficacia y el
autoconcepto, que si bien, son dos términos estrechamente vinculados, hacen referencia a
constructos diferentes. El autoconcepto es un conjunto de autopercepciones que conforman la
imagen que la persona tiene de sí misma, esta se forma a partir de elementos cognitivos e
interacciones sociales a lo largo del tiempo (Shalveson, Hubner & Stanton, 1976). Por otro lado,
la autoeficacia se refiere a una valoración en un contexto específico, por ejemplo, la autoeficacia
académica, lo que permite establecer un juicio sobre una tarea concreta frente a la que un
individuo se siente o no capacitado, mientras que el autoconcepto incluye evaluaciones globales
(Zimmerman & Cleary, 2006).
El desarrollo de la autoeficacia empieza desde los primeros años de vida, de ahí que sea
tan importante el tipo de interacciones familiares y sociales en las que se desarrolla el individuo,
pues son sus padres, profesores u otros significativos quienes ofrecen tareas desafiantes y nuevas
al niño, lo apoyan y le ayudan a promover su sentido de eficacia (Pajares & Schunk 2001).
Los estudios de autoeficacia académica, nos confirman que el desempeño académico no
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se garantiza únicamente en función del conocimiento adquirido o las habilidades del individuo,
pues las creencias de autoeficacia pueden determinar un desempeño diferente en dos personas
aunque tengan el mismo grado de habilidad (Pajares & Schunk, 2001). Incluso los autores más
importantes en el área de la autoeficacia (Pajares & Urdan, 2006), señalan que es casi imposible
explicar fenómenos como la motivación o el aprendizaje sin considerar el papel que juegan éstas
creencias de autoeficacia. De hecho, la mayoría de los artículos publicados que tratan de explicar
éstos fenómenos retoman la variable autoeficacia o al menos la consideran (Medrano, Oláz &
Pérez, 2009).
La autoeficacia académica es un factor que influye significativamente en el logro de
metas y tareas de un individuo (Mejía, González, Balcázar & Gurrola, 2010). La evidencia
empírica ha revelado sistemáticamente que la autoeficacia percibida tiene un papel destacado en
la motivación y en la elección de metas. A su vez, las creencias de autoeficacia en el ámbito
académico influyen en el establecimiento de metas académicas, en la formación del
autoconcepto y en el rendimiento escolar (Leondari & Gialamas, 2002).
2.4.2 Metas Académicas
Las metas académicas se refieren a los motivos de orden académico que tienen los
alumnos para guiar su comportamiento. La psicología cognitiva las ha definido como un tipo de
representaciones cognitivas de los sujetos sobre aquello que les gustaría que sucediera, lo que
querrían conseguir o lo que les gustaría que no sucediera en el futuro; son el desencadenante de
la conducta motivada (Corral de Zurita, 2003).
La teoría de orientación a la meta, ha sido uno de los enfoques más utilizados para
explicar el comportamiento del alumno en la situación académica, y se refiere a las razones o
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propósitos que guían el comportamiento académico de los estudiantes. Esta teoría nos indica, que
aquellos estudiantes cuyo objetivo es el aprendizaje, presentan ciertos patrones de
comportamiento dirigidos a incrementar la comprensión y dominio del material, así como
ampliar y/o enriquecer el conocimiento. Por otra parte, hay estudiantes cuyas, metas no se
centran el en aprendizaje sino en el rendimiento, este tipo de estudiantes busca demostrar
habilidad y superioridad en comparación al resto de sus compañeros.
Algunos estudios han mostrado que las metas intrínsecas (de aprendizaje) o extrínsecas
(de rendimiento), predicen distintos resultados, obteniendo que los estudiantes con metas de
aprendizaje muestren un mayor rendimiento y autorregulación que aquellos cuyas metas son de
rendimiento (Pintrich & Schunk, 1996) A pesar de estas relaciones, hay autores que plantean que
no todas las consecuencias de las metas de rendimiento son negativas, ya que en algunas
ocasiones pueden predecir el logro en los alumnos (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot,
2000), de tal forma que pudieran ser metas complementarias, pues sus resultados son variables.
Ambos tipos de metas guardan una estrecha relación con los resultados escolares, ya que éstas,
entendidas como representaciones cognitivas de los eventos futuros, guían el comportamiento de
los alumnos en situaciones académicas, (Valle, Rodriguez, Cabanach, Núñez, González-Pienda
& Rosário, 2009), por lo tanto, se espera que los jóvenes con metas académicas elevadas tengan
un mejor desempeño ya que dirigen sus actividades diarias hacia el logro de dichas metas.
Las metas son representaciones internas de los estados deseados (Austin y Vancouver,
1996), esta regulan, orientan, justifican conductas y explican la toma de decisiones (Sanz de
Acedo, Ugarte & Lumbreras, 2003).
Las investigaciones señalan que las metas se relacionan directamente con los resultados
de aprendizaje (Sánchez de Gallardo & Pirela de Faría, 2006; Schunk, 1996), por lo tanto, es
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importante conocer si el adolecente tiene propósitos académicos, ya sea que sus metas vayan
encaminadas a ser reconocidos socialmente, que busquen la interacción afectiva con otros, o que
tengan metas relacionadas al aprendizaje, pues finalmente, todas forman parte de las metas
académicas para predecir un mejor rendimiento (Matos & Lens, 2006).
Las metas académicas son a su vez, resultado de las creencias de autoeficacia, es decir, el
planteamiento de metas está afectado por la evaluación de las capacidades personales. Cuanta
más alta se percibida la autoeficacia personal, más alto será el nivel de las metas que las personas
se impongan (Ruíz, 2005). Es de esperarse que los estudiantes que se fijan metas realistas, que
dedican mayor tiempo a los estudios y que asumen la responsabilidad de los resultados escolares
obtenidos, obtengan un mejor rendimiento que aquellos que carecen de dichos objetivos y por lo
tanto no dirigen hacia ellos su comportamiento.
En una muestra de 213 estudiantes de Secundaria, se analizaron las relaciones entre las
orientaciones a meta, el contenido de las metas y el rendimiento académico. Los resultados de
ese trabajo muestran que las metas académicas predicen el rendimiento y que a su vez, los
estudiantes de alto rendimiento muestran altos niveles en metas de aprendizaje, rendimiento,
logro y responsabilidad (Navas & Sampascual, 2008).
Las metas constituyen un marco de referencia a partir del cual se explican los patrones de
comportamiento en el ámbito escolar (Valle et al., 2009).
Para los propósitos de este estudio, no se hace ninguna diferencia entre metas intrínsecas
o extrínsecas, simplemente se consideran las metas académicas en general, dado que sea
cualquiera la naturaleza de dichos propósitos, se considera como un factor protector en el
desempeño académico de los estudiantes.
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2.5 Resiliencia
En el siglo XX la psicología se ha ocupado principalmente de estudiar lo relacionado a
las carencias humanas y a la patología, depresión, trastornos patológicos, estrés, ansiedad,
adicciones, sucidios, trastornos alimenticios, entre muchos otros temas enfocados en el déficit.
Sin embargo, derivado de la misma teoría de los sistemas la cual culmina en la equifinalidad y la
multifinalidad, se toma en cuenta la flexibilidad y variabilidad de la conducta en el desarrollo
que son principios básicos para el estudio de comportamientos adaptativos a pesar de una historia
y contexto de riesgo.
En este contexto la psicología positiva surgió a partir de los hallazgos de adaptación en el
estudio de la psicopatología y se define como el estudio científico de las experiencias positivas,
los rasgos individuales positivos, las instituciones que facilitan su desarrollo y los programas que
ayudan a mejorar la calidad de vida de los individuos, mientras previene o reduce la incidencia
de la psicopatología (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Comúnmente se piensa que las dificultades y las situaciones traumáticas a las que se
enfrenta el ser humano, sobre todo en la infancia y adolescencia, tienen efectos básicamente
negativos y permanentes. Sin embargo, diversos estudios longitudinales han demostrado que
buena parte de los niños que han crecido en situaciones sumamente difíciles se desarrollan de
manera normal sin padecer consecuencias serias a largo plazo, por ejemplo Walsh (2006)
comenta que varios estudios han demostrado que la mayoría de los adultos que sufrieron de
abusos sexuales cuando eran niños, no abusan de sus propios hijos.
La psicología positiva permite adoptar una perspectiva más abierta respecto al potencial
humano, sus motivaciones y capacidades (Sheldon & King, 2001). Más allá de los modelos
patogénicos de la salud que son asumidos por la mayoría de los investigadores, que se enfocan
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en las debilidades humanas y conciben al organismo que sufre una experiencia traumática como
una víctima que potencialmente desarrollará alguna patología, la psicología positiva entiende y
conceptualiza el trauma desde un enfoque salutogénico. Entiende al individuo como un sujeto
activo y fuerte, con una capacidad natural de resistencia a pesar de la vivencia de adversidades
(Lamas, 2004).
La Psicología Positiva busca comprender, a través de la investigación científica, los
procesos que subyacen a pensamientos, actitudes y emociones positivas del ser humano.,
promueve que la psicología sea una ciencia balanceada, que estudie tanto los problemas y la
patología como lo que sí funciona en la vida de las personas (Seligman, 2004), bajo la
concepción de que el ser humano tiene una capacidad de adaptarse y de encontrar crecimiento
personal en las experiencias traumáticas más terribles, capacidad que ha sido ignorada por los
estudiosos de la psicología quienes parten del modelo médico, dominante desde la Segunda
Guerra Mundial, periodo en el que se consolidó éste enfoque.
Castro (2010) describe los avances que ha tenido la psicología en relación al diagnóstico
y tratamiento enfocados a disminuir el sufrimiento de las personas, sin embargo, a pesar de la
existencia de evidencia empírica de que los tratamientos funcionan, los índices de frecuencia en
lo que se refiere a trastornos depresivos han aumentado durante el siglo XX, presentándose
además, no solo en adultos sino en adolescentes. Por otro lado, el autor señala que en lo referente
a bienestar y calidad de vida, no hubo incrementos siginificativos en las últimas cuatro décadas.
A partir de esta descripción concluye, que una de las metas de la psicología referente a potenciar
el talento humano y promover una vida más plena, ha quedado escasamente trabajada, dado el
énfasis en el estudio de los trastornos psicopatológicos, dejando a un lado el estudio de los
factores que promueven el ajuste del ser humano.
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La psicología positiva se encuadra dentro de la tradición del modelo de competencia
orientado a la prevención y adopta una perspectiva constructivista, humanista y esperanzadora de
la teoría y práctica del desarrollo (McAdams & Pals, 2006; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Se refiere al estudio científico de las características psicológicas, de las fuerzas, recursos o
virtudes que, en un contexto socio-material, contribuyen a un funcionamiento óptimo de
individuos, grupos, organizaciones y sociedades, tales como la autoeficacia, autoestima,
autodeterminación, optimismo, creencias religiosas, humor y capacidad de perdonar, por
mencionar algunos (Fernández-Ríos & Comes 2009). Es importante señalar, que la psicología
positiva parte de una teórica sólida y que debe diferenciarse de la literatura sobre superación
personal que ofrece el mercado, la cual esta plagada de vaga evidencia empírica y que ofrece
más que nada, una serie estrategias “infalibles y milagrosas” para encontrar la felicidad y
aumentar la autoestima (Vera, 2006).
Entre los conceptos más que estudia la psicología positiva podemos mencionar, la calidad
de vida, los estilos de afrontamiento, el bienestar subjetivo y la resiliencia.
Cada uno de estos conceptos deriva de la investigación y de los principios de la
psicología positiva, tal es el caso de la resiliencia, donde a partir del intento por explicar el
afrontamiento a estresores cotidianos en niños y jóvenes pertenecientes a grupos de riesgo
(Anthony, 1987) se encontró que una parte de estos se convertían en personas competentes y
sanas, proceso que hoy día se conoce como resiliencia y se entiende como la capacidad o
resultado de una adaptación exitosa a pesar de circunstancias amenazantes (Masten, Best &
Garmezy 1990).
El término resiliencia proviene del latín resilio, que significa volver al estado original o
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recuperar la forma original (Melillo & Suárez, 2005). Etimológicamente se traduce como “saltar
hacia atrás, rebotar, ser repelido, resurgir”. Boris Cyrulnik (2004) concluye que la resiliencia es
la cualidad de rebotar hacia delante después de haber vivido alguna situación traumática,
señalando además que es en gran medida adquirida y variable (cit. en Silas, 2008).
Originalmente, la palabra resiliencia se utilizaba para referirse a las propiedades de
elasticidad y plasticidad de algunas sustancias, que al ser sometidos a altas presiones y
temperaturas, recobraban su forma original (Greene & Conrad, 2002). A partir de la observación
de este fenómeno de la física, las ciencias sociales retoman el término para referirse a una
cualidad de algunas personas para enfrentar situaciones de riesgo o de daño, desarrollándose
psicológicamente sanos y socialmente exitosos (Simpson, 2010).
La resiliencia comparte el enfoque de la psicología positiva, nace y se desarrolla a partir
de los trabajos de Michel Rutter en Inglaterra y de Emmy Werner en Estados Unidos,
extendiéndose posteriormente a toda Europa y llegando finalmente a América Latina.
Rutter (1979), a partir de sus observaciones concluye que el fenómeno de resiliencia no es raro
en los niños de alto riesgo, pues en varios estudios con niños expuestos a desventajas
socioeconómicas, pobreza y enfermedad, sólo una minoría de niños de alto riesgo experimenta
dificultades serias en su desarrollo de personalidad (citado en, Amar, Kotliarenko & Abello,
2003).
El trabajo de Werner (1992) consistió en seguir durante más de treinta años, hasta su vida
adulta, a más de 500 niños nacidos en medio de la pobreza en la isla de Kauai. Todos pasaron
penurias, además experiencias de estrés, algunos fueron criados en familias disfuncionales,
donde vivieron peleas, divorcio, abandono, alcoholismo o enfermedades mentales en alguno de
sus padres. Ante este panorama tan desfavorecedor, muchos presentaron patologías físicas,
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psicológicas y sociales, como fracasos escolares o incluso se convirtieron en delincuentes. Esto
era de esperarse desde el punto de vista de los factores de riesgo, pero ocurrió que muchos
lograron un desarrollo sano y positivo, éstos sujetos fueron definidos como resilientes (Melillo,
2004).
En un principio se pensó que estas personas eran “invulnerables”, dotados de un
temperamento especial y de ciertas condiciones genéticas que les ofrecía una mejor capacidad
cognitiva. Sin embargo, Werner señala en su investigación, que todos los niños que se
sobrepusieron a la adversidad tenían como característica común el apoyo de un adulto
significativo, miembro o no de su familia, pero una persona que le ofreciera su amor
incondicional. Esto indicaba que el afecto y amor están en la base de un desarrollo exitoso.
Según la teoría del desarrollo humano, todos tenemos la capacidad para desarrollar
cualidades que nos permiten crecer y desarrollarnos, tales como propósitos y expectativas de un
futuro prometedor (Bernard, 1991). Esto nos ofrece un panorama esperanzador, contrario al
tradicional modelo de riesgo o daño, que se centra en la enfermedad y en los elementos que se
asocian con una alta probabilidad de daño biológico, psicológico y social, donde las personas son
visualizadas de forma pasiva, como víctimas sin recursos para enfrentar la situación. Por el
contrario, la resiliencia implica “pensar en un individuo no como una víctima pasiva de sus
circunstancias sino como un sujeto activo de su experiencia” (Galende, 2004, p.23)
El enfoque de resiliencia, se centra en los mecanismos de defensa de la persona, sus
fortalezas y cualidades, que le posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano. La
resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intra-psíquicos que se
realizan a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su
ambiente familiar, social y cultural. Así la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con
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que los niños nacen o que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un
proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo
(Rutter, 1992). No procede exclusivamente del medio ni es algo exclusivamente innato que
algunos traen al nacer y otros no. Se basa en la interacción que se produce entre el individuo y el
entorno. Como señala Melillo (2007) la resiliencia se teje, no está ni en el individuo ni en el
entorno, sino entre ambos porque enlaza un proceso íntimo con el entorno social.
Es difícil dar una única del término ya que difiere entre sus autores, por ejemplo, para
Grotberg (1995), es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas e inclusive ser transformado por ellas.
Huntington (2003) define la resiliencia como la capacidad potencial y reparadora del ser
humano de salir herido, pero fortalecido de una experiencia traumática. Se trata de un fenómeno
que se manifiesta principalmente en sujetos jóvenes, que evolucionan de manera favorable
aunque hayan enfrentado situaciones que implican un riesgo de graves consecuencias (Rutter,
1993).
La resiliencia también puede entenderse como la combinación entre atributos del
individuo y de su ambiente familiar y social que hacen probable la superación a la adversidad
(González-Arratia, 2007). Chávez e Yturralde (2006) la definen como la capacidad que posee un
individuo frente a las adversidades, para mantenerse en pie de lucha, con dosis de perseverancia,
tenacidad, actitud positiva y acciones, que permiten avanzar en contra de la corriente y superarlas
(cit. en De la Torre, 2010).
La resiliencia es considerada como un proceso dinámico que debe ser evaluado a nivel
individual, familiar y social (Quesada, 2004).
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Masten (1994) sostiene que la resiliencia se refiere a personas de grupos de alto riesgo
que han obtenido mejores resultados de los esperados; a una buena adaptación a pesar de
experiencias estresantes (cuando los estresores son extremos, la resiliencia se refiere a patrones
de recuperación) y a recuperarse de un trauma.
2.5.1 La medición de la resiliencia
Investigaciones recientes (Gaxiola, Frías, Hurtado, Salcido & Figueroa, 2011), proponen
el estudiar la resiliencia como una disposición individual que constituye un conjunto o colección
de eventos o acciones (Ribes, 1990) que pretenden identificar probabilidades de acción en el
futuro. El concepto de variable disposicional es un término propuesto por Ryle (1949) para
indicar constructos psicológicos que no son acciones u ocurrencias sino capacidades o
propensiones. De ésta manera, la disposición hacia la resiliencia, posibilita comportamientos de
adaptación en las personas que permiten sobresalir frente a los riesgos. Entre las disposiciones
individuales que posibilitan la adaptación frente a los riesgos, se encuentran, la actitud positiva,
el sentido del humor, la perseverancia, la religiosidad, la autoeficacia, el optimismo y la
orientación a la meta (Gaxiola, Frías, Hurtado, Salcido & Figueroa, 2011). Éstas son descritas a
continuación.
Actitud positiva: Abarca el enfoque positivo de la vida, la búsqueda de personas
positivas, la disposición para el aprendizaje ante los problemas y el tratar de ser feliz a pesar de
las contrariedades que se enfrentan cotidianamente (Gaxiola, Frías, Hurtado, Salcido & Figueroa,
2011). La actitud positiva ha sido tomada en cuenta en modelos de bienestar psicológico (p. ej.
Ryff, 1995) y se ha relacionado asimismo con la resiliencia (Nelson, 2008; Yu & Zhang, 2007).
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Sentido del humor: Es la disposición a sonreír incluso ante los problemas o situaciones
difíciles. Encontrar lo cómico en la propia tragedia. Rodríguez (2004) destaca “el valor del
humor como poderoso recurso simbólico sostenedor del lazo social y de las identificaciones
grupales”. El humor permite liberar energías y, fundamentalmente, nos permite construir otra
perspectiva sobre la adversidad.
Perseverancia: Es la persistencia del esfuerzo para lograr metas a pesar de las
dificultades y la habilidad para reajustarlas, aprender de las dificultades y reconocer el valor de la
adversidad (Pérez, Ferri, Meliá & Miranda, 2007). La perseverancia es un esfuerzo continuo que
consiste en la tendencia a mejorar constantemente las condiciones de vida y mantener la
constancia para conseguir lo que se quiere a pesar de los obstáculos. Es un valor fundamental en
la vida para obtener un resultado concreto; siempre es gratificante iniciar un proyecto, existe una
gran ilusión, sueños y esperanzas.
Religiosidad: Es la tendencia a conceptuar los problemas que se enfrentan de acuerdo a
las creencias religiosas que se tengan. Los problemas, por más difíciles que sean, pueden ser
considerados como pasajeros cuando se tienen creencias sobre la trascendencia de la vida. Según
Leal, Röhr y Policarpo (2010) la religiosidad se relaciona con la capacidad del ser humano para
darle un sentido a las adversidades por las que pasa, es decir, encontrar el “¿Para qué?” del dolor
y el sufrimiento. La fe en un ser supremo, como apoyo y construcción de sentido, es un factor
que caracteriza a las personas con tendencias resilientes (Domínguez & Godín, 2007); éste apoyo
sobrehumano representa la esperanza en un futuro mejor, el fin del dolor, la incertidumbre y el
temor.
Autoeficacia: De acuerdo con Bandura (1997), la autoeficacia consiste en las “creencias
en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos que
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producirán determinados logros o resultados” (p. 3). Altos niveles de autoeficacia implican que
las personas tienen la suficiente confianza en sí mismos para responder a los estímulos de su
entorno; de este modo, las situaciones estresantes no serán perturbadoras para las personas si
éstas se perciben con la capacidad para enfrentarlas. A partir de la revisión de diversos estudios,
Benight y Bandura (2004) reportaron que la autoeficacia puede ayudar a la recuperación de la
experiencia que traen consigo diversas situaciones traumáticas.
Optimismo: Es la tendencia de las personas a esperar resultados favorables en sus vidas,
así como la expectativa generalizada de resultados positivos (Scheier y Carver, 1985). El
optimismo se ha relacionado a la resiliencia (Fiorentino, 2008) debido a que constituye un
mecanismo que amortigua las consecuencias de las situaciones adversas que ocurren en la vida.
Al igual que el pensamiento pesimista se relaciona con afectos negativos que pueden conducir a
la depresión clínica, el optimismo, o pensamiento positivo se relaciona con estado afectivos
positivos que lleva al incremento de los niveles de bienestar psicológico (Vecina, 2006).
La investigación ha demostrado que las personas resilientes conciben y afrontan la vida
de un modo más optimista, entusiasta y enérgico, son personas curiosas y abiertas a nuevas
experiencias caracterizadas por altos niveles de emocionalidad positiva (Block & Kremen,
1996). Y si bien puede argumentarse que la experimentación de emociones positivas no es más
que el reflejo de un modo resiliente de afrontar las situaciones adversas, también existe evidencia
de que las personas con tendencias resilientes utilizan las emociones positivas como estrategia de
afrontamiento, por lo que se puede hablar de una causalidad recíproca. Así, se ha encontrado que
las personas resilientes hacen frente a experiencias traumáticas utilizando el humor, la
exploración creativa y el pensamiento optimista (Fredrickson & Tugade, 2003). Prada (2005)
describe a los optimistas como personas que sin negar sus problemas o situaciones difíciles,
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tienen esperanzas y crean estrategias de acción y afrontamiento para superar la adversidad,
además de conservar siempre la tendencia a esperar resultados positivos en su futuro, sin alejarse
de la realidad.
Orientación a la meta: Es la tendencia a fijarse metas, objetivos realistas, aspiraciones
en la vida y llevar a cabo las acciones necesarias para lograrlas. Según un estudio cualitativo
realizado con familias desplazadas en Colombia (Domínguez & Godín, 2007), se encontró que
uno de los elementos más importantes para estas familias, en la superación de las adversidades
fue el fijarse metas y objetivos realizables de acuerdo a sus posibilidades, además se encontró
una amplia relación entre el planteamiento de metas y una mayor esperanza en el futuro.
De ésta manera, la resiliencia es el resultado inferido de un proceso donde participan los
factores protectores y las disposiciones individuales que posibilitan el comportamiento
adaptativo ante las situaciones de riesgo. Para hablar y medir la resiliencia, se requerirá entonces,
de los siguientes elementos:
1. Riesgos detectados en el desarrollo psicológico de las personas.
2. La influencia de factores protectores individuales y/o contextuales.
3. Un conjunto de disposiciones personales aprendidas, es decir capacidades que
posibilitan comportamientos adaptativos.
4. Tener competencia adaptativa en un área específica del desarrollo, acorde con la edad
y con la cultura en la cual se encuentren las personas.
Desde esta perspectiva se propone, que la resiliencia es la adaptabilidad de las personas
ante las situaciones de riesgo (Gaxiola & Frías, 2007), donde uno de sus componentes esenciales,
lo constituyen las disposiciones psicológicas.
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Según esta propuesta, podemos decir que no es suficiente hablar de capacidades para
decir que alguien es resiliente, sino que decimos esto cuando la persona se sobrepone a la
adversidad utilizando ese conjunto de capacidades que ha desarrollado a lo largo de su vida. El
interés por esta conceptualización fue especialmente motivado por las evidencias de que muchos
niños y jóvenes, al contrario de las expectativas negativas o deficitarias, lograban desarrollar una
vida plena y satisfactoria a pesar de la adversidad sufrida por avatares personales, familiares o
socio-comunitarios (Vega, 2003).
Por lo tanto en la medición de resiliencia es importante tener en cuenta lo siguiente:
1. La resiliencia no se mide únicamente con instrumentos dirigidos a investigar las variables
o factores que conforman el contructo de resiliencia: la sola presencia de tendencias que
probabilizan la resiliencia no es suficiente para decir que alguien presenta el fenómeno de
la resiliencia, se deben considerar los factores de riesgo y protección asociados, además
de la competencia, es decir aquello que logra el individuo a pesar del medio patogénico
en el que se encuentre.
2. La resiliencia no se mide a partir de la ausencia de patología: El no desarrollo de la
patología, no implica el desarrollo de la competencia.
3. La resiliencia no se mide a partir de la presencia o ausencia de factores protectores: La
interacción entre factores protectores y de riesgo aunado a las tendencias o disposiciones
resilientes comportamentales predicen el desarrollo de la competencia y por lo tanto, que
se hable de resiliencia.
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2.5.2 Resiliencia en la adolescencia
En apartados anteriores, hemos definido al adolescente y los riesgos a los que se enfrenta.
Describimos la adolescencia como un periodo sensible a los cambios e influencias del contexto,
tales como el maltrato en la familia y características de pobreza, desorganización y violencia en
el vecindario que habitan, los cuales evidencian sus efectos en un bajo rendimiento académico e
incluso en el desarrollo de problemas sociales como la delincuencia. El objetivo de este apartado
es visualizar a la adolescencia desde un enfoque alternativo, el de resiliencia.
La resiliencia en el adolescente resulta de una combinación de factores innatos y
aprendidos, y puede proteger al adolescente de los múltiples riesgos a los que se enfrenta (Silber,
2007). Un adolescente con tendencias resilientes se caracteriza por su gran capacidad de
adaptación, y esto no implica invulnerabilidad, ni significa que los resilientes no tendrán
conductas de alto riesgo.
El adolescente tiene que construir conscientemente su propia resiliencia, potenciar sus
posibilidades y recursos, y buscar nuevas alternativas de solución a los problemas (Munist &
Suárez, 2004). En investigaciones con adolescentes en México, se ha encontrado que estos
poseen dimensiones que según algunos modelos de resiliencia, les permiten adaptarse ante las
adversidades, por ejemplo, competencia personal, autonomía, sentido del humor y confianza en
sí mismos (González-Arratia, Valdez-Medina & Zavala, 2008).
La resiliencia contribuye a completar una visión positiva de la adolescencia, pues
protegerse no implica limitarse al peligro sino la capacidad de manejarlo, por lo tanto, es un
elemento de formación de la persona para probarse frente a la adversidad. A partir de ello, en el
paradigma de prevención del daño, es necesario fortalecer las dimensiones de resiliencia, su
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capacidad de decisión y participación en la sociedad, pues si el adolescente no tiene esta
oportunidad, estarían siempre protegidos y controlados, y no desarrolla ni fortalece su capacidad
de respuesta oportuna y transformadora (Krauskopf, 2011).
Fiorentino (2008), resume según diversos autores los factores que favorecen a niños y
adolescentes:
1. Vínculo estable (apego seguro) con al menos uno de los padres u otra persona
significativa.
2. Apoyo social actitud de comprensión, cuidado y amor por parte de los cuidadores.
3. Ambiente educativo regido por normas claramente establecidas y relaciones afectivas
positivas.
4. Modelos sociales que estimulen un aprendizaje constructivo.
5. Responsabilidades sociales y exigencia acordes a la edad cronológica y madurez de los
sujetos.
6. Oportunidades de desarrollo de destrezas y competencias cognitivas, afectivas y
conductuales. Reconocimiento y atención a los éxitos y habilidades.
7. Estrategias de afrontamiento que favorecen la resolución eficaz de los problemas.
8. Expectativas de autoeficacia, confianza en sí mismo y un auto-concepto positivo.
9. Actitud optimista y fuertes expectativas de autoeficacia frente a situaciones generadoras
de estrés.
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10. Capacidad de otorgar sentido y significado al sufrimiento. Apoyo de un marco de
referencia ético, moral y espiritual.
Los autores concluyeron que la resiliencia es indispensable debido a que los individuos
tienen que empezar a transformarse a sí mismos y a su realidad adversa (González-Arratia,
Valdez, -Medina & Zavala, 2008). Se propone medir la resiliencia en la adolescencia a partir de
la adaptabilidad que presentan los adolescentes ante situaciones de riesgo. Uno de los riesgos que
pueden enfrentar los adolescentes se pueden presentar en sus contextos más próximos, además de
la familia y su vecindario, constituye la escuela.
2.5.3 Resiliencia en la escuela
El fenómeno de la Resiliencia está cobrando importancia en el proceso educativo, dado
que después del ambiente familiar, es el ambiente escolar donde el joven puede adquirir las
capacidades necesarias para sobreponerse a situaciones adversas, de tal forma que se convierta
en una persona resiliente (Silas, 2008).
Es importante el estudio de la resiliencia en el ámbito educativo, ya que mediante su
promoción se favorece el desarrollo de competencias sociales, personales y académicas que le
permiten a la persona salir adelante en la vida (Rutter, 2007). Sin embargo, las investigaciones
con relación a la resiliencia y al rendimiento académico son pocas, ya que al ser el rendimiento
un fenómeno multidimensional, los estudios se han centrado en la búsqueda de determinantes en
variables socio-demográficas, características de la escuela entre otras, profundizando menos en
los aspectos individuales del estudiante (Peralta, Ramírez & Castaño, 2006).
Los trabajos que se han realizado con adolescentes a lo largo de los años, se han centrado
en intervenciones psicológicas enfocadas a la prevención de situaciones difíciles (déficit) para los
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jóvenes en el futuro inmediato, entre los cuales, se destacan el embarazo precoz, las adicciones,
la deserción escolar y la delincuencia (Gonçalvez, 2004). Sin embargo, y sin restarle importancia
a los programas de prevención, se plantea la pertinencia y necesidad de generar programas
dirigidos al desarrollo de las fortalezas y potencialidades que ayudan a las personas a superar la
adversidad. (Ferullo, 1997; Montero, 2003; Gonçalvez, 2004). Partiendo de esta necesidad de
considerar los factores positivos de la población en riesgo, surgen modelos encaminados a la
promoción de actitudes, comportamientos, y creencias (Teajan, Hernández & Morales, 2007)
con fines de mejorar las condiciones de los individuos. Uno de los términos utilizados con
frecuencia en el desarrollo de este tipo de programas, lo constituye la resiliencia, entendida como
la capacidad o resultado de una adaptación exitosa a pesar de los factores amenazantes (Masten,
Best & Garmezy, 1990).
El aplicar este concepto en las escuelas para la elaboración de programas de intervención
ha traído resultados positivos a corto y largo plazo (Henderson & Milstein, 2003). Por citar
algunas intervenciones en la promoción de factores protectores con niños y jóvenes, rescatamos
los trabajos de Bonnie Bernard (1991; 1996) en donde encontramos que el involucramiento de la
formación de resiliencia en las escuelas genera cambios positivos en los alumnos.
Las investigaciones han mostrado que tener experiencias escolares positivas conlleva a un
aumento de autoestima y autoeficacia en los estudiantes (Guzmán, 2005) de tal modo, que
proveer un espacio de oportunidad y participación activa a grupos de jóvenes vulnerables,
posibilita fomentar en ellos dichas cualidades, por medio de programas fuera del horario de
clases (sobre todo en alumnos cuyos padres trabajan), grupos de apoyo a los alumnos, tutorías y
consultorías, programas de compañeros, grupo de ayuda entre pares y talleres de arte o deportes.
En 1991 Rirkin y Hoopman se dieron la tarea de definir la resiliencia en relación a los
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alumnos y docentes, entendiéndola como “la capacidad de recuperarse, sobreponerse y
adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y
vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al
mundo de hoy” (cit. en Henderson & Milstein, 2003).
Las instituciones educativas son ambientes decisivos para que las personas desarrollen la
capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten y adquieran las competencias necesarias
para vivir adecuadamente en lo social, académico y vocacional (Henderson & Milstein, 2003).
A pesar de la importancia de las escuelas en el desarrollo humano, las condiciones de algunas de
las escuelas del Estado de Sonora no son las más adecuadas para el aprendizaje de los alumnos,
pues se encuentran rodeadas de factores negativos como las instalaciones, la ubicación, la
delincuencia, la preparación de los docentes, entre otras circunstancias económicas y sociales
que ponen en riesgo a los alumnos.
2.6 Justificación
A partir de la literatura revisada, se observa que las variables metas académicas, autoeficacia
académica, violencia hacia el estudiante, características negativas del vecindario y resiliencia
están relacionadas con el rendimiento académico de los adolescentes. Sin embrago, no existe un
modelo que explique el comportamiento de estas variables en su conjunto, considerando las
trayectorias directas e indirectas, su significatividad y los pesos estructurales de dichas variables.
La importancia de obtener un modelo teórico a partir de los datos que explique estas relaciones,
permitirá una mayor comprensión del rendimiento académico y por lo tanto, aunado a otras
investigaciones que lo sustenten, sentará las bases de la elaboración de programas que permitan
promover las condiciones adecuadas para promover el rendimiento académico con adolescentes
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en situaciones de riesgo.
2.7 Objetivos
• Medir la influencia del planteamiento de metas educativas y la autoeficacia
académica en el rendimiento académico de adolescentes de secundaria.
• Evaluar la relación entre ser víctima de violencia en la familia y vivir en un
vecindario con altos índices de violencia y desorganización con el rendimiento
académico.
• Medir el posible papel modulador de la resiliencia ante los riesgos violencia hacia el
estudiante y características negativas del vecindario.
• Probar un modelo de ecuaciones estructurales conformado por todas las variables de
la investigación: metas académicas, autoeficacia académica, violencia directa,
características negativas del vecindario, resiliencia y rendimiento académico.
2.8 Hipótesis
De acuerdo con las investigaciones citadas anteriormente, se espera encontrar que la
autoeficacia académica predice de manera positiva el establecimiento de metas educativas y éstas
a su vez, impactan sobre el rendimento académico.
También espera que los jóvenes expuestos a violencia directa y condiciones de vecindario
negativas predigan de manera negativa el desarrollo de disposiciones resilientes y el rendimento
académico. Además, se espera que la resiliencia prediga de manera positiva la autoeficacia
académica, las metas educativas y el rendimento académico.
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Fig. 1. Modelo hipotético a probar
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VIOLENCIA DIRECTA
VECINDARIO NEGATIVO
RENDIMENTO ACADÉMICO
RESILIENCIA
AUTOEFICACIA ACADÉMICA
METAS ACADÉMICAS