Anton de Kom Universiteit van Suriname Institute for Graduate Studies and Research Interventieonderzoek voor de module Celfysiologie1 Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education: Innovation and Implementation Haidy Marlin Neslo, 11MED1014 Oktober 2013
98
Embed
Anton de Kom Universiteit van Suriname - igsr.sr · avondopleiding Biologie, in periode 3 van het lopend collegejaar 2012-2013. Deze interventie was erop gericht om de cognitieve
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Anton de Kom Universiteit van Suriname
Institute for Graduate Studies and Research
Interventieonderzoek voor de module Celfysiologie1
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education: Innovation and Implementation
Haidy Marlin Neslo, 11MED1014
Oktober 2013
Anton de Kom Universiteit van Suriname
Institute for Graduate Studies and Research
Interventieonderzoek voor de module Celfysiologie1
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education: Innovation and Implementation
Haidy Marlin Neslo, 11MED1014
Oktober 2013
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
ii
Voorwoord
In het collegejaar 2011-2012 werd er een aanvang gemaakt met de Master of Education,
Innoveren en Implementeren. Deze masteropleiding was geïnitieerd door het Instituut voor de
Opleiding van Leraren in Suriname (IOL), met de bedoeling daarmee faciliterend op te treden
naar haar eigen docententeam. Dit in het kader van het accrediteringsproces waarin dit instituut
zich op dat moment bevond en nog steeds bevindt. Als docent aan de opleiding Biologie van het
IOL besloot ik in het kader van mijn eigen professionalisering odeel te nemen aan deze
eenmalige masteropleiding.
De studie was gepland voor 1 ½ jaar, maar het werd al gauw duidelijk dat wij vanwege onze
voltijdse banen moeilijk het onderzoeksgedeelte van deze masterstudie zouden kunnen afronden
binnen de geplande tijd. Voorafgegaan door een onderzoeksplan, werd er eerst analyseonderzoek
uitgevoerd door elke student. Ik koos daarbij voor een onderzoek naar de motivatie onder de
eerste en tweedejaars studenten biologie. Op basis van de resultaten van dat analyseonderzoek
moest ik vervolgens een interventie plannen en uitvoeren, gevolgd door een praktijkonderzoek
naar de effecten hiervan. Voor u ligt het verslag van mijn praktijkonderzoek. Ik vond het mede
vanwege mijn voltijdse baan aan het IOL een behoorlijk zware taak om dit verslag in orde te
maken, maar ik geloof dat ik er redelijk in geslaagd ben om een goed resultaat af te leveren. Ik
ga ervan uit dat u met plezier en aandacht zult lezen wat mijn onderzoek heeft opgeleverd.
Ik zeg tenslotte dank aan allen die op welke wijze dan ook bijgedragen hebben aan het welslagen
van dit onderzoek, alsook aan het tot stand komen van dit verslag. Ik denk hierbij in het
bijzonder aan al de studenten die vrijwillig aan het onderzoek hebben meegewerkt, en aan mijn
peers die mij met raad en daad hebben bijgestaan. Aan mijn onderzoeksbegeleider en eerste
beoordelaar, Prof. Dr. T.L.G. Graafsma, alsook aan de docenten en tweede beoordelaars, Dr.
Wietske Miedema en Dr. Uulkje de Jong, mijn hartgrondige dank. God zegene u en de uwen.
Paramaribo, 01 oktober 2013
Haidy Neslo, 11MED1014
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
iii
Inhoudsopgave
Voorwoord ii
Samenvatting iv-vi
Lijst van illustraties vii
Verklarende woordenlijst viii
Inleiding 01-02
1. Geschiedenis van de onderzoeksvraag en de probleemstelling 03-04
2. Korte weergave van het analyseonderzoek 05-12
3. Theoretisch kader 13-18
4. Interventie (met conceptueel model) 19-25
5. Onderzoeksopzet 26-32
6. Resultaten van het interventieonderzoek 33-38
Conclusies en discussie 39-41
Aanbevelingen 42
Implementatieplan 43-45
Literatuurlijst 46-47
Bijlagen 48-89
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
iv
Samenvatting
In periode 4 van het collegejaar 2011-2012 werd een beschrijvend analyseonderzoek uitgevoerd
onder de mo A1- en mo A2-studenten van de opleiding Biologie van het IOL, voor
respectievelijk de modules Celfysiologie en Menskunde. Uit dit onderzoek bleek dat de
autonome motivatie onder de studenten vrij hoog was, waarbij tegelijkertijd de gecontroleerde
motivatie varieërde van laag naar hoog. Duidelijk werd ook dat de studenten autonomie-
ondersteuning hadden ervaren en dat ook waardeerden. Bij autonomie-ondersteuning zal de
leerkracht dwingend taalgebruik vermijden, ervoor zorgen dat de relevantie van de leertaak
duidelijk gecommuniceerd wordt naar de leerlingen toe en zoveel als mogelijk het standpunt van
de leerlingen innemen. Als uitvloeisel van dit resultaat werd het theoretisch kader onder andere
uitgebouwd met informatie over twee aangetoonde motivatiepatronen, met name de kwalitatief
goed gemotiveerden (autome motivatie hoog, gecontroleerde motivatie laag) en de kwantitatief
goed gemotiveerden (autome en gecontroleerde motivatie beiden hoog).
De basis voor het volledige onderzoek werd gevormd door de Self Determination Theory (SDT)
van Ryan en Deci. Deze theorie maakt een onderscheid mogelijk tussen autonome en
gecontroleerde motivatie, maar tegelijkertijd verschafte die ook toelichting op de drie
psychologische basisbehoeften van de mens, met name: autonomie, competentie en relatie.
Tijdens het analyseonderzoek werden deze basisbehoeften niet meegenomen, maar zij vormden
wel voor een deel de basis voor het interventieonderzoek. Zij werden namelijk gebruikt voor het
opstellen van een werkplan voor de uitvoering van de interventie. Deze interventie werd gepland
en uitgevoerd voor de eerstejaarsmodule Celfysiologie1 onder de studenten van de
avondopleiding Biologie, in periode 3 van het lopend collegejaar 2012-2013. Deze interventie
was erop gericht om de cognitieve betrokkenheid van onze studenten te bevorderen door het
aanbieden van autonomieondersteuning in combinatie met structuur. De structuur werd
aangeboden in de vorm van een uitgewerkte syllabus waarin er aandacht geschonken werd aan
de beleving van de drie psychologische basisbehoeften. In het onderzoek naar de effectiviteit van
deze interventie werd de ‘multi method’ werkwijze toegepast. Een survey was een van de
toegepaste methoden.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
v
De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat er na de interventie kwantitatief geen verschil is
tussen de resultaten voor de betreffende module van de huidige onderzoeksgroep (van het
interventiepraktijkonderzoek) en de vorige studentengroep (die de interventie niet hebben
meegemaakt) die als referentiegroep diende. Met behulp van een t-Test werd aangetoond dat er
geen significante verschillen waren tussen de twee groepen. Op individuele basis bleken er wel
verschillen te zijn opgetreden in de studie- en academische prestaties voor deze module bij de
studenten die vanwege hun presentie en participatie in de steekproef zaten voor het kwalitatief
onderzoek. Hun learner reports en individuele verdiepingsinterviews hebben de data geleverd om
tot deze conclusie te komen. De twee ouderejaarsstudenten uit de steekproef konden na de
interventie de toegepaste vaardigheden gebruiken, waardoor zij de leerstof beter konden
verwerken. Hierdoor behaalden zij een voldoende voor deze module. Twee van de
eerstejaarsstudenten uit de steekproef hebben de toegepaste vaardigheden en de lesproducten ook
kunnen gebruiken bij hun voorbereiding naar het tentamen toe, waardoor ook zij de leerstof beter
begrepen en een voldoende scoorden. De derde eerstejaarsstudent kon naar eigen zeggen de
vaardigheden niet zelfstandig toepassen, waardoor zij zich op de traditionele wijze heeft
voorbereid naar het tentamen toe. Zij heeft helaas een onvoldoende behaald, zowel voor het
tentamen als voor het hertentamen.
De studievaardigheden die door de studenten zijn meegenomen uit de interventiecolleges van de
module Celfysiologie1 zijn onder andere: het maken van uitgewerkte begrippenlijsten, het
interpreteren van afbeeldingen, en het maken van een algeheel overzicht middels mindmaps.
Door het toepassen van de aangeleerde werkvormen kon een deel van de studenten tot
zelfregulerend leren overgaan. Echter hebben slechts twee van de studenten uit de steekproef
naar eigen zeggen een verband kunnen leggen tussen autonomie, competentie en relatie. Als
proces heeft de interventie dus niet het beoogde effect gehad. Voor een handjevol studenten heeft
het er wel in geresulteerd dat die verbeterde leer- en academische prestaties vertoonde, maar
voor de groep als geheel is dit niet het geval geweest. Als product vormt het interventielesplan
wel een goede basis om in het komend collegejaar een betere structuur aan te brengen in de
colleges van de module celfysiologie. Ook kan de aanpak die in betreffend lesplan wordt
toegepast, als voorbeeld dienen voor de aanpak van de structuur binnen de andere modules.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
vi
Het is aanbevolen om de interventieaanpak verder voort te zetten, onder andere door het
implementeren van een dergelijke aanpak bij meerdere modules, indien mogelijk bij al de
modules. Echter zal er gelet moeten worden op de individuele student, hun instroomniveau en
hun leer- en motivatieprofielen. Elk individu heeft andere aspecten waarmee rekening gehouden
moet worden, maar in ieder geval moet het algeheel welzijn voorop staan. Dat is overigens ook
een van de doelen van de zelf determinatie theorie. Wat verder onderzoek betreft is het
aanbevolen om na te gaan waarom de transformatie van het traditionele leren naar het zelfstandig
leren zo moeilijk gaat voor velen. Ook moet er worden nagegaan of het leerklimaat wat kan
worden aangepast aan de behoeften van de deeltijdstudent. Die hebben namelijk totaal andere
behoeften dan een voltijdstudent en dit hangt allemaal samen met het feit dat ze meestal een
voltijdjob ergens hebben, en soms nog een gezin en andere verplichtingen.
Bij het kiezen van een implementatietheorie wordt er rekening gehouden met de leeromgeving,
aangezien zowel studenten, docenten, curriculum als leermiddelen daarbij betrokken zijn. Een
krachtige leeromgeving kun je onder andere realiseren door onvoorwaardelijk te accepteren wat
de studenten aan ervaringen meenemen naar de colleges. Deze ervaringen of concerns van de
studenten vormen de basis voor een verdere verdieping; de lerarenopleider kan zijn/haar eigen
leerstof (theorie) en werkwijze (praktijk) aanpassen aan de genoemde concerns. Zo leren de
studenten hoe ze het beste kunnen leren en dat kunnen ze dan ook meenemen naar hun eigen
lespraktijk. De implementatie hiervan kan in de vorm van ‘microteaching’, waarbij de studenten
in kleine groepjes met kleine hoeveelheden leerstof oefenen om dat aan hun medestudenten over
te brengen. Middels het opzetten van en deelnemen aan professional learning communities
kunnen lerarenopleiders en leraren, elkaar ondersteunen in het professionaliseringsproces.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
vii
Lijst van illustraties
pagina
Figuur 2.1. Overzicht resultaat student motivatie onderzoek 08
Figuur 2.2. Schematisch model voor de elementen van het leerklimaat bij zelfstandig leren 12
Figuur 2.3. Blokjesschema voor het interventievoorstel 12
Figuur 4.1. Schematisch overzicht vande verschillende types motivatie volgens
de Zelfdeterminatie theorie, aangepast van Ryan en Deci (2000) 14
Figuur 5.1. Conceptueel model voor het interventieonderzoek 19
Tabel 5.1. Geplande aanpak van de module Celfysiologie1 21-23
Tabel 6.1 Operationaliseringstabel van de onderzoekstermen 31
Tabel 7.1. Vergelijking tussen de tentamenwerken van Celfysiologie 1 33
Tabel 7.2. Resultaten t-Test voor de tentamencijfers van de twee onderzoeksgroepen 34
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
viii
Verklarende woordenlijst
Autonome motivatie: wanneer mensen zelfstandig gemotiveerd raken; zij ervaren hun eigen
wilskracht, of een bekrachtiging van hun acties (Deci & Ryan, 2008).
Autonomie ondersteuning: bij een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl zal de leerkracht
dwingende taalgebruik vermijden. De leerkracht zal proberen om de relevantie van de leertaak
naar de leerlingen toe te communiceren, zodat die beter begrijpen waarom het voor hen nuttig
kan zijn om hun best te doen voor een opdracht of vak. Ook zal de leerkracht proberen om
zoveel mogelijk het standpunt van de leerlingen in te nemen, zodat die zich beter begrepen
voelen (Vansteenkiste, et al, 2005).
Celfysiologie: de wetenschap van de functies en de processen binnen organische cellen
(Gevonden op http://www.woorden.org/woord/celfysiologie)
Docentgestuurde werkvormen: werkvormen waar de docent – ongeacht het doel – de sturende
rol vervult (Olgers, 2010).
Gecontroleerde motivatie: wanneer men gedreven wordt door een verplichting van binnen of
van buiten (Deci & Ryan, 2008).
Leerlinggestuurde werkvormen: werkvormen waarbij de docent slechts de rol van begeleider
inneemt (Olgers, 2010).
Self Determination Theory (SDT) van Deci & Ryan: oftewel de Zelf Determinatie Theorie.
Deze gaat ervan uit dat de menselijke natuur er een is met een aangeboren neiging om
nieuwsgierig te zijn naar de eigen omgeving, en om te leren en de eigen kennis te ontwikkelen
(Niemiec & Ryan, 2009).
Werkvormen met gedeelde sturing: werkvormen waarbij sommige onderdelen bewust
docentgestuurd en andere onderdelen leerlinggestuurd zijn (Olgers, 2010).
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
1
Inleiding
Ik ben deeltijdstudent aan de Master of Education Innoveren en Implementeren van het Institute
for Graduate Studies and Research (IGSR) en vanaf december 2009 voltijddocent aan de
opleiding Biologie van het IOL. Daarvoor heb ik gedurende vijf jaren gewerkt in het district
Nickerie, onder andere als deeltijddocent van het IOL en praktijkbegeleider. Momenteel verzorg
ik de modules: Genetica, Vertebraten, Menskunde, Evolutie, Ethologie, Voeding en Gezondheid,
Celbiologie en Celfysiologie. Gedurende mijn eerste jaar als voltijddocent heb ik ook de
modules: Milieukunde, inleiding Genetica en inleiding Vertebraten verzorgd. Voorts fungeer ik
als stagebegeleider voor studenten die op het mo A- niveau opgeleid worden en stage lopen op
voj-scholen. Vanaf november 2010 functioneer ik tevens als assistent van de
opleidingscoördinator alsook van de adjunct- opleidingscoördinator.
Als zodanig werd ik vaak geconfronteerd met negatieve opmerkingen van collega’s over de
motivatie van onze studenten. Zij schreven de vaak teleurstellende resultaten (prestaties) en
slechte participatie van de studenten voornamelijk toe aan een slechte motivatie. Uit gesprekken
met mijn studenten, zowel individueel als in groepen, bleek echter dat er meerdere factoren zijn
die invloed uitoefenen op hun prestaties gedurende hun opleiding. Geraakt door deze
ontwikkelingen op het gebied van de overall prestaties en de factoren die daarmee schijnen
samen te hangen, besloot ik deel te nemen aan deze masteropleiding. Ik verwachtte namelijk dat
ik daardoor beter in staat zou zijn om inzicht te verwerven in deze materie, doordat ik de tools
zou aanleren om middels onderwijsonderzoek te komen tot een goede analyse van problemen om
vervolgens te komen tot een gerichte interventie in de vastgestelde problematiek.
Ik verwachtte ook betere vaardigheden te ontwikkelen, vooral met betrekking tot het coachen
van mijn studenten in hun leerproces en het begeleiden van stagiaires. Met betrekking tot de
modules die ik verzorg, wilde ik graag leren hoe ik de bestaande curricula kon aanpassen,
rekeninghoudend met de situationele factoren, en hoe ik eventueel nieuwe curricula kon
ontwerpen. Door het aanscherpen van al deze vaardigheden en vakkennis verwachtte ik beter te
kunnen functioneren zowel als lerarenopleider en als vaste docent bij de opleiding Biologie. Als
Master of Education zal ik bovendien bevoegd zijn tot het verzorgen van onderwijs aan de in
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
2
planning zijnde bacheloropleiding. Ik zal dan ook in staat zijn om betreffende bachelorstudenten
te begeleiden met hun afstudeeronderzoeksprojecten.
De opleiding Biologie bevindt zich nu in een proces van eigen evaluatie vanwege het lopend
accreditatieproces bij de hogere opleidingsinstituten in Suriname, want men wil zo spoedig
mogelijk overschakelen naar een bacheloropleiding. Door mijn onderzoek en mijn
masterdiploma, zal ik beter kunnen bijdragen aan deze overschakeling en aan het eigen
evaluatieproces van de opleiding Biologie.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
3
1. Geschiedenis van de onderzoeksvraag en de probleemstelling
Aanleiding tot het onderzoek
Uit gesprekken met enkele van onze studenten kon ik afleiden dat degenen die goed presteren
meestal beschikken over een sterke intrinsieke motivatie die hun ertoe drijft om door te zetten,
ongeacht de omstandigheden. Ook bleek dat de studenten die niet zo goed presteren zich vaak
genoeg laten ontmoedigen door factoren buiten hun studie, zoals bijvoorbeeld huiselijke
omstandigheden. Nochtans blijven velen het proberen en dat bewijst volgens mij dat ook die
studenten op de een of andere manier gemotiveerd zijn om door te zetten.
Daarom wilde ik samen met studenten inventariseren hoe gemotiveerd ze eigenlijk zijn en welke
werkvormen volgens hen motiverend werken. De aanleiding tot mijn onderwerpskeuze heeft
derhalve verschillende redenen, maar de meest opvallende daarvan is de slechte doorstroming
van onze aanstaande biologie leraren. Deze slechte doorstroming was volgens mij te wijten aan
enkele knelpunten en verbeterpunten binnen de opleiding biologie, met name:
- de ontoereikende toelatingseisen
- een curriculum dat niet echt voldoet
- onvoldoende logistieke voorzieningen
Elk van bovengenoemde punten is op zich in staat om de motivatie van onze aanstaande
biologie leraren negatief te beïnvloeden, maar toch leek het erop dat er voldoende motivatie
aanwezig was onder hen. Dit maakte mij nieuwsgierig genoeg om te willen inventariseren om
welke motivatie het ging en of deze al dan niet mede beïnvloed werd door de aangeboden
werkvormen en het daarbij behorend leerklimaat.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
4
Doelstelling van het onderzoek
Mijn doelstelling voor het analyseonderzoek werd daarom het in kaart brengen van de motivatie
van onze aanstaande biologie leraren en nagaan of deze beïnvloed wordt door de gehanteerde
didactische werkvormen en het daarbij behorend leerklimaat.
De doelstelling voor het daaropvolgend interventieonderzoek kan als volgt worden samengevat:
middels een herschreven module celfysiologie1, waarin de autonomie ondersteuning (door
medezeggenschap) wordt benadrukt en er tegelijkertijd gewerkt wordt aan de relaties (middels
samenwerkend leren) en de competentieverhoging (door te focussen op de sterktes van de
studenten), bereiken dat onze eerstejaars studenten verbeterde leerprestaties zullen kennen en
daardoor uiteindelijk beter kunnen doorstromen. Ook moeten zij door verkregen inzichten hierna
in staat zijn te kiezen voor het zelfregulerend leren en niet meer voor het traditionele leren.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
5
2. Korte weergave van het analyseonderzoek
De vraagstelling
De hoofdvraag voor het analyseonderzoek was: ‘Hoe gemotiveerd zijn de aanstaande biologie
leraren – eerste en tweedejaars – van het IOL en welke relatie vertoont deze motivatie met de
gehanteerde didactische werkvormen?’
De deelvragen hierbij waren:
1. Welke didactische werkvormen worden door de voltijddocenten gehanteerd in de eerste
twee leerjaren van de opleiding Biologie?
2. Zijn onze eerste- en tweedejaars aanstaande biologie leraren autonoom of gecontroleerd
gemotiveerd?
3. Welke didactische werkvormen werken volgens onze eerste- en tweedejaars aanstaande
biologie leraren motiverend?
De onderzoeksopzet
Het betrof een beschrijvend onderzoek waarin een inventarisatie gemaakt werd van de motivatie
onder de eerste en tweedejaars aanstaande Biologie leraren, alsook een inventarisatie van de door
voltijddocenten gehanteerde werkvormen. Aan de hand van bestaande vragenlijsten, gebaseerd
op de theorieën van Ryan en Deci1, werden er drie vragenlijsten gemaakt om de informatie bij de
studenten te verzamelen; het betrof de volgende vragenlijsten (zie bijlage 1):
- Vragenlijst I. Student motivatie
- Vragenlijst II. Ervaren Autonomie Ondersteuning: het leerklimaat
1 Zie website: http://selfdeterminationtheory.org
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
6
- Vragenlijst III. Taakevaluatie vragenlijst (voor de drie mogelijke typen werkvormen:
docentgestuurde werkvormen, werkvormen met gedeelde sturing en leerlinggestuurde
werkvormen)
Respondenten konden op een zevenpuntschaal aangeven in hoeverre de gebruikte indicatoren
van toepassing waren op hen. De onderzoeksgroep bestond uit alle eerste en tweedejaars
aanstaande biologieleraren van het collegejaar 2011-2012 en de data werden vergaard met
betrekking tot twee modules (respectievelijk celfysiologie en menskunde) verzorgd door drie
voltijd docenten (mezelf inclusief).
De dataverwerking en -analyse werden gedaan met behulp van het SPSS-statistiek programma.
De betrouwbaarheid van de data werd bepaald middels de berekening van de Cronbach’s alpha,
waarmee je kunt nagaan of de individuele items in dezelfde richting wijzen, dus of je vragenlijst
homogeen is. Volgens Baarda, de Goede en van Dijkum (2011) is een Cronbach’s Alpha van
>0.6 goed voor abstracte begrippen en van >0.8 goed voor minder abstracte begrippen. Motivatie
is een nogal abstract begrip en om te kunnen spreken van betrouwbare metingen moeten mijns
inziens de berekende alpha’s minimaal 0.6 zijn.
De betrouwbaarheidsanalyse van de verzamelde data (zie bijlage 2) gaf met betrekking tot:
- de autonome motivatie een algemene Cronbach’s Alpha van 0.691 voor 5 items.
- de gecontroleerde motivatie een algemene Cronbach’s Alpha van 0.734 voor 7 items.
- de ervaren autonomie ondersteuning in het leerklimaat een algemene Cronbach’s
Alpha van 0.915 voor 15 items; en na verwijdering van het item ‘hercod geen goed
gevoel’ (vanwege een slechte correlatie met de overige items) een Cronbach’s Alpha
van 0.947 voor de resterende 14 items.
- de taakevaluatie voor de subschaal interesse/plezier een Cronbach’s Alpha variërend
van .878 bij docentgestuurde werkvormen tot .920 bij leerlinggestuurde werkvormen
voor 7 items.
- de taakevaluatie voor de subschaal ervaren competentie een Cronbach’s Alpha
variërend van .706 bij werkvormen met gedeelde sturing tot .855 bij leerlinggestuurde
werkvormen voor 5 items.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
7
- de taakevaluatie voor de subschaal ervaren keuze een Cronbach’s Alpha variërend
van .338 bij leerlinggestuurde werkvormen tot .586 bij werkvormen met gedeelde
sturing voor 5 items.
- de taakevaluatie voor de subschaal druk/spanning een Cronbach’s Alpha variërend
van .458 bij leerlinggestuurde werkvormen tot .824 bij werkvormen met gedeelde
sturing voor 5 items.
Al de resultaten met Cronbach’s Alpha’s <0.6 werden buiten de verdere analyse en verwerking
gelaten, omdat die het resultaat waren van niet homogene (dus onbetrouwbare) metingen.
Er deden 18 eerstejaars- en 16 tweedejaarsstudenten mee aan dit onderzoek. De respondenten
werkten geheel vrijwillig mee en alle data zijn anoniem verzameld en verwerkt. Er zijn wel
enkele gevallen van non-respons geweest vanwege enkele ongunstige omstandigheden die zich
hebben voorgedaan op de dag van dataverzameling bij de eerstejaars. Het SPSS-programma
heeft automatisch deze gevallen van non-respons geëlimineerd.
Samenvatting van de onderzoeksresultaten
Vragenlijst I werd gebruikt voor de meting van de motivatie onder de respondenten. Figuur 1 op
de volgende pagina laat zien dat er in de onderzoekspopulatie wel studenten zijn met een relatief
lage gecontroleerde motivatie, maar geen studenten met een autonome motivatie lager dan 4 op
een 7-punt schaal. Dus al de respondenten zijn autonoom gemotiveerd, en tegelijkertijd in meer
of mindere mate gecontroleerd gemotiveerd.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
8
Figuur 2.1. Overzicht resultaat student motivatie onderzoek
Met vragenlijst II werd de ervaren autonomie ondersteuning (in het leerklimaat) gemeten. De
meting leverden als resultaat op (zie bijlage 3) dat de laagst mogelijke gemiddelde score voor het
leerklimaat 60.46 is en de hoogst mogelijke 92.32. Dit betekent dat al de respondenten gescoord
hebben in de bovenste schalen 4 – 7 en zij het leerklimaat dus als autonomie ondersteunend
ervaren.
Met vragenlijst III werd de taakevaluatie uitgevoerd voor de drie eerdergenoemde typen
werkvormen. De resultaten van deze vragenlijst toonden aan (zie bijlage 3) dat de studenten voor
alle drie typen werkvormen voornamelijk de hogere puntenschalen verkozen (4 en hoger) bij
zowel de subschaal ‘interesse/plezier’ als de subschaal ‘ervaren competentie’. Er waren echter
onbetrouwbare metingen bij alle drie typen werkvormen voor de subschaal ervaren keuze, alsook
bij de leerlinggestuurde werkvormen voor de subschaal druk/spanning. Bij de twee overige typen
werkvormen werden met betrekking tot de laatstgenoemde subschaal voornamelijk de lagere
puntenschalen verkozen (3 en lager).
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
9
Aan het einde van vragenlijst III werd er voornamelijk positief gereageerd op de vragen D tot en
met G, die te maken hadden met autonomie-ondersteunende maatregelen. Hier bleek dat de
meeste respondenten het erover eens waren dat de toetsingsprocedure vooraf met ze besproken
en aangekondigd wordt door de docent, dat de communicatie met de docent positief is, dat die
wel zinvolle motivatie of uitleg geeft bij de aangeboden werkvormen en moeite doet om zich in
te leven in hun gevoelens. Slechts enkele van de respondenten maakten gebruik van de
gelegenheid om een extra opmerking te plaatsen, die overigens zeer divers en grotendeels
positief waren ten aanzien van de werkvormen, de docent, en de vragenlijsten.
De conclusies
De drie betrokken voltijd docenten maken afwisselend gebruik van alle drie mogelijke typen
werkvormen. Blijkens figuur 2.1 was de autonome motivatie in hoge mate van toepassing op
vrijwel al de respondenten, terwijl de gecontroleerde motivatie soms in meer en soms in mindere
mate werd vertoond. Alle drie typen werkvormen kregen goede scores voor de subschalen
‘interesse/plezier’ en ‘ervaren competentie’, maar voor alle drie bleek de meting van de
subschaal ‘ervaren keuze’ onbetrouwbaar te zijn. Voor de docentgestuurde werkvormen en
werkvormen van gedeelde sturing werd er laag gescoord voor de subschaal ‘druk/spanning’,
terwijl de meting van deze subschaal onbetrouwbaar bleek te zijn voor de leerlinggestuurde
werkvormen. Achteraf is gebleken dat de respondenten onzeker waren over de betekenis die ze
moesten hechten aan de begrippen ‘druk/spanning’ en ‘ervaren keuze’. Zij wisten niet of
‘druk/spanning’ positief of negatief bedoeld was en konden ook niet besluiten of ze nu wel of
niet uit eigen keuze participeerden aan de module.
Gelet op de SDT van Ryan en Deci denk ik dat iedere vorm van druk/spanning negatief werkt
op het autonomie gevoel van een individu. Helaas hebben de respondenten pas achteraf hun
twijfel aan mij kenbaar gemaakt, waardoor ik deze verduidelijking niet met hen heb kunnen
delen. De twijfel over het wel of niet maken van een eigen keuze bleek als oorzaak te hebben dat
sommige respondenten ervan uitgingen dat ze verplicht waren om de module te volgen,
aangezien het een onderdeel was van de opleiding als geheel. Anderen vonden dat ze wel de
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
10
keuze hadden in de wijze waarop ze tegen de module aankeken en dus ook in het wel of niet
volgen van de module. In feite kon ik deze twijfels niet wegwerken, omdat de modules inderdaad
verplichte onderdelen zijn in het curriculum van de opleiding, maar aan de andere kant vond ik
ook dat elke student zich vrijwillig heeft ingeschreven voor de opleiding en daarmee dus ook een
vrijwillige keuze gemaakt heeft om het op de juiste wijze te volgen. Mijns inziens heeft deze
onduidelijkheid ervoor gezorgd dat elke respondent een eigen interpretatie heeft gegeven aan
deze subschaal, waardoor de items niet meer homogeen gemeten konden worden.
De onderzoeksvragen kunnen concluderend als volgt beantwoord worden:
1) De voltijddocenten van de opleiding Biologie hanteren afwisselend zowel de
docentgestuurde werkvormen, de werkvormen met gedeelde sturing alsook de
leerlinggestuurde werkvormen.
2) Onze eerste- en tweedejaars aanstaande Biologie leraren zijn in hoge mate autonoom
gemotiveerd, maar tevens in meer of mindere mate gecontroleerd gemotiveerd. Er is dus
sprake van twee overheersende motivatiepatronen, met name een kwalitatief goede
motivatie en een kwantitatief goede motivatie.
3) Vooral de werkvormen van gedeelde sturing en de leerlinggestuurde werkvormen werken
volgens de studenten motiverend, maar ook bij de docentgestuurde werkvormen bleken
de interesse/plezier en de ervaren positief te zijn.
De eerste- en tweedejaars aanstaande biologieleraren van het IOL zijn voornamelijk autonoom
gemotiveerd en de gehanteerde variatie aan didactische werkvormen levert daarbij een positieve
bijdrage. Er is dus een positieve relatie tussen de autonome motivatie, de gehanteerde didactische
werkvormen en het autonomie-ondersteunend leerklimaat. De doelstelling van mijn
analyseonderzoek om deze relatie in kaart te brengen is hiermee ook bereikt.
Vansteenkiste et al (2005) geven aan dat diepgaand leren pas mogelijk is als de leerlingen het
gevoel hebben dat ze zelf het initiatief genomen hebben om het studiemateriaal door te nemen.
Dat zal hen stimuleren tot betere prestaties. En juist op het punt van ervaren keuze bleek er
verwarring te zijn voor alle drie typen werkvormen. Dat kan een mogelijke oorzaak zijn van de
toch nog slechte doorstroming binnen de opleiding biologie. Het was de slechte doorstroming die
voor mij de aanleiding vormde om dit analyseonderzoek uit te voeren. Met zo een goede
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
11
autonome motivatie en positief leerklimaat zouden de prestaties beter moeten zijn. Er zal dus
gezocht moeten worden naar een modus om de betrokkenheid van de studenten bij het eigen
leren te bevorderen. Dit was ook de conclusie van Marzano (2003) na meta-analyse van de
resultaten van 35 jaren van onderzoek. Hij reikt daartoe verschillende strategieën aan.
Ook Volman (2011) noemde emotionele betrokkenheid, gedragsmatige betrokkenheid en
cognitieve betrokkenheid als factoren die bevorderd moeten worden. Uit mijn onderzoek blijkt
dat de emotionele betrokkenheid er wel is (de studenten voelen zich prettig op de opleiding; het
leerklimaat ervaren zij als positief), en de gedragsmatige betrokkenheid (ze blijven zelden (voor
langere tijd) weg) is aanwezig. We moeten dus proberen om de cognitieve betrokkenheid (de
bereidheid om zich mentaal in te spannen ter beheersing van de leerstof) van onze studenten te
bevorderen. Dit kan volgens Vansteenkiste et al (2007) door autonomieondersteuning aan te
bieden in combinatie met structuur, want dat heeft volgens hun onderzoek een positieve invloed
op het gedrag, leren, presteren en algemeen welzijn van de studenten.
Het interventie voorstel
Het curriculum van de opleiding Biologie zodanig aanpassen dat er sprake is van
autonomieondersteuning in combinatie met structuur, waardoor de cognitieve betrokkenheid van
onze studenten bevorderd wordt. Binnen de beschikbare tijd was het slechts haalbaar om een
leerplan te ontwikkelen voor een module (Celfysiologie1) bij een studentengroep (eerstejaars-
avondstudenten). De resultaten daarvan kunnen naderhand gebruikt worden om ook de andere
modules van de opleiding aan te pakken, met als uiteindelijk resultaat een volledig aangepast
curriculum. De vaardigheden die de betrokken studenten met het vernieuwde leerplan verworven
hebben, kunnen ze meenemen in hun verdere studieloopbaan, waardoor ook het effect op hun
doorstroming naderhand duidelijk zal worden.
De module Celfysiologie is herschreven om de samenhang tussen de begrippen ‘relatie,
autonomie en competentie’ daarin te bevorderen (zie figuur 2.2). De autonomie ondersteuning
werd benadrukt door medezeggenschap, middels samenwerkend leren werd er gewerkt aan het
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
12
bevorderen van de interpersoonlijke relaties en door te focussen op de sterktes van de studenten
werden hun competenties verhoogd. Alle drie begrippen zijn elementen van een leerklimaat dat
bevorderend werkt op het ‘zelfregulerend leren’. Mits goed toegepast kan deze vorm van leren
een positieve invloed hebben op de cognitieve prestaties van het individu.
Autonomie
Relatie Competentie
Figuur 2.2. Schematisch model voor de elementen van het leerklimaat bij zelfstandig leren
Hiermee kan vervolgens ook worden nagaan of de gemiddelde prestatie van deze nieuwe groep
eerstejaarsstudenten verbeterd is ten opzichte van die van vorig jaar (zie figuur 2.3).
leidt tot
Figuur 2.3. Blokjesschema van de interventie
Het ontwerp:
Een module gekenmerkt door
het werken aan relatie
(samenwerkend leren),
competentie (met betrekking
tot kennis en vaardigheden)
en autonomie (eigen
beslissingen, eigen keuzes).
Het beoogde effect op het
niveau van studenten:
Verbeterde leerprestaties
(grotere doorstroming) en
inzicht in de samenhang
tussen relatie, autonomie en
competentie.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
13
3. Theoretisch kader
Motivatie en motivatiepatronen
Uit de resultaten van het analyseonderzoek is komen vast te staan dat de studenten vrijwel
allemaal een hoge mate van autonome motivatie vertoonden, terwijl enkelen een relatief lage en
enkele een relatief hoge gecontroleerde motivatie vertonen (zie figuur 1.1, pagina 8). Volgens
Alexander (2006) hebben Ryan en Deci jarenlang onderzoek verricht naar intrinsieke en
extrinsieke motivatie, waarbij zij intrinsieke motivatie definiëren als het uitvoeren van een
activiteit om de voldoening die deze geeft en extrinsieke motivatie als het ondernemen van acties
die gericht zijn op het bereiken van een ander doel, zoals: een financiële beloning, hoge cijfers of
publieke eer. Hun onderzoeken verschaffen een duidelijk inzicht in de voorwaarden waaronder
intrinsieke en extrinsieke motivatie bevorderend kunnen werken op het optimaal leren. Hun veel
gebruikte Self Determination Theory – SDT (zie figuur 4.1) – wordt ook besproken door
Alexander (2006), Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens (2005) en nog tal van andere
onderzoekers. Met dit model maakten Ryan en Deci een dynamisch interactie zichtbaar tussen
intrinsieke en extrinsieke motivatie. Door het erkennen van verschillende types extrinsieke
motivatie, werd de tweedeling van intrinsieke versus extrinsieke motivatie verfijnd tot autonome
versus gecontroleerde motivatie.
Figuur 4.1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatie theorie,
aangepast van Ryan en Deci (2000).
Ook Vansteenkiste et al (2005) ma
externe motivatie met geïdentificeerde regulatie samen met de intrinsieke motivatie gep
worden onder autonome motivatie. Bij intrinsieke motivatie voert men het gedrag uit omwille
van de eigen interesse en bij de geïdentificeerde regulatie ziet men de relevantie van het gedrag
voor de eigen doelen in. In beide gevallen zal men het
zelfgekozen wijze, waarbij een gevoel van psychologische vrij
(Vansteenkiste et al, 2005). Bij gecontroleerde motivatie wordt men daarintegen gedreven door
een verplichting die of van bu
(extrinsieke motivatie met geintrojecteerde regulatie) komt. Deze regulaties gaan gepaard met
gevoelens van stress en druk (Deci en Ryan, 2008).
Dat de studenten een hoge mate van autonome mo
lage en sommigen een relatief hoge gecontroleerde motivatie vertonen
hetgeen beschreven werd door Sierens en Vansteenkiste (2009) toen zij de motivatieprofielen
van leerlingen in kaart brachten. Volgens deze onderzoekers geeft recent onderzoek aan dat
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1
Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatie theorie,
an Ryan en Deci (2000). Bron: Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2007
Ook Vansteenkiste et al (2005) maken in navolging van Deci en Ryan (2008) duidelijk dat een
externe motivatie met geïdentificeerde regulatie samen met de intrinsieke motivatie gep
worden onder autonome motivatie. Bij intrinsieke motivatie voert men het gedrag uit omwille
van de eigen interesse en bij de geïdentificeerde regulatie ziet men de relevantie van het gedrag
voor de eigen doelen in. In beide gevallen zal men het gedrag uitvoeren op een welwillende of
zelfgekozen wijze, waarbij een gevoel van psychologische vrijheid of autonomie wordt ervaren
(Vansteenkiste et al, 2005). Bij gecontroleerde motivatie wordt men daarintegen gedreven door
een verplichting die of van buiten (extrinsieke motivatie met externe regulatie) of van binnen
(extrinsieke motivatie met geintrojecteerde regulatie) komt. Deze regulaties gaan gepaard met
gevoelens van stress en druk (Deci en Ryan, 2008).
at de studenten een hoge mate van autonome motivatie vertonen en tegelijkertijd
een relatief hoge gecontroleerde motivatie vertonen, komt overeen met
hetgeen beschreven werd door Sierens en Vansteenkiste (2009) toen zij de motivatieprofielen
ten. Volgens deze onderzoekers geeft recent onderzoek aan dat
elfysiologie1 2013
14
Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatie theorie,
Bron: Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2007
in navolging van Deci en Ryan (2008) duidelijk dat een
externe motivatie met geïdentificeerde regulatie samen met de intrinsieke motivatie geplaatst kan
worden onder autonome motivatie. Bij intrinsieke motivatie voert men het gedrag uit omwille
van de eigen interesse en bij de geïdentificeerde regulatie ziet men de relevantie van het gedrag
gedrag uitvoeren op een welwillende of
heid of autonomie wordt ervaren
(Vansteenkiste et al, 2005). Bij gecontroleerde motivatie wordt men daarintegen gedreven door
iten (extrinsieke motivatie met externe regulatie) of van binnen
(extrinsieke motivatie met geintrojecteerde regulatie) komt. Deze regulaties gaan gepaard met
en tegelijkertijd een relatief
komt overeen met
hetgeen beschreven werd door Sierens en Vansteenkiste (2009) toen zij de motivatieprofielen
ten. Volgens deze onderzoekers geeft recent onderzoek aan dat er bij
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
15
leerlingen vier motivatiepatronen onderscheiden kunnen worden. Zij stelden specifiek vast dat
kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen, die hoog scoorden op autonome motivatie en laag op
gecontroleerde motivatie, het meest optimale leer- en prestatiepatroon vertonen en hun leerkracht
als meest behoefteondersteunend ervaren in vergelijking met de andere motivatieprofielen.
Sierens en vansteenkiste (2009) geven aan dat het gaat om ondersteuning van de drie
psychologische basisbehoeften die door Deci en Ryan in hun Zelfdeterminatie theorie zijn
weergegeven, met name de behoeften aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid.
Volgens Sierens en vansteenkiste (2009) kunnen leerkrachten de autonome motivatie van
leerlingen bevorderen door een leeromgeving te creëren die inspeelt op deze drie psychologische
basisbehoeften en refereert de behoefte aan autonomie naar het ervaren van keuze en
psychologische vrijheid bij de uitvoering van een leeractiviteit. Zij stellen voorts dat de behoefte
aan competentie refereert naar het ervaren van effectiviteit in het studiegedrag en de behoefte aan
relationele verbondenheid naar het ervaren van vriendschap en een gevoel van verbondenheid
met medeleerlingen en met leerkrachten. Zij merken tevens op dat een omgeving die deze
behoeften bevredigt een onderwijsleeromgeving is die gekenmerkt wordt door
autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid.
De kwantitatief goed gemotiveerde leerlingen, die hoog scoorden op beide typen motivatie, zijn
de leerlingen met een dubbele oriëntatie: zij leren omdat ze er zelf voor kiezen en omdat ze zich
ertoe verplicht voelen. Deze leerlingen zijn geboeid door bepaalde studiematerie, maar voelen
daarnaast de druk om aan eigen of externe verwachtingen tegemoet te komen en te presteren. De
overige twee motivatieprofielen, met name kwalitatief slecht gemotiveerde (lage autonome, hoge
gecontroleerde motivatie) en kwantitatief slecht gemotiveerde (lage autonome, lage
gecontroleerde motivatie) zijn niet tot uiting gekomen in het voorafgaande analyseonderzoek,
dus wordt er ook niet verder op ingegaan.
Volgens Sierens en Vansteenkiste (2009) hebben de kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen het
meest aangepaste leer- en prestatieprofiel. Zij nemen zelf het initiatief om hun leerproces mee
vorm te geven en kunnen hun leerproces goed plannen. De kwantitatief goed gemotiveerde
leerlingen hebben een leer- en prestatieprofiel dat niet goed is, doch ook niet slecht. Zij zullen op
bepaalde momenten waarschijnlijk vrijwillig studeren, maar op andere momenten ervaren ze een
bepaalde prestatiedruk die zeer verlammend kan werken. Het lijkt volgens deze onderzoekers
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
16
daarom voor de praktijk van het onderwijs en leerlingenbegeleiding echt nuttig om aandacht te
besteden aan de motivatieprofielen van de leerlingen. Op basis van de kennis van wat optimale
en minder optimale motivatieprofielen zijn zou de onderwijs- en begeleidings-praktijken
geoptimaliseerd kunnen worden.
Motivatie en het optimale leerproces
Ook Niemiec en Ryan (2009) suggereren in navolging van de zelfdeterminatie theorie vanuit
onderzoeksdata dat zowel de intrinsieke motivatie alsook de autonome vormen van extrinsieke
motivatie een positief effect hebben op het optimale leerproces. Volgens hun valt er ook uit
onderzoeksresultaten af te leiden dat leraren die de basis psychologische behoeften van studenten
voor relatie, competentie en autonomie ondersteunen, een faciliterend effect hebben op de
autonome zelfregulatie van studenten voor het leren, hun academische prestaties en hun algeheel
welzijn. Met hun zelfdeterminatie theorie geven Deci en Ryan (2008) aan dat de autonome
motivatie bevorderd kan worden door in te spelen op de drie psychologische basisbehoeften van
de mens: autonomie, competentie en relatie.
Het praktijkgericht onderzoek van Ribberink (2010) toonde aan dat de psychologische
basisvoorwaarden voor motivatie inderdaad beleefd worden op havo en vwo niveau, en dat
vooral de vwo studenten graag wat meer competentie zouden willen ervaren; die studenten
vonden het niveau te eenvoudig. De havostudenten daarentegen functioneerden volgens hun
zeggen wel op eigen niveau. Indien deze resultaten ook van toepassing zijn op de havo en vwo
studenten in Suriname, dan zouden zij een mogelijke verklaring kunnen bieden voor de
verschillen die er kennelijk bestaan tussen eerstejaars studenten die afkomstig zijn van deze
verschillende onderwijstypen. In de didactiek zal hiermee rekening gehouden moeten worden.
In haar oratie bespreekt Volman (2011) dat we moeten nadenken over het bevorderen van de
betrokkenheid van jongeren bij leren en school. Ook zij geeft aan dat de SDT van Deci en Ryan
laat zien dat de taakwaardering bevorderd kan worden door de leerlingen meer autonomie te
laten ervaren. Echter zullen we volgens Volman (2011) naast het stimuleren van leerlingen tot
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
17
betrokkenheid bij leerprocessen ook moeten streven naar de betrokkenheid als kwaliteit van
leerresultaten. Met de verworven kennis en vaardigheden moeten de leerlingen zich namelijk
kunnen oriënteren en handhaven in de wereld. In dit kader kunnen we een verband leggen met
het inspelen op de psychologische basisbehoefte naar autonomie, competentie en relatie, die
volgens mij allemaal aan de orde komen bij het zich kunnen oriënteren en handhaven in de
wereld.
Relatie, autonomie, competentie en de didactiek
Volgens Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) kunnen leerkrachten de autonome
motivatie bevorderen door autonomieondersteuning aan te bieden in combinatie met structuur.
Zij stellen dat dit een hele uitdaging is die heel wat creativiteit zal vergen van de docent, maar
vinden dat het wel de moeite waard is. Hun onderzoek heeft namelijk aangetoond dat
autonomieondersteuning in combinatie met structuur een positieve invloed heeft op het gedrag,
leren, presteren en algemeen welzijn van de leerlingen (Vansteenkiste et al, 2007). Een creatieve
docent hanteert vaak een variatie aan didactische werkvormen. Didactische werkvormen worden
volgens Olgers, van Otterdijk, Ruijs, de Kievid en Meijs (2010) ingedeeld in: docentgestuurde
werkvormen, werkvormen met gedeelde sturing en leerlinggestuurde werkvormen.
Bij docentgestuurde werkvormen plaatsen zij de werkvormen waar de docent - ongeacht het doel
- de sturende rol vervult, bijvoorbeeld: onderwijsleergesprek en hoorcollege/ instructieles.
Nadelig bij deze werkvormen is dat de inbreng van de leerlingen ook docentgestuurd is. Het is
niet waarschijnlijk dat bij deze werkvormen autonomie ervaren zal worden. Bij werkvormen met
gedeelde sturing kennen sommige onderdelen bewust docentsturing en andere onderdelen bewust
leerlingsturing, bijvoorbeeld: expertmethode, check in duo’s, samenvatting maken en toetsvragen
maken. Deze werkvormen passen goed in een context waarin leerlingen leren om steeds
zelfstandiger te werk te gaan. Zowel relatie, autonomie als competentie kunnen hiermee
benadrukt worden. Bij de leerlinggestuurde werkvormen vervult de docent meer de rol van
begeleider. Het is hierbij wenselijk dat de docent geen sturende, doch slechts verhelderende
vragen stelt om de leerlingen aan het denken te zetten. Enkele voorbeelden van deze
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
18
werkvormen zijn: mindmappen/ brainstormen/ associëren en een powerpoint maken en
presenteren.
Bijkerk en van der Heide (2006) geven aan dat het zinvol is docentgestuurde werkvormen te
hanteren bij het geven van achtergrondinformatie of als een schematisch overzicht van de totale
leerstof. De docent heeft daarbij de rol van expert. Het is volgens hen het overwegen waard om
de informatie vooraf op schrift aan te reiken aan de studenten, waardoor deze van te voren kan
worden bestudeerd. Alexander (2006) bespreekt de wijze waarop er gedoceerd kan worden om
transfer mogelijk te maken. Volgens haar gaven de onderzoekers Salomon en Perkins in 1989
twee manieren van transfer aan, met name: ‘Low road transfer’(voortdurend en routinematig
werken aan probleemoplossende vaardigheden) en ‘High road transfer’ (op bedachtzame wijze
onderzoeken hoe problemen opgelost kunnen worden vanuit diverse invalshoeken). Zij stelde
daarbij dat uit onderzoeksdata bleek dat ‘high road transfer’ resulteerde in betere prestaties. Het
hanteren van een variatie aan werkvormen zal volgens mij ook hierin kunnen resulteren.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
19
4. Interventie (met conceptueel model)
De docent kan het beste variëren door afwisselend gebruik te maken van werkvormen met
docentsturing, gedeelde sturing en leerlingsturing. Belangrijk hierbij is dat de docent
autonomieondersteunende maatregelen op structureel en interactioneel niveau moet treffen
wanneer het bevorderen van de autonome motivatie tot de doelstellingen behoort. In mijn
interventieonderzoek werd deze variatie aan werkvormen ook toegepast met behulp van een
aangepaste werkplan voor de module Celfysiologie1.
De drie psychologische basisbehoeften van de mens zijn opgenomen in het doel van het
interventieonderzoek en zullen geoperationaliseerd worden in een aangepast werkplan voor de
module Celfysiologie1. De studenten zullen medezeggenschap hebben over de uit te voeren
werkvormen, de groepssamenstelling, en het verdere verloop van de module, waarbij de docent