Planeación de la Educación Planeación Educativa School of Languages Versiónimprimible Información General Presentación general del curso La planeación educativa tiene como tarea principal llevar a cabo la especificación de los fines, objetivos y metas de la educación. Este tipo de planeación hace posible definir qué hacer y con qué recursos hacerlo y las estrategias a seguir para desarrollar el quehacer educativo de una manera satisfactoria y profesional. La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones y entes sociales que convergen entre sí para llevar a cabo el proceso educativo. Por ejemplo, debe de considerarse que la escuela es parte de una sociedad y, por ende, los cambios que experimente dicha sociedad van a impactar a la escuela. En cuanto a la dimensión técnica, la planeación educativa debe de hacer uso de la tecnología para realizar de una manera eficiente, pronta y expedita dicha planeación. En cuanto a su dimensión política, la planeación educativa debe de atender a los marcos normativos existentes. La planeación educativa se lleva a cabo en varias etapas: 1) el diagnóstico vincula las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que impactan al proceso educativo; 2) elanálisis de la naturaleza del problema supone la comprensión integral de lo complejo de la realidad educativa; 3) el diseño y la evaluación de las opciones de acción se anticipan al resultado de las posibilidades consideradas, con el objetivo de seleccionar la más idónea para el cumplimiento de los objetivos; 4) la implantación pone en marcha el planeamiento educativo; finalmente, 5) la evaluaciónestablece balances para analizar el éxito del proceso y sus resultados. Objetivos de aprendizaje generales
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Planeación de la Educación
Planeación Educativa School of Languages Versiónimprimible Información General
Presentación general del curso
La planeación educativa tiene como tarea principal llevar a cabo la especificación de los fines, objetivos y metas de la educación. Este tipo de planeación hace posible definir qué hacer y con qué recursos hacerlo y las estrategias a seguir para desarrollar el quehacer educativo de una manera satisfactoria y profesional.
La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones y entes sociales que convergen entre sí para llevar a cabo el proceso educativo. Por ejemplo, debe de considerarse que la escuela es parte de una sociedad y, por ende, los cambios que experimente dicha sociedad van a impactar a la escuela. En cuanto a la dimensión técnica, la planeación educativa debe de hacer uso de la tecnología para realizar de una manera eficiente, pronta y expedita dicha planeación. En cuanto a su dimensión política, la planeación educativa debe de atender a los marcos normativos existentes.
La planeación educativa se lleva a cabo en varias etapas: 1) el diagnóstico vincula las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que impactan al proceso educativo; 2) elanálisis de la naturaleza del problema supone la comprensión integral de lo complejo de la realidad educativa; 3) el diseño y la evaluación de las opciones de acción se anticipan al resultado de las posibilidades consideradas, con el objetivo de seleccionar la más idónea para el cumplimiento de los objetivos; 4) la implantación pone en marcha el planeamiento educativo; finalmente, 5) la evaluaciónestablece balances para analizar el éxito del proceso y sus resultados.
Serás consciente de que el aprendizaje que adquirirás en ésta experiencia educativa te servirá para prever diversos futuros en relación con los procesos educativos.
Conocerás cómo el aprendizaje de la planeación educativa está íntimamente acompañado de una planificación integral de la educación.
Analizarás cómo la planificación educativa se centra en los procesos enseñanza-aprendizaje y que el responsable de su diseño es el docente.
Asumirás una postura crítica y reflexiva sobre la relevancia que la planeación educativa tiene como vía de solución a los problemas educativos.
Justificación
La Planeación Educativa como parte de la formación de futuros docentes de inglés conlleva una importancia particular en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (L2). Esta planeación implica el análisis de los procesos históricos de la enseñanza, su situación actual y la visión del futuro. Esto permite al estudiante tener una concepción integral de los diversos tipos de planeación y los supuestos teóricos que los fundamentan. Al mismo tiempo, la Planeación Educativa toma en consideración los contextos socio-culturales, económicos y políticos que la han impactado.
Este curso busca dotar a los estudiantes con las herramientas necesarias para un entendimiento e implantación adecuados de la Planeación Educativa. Al mismo tiempo, este curso está diseñado de tal manera que los estudiantes sean capaces de realizar ajustes, modificaciones y propuestas que impacten positivamente la enseñanza de L2 en su contexto educativo.
Contenido
Unidad 1: Aproximaciones al concepto de planeación educativa
1.1 Aproximaciones al concepto de planeación educativa
Unidad 2: La planeación educativa
2.1 ¿Qué es la planeación educativa? y sus fases 2.2 Definiciones de planeación educativa 2.3 Dimensiones de la planeación educativa 2.4 Fases de la planeación 2.5 Planeación universitaria
Unidad 3: Aproximaciones al concepto de Currículum
3.1 Aproximación al concepto de currículum 3.2 El currículum: cruce de prácticas diversas 3.3 El ámbito de la actividad político-administrativa 3.4 Toda la práctica pedagógica gravita en torno al currículum 3.5 La arquitectura de la práctica
Evaluación
No olvides que la evaluación tiene un carácter formativo, toda vez que sean entregadas las actividades correspondientes en aras de mejorar tu aprendizaje.
A. Portafolio de actividades 54%
B. Salón de conferencias 15%
C. Trabajo Final 31%
Total 100%
Metodología
Actividades de aprendizaje
Las Actividades de aprendizaje fueron diseñadas para promover el análisis, la reflexión y la discusión, a fin de que los contenidos que se estudien puedan ser aplicados a tu campo de acción profesional.
Portafolio de actividades
Se refiere a las actividades que deberás de incluir en tu portafolio y enviarlas a tu tutor. Este portafolio nos permitirá monitorear y evaluar tu progreso y detectar áreas que requieran mayor atención. Al mismo tiempo, es una oportunidad para que expreses las dudas que tengas sobre tus actividades. Aunque el portafolio se conformará a lo largo del semestre, deberás de enviar tus actividades en tiempo y forma, de acuerdo al Calendario de Actividades. Dichas actividades serán enviadas a mi correo electrónico: [email protected] Las actividades deben de enviarse con el código, número, unidad, título de la actividad, y tu nombre y uno de tus apellidos. Por ejemplo: PE1_U1Análisis FODA: Arturo Montiel. Es indispensable que respetes la codificación de envío.
Tres veces a lo largo del curso, tendrás que ponerte en contacto con tus compañeros a través del foro para comparar, contrastar y discutir tus puntos de vista. Es importante poner atención al número de palabras requerido para participar en los foros y no inviertas demasiado tiempo leyendo. Debes de enviar tus comentarios al salón de conferencias (Foro) en tiempo y forma, así como enviarlas con el número y título de dicho foro. Por ejemplo: Foro 1 Modelos Administrativos.
Trabajo Final: Ensayo
Como repaso de lo aprendido plantea las diferencias existentes, entre planeación educativa y diseño curricular. Puedes realizarlo como cuadro comparativo. Una vez que hayas realizado el cuadro comparativo, realiza una propuesta de currículum que aplicarías en la institución donde laboras, la cual deberá estar basada en una de las teorías de aprendizaje y deberá demostrar tu aprendizaje a través de esta Experiencia Educativa Virtual. El trabajo que envíes debe ser original, ya que no admitiremos copia de ninguno que haya sido creado previamente o que sea similar a alguno de tus compañeros.
Criterios de evaluación para tu trabajo final
(Adapted from: Mata V., Tito A. (March 2005). From the class Applied Analysis of Academic Discourse I)
Your paper must be 1000 – 1500 words. Provide a word count at the end. Give the paper an appropriate title and number the pages.
Follow the requirements of the Publication Manual of the American Psychological Association (APA) to submit your paper.
Your paper should be written in Arial 12, leaving 1.5 space between lines. Flagrant plagiarism can invalidate your assignment and make you fail this
component. You can make you the following questions to help you:
o Does your essay have a clear focus / thesis?
o Do you demonstrate understanding of the concepts and ideas discussed and apply them successfully?
o Do you incorporate the idea of others successfully?
o Do you present a careful and convincing argument?
o Are the paper well-structured and the order of ideas clearly presented?
o Are paragraphs coherent and well-balanced?
o Are sentencesproperlyconstructed?
o Is language sufficiently formal, accurate, precise and concise?
o Ispresentationadequate?
Proof read the assignment before you send it. Remember that this assignment has to be sent in due time to me through my e-
mail.
PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.1 ¿Qué es la planeación educativa? y sus fases
Pensar en la planeación de la educación como algo ajeno a las necesidades concretas del país y al sentir del pueblo, es olvidar al hombre, cosa que ninguna ideología hace.
La planeación educativa ha estado siempre en el plano central de las preocupaciones del hombre. Platón, en La República, presenta un modelo en el que trata de mostrar la necesidad de educar a los jóvenes para defender y promover los ideales de la sociedad. Blaug y Lauwerys1 indican que el paradigma más antiguo de planeamiento integral de la educación debe buscarse en la obra platónica, en la que se presenta un esquema bien coordinado, que toma en cuenta las exigencias políticas de la Ciudad-Estado y en el que se considera a la escuela como servidora de la sociedad.
En los últimos años la planeación educativa ha sido comprendida de diversas formas. Ha habido tantas variedades de pensamiento, que ha sido necesario dividir los distintos esfuerzos, para que la evolución de este concepto pudiera ser analizada. El trabajo de Hüfner y Van Gendt2 es muy importante, porque contiene una clasificación que permite comprender las distintas etapas en que ha sido concebido el término planeación.
Dichos autores denominaron primera generación de planeación educativa a varias formas de planeación, y la dividieron en tres etapas. La primera, en la que la planeación era igual a programación, se consideró como una actividad que buscaba solamente la realización de objetivos propuestos. Esta planeación utilizó varios enfoques: el de correlación, estudios de costo-beneficio, desarrollo de recursos humanos y el de demanda social. En la segunda, el énfasis fue en función puesto sobre la ejecución. La planeación fue así considerada en función de dos fases, la primera de programación, y la segunda de implantación. En esta etapa fue cuando surgieron los modelos educativos y los modelos de flujo. En la tercera etapa se introduce la dimensión de tiempo. En ella la planeación se consideró como un proceso de múltiples fases: información, programación, implantación y evaluación.
Característico de estas etapas fue considerar que en el proceso de toma de decisiones, la planeación educativa se limitaría a preparar algunas de ellas, con carácter científico, y cuya aprobación y ejecución sería de incumbencia política. La razón de ello, además de tener profundas raíces en la dicotomía Estado-Pueblo, consiste en conceptualizar a la ejecución en general y a la implantación educativa en particular, justamente como mera implantación; es decir, en la medida en que la implantación presentase las medidas concretas, no de las opciones, sino de las decisiones, se convertiría en poder político, dejaría de ser, ipso facto, implantación.
Esas fases de la primera generación de planeación educativa presentaban una debilidad muy clara, debido al gran valor que se daba en su desarrollo a la ciencia de la economía. Se consideraba que la teoría económica daba todos los elementos metodológicos necesarios para lograr la planeación, lo que impidió una mayor comprensión de la planeación, a través de los instrumentos que la sociología, la psicología, la organización y otras ciencias sociales pueden prestar al desarrollo de la planeación educativa.
En la segunda generación de planeación educativa se presentó un nuevo enfoque del proceso teórico, en el que el sistema educativo fue definido tomando en cuenta no sólo la economía, sino las otras ciencias sociales, y considerándose al sistema educativo, según Hüfner y Van Gendt3
1. Como un sistema abierto que tiene relación de interdependencia con el entorno. 2. Un sistema complejo que tiene muchas interrelaciones con el entorno y también
con sus subsistemas. 3. Un sistema probabilístico, lo que quiere decir que no todos los futuros estados del
sistema son conocidos. 4. Un sistema capaz de aprender, "ultra-estable", que es capaz de adaptarse a las
situaciones nuevas todavía no conocidas.
El sistema educativo en esta etapa de la planeación se consideró compuesto de dos partes: la primera corresponde al sistema de enseñanza-aprendizaje, y la segunda a la administración de la educación. Para algunos objetivos y funciones, el primer sistema es más importante, pero para planear a nivel macrosocial, el sistema es más importante, pero para planear a nivel macrosocial, el sistema de administración educativa se considera como sujeto del enfoque central de la planeación.
En el análisis de estos autores se distinguen dos niveles:
La interrelación entre el sistema de administración educativa y el sistema de enseñanza-aprendizaje; desde el punto de vista anterior, el primer sistema de nuestra definición es el entorno interno.
La interrelación con otros sistemas sociales, considerados como el entorno externo. En esta etapa, la planeación educativa se convierte en un proceso dinámico, de múltiples fases y dimensiones, que se lleva a cabo en varios niveles de organización y que consiste en diversos ciclos de retroalimentación, relacionados unos con otros por medio de la informática y la comunicación.
La planeación educativa deja de consistir exclusivamente de programación y de su aplicación, puesto que puede apreciarse que existen tres dimensiones: la política educativa, la planeación de la política educativa y la administración educativa. Estas tres actividades son las que debemos considerar dentro de la implantación.
De lo anteriormente expuesto podemos desprender una conclusión: la implantación puede considerarse de distintas formas pero, para un análisis realista que permita comprender la complejidad de las situaciones en que se desarrolla la planeación educativa, debemos considerarla dentro del esquema de lo que los autores mencionados llamaron la segunda generación de planeación educativa, y en el que se estudian múltiples ciclos de retroalimentación, en tres etapas principales: la programación, la implementación, la evaluación, cerrando el ciclo nuevamente hasta la programación (Fig. 1).
La implantación, como hemos observado, depende de una decisión política, de una eficiencia burocrática y de una asimilación social; esto nos muestra la íntima relación entre el que planea y el político o el hombre que tiene la capacidad de tomar decisiones. Podríamos utilizar el modelo que sugirió Habermas4 en 1966, en el cual muestra las distintas relaciones que pueden establecerse entre ambas personas (Fig. 2): cuando el hombre que toma decisiones comprende al planificador y el planificador comprende al que toma decisiones, se produce lo definido por el concepto pragmatístico, es decir, un entendimiento mutuo; cuando el político que toma decisiones comprende al planeador, pero el planificador no comprende al político, se establece únicamente una comunicación; cuando el hombre que toma decisiones no comprende al planeador y el planeador comprende las necesidades del político, se obtiene un intento de persuasión por parte de ambos, y por último, cuando ninguno de los dos se comprende, existe una función separada de ambos, definida por el concepto decisionístico, en el que el planificador no influye en la decisión.
Fuente: Conceptos de cooperación entre planificadores y políticos que toman decisiones. K. Hülfer y R. Van Gendt.
Fig. 2
Si analizamos las tres partes que hemos mencionado al principio, y que posteriormente se designaron como el modelo de la segunda generación de planeación educativa, debemos considerar el aspecto político. Deutsch5 observa que la política y el gobierno deben ser considerados esencialmente como proceso de conducción y coordinación de los esfuerzos humanos para lograr un grupo de objetivos. Dentro de la estructura de este mecanismo básico, mediante el cual se manifiesta el proceso, el factor principal es la decisión. Es importante especificar que este enfoque dedica una atención especial al proceso de toma de decisiones, en contraste con la consecuencia de estas decisiones. El proceso de implantación de un plan a través de ese mecanismo de retroalimentación, va a afinar constantemente a éste (Fig. 3). Para ello debemos considerar que, en el centro de la decisión política, hay receptores que miden la magnitud y que permiten obtener de la sociedad en general las expectativas y las necesidades convertidas en sistemas de medición informática; estos receptores, por un mecanismo de procesamiento de datos y por otro de memoria y de valores complejos sostenidos, producen los instrumentos necesarios para que el planeador prepare las distintas opciones que utiliza el político que toma las decisiones.
La implantación de las decisiones se hace a través de mecanismos ejecutores, lo que puede ocurrir mediante una forma legislativa o directamente a través de una orden ejecutiva. La implantación de las órdenes va a traer consecuencias entrópicas tanto en la burocracia como en la sociedad. En un modelo simple, la retroalimentación de información consensual sería un solo mecanismo pero, en la complejidad de la realidad, este mecanismo tiene dos redes de retroalimentación (Fig. 4). Una para los efectos que causa en la burocracia, es decir, en los mandos medios, que son los que realmente implantan la decisión del poder político en la sociedad, y otra donde se pueden apreciar las consecuencias de la decisión tomada en la sociedad. Como se observa, el concepto es procesal y dinámico. Ningún plan es lo suficientemente perfecto para que su implantación sea inflexible. A través de estos canales de retroalimentación hacia el centro de decisiones políticas y hacia el planificador, se van afinando cada vez más las decisiones, hasta lograr los objetivos propuestos o, por lo menos, satisfacerlos parcialmente.
Fuente: Systems of Political Science – Oran R. Young.
Fig. 3
La retroalimentación de datos es positiva cuando la ejecución ha producido cambios; entonces la información que se retroalimenta al sistema cataliza las acciones y se incrementa la acción original. Cuando la retroalimentación es negativa, esto es, cuando no se obtienen los resultados deseados, es posible regular el sistema y tratar de obtener una complejidad mantenida, en la cual la trayectoria y los tiempos de reacción permiten potenciar el cambio dentro del sistema social, produciéndose una respuesta de acción espiral.
El cambio operado por un plan puede concebirse como un nuevo punto de equilibrio entre el estado inicial de la sociedad y el posterior a la aplicación del plan. Algunos autores enfocan el concepto de estabilidad considerando la retroalimentación y el concepto de
homeostasis en lugar del análisis del equilibrio. Ellos critican lo que se llama el enfoque del equilibrio, considerándolo muy mecanicista y muy distante del impacto que en un sistema hace el entorno social. Consideran que la política y el gobierno son diferentes de estos sistemas estáticos, en dos formas:
1. Hacen un trabajo y logran objetivos de tal manera, que cambian sus posiciones básicas frente al entorno social, y
2. Tienen, por lo menos, la habilidad para cambiarse a sí mismos en el curso de llevar la sociedad al logro de ciertos objetivos, es decir, constituyen un sistema mucho más flexible.
Buckley6 nos dice: "Los intentos amplios y conscientes de dirigir una sociedad compleja de un modo viable y adaptativo apenas han comenzado en la historia moderna... Es esencial una comprensión íntima del funcionamiento del nivel sociocultural del sistema adaptativo complejo." Y más adelante: "Un rasgo fundamental de este sistema adaptativo complejo es su capacidad de persistir o de desarrollarse modificando su propia estructura, a veces de manera fundamental."
Las tensiones estructurales, resultado de la acción sistemática de los actores, no entraña que el complejo sistema adaptativo sea creado para la reducción o supresión de tales tensiones, sino, esencialmente, para establecer un sistema selectivo de decisiones que permitan comprender con claridad la compleja diferencia entre la tensión de roles, los patrones de comportamiento, etc. y las desviaciones propiamente patógenas.
Este complejo proceso de circuitos de retroalimentación tiene un cuerpo sustancial ideológico-político, un puente vivo y complicadísimo llamado burocracia y un fin último: el consenso del pueblo.
Las tesis desarrolladas abarcan la planeación y la planeación educativa, como preocupación central del hombre en el mundo; el concepto homeostático (estado de equilibrio entre todos los sistemas para que todo funcione bien) y morfostático (mantenimiento de cierta estabilidad), la urgencia de la planeación como parte de la trilogía (poder político, burocracia y aceptación social) y el proceso de concientización que sirve de vehículo para la eficiencia de la implementación.
Lo que importa estudiar y comprender es el caso de aquellos planes correctamente hechos, que son aceptados por los que toman decisiones y que interpretan correctamente el entorno social, pero que fracasan por cuestiones de ejecución.
El nivel de implantación que se ha enfatizado es el político, el de la correcta toma de decisiones, que tiene una doble fuente de retroalimentación y en el que juega un rol esencial la burocracia.
Se ha de considerar la planeación como neutra, ajena a lo ideológico y dependiente del poder político que es el conductor y coordinador del esfuerzo humano hacia la realización de determinados objetivos, los que sin duda emanan de una ideología. Aquí se plantea una seria reflexión acerca del problema axiológico, ético del o de los que toman decisiones. Se trata de la ética de la decisión7.
Actividad PE5_U2 La PE y sus fases
Escribe un resumen (200-250 palabras) donde pongas de manifiesto lo estudiado en este apartado. Recuerda que el resumen tiene que ser escrito con tus propias palabras.
No olvides que cada actividad deberás enviarla por correo electrónico al Facilitador, en tiempo y forma.
1 Varios, Teoría y práctica del planeamiento integral de la educación, Ed. Estrada, Buenos Aires, 1971, p. XXI. 2 Hüfner K. y Van Gendt R., Development and Change, III-2-1972. 3 (7) Hüfner K. y Van Gendt R., op. cit. 4 Crozier Michael, TheBurocratic Phenomena.
5 Hüfner K. y Van Gendt R., op. cit. 6 Bucley, La sociología y la teoría moderna de los sistemas. Ed. Amarrortu, Buenos Aires. 7 http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res007/art4.htm
PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.2 Definiciones de planeación educativa
En los últimos años la planeación educativa ha sido comprendida de diversas formas. Ha habido tantas variedades de pensamiento, que ha sido necesario dividir los distintos esfuerzos, para que la evolución de este concepto pudiera ser analizada.
A continuación incluimos varias definiciones de lo que es Planeación educativa de autores más recientes: Frida Díaz-Barriga Arveo, et. al. Metodología de diseño curricular para educación superior, Trillas, México, 2005, p.12 – 16
Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un país es la educación: por tanto, ésta debe contribuir al logro de los objetivos socialmente validos, para lo cual se apoya en la planeación.
De acuerdo con Villarreal (1980, pág. 7) ...planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y desentrañar los mejores medios para alcanzarlos.
Llarena, McGinn. Fernández y Álvarez (1981, pág. 432). Definen la planeación educativa como: ... el proceso que busca prever diversos futuros en relación con los pro¬cesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de estos, determina los recursos y estrategias mas apropiadas para lograr su realización.
En América Latina, la planeación educativa es relativamente reciente. Durante su etapa de formación recibió diversas influencias, principalmente de Europa, donde la planeación educativa tuvo un gran florecimiento después de la Segunda Guerra Mundial.
La planeación se realiza en todos los ámbitos de la educación desde el nivel elemental hasta el superior; y siempre debe ser visualizada con proyección local y/o nacional.
Recuerden que los cambios estructurales que se esperan en las nuevas formas de vida social y que responden a las necesidades siempre nuevas y crecientes del hombre
contemporáneo, requieren de una planeación. Todo verdadero cambio, responde a una necesidad; el cambio, por lo tanto, ha de ser planeado, orientado para que éste no irrumpa o sea impositivo.
Para ello, es necesario que las políticas nazcan del diagnóstico sociocultural de la realidad, de la determinación de las necesidades, de la intuición de la norma cultural de un pueblo, de la captación de sus valores y antivalores. La planeación y la planeación educativa han de ser producto de una política que responda a los requerimientos del pueblo y a las inquietudes de la juventud8.
Pensar en la planeación de la educación como algo ajeno a las necesidades concretas del país y al sentir del pueblo, es olvidar al hombre, cosa que ninguna ideología hace.
Foro 2 Definición de PE
Con base en lo estudiado hasta este momento, elabora tu propia definición de Planeación Educativa, y súbela al salón de foros.
Proporciona retroalimentación positiva a dos compañeros.
8 Varios, Teoría y práctica del planeamiento integral de la educación, Ed. Estrada, Buenos Aires, 1971, p. XXI.
PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.3 Dimensiones de la planeación educativa
El alcance de la planeación hace necesario contemplar las dimensiones que se relacionan con ella, entre las que destacan (Llanera. McGinn, Fernández y Álvarez. 1981):
1. Dimensión social: ya que la planeación es realizada por grupos humanos no puede escapar a su carácter social pues son los propios individuos quienes se verán afectados con la implantación de algún plan, programa o proyecto.
2. Dimensión técnica: toda planeación supone el empleo de conocimientos organizados y sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología.
3. Dimensión política: planear es establecer un compromiso con el futuro; para que una planeación sea variable, debe ubicarse en un marco jurídico-institucional que la respalde, aunque en ocasiones sea necesario promover algún cambio en el marco en que se circunscribe la planeación.
4. Dimensión cultural: la cultura entendida como un contexto, un marco de referencia, un sujeto de identidad o una alternativa en el sistema de valores, está siempre presente en toda actividad humana, por tanto, la planeación educativa es afectada por la cultura.
5. Dimensión prospectiva: esta es una de la dimensiones de mayor importancia en la planeación, pues al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inéditos o nuevas realidades.
En la siguiente figura (5) se esquematizan las dimensiones de la planeación educativa.
Figura 5. Dimensiones de la planeación educativa
PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.4 Fases de la planeación
La planeación educativa requiere siempre de un proceso lógico y sistemático con la finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles; en ella se pueden distinguir las siguientes fases:
Constituye el primer eslabón de vinculación con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva programación.
Análisis de la naturaleza del problema Es la comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, económicos, políticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo.
Diseño y evaluación de los opciones de acción La planeación como respuesta de anticipación futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son más acordes con la realidad educativa deseada en la participación de los actores sean protagónicos y estelares que permitan la transformación de la realidad educativa.
Implantación Es la aplicación del planeación educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que presentó ciertas discrepancias en su evolución.
Evaluación Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimización del planeación educativo.
Figura 6. Fases de la planeación
DIAZ F, “Metodología del Diseño Curricular para Educación Superior”. Edit. Trillas ,México. 1993
Planeación Educativa
School of Languages Versión imprimible 2.5 Planeación universitaria
Uno de los sectores de la planeación educativa que más interesan es la planeación universitaria; al respecto, Taborga (1980 b, págs. 11-12) considera que esta planeación se debe realizar con base en cuatro supuestos:
Supuesto epistemológico
Supuesto axiológico
Supuesto teleológico
Supuesto futurológico
1. El supuesto epistemológico establece que "la planeación se fundamenta en un principio de racionalidad (...). Dos aspectos se destacan en este supuesto: primero, los fundamentos conceptuales de la planeación y, segundo, los métodos de conocimiento que se utilizan en el proceso de planeación".
2. El supuesto axiológico "es el que asume determinados valores que sirven para validar y orientar las distintas fases del proceso de planeación, y para diseñar posibles opciones de acción y establecer criterios sobre cuál de éstas es la más conveniente".
3. El supuesto teleológico considera que la planeación está "condicionada al logro de ciertos fines, objetivos y metas".
4. El supuesto futurológico considera que la planeación "posee una dimensión anticipatoria; tiene sentido de futurización".
Para Taborga (op. cit., pág. 15), la planeación universitaria, por su amplitud e importancia, abarca las áreas académica, administrativa, física y financiera, y propone clasificar las concepciones sobre la planeación con el siguiente criterio fundamentado en la temporalidad:
Concepción retrospectiva: que se basa en la exploración del pasado.
Concepción prospectiva: que se basa en la explotación de un futuro ideal.
Concepción circunspectiva: que se basa en la exploración de las circunstancias del presente.
Además, este autor hace hincapié en la planeación prospectiva a la que define como "un proceso racional de pensamiento capaz de proyectar cambios cualitativos en la realidad, acordes con el ideal Universidad" (Ibid., pág. 17).
De acuerdo con Taborga (1980 a, pág. 11), las etapas de la planeación universitaria son:
- Medida existente para actuar en la realidad universitaria
- Futuro factible de la universidad
- Selección del futuro de la universidad
- Elaboración de planes y proyectos
- Ejecución de planes y proyectos
- Evaluación y seguimiento
Uno de los aspectos que más ha prosperado en los últimos años en el amplio campo de la planeación universitaria, es el diseño curricular, el cual ha adquirido cada día mayor importancia por la creación de nuevas licenciaturas.
Durante la década de los cincuenta, la enseñanza superior recibió el impacto de la expansión del sistema educativo, trayendo como consecuencia una gran demanda social en este nivel. Durante la década de los setenta se empezó a cuestionar la masificación de la enseñanza. El incremento de la matrícula escolar en el nivel de educación superior ha provocado un aumento considerable de los recursos educativos, lo cual exige una planeación. Asimismo, las necesidades actuales obligan al estudio de una planeación realizable que deberá abarcar las dimensiones: social, técnica, política, cultural y prospectiva.
El diseño curricular forma parte de la planeación educativa, y debe contemplar todas las dimensiones de la planeación, así como las características específicas del nivel educativo al que corresponda. En este caso, se trata del diseño curricular en el nivel de educación superior, y la planeación que se realice al respecto deberá ubicarse en la planeación universitaria. Concordamos con Villarreal (1980, pág. 7) en que:
... tomar decisiones con base en supuestos y creencias individuales, por autorizados que éstos parezcan, es consecuencia de la falta de visión, de la carencia de objetivos definidos y de la ausencia de métodos.
En la figura 7 se esquematizan las fases, dimensiones y sectores de la planeación, así como las áreas de la planeación educativa y los aspectos de cada área.
Fig. 7
Actividad PE6_U2 Currículum
Investiga si la institución educativa en la que laboras cuenta con un CURRICULUM o PLAN de ESTUDIO. Consigue el documento y analízalo considerando los criterios que te sugerimos. Es importante resaltar que este instrumento es para la evaluación de Programas por objetivos de carreras universitarias. Si tú no trabajas en este nivel quizá este instrumento te sirva de guía y tengas que analizar sólo los criterios que consideres esenciales dentro de la institución educativa en la cual laboras.
No olvides que cada actividad deberás enviarla por correo electrónico al Facilitador, en tiempo y forma.
Instrumento para evaluar planes y programas de estudio con base en objetivos
Adaptado de: http://www.uv.mx/dgda/cpp/ipevapypdecb.html
5. ¿Incluye las tablas que sirvieron de instrumentos para el
Análisis del programa educativo?
Elementos generales
Preguntas guía Sí No Observaciones
1. ¿Incluye las referencias documentales, hemerográficas,
bibliográficas, de Internet, de estudios específicos, que
fundamentan el documento del plan de estudios?
2. ¿Están completos los datos en esas referencias?
3. ¿Sigue el documento los puntos del esquema
propuesto?
4. ¿Es clara y precisa la redacción?
9 Este apartado se ubica siempre al final de todo el documento.
La Perspectiva de la Planeación Educativa en México
Lizbeth Flores Alvarado, Richard López Anaya, Juan José Hernández Ocaña, María del Pilar Loya Zurita, Elia XitlalliMaceda Rosas y Omar Velasco Hernández.
Ensayo generado en la asignatura Modelos de Planeación Educativa
Abril 17 de 2002
Planeación
La planeación puede considerarse como la anticipación a un futuro factible que
puede prever un acontecimiento, su importancia radica en la capacidad que nos
proporciona para poder predecir y sobre todo controlar un evento futuro. “La
planeación es un proceso que supone la elaboración y evaluación de cada parte
de un conjunto interrelacionado de decisiones antes de que inicie una acción, en
una situación en que se crea que a menos que se emprenda tal acción, no es
probable que ocurra el estado futuro que se desea y que si se adopta la acción
apropiada, aumentará la probabilidad de obtener un resultado favorable”[1]
De acuerdo a esta definición, la planeación debe ser aplicada a un objetivo y debe
tener un propósito específico. La planeación se hace antes de efectuar una acción,
requiere de información de los elementos que componen el sistema a planear, y
es más necesaria cuando el hecho futuro implica una serie de decisiones
interconectadas que deben efectuarse en orden determinado.
La evolución de la planeación, al igual que muchas otras disciplinas ha sido
importante en los últimos 20 años y dicha evolución responde básicamente a los
cambios significativos que han tenido las organizaciones sociales al ser
influenciadas por aspectos económicos, políticos y culturales como lo son la
globalización y el desarrollo de la tecnología. Así, la planeación se desarrollo
primero bajo una perspectiva autocrática que correspondía la entorno de los
primeros administradores y debido a las circunstancias referidas ha evolucionado
hasta aspectos como lo son la Teoría General de Sistemas que implica un
análisis inductivo-deductivo de las situaciones a planificar.
Desafortunadamente, la práctica de la planeación arrastra una serie de
antecedentes atestados de contradicciones y fracasos en intentos puntuales de
solución, que a la luz de la opinión pública, aún parecen aumentar en lugar de
disminuir la brecha entre los objetivos de desarrollo enunciados, y el
desenvolvimiento real de nuestro contexto. Pareciera que el acto de planear,
prácticamente se desliga con la acción, es decir, con la cotidianidad.
Las causas también se encuentran formando un círculo vicioso en la misma
educación de los futuros planeadores, y en las formas de evaluar su desempeño a
partir de la revisión de los documentos o planes, lo cual suele hacer pensar que es
ahí donde la tarea del planeador termina, sin considerar en absoluto el
cumplimiento de los resultados esperados.
Esta serie de problemas compartidos, definitivamente requiere de una
imaginación colectiva para enfrentarlos, y la oportunidad de cada persona se
revela en su cotidianidad, en la oportunidad recurrente para confrontar
dialógicamente los lineamientos a los cuales se apega el pensamiento individual,
y que sólo a partir de este principio, lograrán validarse como elementos
primordiales de un esfuerzo colectivo en la búsqueda de un futuro más
prometedor, “...el futuro no tiene posibilidad de influir en el presente mientras
nuestra racionalidad nos lleva a utilizar el pasado para fijar un vago futuro.”[2]
Una de las cosas más rescatables es que el panorama se aclara a proyectarse poco
a poco un mayor interés y apertura ante estas áreas, lo cual es una señal favorable
para lograr el equilibrio entre los egresados del sector educativo y las
necesidades del mercado laboral. y pedagógica de los profesores, la adaptación
de modelos de enseñanza e investigación que permitan conciliar calidad con
cantidad, en este punto se reconoce la importancia de la calidad dentro de la
educación, también incluye entre otras, el incremento de ciencias agropecuarias,
naturales, exactas e ingenierías, así como moderar el crecimiento de la matrícula
en áreas tradicionales, en este punto revela la necesidad de una planeación de
acuerdo a las necesidades del país, para llegar a un crecimiento.
2. Contexto Actual.
El mundo es un lugar cada vez más complejo y a la vez excitante; el avance de la
tecnología nos ha conducido a estadíos que muchos de nosotros no preveíamos ,
la mundialización de la economía es evidente aún en nuestra vida cotidiana, los
medios masivos de comunicación parecen ser rectores en la definición de valores
y de parámetros de calidad de vida en esta aldea global en que se esta
convirtiendo el mundo.
El planeta es un lugar cada vez más poblado, nos dirigimos hacia una
globalización en la mayoría de los campos de las actividades humanas, la
información más precisa y más actual se puede poner a disposición de cualquier
persona , la interdependencia es cada vez más evidente, el efecto mariposa y el
efecto domino son cosa de todos los días; la migración ya no se limita a las
mercancías, ahora lo es de personas y con ellas de sus cultura, la diversidad se va
perdiendo en una línea cada vez mas angosta. Ninguna acción que se tome en
cualquier campo deberá de negar el contexto globalizante de la actualidad, sin
embargo es necesario enfatizar que no deja de ser un marco , las circunstancias
en las que se encuentras nuestro país son específicas así como las de cada una las
regiones dentro del mismo.
La visión puede ser global, pero los objetivos deben ser privativos a las
necesidades reales de la comunidad, la exigencia de salir del subdesarrollo no
debe obedecer solo a formar parte de esa economía mundial sino como respuesta
a necesidades sociales y culturales de nuestro país.
3. Perspectivas
Hoy día, la tendencia de la globalización impone al sector educativo de todas las
Naciones, una serie de lineamientos y “objetivos deseables” de los cuales resulta
no poco complicado guardar cierta distancia. Sobre todo cuando de por medio se
involucran fuertes intereses económicos. Además, el proceso del aprendizaje y la
consecuente generación de conocimientos depende en buena parte del acceso a
tecnologías especializadas, a los medios informáticos y de comunicación cuya
disponibilidad a las mayorías se halla estrechamente vinculada con las estrategias
de desarrollo puestas en práctica en cada Nación.
La formación de millones de niños y jóvenes es dirigida a partir del desarrollo de
planes y programas que buscan responder de forma sustancial, a las exigencias de
la actualidad. Y por supuesto no sólo en los estudiantes se reflejan los cambios.
También en el profesorado se propicia la actualización de la enseñanza; mediante
el mejoramiento de sus métodos y contenidos, de las técnicas pedagógicas,
además de sus capacidades personales.
En México, el acceso al conocimiento puede traducirse en decisiones pertinentes
y en un avance continuo hacia la modernidad. Es además, un elemento necesario
cuando supuestamente lo que se desea es facilitar una movilidad social que
favorezca su equidad e incremente su calidad de vida; esto es, siempre y cuando
verdaderamente exista la intención por tender hacia un desarrollo sustentable.
El problema radica entonces, en las oportunidades reales que existen dentro del
mercado laboral que permitan a los egresados poner o no en práctica dichos
conocimientos. Sólo cuando a la educación se le de la importancia que realmente
posee, será posible convencer a la gente de cómo cada uno de ellos es necesario
para salir adelante como Nación, mediante una participación activa.
Ahora bien, ante una dimensión social tan dinámica, la innovación cuenta
enormemente para responder a las nuevas formas de vivir y producir. Los
modelos educativos no pueden seguir fundamentados en contenidos cerrados; por
el contrario, deben tener un carácter permanente y flexible para acondicionarse al
avance científico y tecnológico, lo cual trae como consecuencia cambios
periódicos en los distintos perfiles profesionales.
El panorama actual se traduce en la necesidad de generar mayores esfuerzos, y
sobre todo, en redefinir las metas. Ya no se trata sólo de medir las acciones, se
necesita establecer un perfil sólido de calidad en la educación pública a partir de
fundamentos de planeación pertinentes.
Por otra parte, aunque las condiciones económicas del país son difíciles , lo que
ha originado una menor participación del Estado en materia educativa, el
crecimiento demográfico ha impulsado una fuerte presión en sentido contrario.
Así se ha planteado apoyar la demanda en educación básica y diversificar la
oferta educativa, pero mas bien atendiendo intereses de organismos como el
Banco Mundial que ven al país como una gran maquilador, donde las opciones
de bachilleratos técnicos sea ponderable. Nuestros dirigentes deben tener la
capacidad de visualizar no solo el entorno actual sino hacer una desarrollo
curricular previendo las necesidades futuras como país y como parte de la
globalidad.
Importante factor será la evaluación y certificación de la eficiencia con que se
desempeñen los diferentes actores en la organización educativa. Será importante
crear organismos que normen y vigilen el aseguramiento de la calidad
educativa y que garanticen el uso adecuado de recursos. La responsabilidad es el
Estado, la evaluación no debe comprometerse políticamente de otro modo
continuarán los vicios existentes.
La planeación de la investigación será crucial si queremos salir de lo mismo
como país, dentro de sus objetivo debe haber una vinculación de la investigación
con sus aplicaciones sociales, crear redes intercomunicadas de investigadores,
apoyar proyectos de desarrollo sustentable. Es necesario notar que el apoyo
económico en esta materia es pobre y que no excede 0.4% del PIB.
Al igual que la investigación debe apoyarse a la Extensión y Difusión de la
cultura y del conocimiento, y sobre todo de los valores. Debe buscarse la
enseñanza de éstos no solo en las aulas, sino mediante una vinculación con los
medios masivos de comunicación hacer extensiva su enseñanza aún a la
población que ha dejado de estudiar. La cultura de un país es su símbolo de
identidad , cuando se pierde o es rebasada la estructura social tiende a
descomponerse.
El plan Nacional de Desarrollo plantea que las tareas deberán estar encaminadas
al propósito de una nación plenamente democrática, con alta calidad de vida,
dinámica, multicultural y con profundo sentido de la unidad nacional. Plantea
tres grandes desafíos; cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos
y niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del sistema educativo.
Este planteamiento se encuentra adherido al Plan Nacional de Desarrollo que
como gran plan rector visualiza los retos en los próximos 20 años en los aspectos
demográfico, político, económico y social, donde se plantea que la educación es
el eje fundamental y que deberá ser prioridad central del gobierno de la
República.
Ahora contamos con la metodología necesaria para poder realizar la planeación
que mas se adapte y la más conveniente a nuestros intereses. Se deben incluir las
funciones sustantivas de la educación , la docencia, la investigación y la
extensión, mediante los cuales podamos definir objetivos estratégicos que
deriven en una coordinación y planeación del sistema educativo. De ahí se
crearán políticas generales que se expresarán en líneas de acción y
posteriormente en metas cuantificables . Es aquí donde la evaluación no debe
caer en un análisis solamente de la relación costo-beneficio, es indudable que el
parámetro de calidad determinará a que escuela y bajo que condiciones se dará
una mejor apoyo, ya sea estatal, privado o de organismos como el Banco
Mundial, pero este enfoque solo aumentaría la discriminación que ahora existe
en la diferentes zonas socioeconómicas del país.
Es cierto, el mundo actual es complejo y excitante a la vez, la tecnología avanza
a pasos agigantados, mientras que la desigualdad pareciera que se agudiza. La
educación debe auxiliarnos en la formación de un mundo más justo. Contamos
con los elementos necesarios para controlar nuestro futuro, las decisiones
tomadas en el hoy tendrán consecuencias en la viabilidad de esta aldea global, de
la propia como país, la planeación es una herramienta, la decisión es nuestra.
Tomar conciencia, saber realmente quiénes somos, donde estamos, hacía donde
queremos ir, qué queremos lograr y con qué contamos para lograrlo, así como,
ver que la planeación representa uno de los ejes ideológicos que determinan los
planes y programas en cualquier sector de la nación, y si pensamos en el área
educativa esto se remarca puesto que la educación da forma a las bases para
dichas ideas. Esto finalmente dará lucidez en las limitaciones, fortalezas,
amenazas y oportunidades que posee el sistema educativo.
Como se ha visto, la complejidad que implica la planeación educativa obliga a
cuestionar: cómo hacerlo, qué tomar en cuenta. Se puede observar que esto va
más allá de hacer análisis estadísticos, es pues, una profunda reflexión no sólo
del objeto de la planeación, en este caso la educación, sino del planear en si
mismo.
Pensar que la planeación es un acto definido y finito dentro del camino para
lograr un objetivo, es un error, pues ésta es un proceso que se va definiendo y
proponiendo conforme se van desarrollando los programas que en ella se
incluyen.
Extenderse al desarrollo en educación significa abrirse y no cerrarse a lo que ya
se conoce o tiene. Promover la investigación e innovación en metodologías y
estrategias de planeación educativa puede ser una excelente opción para abordar
de formas distintas la situación, muy especialmente en la época que vivimos, en
lo que se le llama la era de la información, de los cambios y de la incertidumbre.
Por último, el planear no garantiza el éxito al 100% pero en el ámbito educativo
el no considerar a la planeación como parte fundamental del cambio, nos orillaría
a tener resultados muy desfavorables que podrían no quedar tan solo en un
rezago educativo y en un bajo nivel de aprovechamiento sino provocar en la
población afectada un gran deterioro axiológico.
[1] Arias Castañeda Un modelo Propositivo de Planeación Estratégica para IEPS, p2 [2] BROWN, E. GELSSE, Guillermo: ¿Planificación para los planificadores o para el cambio social? p. 327 [3] VEUILLE, Michel: La Sociobiología, p. 12 [4] Blaug, Mark Donde estamos actualmente en la economía de la educación? P31 [5] Delors, Jacques: La educación encierra un tesoro. P 9. [6] Cfr. Planeación Educativa: Antecedentes, ANUIES, http://orion2000.org/documentos/E
_Antecedentes.htm. p. 2-3 [7] Cfr. BREMAUNTZ, Alberto: Autonomía universitaria y planeación educativa en México, p-128-129. [8] Cfr. Planeación Educativa: Antecedentes, ANUIES, http://orion2000.org/documentos/E
_Antecedentes.htm. p. 4 [9] Cfr. Planeación Educativa: Antecedentes, ANUIES, http://orion2000.org/documentos/E
_Antecedentes.htm. p. 4 [10] Cfr. Op-cit. P.5 [11] Cfr. ARIAS, Fernando: Un modelo propositito de planeación estratégica para instituciones educativas
Inadecuada coordinación entre el modelo de crecimiento económico y el sistema educativo A mayor escolaridad mejores ingresos en el trabajo La escuela no es un seguro contra el desempleo
Uno de los objetivos propuestos para la educación en México es proveer a las personas de los conocimientos y destrezas adecuados para participar en el mundo del trabajo. A medida que este propósito se cumple, el sistema escolar contribuye a combatir la pobreza y la concentración del ingreso nacional en pocas manos. Ello exige que todos los egresados del sistema educativo tengan la oportunidad de desempeñar ocupaciones en las que puedan aprovechar cabalmente su escolaridad, para lo cual es indispensable una adecuada coordinación entre el desarrollo de nuestro sistema productivo y el sistema escolar del país.
La relación entre educación y empleo en México parece desmentir el propósito anterior. En la actualidad contamos con el mayor número de personas educadas y capacitadas que ha existido en nuestra historia pero, al mismo tiempo, los volúmenes de desempleo y subempleo también son mayores. En este Comunicado abordaremos algunos de las aristas del problema con base en las siguientes preguntas: ¿Ha existido una adecuada coordinación entre el desarrollo económico de México y la expansión de nuestro sistema escolar? ¿Es diferente la calidad de las ocupaciones a que tienen acceso quienes han cursado distintos grados de educación formal, así como las remuneraciones percibidas? ¿Cómo afecta el desempleo a los egresados de los diversos niveles del sistema educativo? ¿Se justifica, en la perspectiva del desempleo, seguir impulsando la expansión del sistema escolar?
Sin coordinación, la expansión escolar y el crecimiento económico
Desde la década de los sesenta el número de egresados de la educación superior ha excedido al de quienes han podido incorporarse al sistema productivo (gráfica 1). Se ha estimado que en la década de los cincuenta, había más de un empleo profesional para cada egresado de la enseñanza superior. En cambio, de las estimaciones correspondientes a la presente década se desprende que más de tres egresados de esa enseñanza tienen que competir por el mismo empleo. Es importante hacer notar que este problema ha repercutido, en forma de cascada, en todos los sujetos que han egresado de los niveles escolares precedentes.
El "efecto-cascada" no afecta en la misma medida a quienes obtienen distintos grados de escolaridad. Existen, en efecto, innumerables evidencias de que quienes adquieren mayor escolaridad desempeñan ocupaciones de mejor calidad que las de aquellas personas que se encuentran en la situación de desventaja. Como se observa en la gráfica 2, más de 50 de los que tienen diez grados o más de escolaridad encuentran empleo en el sector formal, mientras que sólo 20% de los que tienen secundaria están en ese mismo sector.
Gráfica 1. Divergentes los empleos de nivel profesional y los egresados de las
instituciones de enseñanza superior
Gráfica 2. Mayor población en ocupaciones formales conforme aumenta el nivel
escolar, 1998
La gráfica 3 muestra las proporciones de individuos que, habiendo cursado educación media superior, desempeñan ocupaciones consideradas como "precarias" porque absorben menos de 15 horas de la semana laboral. En esa situación se encuentran, principalmente, las mujeres egresadas de la educación tecnológica y de manera especial las del medio rural.
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Educación y empleo (2/2)
En la gráfica 4 se puede observar que cuando los sujetos logran cursar una escolaridad igual o superior a la enseñanza media profesional, obtienen remuneraciones sensiblemente superiores a las de quienes se encuentran con menor escolaridad. Es interesante advertir que las diferencias existentes entre los ingresos son mayores en Monterrey que en las otras dos ciudades consideradas en la gráfica.
Gráfica 3. Tasas de empleo precario, según el tipo de educación
media, el sexo y la zona de residencia
Gráfica 4. Ingreso por nivel de educación en la Cd. de México, Guadalajara y
Monterrey, 1996
Escolaridad y desempleo
Como se sabe, el problema que afecta con mayor gravedad a nuestra Población Económicamente Activa (PEA) es el subempleo, que significa un aprovechamiento mínimo de la escolaridad alcanzada y también el trabajo en jornadas de escasa duración. De no menor importancia es el problema del desempleo; aunque la estadística oficial reconoce una tasa de desempleo abierto del orden del 2.3% (INEGI, segundo trimestre de 1999), se reconoce que la definición de desempleo abierto se basa en un criterio que esconde la realidad: basta, en efecto, que los sujetos hayan dedicado unas cuantas horas
a la semana a desarrollar cualquier actividad económicamente remunerada, para que sean registrados como ocupados. Por tanto, sólo son considerados como desempleados quienes están totalmente dedicados a buscar trabajo.
Paradójicamente se observa que en las ciudades el problema de desempleo abierto afecta en mayor grado a quienes cuentan con mayor escolaridad. Según la fuente citada, la proporción de individuos de la PEA urbana con escolaridad media superior o superior que se encuentran en condición de desempleo abierto, es de casi el doble (3.5%) de la correspondiente a las personas sin instrucción o con primaria incompleta (1.8%).
Esto no se debe, sin embargo, a que exista mayor demanda laboral para aquellas ocupaciones que requieren poca escolaridad. Se sugiere más bien que quienes han cursado más allá de la secundaria cuentan con los recursos necesarios para poder mantenerse sin ocupación (y por lo tanto desempleados) mientras buscan empleo.
Es bien sabida la estrecha relación que existe entre el peso que tienen los egresados de la enseñanza superior en la PEA de cada país y el PIB per cápita del mismo. México pertenece a los países en los cuales los egresados de esa enseñanza representan el 10% de la PEA. Esa relación es muy inferior a la que se observa (25% en promedio) en los países con los que estamos compitiendo en los mercados internacionales. Así pues, es evidente que si queremos mejorar la capacidad del país para competir en un escenario mundial cada vez más globalizado, tenemos que instrumentar políticas encaminadas a seguir expandiendo tanto la matrícula en todos los niveles de nuestro sistema escolar como la capacidad de dar empleo a los egresados.
Es necesario asegurar que el sistema escolar contribuya a que sus egresados perciban remuneraciones económicas que al menos sean proporcionales a los esfuerzos y erogaciones dedicados a obtener su educación formal. No podemos mantener una situación en la que la expansión del sistema y la de la PEA siguen cauces distintos. Tampoco podemos detener el crecimiento del sistema educativo para "ajustarlo" al de la PEA: Por eso preguntamos:
Interrogantes
¿Se promueve el crecimiento de la demanda laboral, indispensables para absorber -en las condiciones deseables- a quienes egresen del sistema escolar? O, por el contrario, ¿Se distribuyen las inversiones bajo el supuesto de que una "mano invisible" creará los empleos que necesita nuestra creciente población económicamente activa?
Se han tomado algunas medidas para lograr que los planes de estudio de las instituciones que imparten educación tecnológica respondan a
las necesidades de los sectores modernos del sistema productivo. ¿Se está haciendo lo mismo para favorecer el desarrollo de los sectores en los que se concentra el mayor número de productores que no han tenido acceso a las tecnologías avanzadas de producción?
¿Se están creando alternativas de ocupación que permitan aprovechar el capital cultural de los sujetos formados en el sistema escolar actualmente desempleados o subempleados?
¿Qué programas de vinculación con el sector productivo desarrollan las universidades e instituciones de enseñanza superior y profesional destinados a asegurar la calidad de las ocupaciones de los mismos?
Fuentes
Bracho, T. y A. Zamudio, "Tasas de retorno de la educación general especializada de nivel medio superior. Ajuste por desempleo.", CIDE, Cuaderno No. 45, 1995.
INEGI, Encuesta nacional de empleo urbano, primer trimestre de 1998.
Lorey, D., The University System: Economic Development in Mexico since 1929. Stanford Universitypress, 1993.
Muñoz, C. Tres hipótesis acerca de la contribución de la enseñanza superior al desarrollo en: Ortega, S. y D. Lorey (coords.) Crisis y cambio en la enseñanza superior en México. Limusa Noriega Editores, 1997.
Priego, R. y D. Montaño Educación e ingreso: una perspectiva mundial: el caso de México, en: El mercado de valores, Vol. LIX, No. 5, Mayo 1999.
STPS, El mercado de trabajo en México 1970-1992. México 1994.
Suárez Zozaya, H., "Educación y desempleo en México.", Documento preparado para OCE. CRIM-UNAM, 1999.
Referencias
Comunicados OCE sobre Economía y educación
DR. Observatorio Ciudadano de la Educación
Redacción: Alejandro Canales, María De Ibarrola, Pablo Latapí Sarre, Felipe Martínez Rizo, Javier Mendoza, Carlos Muñoz Izquierdo, Elsie Rockwell, Roberto Rodríguez y Lorenza Villa Lever.
El poder incrementar la productividad y el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad es la razón principal de que la
teoría del Capital Humano afirma que destinar recursos monetarios a la capacitación es una inversión, ya que si se
educa a las personas, éstas, estarán en mayor posibilidad de contribuir con un mejor desempeño en su quehacer laboral dado
que el sujeto ha incrementado su capacidad productiva con la educación.
La teoría del Capital Humano formula dos acepciones para el término “Formación”; la general y la específica. Cada una de
ellas, dirigida a los individuos para que estos se empoderen de conocimientos y destrezas. Sin embargo, se adquieren en
diferentes momentos y de diferentes fuentes.
La formación general es adquirida en el momento en que el individuo entra en la etapa como estudiante y recibe algún tipo de instrucción básica, ya sea por sus propios recursos o por el
gobierno a través de una dependencia pública resultado de una política social. En este tipo de formación las empresas no
intervienen ya que consideran que al término de sus estudios no hay la seguridad de que el estudiante ya formado se incorpore a
sus filas laborales en donde aplique los conocimientos adquiridos.
Por otra parte, la formación específica ocurre en el momento en que el individuo comparte una relación como trabajador con una empresa, sea ésta de producción o de servicio. Así mismo, es la
empresa la que brinda la educación asumiendo que al incrementar el nivel de formación del trabajador éste no sólo
obtendrá beneficios y satisfacciones con la instrucción recibida, sino que además incrementará su capacidad productiva.
Expuesto lo anterior, el empresario puede sufragar toda la
financiación o en algunos casos compartirla con el trabajador, reduciendo su salario mientras dura la formación.
Mientras lo antes mencionado ocurre, el crecimiento económico
global requiere de una mayor productividad generada por profesionales con conocimientos especializados que cumplan
con dichas exigencias, por lo tanto, el vinculo entre dos actores: La industria y las instituciones de educación superior, se
formaliza esperando el primero que el segundo le suministre los agentes profesionales competitivos para cubrir las demandas de calidad que el mundo globalizado establece. Dado lo anterior, el
sector económico dicta los lineamientos sobre la calidad educativa que se imparte en las aulas, así como la metodología
instruccional para asegurar que los individuos que se están formando obtengan las habilidades y destrezas necesarias para
desempeñar eficazmente un puesto en las empresas de producción o de servicio. Es así, que la educación depende de
los cambios que se originen en la economía globalizada.
Por su parte, el trabajador; es decir, el profesional egresado de las universidades tiene el derecho a escalar posiciones
jerárquicas; las cuales son ocupadas de acuerdo a su mérito, y hay una gama de valores asociados a la capacidad individual
que empodera a las personas a conseguir el éxito laboral como, por ejemplo, la excelencia en su educación, que se sustenta por las habilidades y destrezas que alcanzó durante su formación.
Así mismo, el pertenecer a un nivel socio-económico
determinado y gracias a la meritocracia, le corresponderá a cada persona alcanzar, desde puestos de actividades manuales hasta los puestos de dirección, de acuerdo al grado de educación que
haya obtenido y no por su origen familiar. Sin embargo, es importante mencionar que una educación universitaria exitosa es
el resultado en gran medida de la educación general que el individuo haya obtenido en los primeros años de su vida; estando
la educación básica al alcance de todos.
Es importante señalar que la educación específica debe estar al pendiente de la formación general para la realización de
programas de actualización para los trabajadores que laboran en las empresas.
Las competencias en la educación
En el marco que compete a este estudio, e s importante mencionar que, aunque el término de competencia educativa aún
no se formulaba, la UNESCO estableció una política educativa sobre la manera de aprender de los individuos, la cual
contemplaba que para que se lograra la apropiación del conocimiento, además de las habilidades y destrezas, se le
debía dar énfasis a “ Aprender a aprender”, aprender “a ser” y aprender “a hacer” durante la formación del estudiante, lo cual
rescata la esencia del modelo educativo basado en competencias. Sin embargo, el aprender a hacer en algunas ocasiones no llega a ver la luz y los estudiantes universitarios sólo cuentan con el saber; es decir, el contexto teórico de la
educación especializada y no logran el empoderamiento de las habilidades y destrezas. No logran ser competentes.
En este orden de ideas, la globalización de la economía
determina que los trabajadores sean competentes profesionalmente. Así que, como consecuencia de una propuesta de la Organización Internacional del Trabajo que recomienda la
competencia laboral entre sus países miembros; la Unión Europea traslada la iniciativa mencionada a sus centros
educativos. Posteriormente hacen lo propio los demás países desarrollados hasta llegar al resto del mundo, dando así el origen
de las competencias en los sistemas educativos.
Si se pretende lograr lo antes mencionado, el sistema de educción superior debe rediseñar sus planes y programas de estudio, de acuerdo a las necesidades del la economía global; tomando como premisa la idea de que todo estudiante debe estar fortificado en el “saber hacer” . El saber y optimizar la combinación de estas dos características de la educación basada en competencias, partiendo de las habilidades y
destrezas que el profesor universitario experimente en el área
laboral, de acuerdo a su profesión, y que sirva de ejemplo en las aulas de las instituciones de educación superior.
contenido y metodología, lo que dificulta una presentación clara y generalizable de la TSMT.
En este sentido, el objetivo de este trabajo es realizar una revisión temporal de
la literatura sobre la segmentación del mercado de trabajo, tratando de
identificar los diferentes enfoques existentes, sus orígenes, temas de interés y
matices de contenido. Al mismo tiempo, se pretende exponer cuál es la
situación actual de la TSMT y los problemas que presenta, sugiriendo
brevemente algunas líneas maestras para su posible revitalización.
ANTECEDENTES DE LA TSMT
Los antecedentes remotos de la TSMT se suelen situar en las críticas de J.S. Mill
y J. Cairnes hacia la concepción del mercado de trabajo de otros economistas
clásicos. Mill (1990[1848]:389) discrepaba de la visión competitiva del mercado
defendida por Smith y de su teoría de las diferencias salariales compensadoras,
según la cual las diferencias en las remuneraciones se debían a variaciones para
compensar las características negativas de los puestos de trabajo; en su lugar,
consideraba que en muchas ocasiones la relación era la inversa, de manera que
los trabajos más desagradables eran también los peor pagados. Además,
sugería que la causa de esta situación era la presencia de factores económicos,
sociales y consuetudinarios que llegaban a atrapar a determinados individuos en
trabajos no deseables (Mill 1990[1848]:388). Cairnes (1967[1874]:66 y 68)
recogió también esa idea de división dentro del mercado de trabajo
desarrollando su teoría de los grupos no competitivos, según la cual la
concepción del mercado de trabajo como un espacio único era incorrecta; en su
lugar, sugería la existencia de diferentes grupos aislados entre sí, de manera
que cada trabajador competiría sólo por un conjunto reducido de ocupaciones.
La crítica hacia la visión competitiva del mercado de trabajo fue surgiendo
también desde otras concepciones teóricas, en particular desde la economía
marxista e institucionalista; en concreto, los orígenes de la TSMT suelen
asociarse a este último enfoque, que en este ámbito fue desarrollado por
autores como B. y S. Webb, R. Ely, R. Mayo, H. Seager, R. Hoxie, S. Perlman,
W. Mitchell, J. Commons o T. Veblen. Desde un punto de vista metodológico, la
aproximación institucionalista al estudio de las cuestiones laborales se
caracterizó por su naturaleza eminentemente empírica y por repudiar el
individualismo metodológico y la visión del homo economicus.En lo que respecta
al contenido, sus investigaciones se dirigieron hacia el estudio de problemas
laborales concretos, centrándose en particular en las cuestiones relativas a las
relaciones laborales y en las salariales (McNulty 1980). En cuanto a este último
tema, sus trabajos se concentraron en constatar las diferencias salariales
existentes en la realidad y en buscar las causas que explicaban los mecanismos
de determinación salarial y que subyacían tras esas diferencias; como señala
Gimble (1991), su conclusión fue que la fijación de las remuneraciones
respondía no sólo a fuerzas económicas, sino también a sentimientos y a reglas
institucionales cambiantes, que reflejaban el poder relativo de las partes en conflicto.
Al margen de estas influencias, los antecedentes directos de la TSMT suelen
situarse en el grupo de economistas que dominaron la economía laboral durante
los años cuarenta y cincuenta, como R. Lester, J. Dunlop, C. Kerr, L. Reynolds,
C. Myers, L. Fisher, A. Ross o R. Livernash.1 Desde un punto de vista
metodológico, estos autores recurrieron a los análisis empíricos como elemento
clave en sus investigaciones. En cuanto al contenido, tomaron como punto de
partida el estudio del mercado desde la perspectiva de la interacción entre
oferta y demanda, pero rechazaron la capacidad explicativa del instrumental
neoclásico basado en la teoría de la productividad marginal (Lester 1946), al
menos como elemento aislado, y admitieron la presencia de fuerzas ajenas al
mercado cuya explicación trataron de encontrar en otras ramas de la ciencia,
como la sociología, la psicología o las emergentes teorías de la organización industrial (Kerr 1988:12).
La principal aportación de esta generación de economistas —como señalan
Segal (1986) y Kaufman (1988b) —fue la de convertir la operación real del
mercado de trabajo en el núcleo de análisis de la economía laboral, centrando
sus esfuerzos en estudiar los mecanismos de asignación y de determinación de
los salarios en los distintos mercados. En relación con esto analizaron también
la movilidad laboral, concluyendo que su influencia sobre las remuneraciones
era mucho más tenue de lo previsto por el modelo competitivo (en el que
desempeña un papel clave en el proceso de formación salarial y de igualación de
recompensas), por dos motivos (Reynolds 1951): porque los trabajadores están
poco informados sobre las oportunidades de empleo que tienen a su alcance y
porque el proceso de búsqueda de empleo no está guiado por una persecución
incansable de la maximización de la utilidad, sino por la búsqueda de un empleo
suficientemente satisfactorio.
Además, también analizaron la estructura de los mercados de trabajo y su
influencia sobre la fijación de remuneraciones. Kerr (1950) sostenía que el
proceso de determinación de salarios no está siempre ligado al de la asignación
de trabajadores a puestos, lo que le llevaba a diferenciar entre el mercado
salarial (cuyo cometido sería el de establecer un precio único) y el mercado de
puestos (el mecanismo que distribuiría los puestos). Por otro lado, sostenía que
la evolución histórica había desembocado en el asentamiento de mercados de
tipo institucional (Kerr 1950), y que estos mercados estaban subdivididos, a su
vez, en varios submercados, dibujando un panorama de balcanización (Kerr
1954). Esto provocaba una reducción de la movilidad y de la competencia entre trabajadores, desligando el proceso de determinación salarial del de asignación.
Otro tema de interés para estos autores fue el proceso de determinación salarial
interno de las empresas, sobresaliendo el ya clásico trabajo de Dunlop (1957);
en él se describía un proceso guiado fundamentalmente por factores de
demanda, en el que las remuneraciones estarían asociadas a los puestos y cuya
fijación, si bien recibía la influencia de fuerzas económicas, procedía
fundamentalmente de mecanismos administrativos.
EL ENFOQUE INSTITUCIONALISTA: LA TEORÍA DEL MERCADO DUAL DE
A finales de los sesenta algunos economistas comenzaron a resaltar la presencia
de una serie de resultados que no encajaban dentro del análisis teórico
predominante, marcado por la eclosión, unos años antes, de la teoría del capital
humano (Becker 1964);2 entre ellos cabría destacar la persistencia de la
pobreza y de las desigualdades en las ganancias, la discriminación o el fracaso
de los programas de formación basados en la teoría del capital
humano.3 Muchos de estos aspectos surgieron a partir de trabajos empíricos
que analizaban la pobreza y el subempleo en mercados locales o en guetos de
ciudades de Estados Unidos (Gordon 1972). La conclusión fundamental de estos
trabajos es que el análisis neoclásico y en particular la teoría del capital humano
no ofrecen un marco adecuado para el estudio de esos fenómenos, entre otras
razones porque esa parte desfavorecida de la sociedad parece funcionar con
pautas diferentes al resto. Paralelamente, algunos autores comenzaron a buscar
una articulación teórica de esas ideas, proceso éste que se vio moldeado por la
influencia de los economistas neoinstitucionalistas de los años cincuenta y de la emergente literatura sobre dualismo industrial (Galbraith 1967; Averitt 1968).
Partiendo de estos planteamientos comenzó a elaborarse una concepción dual
del mercado de trabajo, según la cual su funcionamiento se podría explicar
mejor partiendo de la idea de que éste está dividido en dos grandes segmentos
(Piore 1969): el mercado primario (que englobaría los puestos buenos del
mercado, es decir, aquellos con salarios elevados, estabilidad, oportunidades de
avance, entre otros) y el mercado secundario (en el que quedarían confinados
los puestos de trabajo con salarios bajos, inestabilidad, escasas oportunidades
de ascenso, y demás).4 Poco después Piore (1975) refinó aún más esta visión
para que se ajustase mejor al funcionamiento global del mercado de trabajo,
proponiendo una división adicional dentro del sector primario en un segmento
superior y otro inferior. Este último se identificaría con las características
habituales de los puestos manuales (o trabajadores de cuello azul), mientras
que el primero englobaría aquellos puestos y pautas de movilidad típicamente
asociados a profesionales y cargos directivos (o trabajadores cualificados de
cuello blanco), caracterizados por presentar unos salarios y un estatus
superiores, mayores oportunidades de promoción, ausencia de mecanismos
formales de supervisión, espacio para la creatividad individual y la iniciativa,
entre otros.5
Aunque el estudio de las causas del dualismo ocupó un segundo plano dentro de
este enfoque, estos autores situaron fundamentalmente éstas en factores por el
lado de la demanda, heredando varios argumentos de los neoinstitucionalistas y
de la literatura sobre dualismo industrial. Quizás el aspecto más resaltado fue la
variabilidad e incertidumbre de la demanda, así como las distintas respuestas
que la tecnología y la organización de la producción ofrecen para afrontar esa
situación (Piore 1980a, 1980b); las discontinuidades así generadas permiten
explicar por qué algunos trabajadores se han convertido en factores cuasi–fijos
de producción (bien por las inversiones en formación específica efectuadas por
la empresa o por la presión ejercida por los propios trabajadores), mientras que
otros están destinados a ser el factor variable que absorbe las fluctuaciones en
la demanda/producción.
Estos autores también analizaron las relaciones entre la segmentación y algunos
aspectos relativos a la oferta de trabajo, centrándose fundamentalmente en
dos: el entorno social del trabajador y la influencia de las características de los
puestos sobre el comportamiento de los trabajadores. Con respecto al primero
de ellos, simplemente se pusieron de manifiesto las coincidencias existentes
entre las divisiones en clases sociales y las del mercado de trabajo, aunque sin
llegar a presentar una justificación suficientemente consistente de la
segmentación anclada en las diferencias sociales (Piore 1975:127). En relación
con el segundo, se resaltó que los puestos del sector secundario suelen estar
ocupados por trabajadores que exhiben elevada rotación e inestabilidad laboral,
alto absentismo, tendencia a la impuntualidad, y demás (Doeringer y Piore
1985[1971]). Lo más significativo es el reconocimiento de que esa relación se
produce no sólo porque los trabajadores que presentan esas características
acaben ocupando puestos del sector secundario, sino también porque se
produce un efecto de retroalimentación que hace que las propias características
del puesto terminen modelando el comportamiento del trabajador. Todos estos
aspectos suponen un intento de convertir las pautas de comportamiento de los
trabajadores y sus características psicológicas y sociales en factores endógenos,
lo que para algunos analistas (Wachter 1974; Piore 1974; Lang y Dickens 1988)
constituye uno de los elementos distintivos de este enfoque dual y una de sus principales aportaciones.
Por último, hay que señalar que esta visión dualista del mercado está ligada a
otro concepto surgido en esos años: el mercado interno de trabajo. Doeringer y
Piore (1985[1971]) lo definían como "una estructura administrativa como, por
ejemplo, una planta industrial, dentro de la cual el precio y la asignación del
trabajo se rigen por un conjunto de normas y procedimientos administrativos. El
mercado interno de trabajo, regido por normas administrativas, debe
distinguirse del mercado externo de trabajo de la teoría económica
convencional, donde las decisiones de precios, asignación y formación son
controladas directamente por variables económicas.6Sin embargo, estos dos
mercados están conectados y existe movimiento entre ellos en ciertas
clasificaciones de puestos que constituyen los puertos de entrada y salida del
mercado interno de trabajo" (Doeringer y Piore 1985[1971]:43–44). Partiendo
de esta estructura analítica, Doeringer y Piore (1985[1971]:244) identificaron el
mercado primario de trabajo con la presencia de mercados internos y el
secundario con su ausencia o con la existencia de mercados internos poco
desarrollados. La presencia dentro del segmento primario de mercados internos
suficientemente estructurados permitiría explicar la estabilidad y las pautas de
movilidad de los trabajadores que acceden a ellos y, además, justificaría la
reducción en la movilidad entre el mercado primario y el secundario y, por tanto, el mantenimiento de la segmentación.
EL ENFOQUE DE LA ECONOMÍA RADICAL
Durante la década de los setenta, un grupo de autores, entre los que cabe
destacar a D. Gordon, R. Edwards y M. Reich —y, junto a ellos, H. Watchel, K.
Stone o, incluso, S. Bowles y H. Gintis— trataron de encuadrar el concepto de
segmentación dentro del marco teórico de la economía política radical. Estos
autores aceptaron los elementos centrales de la descripción dual del mercado de
trabajo de los institucionalistas —más concretamente, la configuración
tripartita—, pero criticaron su visión por considerar que no estaba inserta en
una base teórica adecuada (Gordon 1972, capítulo 3; Edwards 1975:3). Por eso,
abordaron la tarea de explicar la segmentación a partir de un análisis histórico
del desarrollo capitalista, estudiando las relaciones sociales de producción y el
papel desempeñado por los intereses de clase y por el conflicto y el cambio resultantes de ellos.
Tras la explicación radical de la segmentación subyace, en último término, la
distinción entre trabajo y fuerza de trabajo y, con ello, la obligación para el
empleador de controlar la actividad de los trabajadores (Edwards 1979). El
conjunto de mecanismos que permiten desarrollar ese control en la empresa
constituiría un sistema de control. Edwards (1975, 1979) identificaba —
partiendo de un análisis histórico de la situación laboral en Estados Unidos—
tres sistemas diferentes de control: simple, técnico y burocrático. El control
simple fue el mecanismo propio del sistema de producción vigente hasta finales
del siglo XIX, y se caracterizaría por la supervisión directa del proceso de
trabajo, con una combinación poco sistemática y arbitraria de incentivos y
sanciones (Edwards 1979:18–19). El control técnico surgió con la producción en
masa y la difusión de los sistemas tayloristas, y suponía la utilización de la
tecnología para controlar el ritmo de producción; además, al someter a los
trabajadores a un proceso de homogeneización y convertirlos en sustitutivos
potenciales, aumentó el poder de los empleadores, aunque también aunó los
intereses de esos trabajadores y generó el caldo de cultivo idóneo para el
surgimiento de las fuertes movilizaciones que se produjeron a finales de los
años treinta (Edwards 1979:20). El control burocrático supondría un intento de
identificar los intereses del trabajador con las metas de la empresa; en este
sentido, se basaría en la estratificación de los trabajadores generando mercados
internos de trabajo, en el establecimiento de reglas impersonales (dictadas por
la política de empresa) para regir la promoción y retribución, en el diseño de incentivos que recompensen la lealtad, y demás (Edwards 1979:21).
Edwards (1975, 1979) sostenía que cada uno de estos sistemas había
predominado en distintas etapas de la historia, pero que los tres seguían
coexistiendo: el control simple fundamentalmente en pequeñas empresas y las
otras dos formas de control en las grandes (el control técnico asociado
principalmente a trabajadores de cuello azul y el burocrático a los de cuello
blanco). Partiendo del hecho de que cada uno de los sistemas de control supone
unas características en cuanto a estabilidad en el empleo, pautas de movilidad,
remuneraciones, entre otros, concordantes con los atributos de la estructura
tripartita del mercado de trabajo (mercado secundario, mercado primario
subordinado y mercado primario independiente), Edwards (1975, 1979)
sostenía que la coexistencia de las tres formas de control era el principal motivo causante de la segmentación laboral.
Gordon et al. (1986[1982]) trataron de mejorar el análisis histórico de la
segmentación (interrelacionándolo con los ciclos largos de la economía y las
estructuras sociales de acumulación) con el fin de resaltar cómo ésta era el
resultado de un conjunto de fuerzas políticas y económicas inherentes al propio
sistema capitalista. Sostenían que el mercado y la organización del trabajo en
Estados Unidos habían atravesado desde comienzos del siglo xix por tres
etapas: proletarización inicial, homogeneización y segmentación. La
segmentación del trabajo aparece así como el rasgo definitorio, dentro del
ámbito laboral, de la última fase de la evolución capitalista, y habría surgido
como respuesta a la crisis de las estructuras propias del período de
homogeneización (provocada por el aumento de los conflictos laborales). Desde
los años veinte comenzaron a surgir nuevos mecanismos de control que
implicaban la introducción de prácticas burocráticas para regular las
promociones y gestionar la disciplina, el reconocimiento de los sindicatos y el
establecimiento de acuerdos entre éstos, la patronal y los gobiernos que
suponían la estratificación de los trabajadores a través de la diferenciación de
los puestos y el establecimiento de escalas y de mercados internos dentro de las
empresas. Esta estratificación fue el resultado de estrategias conscientes de los
empleadores que buscaban fragmentar la conjunción de intereses de la mano de
obra, siguiendo una política del tipo divide y vencerás (Reich et al. 1973:361).
Todo ello desencadenó una separación más aguda entre el mercado secundario
y el primario y una mayor fragmentación dentro de este último (Gordon et al. 1986[1982]:33).
En definitiva, el enfoque radical tiende a destacar el papel de las relaciones
sociales de producción y, en particular, de los distintos sistemas de control,
como el principal causante de la segmentación en el trabajo, aunque sin olvidar
los efectos generados por los factores tecnológicos y las interacciones entre
éstos y las diferentes formas de control.7 Por último, hay otro factor que fue
objeto de análisis por parte de estos autores como causa y consecuencia de la
segmentación: las características de la oferta de trabajo y, en particular, su
fragmentación. Efectivamente, desde el enfoque radical se ha prestado atención
al papel que desempeñan las distintas características con las que acuden los
trabajadores al mercado de trabajo. La concepción de estos autores se resume
en la idea de que esas divisiones facilitan y sientan las bases para la posterior
segmentación del mercado de trabajo, porque contribuyen a fragmentar los
intereses de la mano de obra y porque dan pie a construir sobre ellas un trato
diferenciado dentro del mercado de trabajo (Gordon et al. 1986[1982]:261). En
concreto, la segmentación por raza y sexo despertó un especial interés entre
ellos (Baron 1975; Kessler–Harris 1975; Blau 1975; Albelda 1985). También
estudiaron las consecuencias generadas por la diferenciación en cuanto a
educación,8 formación en el trabajo, experiencia, y demás, es decir las variables
típicamente recogidas por la teoría del capital humano como determinantes de
los salarios. Desde el enfoque radical se sostiene que la teoría del capital
humano interpreta de forma incorrecta la influencia de estas variables —según
la cual determinan directamente la productividad de los trabajadores y, por
tanto, sus salarios—; desde su punto de vista su influencia es indirecta,
contribuyendo a provocar divisiones sobre las que asentar el tratamiento
diferenciado de los trabajadores y a desarrollar las pautas de comportamiento y
de socialización que posteriormente conecten con las necesidades derivadas de
la organización del trabajo (Edwards 1979:179–180). Al mismo tiempo, desde
este enfoque se resalta que la heterogeneidad y fragmentación de los
trabajadores no sólo sirven de base para la segmentación del mercado de
trabajo, sino que también son una consecuencia de ésta. En otras palabras, las
instituciones laborales contribuyen a fomentar y reproducir la diferenciación en las características y comportamiento de la mano de obra (Edwards 1979).
EL ENFOQUE DEL NUEVO ESTRUCTURALISMO EN LA SOCIOLOGÍA
Hacia finales de los años setenta se produjo una transformación importante en
la perspectiva sociológica sobre el mercado de trabajo, de manera que un grupo
numeroso de investigadores comenzaron a abandonar el enfoque de obtención
de estatus (Blau y Duncan 1967) que había dominado durante los años previos
los estudios sobre estratificación. En su lugar, empezaron a proponer que los
resultados en el mercado de trabajo y las desigualdades existentes estaban
fuertemente condicionados por factores estructurales asociados a las
características de los puestos de trabajo, de las empresas y de los sectores
industriales. Para ello, tomaron como referencia el modelo de economía dual
propuesto por Averitt (1968), Galbraith (1967) y O'Connor (1973), y la idea de
que ese dualismo podía trasladarse al mercado de trabajo. El razonamiento de
partida era que los ingresos percibidos en el mercado de trabajo no sólo
dependían de los atributos personales, sino de la estructura y características de
los puestos de trabajo, por lo que las empresas del centro de la economía o del
sector monopolístico (aquellas de mayor tamaño, con mayor poder de mercado,
con niveles de productividad más elevados, entre otros) tenían capacidad para
ofrecer a sus trabajadores unas condiciones más beneficiosas (mayores salarios,
mejores oportunidades de promoción, más estabilidad, y demás) que las de la
periferia o del sector competitivo (Bibb y Form 1977; Beck et al. 1978; Hodson 1978; Tolbert et al. 1980).
No obstante, estos autores cuestionaron varios aspectos tanto del modelo de
dualismo económico como del modelo de mercado de trabajo dual,
convirtiéndose de hecho este tema en uno de sus principales focos de interés.
Esas críticas no condujeron a un abandono de ese marco conceptual, sino más
bien a cuestionarse si era necesario reformular alguno de sus planteamientos y
de las prácticas de contrastación empírica. De hecho, quizás su principal
contribución radica en el importante número de estudios empíricos que llevaron
a cabo, cuando éstos todavía no se habían prodigado —salvo excepciones como
las de Harrison (1972), Osterman (1975) u Oster (1979)— entre los
economistas.
En este sentido, algunos autores cuestionaron diversos aspectos relacionados
con la división de la estructura económica, como el número de sectores en que
estaba fragmentada la economía —en particular, si era correcto el supuesto de
dualismo— o si esa diferenciación debía representarse como una variable
discreta o continua (Wallace y Kalleberg 1981; Kalleberg et al. 1981; Hodson
1983). También se preocuparon por la falta de alineamiento que parecían
mostrar algunas de las características típicamente utilizadas para separar las
empresas o industrias entre centro y periferia (Wallace y Kalleberg 1981;
Kalleberg et al. 1981; Zucker y Rosenstein 1981; Hodson y Kaufman 1982;
Hodson 1983; Baron y Bielby 1984). También se cuestionaron cuál era el nivel
más adecuado (puesto de trabajo, empresa o sector) para medir las variables
sobre las que asentar la división de la estructura económica. Algunos autores
utilizaron variables medidas a escala sectorial para diferenciar el centro de la
economía del segmento periférico (Beck et al. 1978; Hodson 1978; Tolbert et
al. 1980), mientras que otros reclamaron la idoneidad de la empresa (Baron y
Bielby 1980, 1984) y alguno defendía que era necesario descubrir a qué escala operaba cada variable concreta (Hodson 1983:6).
El otro gran elemento de interés para estos autores fue el de las conexiones
entre el dualismo económico y el dualismo en el mercado de trabajo. Algunos de
ellos criticaron que se asumiese directamente que el dualismo económico
tuviese reflejo en el mercado de trabajo sin establecer de forma clara y
consistente las interrelaciones entre los dos ámbitos (Wallace y Kalleberg 1981;
Hodson y Kaufman 1982; Hodson 1983). De hecho, consideraban que esa
relación era muchas veces más descriptiva que teórica y entendían que su
presunción era particularmente preocupante por cuanto la evidencia empírica
parecía mostrar (sobre todo cuando la división entre sectores económicos
procedía de la utilización de variables industriales), que los diferentes
segmentos en los que podía dividirse la economía presentaban una falta de
homogeneidad en las características de sus trabajadores. Por último, también
mostraron su desacuerdo con algunos estudios previos por presentar problemas
de circularidad, pues rechazaban que se intentase demostrar las diferencias en
las características del trabajo entre los sectores de la economía cuando
previamente esos sectores habían sido divididos utilizando medidas referidas a
las propias características del empleo (Wallace y Kalleberg 1981; Hodson y
Kaufman 1982; Hodson 1983).
Todos estos problemas plantearon la necesidad de reformular el sustrato teórico
del enfoque segmentacionista. En este sentido, la propuesta más destacada fue
el enfoque de los recursos apuntado por Hodson y Kaufman (1982) y
desarrollado en Hodson (1983). Hodson sostenía que las estrategias adoptadas
por las empresas para promover su crecimiento y beneficios interactúan con los
factores de su entorno provocando el surgimiento de diversas formas de
estructuras industriales; esas estructuras, una vez creadas, proporcionan una
serie de recursos a empleadores y trabajadores que éstos pueden utilizar
activamente para intentar alcanzar sus propios objetivos. La conclusión es que
para entender las diferencias en el mercado de trabajo es necesario identificar
esas estructuras y averiguar el uso que de esos recursos hacen trabajadores y
empleadores.
EL ENFOQUE SEGMENTACIONISTA DE LA ESCUELA DE CAMBRIDGE
A finales de los años setenta comenzó a gestarse un nuevo enfoque que destacó
por ampliar el conjunto de elementos sometidos a consideración en el estudio
de este fenómeno. El núcleo de este nuevo enfoque fue un grupo de autores
pertenecientes a la Universidad de Cambridge entre los que cabría destacar a F.
Wilkinson, J. Rubery, R. Tarling y C. Craig; junto a ellos se podría mencionar a
otros (fundamentalmente en el ámbito europeo) como W. Sengenberger, P.
Villa, P. Ryan o F. Michon. Estos autores adoptaron como punto de partida las
aportaciones de los enfoques previos, resaltando la conveniencia de utilizar un
marco teórico basado en el desequilibrio (Wilkinson 1981; Tarling 1987) y
defendiendo un enfoque multicausal que tomase en consideración no sólo
factores económicos, sino también sociales, políticos e institucionales, todo ello
desde una perspectiva dinámica (Rubery y Wilkinson 1981:115–116; Tarling
1987:IX). Este tipo de enfoque dejaba margen para la incorporación de análisis
históricos que enriqueciesen el estudio de los diferentes elementos sometidos a
consideración (Villa 1981); al mismo tiempo, suponía la consagración del
análisis de casos como el instrumento metodológico básico empleado por esta
corriente (Wilkinson 1981; Tarling 1981, 1987).
Desde esta perspectiva metodológica, estos autores enfocaron sus
investigaciones hacia el estudio de temas como la evolución de mercados
internos de trabajo concretos y sus relaciones con el mercado externo,9 el
empleo de bajos salarios, el papel de la familia en el proceso de reproducción
social y sus consecuencias sobre la estructura del mercado de trabajo
(Humphries y Rubery 1984), el empleo femenino y la discriminación de género
(Craig et al. 1985), las consecuencias de las tendencias flexibilizadoras desarrolladas desde comienzos de los ochenta (Tarling 1987), entre otros.
Por otro lado, estos autores se distanciaron de los enfoques anteriores en
algunos aspectos concretos. Por ejemplo, criticaron que esos enfoques habían
prestado una excesiva atención al mercado de trabajo norteamericano, de
manera que existían dudas sobre su posibilidad de aplicación fuera de ese
ámbito (Rubery 1978). Además, aceptaban la distinción entre mercado primario
y secundario (sobre todo con fines heurísticos), pero se alejaron de la noción
estrictamente dual de la segmentación por entender que ésta oscurecía la falta
de homogeneidad interna de cada uno de los sectores. Por otro lado, rechazaron
la idea de que el mercado secundario fuese un mercado homogéneo,
caracterizado por su funcionamiento más o menos competitivo (Craiget
al. 1982; Craig et al. 1985; Rubery 1987); desde su punto de vista, la
diferenciación entre el sector primario y el secundario no procedía de la
presencia de mercados internos en uno y de su ausencia en otro, o de la
existencia de reglas institucionales de determinación salarial en el primario
frente a la determinación competitiva en el secundario, sino simplemente a que
la interacción del conjunto de fuerzas económicas, sociales e institucionales daba lugar a sistemas diferentes en uno y en otro (Craig et al. 1985:278).
Por último, estos autores sostenían que se había dejado incorrectamente en un
segundo plano el papel de los factores de oferta como causantes de la
segmentación (Rubery 1978; Craig et al. 1982; Humphries y Rubery 1984;
Craig et al. 1985). Para ellos, la oferta de trabajo no se limitaba a adaptarse a
las divisiones existentes en el mercado generadas por factores de demanda,
sino que era otra causa adicional de la segmentación. De hecho, argumentaban
que la fragmentación de la oferta de trabajo podía provocar por sí misma la
segmentación, y que a veces la simple presencia de trabajadores secundarios
podía transformar los puestos en estructuras de tipo secundario (Craig et
al. 1985); por ello, sostenían que una reducción de las diferencias sociales podía
desembocar en una mejoría en las condiciones del mercado de trabajo secundario (Rubery 1987).
EL ENFOQUE ORTODOXO
Como consecuencia de estos trabajos, la TSMT se había convertido a comienzos
de los ochenta en el principal rival de la visión ortodoxa sobre el funcionamiento
del mercado de trabajo. Hasta ese momento, la postura ortodoxa hacia la TSMT
—especificada, fundamentalmente, a través de las revisiones críticas de la
literatura segmentacionista de Wachter (1974) y Cain (1976)— se circunscribía
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NOTAS
* El autor desea agradecer sinceramente los comentarios y sugerencias de dos
dictaminadores anónimos de la revista, que han contribuido a mejorar sustancialmente el contenido del presente trabajo.
** JEL: Journal of Economic Literature–Econlit.
1 Para encontrar una revisión más extensa de las aportaciones de estos autores
consúltese Segal (1986), Kaufman (1988b) y Freeman (1988), así como los
cuatro capítulos retrospectivos escritos por Kerr, Lester, Dunlop y Reynolds recogidos en Kaufman (1988a).
2 La teoría del capital humano revolucionó el análisis del mercado de trabajo al
romper con la idea de homogeneidad del factor trabajo y proporcionar un marco
teórico para el análisis de su "calidad". La idea fundamental de este enfoque es
que cada individuo presenta unas cualificaciones que determinan su
productividad y, por tanto, sus remuneraciones. Algunas de esas cualificaciones
son innatas, pero otras se pueden adquirir en el mercado; esa adquisición se
puede considerar como una inversión, que cada individuo afronta de forma
racional y buscando maximizar su utilidad. En definitiva, la teoría del capital
humano sitúa al individuo como responsable último de las remuneraciones que
percibe (dejando al margen la influencia de factores de demanda), aunque
recurriendo a un razonamiento tautológico y sin explicar realmente las causas
últimas de las desigualdades: asumiendo una conducta maximizadora, las
diferencias salariales observadas sólo se pueden deber a desigualdades en las
capacidades innatas de los individuos (exógenas) o a diferencias en su tasa de
preferencia temporal (exógenas); al margen de eso, sólo queda la posibilidad de
desigualdades transitorias o la existencia de alguna imperfección en los
mercados. La insatisfacción hacia la teoría del capital humano y en particular
hacia el tratamiento dado a variables como la educación o la experiencia tuvo
mucho que ver en el surgimiento de la TSMT; para ver algunas de las críticas de
la época a la teoría del capital humano realizadas desde distintos enfoques
consúltese Piore (1974) o Bowles y Gintis (1975).
3 Cain (1976) analiza hasta un total de ocho aspectos resaltados por la literatura
de la segmentación como áreas de controversia con la tradición neoclásica dominante.
4 Casi de forma simultánea, Bluestone (1970) proponía una concepción tripartita
del mercado de trabajo, aunque fácilmente reconducible hacia la concepción
dual al identificar como tercer sector el relativo a la economía irregular.
5 Algunos autores mencionan el modelo de competencia en puestos de Thurow
(1975) y el modelo de Okun (1981) como enfoques próximos al mercado dual
de los institucionalistas; no obstante, en ambos casos la segmentación surge a
partir de divergencias en las estrategias optimizadoras de las empresas en
relación con la productividad, por lo que están más cercanos a la visión
ortodoxa (Cain 1976; Leontaridi 1998).
6 Doeringer y Piore (1985[1971]) identificaban tres factores como principales
generadores de los mercados internos: la especificidad de las cualificaciones, la
formación en el trabajo y la ley consuetudinaria; para ver reflexiones sobre este
tema planteadas desde un enfoque más ortodoxo consúltese Wachter y Wright (1990) y Siebert y Addison (1991).
7 De forma esquemática, la visión de estos autores (Edwards 1975:20–21) se
resume en la idea de que la posición que ocupa una empresa dentro del
mercado en el que opera y el grado de control que sea capaz de ejercer sobre
ese mercado determinan la estabilidad de la demanda a la que se enfrenta y su
horizonte de planificación, y esto, a su vez, condiciona sus decisiones acerca de la tecnología, el diseño de puestos y el tipo de control.
8 En este tema sobresale la influencia de las aportaciones efectuadas por
Herbert Gintis y Samuel Bowles; véase, por ejemplo, Gintis (1971), Bowles
(1971), o el ya clásico trabajo de ambos titulado Schooling in CapitalistAmerica (Bowles y Gintis 1976).
9 Los trabajos de estos autores comparten muchos de los temas de interés y de
los enfoques aplicados por investigadores norteamericanos como P. Osterman,
S. Jacoby, T. Kochan, P. Capelli, entre otros, que no revisaremos aquí
directamente; a título de ejemplo, consúltese el conjunto de trabajos recopilados en Osterman (1984).
10 Además, en estos años aparecieron varios estudios empíricos que
constataban la existencia y persistencia de diferencias en las remuneraciones de
trabajadores similares; estos análisis se desarrollaron en dos vertientes: una
interindustrial (Dickens y Katz 1986, 1987; Krueger y Summers 1988) y otra
interempresarial o intraindustrial (Mellow 1982; Brown y Medoff 1989). Este
hecho acució aún más la necesidad de encontrar una explicación ortodoxa a
estas diferencias.
11 Por problemas de espacio, aquí sólo expondremos los argumentos básicos de
la teoría de los salarios de eficiencia. Para examinar de una forma más detallada
el contenido de esta teoría y del resto de enfoques, así como su conexión con la
TSMT o con la justificación de la existencia de mercados internos, consúltese Huguet (1999).
12 Para encontrar una exposición más detallada de los modelos de salarios de
eficiencia, consúltense las revisiones de Akerlof y Yellen (1986), Katz (1986) o Stiglitz (1987).
13 Tras revisar la evidencia empírica reciente, Bowles et al. (2001) han sostenido
que es necesario no sólo clarificar qué variables influyen en las ganancias
además de la educación, las capacidades cognitivas, entre otras, sino también
cómo impactan éstas en las remuneraciones, sin asumir una causalidad directa como hace la teoría del capital humano.
14 Aunque una exposición rigurosa de este tema excede las posibilidades del
presente trabajo, es necesario resaltar que la inquietud sobre las conexiones
entre la estructura de la economía y del mercado de trabajo estaba muy
presente en los primeros enfoques de la TSMT (sobre todo en el
institucionalista, en el surgido desde la economía radical y en el nuevo
estructuralismo); al margen de la economía laboral, también ha sido un rasgo
distintivo de la teoría poskeynesiana. No obstante, ese interés ha decaído
enormemente desde la aparición de la vertiente ortodoxa de la TSMT. Esto se ha
debido tanto a la aceptación de sus postulados teóricos —en particular, la
concepción de la demanda de trabajo y su visión de la teoría de la producción—
como al predominio de los estudios empíricos y su subordinación a las
necesidades que impone la rigurosidad estadística, ya que la división de la
economía en segmentos genera problemas de asignación y dificulta la utilización posterior de técnicas estadísticas para estudiar las características del empleo.
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