1. Gestin EducativaDel latn gesto, el concepto de gestin hace
referencia a la accin y a la consecuencia de administrar o
gestionar algo. Al respecto, hay que decir que gestionar es llevar
a cabo diligencias que hacen posible la realizacin de una operacin
comercial o de un anhelo cualquiera. Administrar, por otra parte,
abarca las ideas de gobernar, disponer dirigir, ordenar u organizar
una determinada cosa o situacin. La nocin de gestin, por lo tanto,
se extiende hacia el conjunto de trmites que se llevan a cabo para
resolver un asunto o concretar un proyecto. La gestin es tambin
ladireccin o administracin de una compaa o de unnegocio. Partiendo
de dichas acepciones podramos utilizar como frase que dejara
patente las mismas, la siguiente: Pedro ha sido ascendido dentro de
su empresa como reconocimiento a la magnfica gestin que ha
realizado al frente del rea en el que se encontraba trabajando.
Importante es subrayar que la gestin, que tiene como objetivo
primordial el conseguir aumentar los resultados ptimos de una
industria o compaa, depende fundamentalmente de cuatro pilares
bsicos gracias a los cuales puede conseguir que se cumplan las
metas marcadas. En este sentido, el primero de los citados puntales
es lo que se reconoce como estrategia. Es decir, el conjunto de
lneas y de trazados de los pasos que se deben llevar a cabo,
teniendo en cuenta factores como el mercado o el consumidor, para
consolidar las acciones y hacerlas efectivas. El segundo pilar
bsico es la cultura o lo que es lo mismo el grupo de acciones para
promover los valores de la empresa en cuestin, para fortalecer la
misma, para recompensar los logros alcanzados y para poder realizar
las decisiones adecuadas. A todo ello, se une el tercer eje de la
gestin: la estructura. Bajo este concepto lo que se esconde son las
actuaciones para promover la cooperacin, para disear las formas
para compartir el conocimiento y para situar al frente de las
iniciativas a las personas mejores cualificadas.1
El cuarto y ltimo pilar es el de la ejecucin que consiste en
tomar las decisiones adecuadas y oportunas, fomentar la mejora de
la productividad y satisfacer las necesidades de los consumidores.
Es importante resaltar que existen distintos tipos de gestin. La
gestin social, por ejemplo, consiste en la construccin de
diferentes espacios para promover y hacer posible la interaccin
entre distintos actores de una sociedad.
La gestin de proyectos, por su parte, es la disciplina que se
encarga de organizar y de administrar los recursos de manera tal
que se pueda concretar todo el trabajo requerido por un proyecto
dentro del tiempo y del presupuesto disponible. Otro tipo de gestin
es la gestin del conocimiento (proveniente del
ingls knowledgemanagement). Se trata de un concepto aplicado en
las organizaciones, que se refiere a la transferencia del
conocimiento y de la experiencia existente entre sus miembros.V De
esta manera, ese acervo de conocimiento puede ser utilizado como un
recurso disponible para todos los integrantes de una misma
organizacin.
Por ltimo, cabe destacar que la gestin ambiental abarca el grupo
de tareas enfocadas al control del sistema ambiental en base al
desarrollo sostenible. La gestin ambiental es una tctica por medio
de la cual se establecen acciones de perfil antrpico que influyen
sobre el ambiente a fin de conseguir una calidad de vida ptima.
1.1. Concepto de gestin educativa.
Es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo
determinan las acciones a seguir (planificacin), segn los objetivos
institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas
acciones solicitadas, implementacin de cambios demandados o
necesarios, y la forma como se realizarn estas acciones
(estrategias, accin) y los resultados que se lograrn.2
El concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin
escolar aunque la incluye, la organizacin escolar es junto con la
cultura escolar, consecuencia de la gestin. La gestin requiere
siempre un responsable y para que esta gestin sea adecuada, el
responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de
estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de
formar a alumnos. "Comprender la vida de la escuela supone un
propsito bien diferente y bastante ms complejo e incierto que
pretender especificar los factores organizativos que determinan su
funcionamiento eficaz" (Prez Gmez, 1998:147).
Podemos observar en las definiciones que la gestin tiene dos
variantes en primer lugar, la gestin como proceso en el cual se
realizaran funciones para lograr un cambio en las instituciones
mediante acciones previamente analizadas y una vez efectuadas estas
acciones o estrategias implica la evaluacin y la segunda variante
es la gestin como capacidad, en este sentido el gestor desarrolla
la habilidad para involucrar a los agentes educativos y optimizar
labores teniendo como objetivo cumplir las metas institucionales,
un gestor desarrollara habilidades como el liderazgo, la
comunicacin, el entusiasmo, el trabajo en equipo entre otros. Los
elementos que encontramos sobresalientes en las definiciones son:
liderazgo, transformacin, y recursos.
Liderazgo: Proceso personal y profesional de un directivo o
equipo directivo para coordinar los esfuerzos de los miembros del
colegio para resolver dificultades y el logro de los objetivos
institucionales.
3
Transformacin: Es el objetivo de la gestin, son los cambios
sistematizados que nos conducen a los objetivos.
Recursos: Saber con lo que se cuenta, tanto recursos materiales,
financieros y humanos, en este ultimo la gestin hace un mayor
hincapi puesto que se basa en el enfoque humanista, un gestor debe
optimizar los recursos para lograr resultados. Cabe mencionar que
el director de una institucin no es el nico gestor en la escuela,
cada agente educativo, personal administrativo y dems puede
desempear este papel.
En base a lo anterior nuestro concepto de gestin es la habilidad
de articular a todos los actores institucionales para realizar
procesos de transformacin que tienen como finalidad mejorar,
fortalecer y desarrollar capacidades para lograr objetivos .
Analizando esta definicin.
Habilidad de articular a todos los actores institucionales:
involucra desarrollar liderazgo, comunicacin, trabajo en equipo,
conocer la cultura laborar etc. Y sabemos que los actores
institucionales abarcan todas las personas que laboran en la
institucin (maestros, directivos, administrativos, conserjes
etc.)
Realizar procesos de transformacin: cambios sistematizados
orientados a las necesidades propias de la institucin que propicien
innovacin.
Finalidad mejorar, fortalecer y desarrollar capacidades para
lograr objetivos: Podemos cambiar las ineficiencias, necesidades,
tener conciencia sobre las cosas que se realizan adecuadamente,
propiciar la eficiencia asi como crear estrategias
4
novedosas, crear procesos etc. Todas estas acciones para
alcanzar las metas de las instituciones.
Dimensiones de la gestin. 1) La dimensin organizacional:
Acciones claves: - Los organigramas.- La distribucin de la tarea -
La divisin del trabajo - Los canales de comunicacin formal - El uso
del tiempo y de los espacios
2) La dimensin administrativa: Acciones claves: - La
planificacin de las estrategias - Consideracin de los recursos
humanos y financieros - El control de las acciones propiciadas - El
manejo de la informacin.
3) La dimensin pedaggica - didctica: Acciones claves:
- Los vnculos que los actores construyen con los modelos
didcticos - Las modalidades de enseanza - El valor otorgado a los
saberes - Los criterios de evaluacin - Las teoras de la
enseanza
4) La dimensin comunitaria:
Se entiende como el conjunto de actividades que promueven la
participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y
en las actividades de cada centro. Se incluye tambin el modo o las
perspectivas culturales en que cada institucin considera las
demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su
entorno.
5
Gestin educativa. La globalizacin y la insercin de nuestro pas
en la sociedad de la informacin y del conocimiento, influyen para
que estos criterios imperantes en otras latitudes en materia de
gerenciamiento, de gestin de la educacin, se comiencen a aplicar en
nuestro medio a partir de la dcada del 90. Lo cual no obsta para
que esa Gestin aplicada a la Educacin sea tamizada por los
criterios de una Gestin Integral conformada por la Gestin Educativa
y el valioso aporte del Derecho Educativo. All cobrar sentido una
visin de la globalizacin con solidaridad en pos de la justicia
social, en una etapa de transicin desde un modelo local del Estado
de Bienestar hacia su paulatina transformacin. La Gestin Educativa,
debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales,
atendiendo las necesidades bsicas de los alumnos, de los padres, de
los docentes y de la comunidad toda, en pos de un modelo de pas
solidario, tico y participativo.
Nosotros por nuestra parte creemos que estas tcnicas, enfoques o
criterios de la Gestin, podran aplicarse a las
Instituciones/Organizaciones educativas, con las salvedades que
surgen de la propia especificidad del hecho educativo teniendo en
cuenta el Derecho fundamental a la Educacin en sus dos vertientes
de aprender y de ensear, desde un enfoque eminentemente social, sin
exclusiones ni marginaciones, con equidad y solidaridad real y
concreta ms all de los documentos y de los discursos oportunistas.
Si ustedes preguntan que es Gerenciamiento, los distintos libros,
paper y autores nos dan diversas definiciones sobre la misma. Entre
otras podemos mencionar: que el management o gerenciamiento, "es
ante todo un sistema de saberes o competencias para la accin, un
sistema de prcticas, que no pueden ser slo intelectualmente
aprendidas, aunque si pueden ser apoyadas o servidas por procesos
intelectuales ad hoc (Prats:1999).
6
Por su parte Ivancevich y otros (1997) nos dicen que es "el
proceso emprendido por una o ms personas para coordinar las
actividades laborales de otras personas con la finalidad de lograr
resultados de alta calidad que cualquiera otra persona, trabajando
sola, no podra lograr". Los desarrollos estaran diversificados
desde los autores y escuelas de USA, de Europa y en Japn. Pero como
todo se globaliza, as tendramos, que lo que comenz por ejemplo en
USA, como Calidad Total, tambin se desarrolla, se analiza, estudia
y aplica en distintos pases Europeos, en Japn, dem en nuestro pas,
etc.
Igual acontece con la Reingeniera, surgida de los escritos de
Hammer y Champy (USA), de los cuales se vendieron ms de 2.000.000
de ejemplares y aplicada luego en Amrica y Europa, primero en la
actividad privada y posteriormente a la Gestin Pblica. Por su parte
David Osborne y Ted Gaebler a diferencia de Hammer y Champy, que
dirigen y asesoran sobre su Reingeniera para la actividad privada,
propician la Reinvencin del Gobierno, tomando casos exitosos en la
Gestin Publica de USA, y hablan de que del gobierno catalizador que
debe llevar el timn en lugar de remar. Se separan las funciones de
timn (programticas y reguladoras) de las de remo (funciones
prestacin de servicios de servicios y de cumplimiento (Osborne y
Gaebler).
Pero el gerenciar o gestionar se realizar con mucha cautela o
prudencia para modernizar, reformar o transformar a las
Administraciones Pblicas teniendo siempre presente al hombre y a la
mujer. Aqu incluimos a la
Institucin/organizacin educativa en lo macro y en lo micro.
Nosotros proponemos que ese gerenciamiento o gestin sea realizados
desde un enfoque humanista y tico, con soporte en principios en pos
del Desarrollo Humano.
7
Para enriquecer el Gerenciamiento Pblico y el Educativo se
pueden considerar los cuatro pilares de la Educacin (aportados por
J. Delors):
Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos.
Aprender a ser.
Con relacin a la Gestin Educativa, se la considera "el conjunto
de procesos, de toma de decisiones y ejecucin de acciones que
permiten llevar a cabo las prcticas pedaggicas, su ejecucin y
evaluacin" (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina,
1996).
1.2 Presupuestos sociolgicos de la gestin participativa en la
enseanzaAntes de analizar los presupuestos sociolgicos de la
educacin, es importante acercarnos a los referentes tericos que
aporta la sociologa como ciencia y como concepcin metodolgica de la
primera. Existen tantas imgenes, conceptos o definiciones de
Sociologa como socilogos y teoras sociolgicas. No obstante hay
algunos puntos sobre los cules existe un amplio consenso: que es
una ciencia, en la que su campo de reflexin, estudio, y debate,
busca un conocimiento sobre la sociedad, o ms bien sobre lo social,
se investiga la sociedad como un todo, en su totalidad. Una
totalidad objetiva, pero una totalidad social que no depende ni de
nuestra conciencia ni de nuestra voluntad. A la Sociologa le
interesan los condicionamientos e impactos sociales de todo lo que
se siente, se cree, se hace y trata de explicar, prever, y evaluar
las estructuras sociales que se forman, cmo funcionan esas
estructuras, as como la dinmica, los cambios, y las tendencias de
la sociedad con sus respectivos mtodos de investigacin. Surge con
el filsofo Augusto Comte (1798-1857), de origen francs que desde
finales del XIX deca que la Sociologa es la verdadera ciencia sobre
la sociedad, dando al traste con las teoras utpicas de cmo debe ser
la sociedad y no de cmo realmente es. Para Emile Durkheim
(1858-1917), otro clsico de la Sociologa, ella constituye una
ciencia que estudia los hechos sociales como cosas independientes
del8
hombre y que ejercen una influencia decisiva en l. Entre los
hechos sociales que estudio Durkheim estn, la vida religiosa, la
educacin, el idioma, los movimientos de la poblacin, entre
otras.
Es importante mencionar que la sociedad que defendan estos
tericos era la sociedad moderna capitalista, donde el Estado
Nacional como entidad poltica determina las pautas del
comportamiento social, y donde se idealiza la propiedad privada, el
consumismo, el mercado, la modernizacin, la industrializacin, la
ciencia, la tecnologa, y la urbanizacin. Por eso se dice que la
Sociologa es la autoconciencia de esa sociedad, representa esa
utopa moderna, tanto capitalista como socialista, trata de explicar
y prever sus cambios, y resolver sus problemas, desgracias,
flagelos, y contradicciones sociales (Giddens, 1994).
Pero no es hasta el surgimiento del marxismo donde adquiere la
sociologa su status de ciencia independiente, recogida en los
trabajos de Carlos Marx del perodo comprendido entre 1844-1847,
entre ellos los Manuscritos EconmicoFilosficos, La Sagrada Familia,
La Ideologa Alemana y Miseria de la Filosofa. Segn Lenin, la
aplicacin del materialismo al campo de los fenmenos sociales super
los principales problemas de las teoras anteriores a Marx, estas
teoras no consideraban las causas de los mviles ideolgicos en la
actividad histrica de los hombres, dadas en las leyes objetivas que
rigen en la produccin material, as tampoco consideraron las
acciones y enfrentamientos de las masas de la poblacin como muestra
de que la historia de las distintas sociedades ha sido la historia
de luchas entre clases sociales (Lenin, 1976).
Los trabajos citados de Marx exponen con gran genialidad los
fundamentos de la concepcin materialista de la Historia, se
argumenta el concepto de formacin econmico-social, que resultara
esencial para toda la Historiografa, demostrando desde la aplicacin
del mtodo dialctico, la sujecin del progreso histrico-social a
leyes objetivas que regulan la transicin de un rgimen social a
otro, teniendo en cuenta la contradiccin entre el grado de
desarrollo de las fuerzas productivas materiales de la sociedad y
las relaciones sociales de produccin que establecen los hombres.
Con los aportes de Marx la Sociologa se separ definitivamente de la
Economa, la Filosofa, la Antropologa y la Historia, y se establecen
las bases metodolgicas para el estudio cientfico dialctico
materialista de la sociedad.
Un esbozo de la concepcin dialctico materialista de la historia
aparece en la carta de Marx a Annenkov, fechada el 28 de diciembre
de 1846, en la que escribe: "Qu es la sociedad, cualquiera que sea
su forma? El producto de la accin recproca de los hombres. Pueden
los hombres elegir libremente esta o aquella forma social? Nada de
eso. A un determinado nivel de desarrollo de las facultades9
productivas de los hombres corresponde una determinada forma de
comercio y de consumo. A determinadas fases de desarrollo de la
produccin, del comercio, del consumo, corresponden determinadas
formas de constitucin social, una determinada organizacin de la
familia, de los estamentos o de las clases; en una palabra una
determinada sociedad civil. A una determinada sociedad civil,
corresponde un determinado orden poltico (tat politique) que no es
ms que la expresin social de la sociedad civil (Marx, 1973).
Desde los argumentos expuestos anteriormente, ya existen las
condiciones para analizar qu estudia la sociologa de la educacin, y
cmo se relaciona con la pedagoga al reconocer su carcter rector
dentro de las ciencias de la educacin, pero sobre todo la
contribucin de aquella en la comprensin del lugar y papel de los
estudios socioculturales en determinada sociedad, argumento este de
gran importancia para la construccin participativa de los valores
profesionales que plantea el presente trabajo.
Segn Blanco (1977) Arthur Meier, uno de los ms reconocidos
autores en el campo de la Sociologa de la Educacin, elabora su
propia visin del objeto de estudio de la ciencia, en la que trata
de distinguir entre lo general y lo particular; o como l denomina,
lo central y lo perifrico, de los objetivos en los que se
relacionan la Sociologa y la Pedagoga para dar lugar a una nueva
disciplina cientfica. Paralelamente Meier pretende destruir lo que
considera barreras artificiales creadas entre ambas ciencias
generales, que perjudican la comprensin cabal de las dimensiones
sociales de la Educacin.
Para Meier "una sociologa de la enseanza (sociologa de la
enseanza y de la educacin) marxista leninista en un sentido amplio
- tiene por objeto la investigacin sociolgica de las regularidades
de la educacin como proceso social, como fenmeno y como funcin
social en todos los niveles en el contexto de los efectos del
conjunto de la sociedad () en un sentido ms estrecho tiene por
objeto la investigacin sociolgica de la enseanza, en tanto que
organismo social consecuente, de sus funciones sociales, sus
estructuras y condiciones sociales, y de aqu pasa al anlisis
sociolgico de los procesos educativos perifricos en las dems
esferas de la vida social (Meier, 1984)
Propuestas ms actuales continan este enfoque y lo enriquecen, es
el caso de la apreciacin de Carabaa (1993) sobre lo social, muy
atinada para entender el enfoque sociolgico de los estudios
socioculturales. Si entendemos lo social como el modo en que los
seres humanos se organizan para lograr cooperativamente
determinados fines y donde se adoptan comportamientos diferentes
(agresividad frente a los extraos, comunicacin, paz,
altruismo,10
egosmo, etc.) y lo cultural como el lenguaje como reflejos de
las percepciones subjetivas en un medio nter subjetivo que
transmite a travs suyo la experiencia acumulada sobre el mundo
natural y social, entonces, podramos interesarnos en el problema de
saber si una organizacin o medida social responde a la cultura de
sus miembros Segn Anthony Giddens (1994), socilogo norteamericano
contemporneo nadie que tenga conocimientos sociolgicos puede ser
inconcientes de las desigualdades sociales que existen en el mundo
de hoy, la falta de justicia social en muchas situaciones sociales
o las privaciones sufridas por millones de personas. Sera extrao
que los socilogos no tomaran posicin sobre cuestiones prcticas, y
sera tan ilgico como poco prctico intentar prohibirles que
recurrieran a su conocimiento sociolgico al hacerlo. Estos juicios
son perfectamente aplicables a todas las ciencias en general y al
campo de los Estudios Socioculturales en particular.
En las condiciones actuales, donde el fenmeno de la globalizacin
concierne a todos, la relacin entre cultura y educacin es muy
controvertida y ha sido trabajada por diferentes autores
involucrando en ello los estudios socioculturales. Entre estos
autores se encuentra Pierre Bourdieu, que fundamenta el sustento
principal del ejercicio de la violencia simblica en la accin
pedaggica, desde la imposicin de la arbitrariedad cultural, la cual
se puede imputar por tres vas: la educacin difusa, que tiene lugar
en el curso de la interaccin con miembros competentes de la
formacin social en cuestin (un ejemplo del cual podra ser el grupo
de iguales); la educacin familiar y la educacin institucionalizada
(ejemplos de la cual pueden ser la escuela) (Bourdieu, 2005).
Segn este autor todas las culturas cuentan con arbitrariedades
culturales, que se adquieren en el proceso de socializacin y en una
sociedad dividida en clases coexisten distintas culturas. El
sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales,
las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes.
Bourdieu explica la implicacin de la idea de la arbitrariedad
cultural para la enseanza. Toda enseanza, en la escuela o en el
hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho
de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de
otro modo esta autoridad se desvanece.
Pero, si bien la obra de Bourdieu es una sociologa de la
cultura, plantea Canclini, sus problemas bsicos no son
"culturales". Las preguntas que originan sus investigaciones no
son: cmo es el pblico de los museos? o cmo funcionan las relaciones
pedaggicas dentro de la escuela? Cuando estudia estos problemas est
tratando de explicar otros, aquellos desde los cuales la cultura se
vuelve fundamental para entender las relaciones y las diferencias
sociales.11
Cabe aplicar a Bourdieu lo que l afirma de la sociologa de la
religin de Weber: su mrito consiste en haber comprendido que la
sociologa de la cultura "era un captulo, y no el menor, de la
sociologa del poder", y haber visto en las estructuras simblicas,
ms que una forma particular de poder, "una dimensin de todo poder,
es decir, otro nombre de la legitimidad, producto del
reconocimiento, del desconocimiento, de la creencia en virtud de la
cual las personas que ejercen la autoridad son dotadas de
prestigio". (Garca, s.f)
Para Garca Canclini la preocupacin por el fenmeno sociocultural
y su campo de investigacin resulta de la multiculturacin, de
dependencias mutuas y hasta de deudas con el injusto proceso de
colonizacin a que fueron sometidos los pueblos ms humildes en
siglos pasados. Considera la hibridacin un proceso sociocultural
donde las estructuras o prcticas discretas, que existan en forma
separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y
prcticas. A su vez, cabe aclarar que las estructuras llamadas
discretas fueron resultado de hibridaciones, por lo cual no pueden
ser consideradas fuentes puras. Un ejemplo: hoy se debate si el
spanglish, nacido en las comunidades latinas de Estados Unidos y
extendido por Internet a todo el mundo, puede ser aceptado, enseado
en ctedras universitarias, como ocurre en el Amherst College de
Massachusetts.
Se contrapone al marcado reduccionismo artstico que caracteriz
el campo de los estudios socioculturales al plantear que la crtica
sociolgica y de los estudios culturales fue til para deshacernos
del idealismo esttico. Reconocemos, as, que una parte de los bienes
y mensajes artsticos puede ser conocida con los mismos instrumentos
que usamos para cualquier otro proceso cultural. Pero, qu hacer con
el excedente de sentido, la densidad semntica no capturada por esa
estrategia culturalista o sociologizante? Algunos autores
conjeturan que ese plus esttico tiene algo que ver con formas de
construir la distincin y la diferencia en las sociedades, y con la
posibilidad de pensar crticamente en la sociedad (). Retoman as una
corriente de larga duracin que ha hablado del arte como lugar de
trasgresin e innovacin, exasperacin de los imaginarios sociales e
individuales. () de relaciones ms profundas, radicales o complejas
con la naturaleza, con la sociedad, con la muerte, esos temas
artsticos mayores de todas las pocas. Es un territorio resbaladizo,
cargado de riesgos, pero si tomamos en cuenta las crticas al
idealismo esttico podemos ir construyendo un espacio para pensar
estas cuestiones. ()Se trata de un campo de anlisis e investigacin
importante para superar las homogeneizaciones fciles del mercado y
construir alternativas polticas desde un pensamiento crtico (Garca,
s/f).12
No hay dudas de la importancia de estos presupuestos para los
estudios en cuestin y de la clara conviccin de que en la base de la
solucin de los problemas sociales el factor econmico y su reflejo
en la clase que est en el poder juegan un papel fundamental, aunque
no exclusivo () el factor que en ltima instancia determina la
historia es la produccin y reproduccin de la vida real () Pero
tambin desempean su papel () las condiciones polticas, y hasta la
tradicin (Engels, 1974).
Una aproximacin a los valores profesionales socioculturales La
carrera de Estudios Socioculturales fue concebida para formar
profesionales de nivel superior especializados en el trabajo
sociocultural en comunidades. Se espera que estos profesionales
estn en condiciones de potenciar el desarrollo social
autogestionario de las comunidades, a partir de realizar un modo de
actuacin que se despliega en actividades de deteccin, investigacin
e intervencin de ndole sociocultural, capaces de realizar trabajo
social comunitario, asesoras, investigacin social, promocin,
animacin y gestin cultural y turstica e incluso labores de formacin
docente y de extensin en las esferas social, cultural, poltico -
ideolgica y del turismo.
Se comparte el criterio de Arana (2006) que define los valores
profesionales como aquellas cualidades de la personalidad
profesional que expresan significados sociales de
redimensionamiento humano () contextualizados en la profesin ()
constituyen rasgos de la personalidad profesional que contribuyen a
asumir una concepcin y un sentido integral de la profesin.
Importante para una carrera de slo una dcada de existencia y con
antecedentes a modo de espacios en pases como Inglaterra, Estados
Unidos y Espaa por citar los ms conocidos.
El trabajo defiende la propuesta dialctica materialista que
sobre los valores profesionales socioculturales tiene en cuenta la
interrelacin de las tres dimensiones filosficas antes declaradas, y
que metodolgicamente incluyen no slo los fundamentos sociolgicos
aqu expuestos, sino tambin otros factores, como los psicolgicos,
que sern tratados en otro trabajo. Por lo que en el contexto de la
construccin de estos valores se debe considerar las experiencias
adquiridas en la prctica del ejercicio de la profesin y las
condiciones reales del accionar de estos profesionales, proceso que
se auto enriquece en la medida que se transforma esa realidad y
cambia el contexto socioeconmico.13
Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se puede particularizar
esta concepcin considerando la importancia que tienen los nuevos
escenarios de esta profesin. Los valores profesionales
socioculturales deben ser aquellos que como resultado de las
tradiciones humanistas revolucionarias y en correspondencia con el
proyecto poltico econmico de la sociedad cubana actual
(instituidos), estaran conformados por las particularidades del
contexto histrico y socioeconmico de las comunidades (objetivos),
construidos desde las experiencias locales de diferentes actores
sociales, as como, profesionales en formacin y graduados en el
ejercicio de la profesin (subjetivos). De esta forma se cumple con
la tesis marxista que demuestra que es un proceso activo donde
sujeto y objeto interactan la vida social es, en esencia, prctica.
Todos los misterios que descarran la teora (), encuentran su
solucin racional en la prctica humana y en la comprensin de esta
prctica (Marx, 1981) A modo de conclusiones La filosofa de la
educacin aporta a los estudios socioculturales los presupuestos
necesarios para la explicacin terica metodolgica de los valores
profesionales socioculturales, que nacen del proceso de formacin de
estos profesionales, de la prctica en el ejercicio de la profesin y
otros actores sociales.
La sociologa de la educacin aporta a los estudios
socioculturales la esencia dialctica materialista en el anlisis de
la sociedad y en correspondencia con las peculiaridades econmicas y
sociales de los escenarios comunitarios.
Los valores profesionales socioculturales deben ser aquellos que
como resultado de las tradiciones humanistas revolucionarias
(instituidos) estaran conformados por las particularidades del
contexto histrico concreto de nuestras comunidades (objetivos),
construidos desde las experiencias locales de diferentes actores
sociales y el ejercicio propio de la profesin (subjetivos) y en
correspondencia con el proyecto poltico econmico de la sociedad
cubana actual.
1.3 La extensin de la participacin en la gestin educativa.
Descentralizacin educativa. Antecedentes de la descentralizacin
educativa. En esta seccin se exponen brevemente los antecedentes de
la reforma en el subsector de la educacin. Diversos intentos por
descentralizar el sistema14
educativo se realizaron desde los aos setenta, sin embargo el
SNTE siempre se opuso a que se llevaran a cabo. Durante el gobierno
del presidente Lpez Portillo (1976-1982), caracterizado por
reclutar tecncratas, se propuso la reorganizacin de la SEP para
disminuir la influencia de criterios personales, que haban guiado
la planeacin y asignacin de recursos financieros para educacin
bsica y remplazarlos con criterios tcnicos. Alberto Arnaut y Juan
Prawda han estudiado ampliamente los procesos de reforma en el
subsector educativo bsico, y enfatizan que las polticas han tenido
que ejecutarse de manera sorpresiva para evitar resistencias tanto
del SNTE como de los gobiernos estatales. Arnaut seala que el
gobierno federal deseaba desconcentrar a la SEP a travs de la
creacin de delegaciones en cada uno de los estados. Sin embargo, el
primer paso fue el nombramiento de delegados que no estuvieran
afiliados al SNTE y, despus, la creacin de las delegaciones, para
evitar resistencias. As, en marzo de 1978 iniciaron operaciones las
31 delegaciones, su labor era coordinar, operar, administrar y
planear el presupuesto para la educacin bsica que imparta el
gobierno federal en cada uno de los estados (Arnaut 1992: 16).
Prawda, por su parte, observa que, para evitar resistencias, los
delegados de la SEP iniciaron sus operaciones de manera simultnea
en todo el pas y sin advertir a los gobiernos estatales, as cada
Delegado llevaba una carta para el gobernador de la entidad, un
fondo inicial de 50 mil pesos y la responsabilidad de poner en
marcha el ms complejo de los programas administrativos (Prawda
1984: 201). Esta desconcentracin administrativa facilit la
observacin directa por parte de los delegados de los problemas que
afectaban al subsector, como el ausentismo de los maestros. Por
ello, los sindicatos de docentes decidieron cooptar a los delegados
quienes, en algunos casos, prefirieron los beneficios que les
brindaba estar de parte del SNTE y no de la SEP . Como resultado,
los efectos positivos de la desconcentracin se diluyeron cuando el
control del subsector de educacin bsica permaneci en el SNTE,
fortalecindolo an ms (Arnaut 1992). A principios de la dcada de los
aos ochenta la crisis econmica redujo considerablemente el
presupuesto para el sector pblico, debilitando la capacidad de la
SEP de mejorar los salarios de los docentes. Esta ltima constituye
una15
demanda constante por parte del SNTE . Ante el escenario de
crisis econmica, el presidente Miguel de la Madrid (1982-1988)
propuso una reforma ms radical que su antecesor para descentralizar
la educacin bsica hacia los estados; sin embargo, el SNTE se opuso
pues tema perder su poder de negociacin frente al gobierno federal.
Como lo expres Arnaut: la percepcin del SNTE de que su unidad
nacional estaba en peligro era inevitable as que el SNTE forz a
esta poltica a permanecer en el papel (Arnaut 1994: 248). Para
satisfacer las demandas de este sindicato el gobierno de De la
Madrid se vio obligado a ceder posiciones administrativas al
interior de la SEP a cambio de apoyo poltico, pues el poder
adquisitivo de los salarios se estaba deteriorando y era imposible
otorgar incrementos salariales a los docentes (Murillo 1999). El
presidente Salinas (1988-1994) tambin cuid su relacin con el SNTE ,
debido a que el nmero de miembros afiliados (un milln) y su
presencia en todo el territorio nacional lo convierten en un actor
con poder poltico. Durante su administracin increment el salario de
los profesores y los asisti, a peticin de ellos, a cambiar su
dirigencia. Entre 1988 y 1993 el salario de este sector pas de
representar 1.6 a 3.2 veces el salario mnimo, lo que no significa
que los docentes estuvieran bien remunerados o que sus ingresos
fueran superiores a los de otros profesionistas, sino simplemente
que tuvieron la tasa de crecimiento ms alta en comparacin con otras
profesiones en el mismo sexenio (Mocte-zuma 1994: 674). El
presidente Salinas sustituy a Carlos Jongitud por Elba Esther
Gordillo en la dirigencia del SNTE. La nueva lder sindical consigui
el apoyo para la firma del Acuerdo, en 1992, aunque advirti de sus
posibles consecuencias como: el fin del currculo nacional, y de los
valores que mantienen la unidad nacional, la fragmentacin de los
esfuerzos en el sistema educativo, la reduccin del financiamiento
para educacin, la intensificacin de diferencias en la capacidad
institucional para administrar los sistemas educativos en los
estados, el peligro de multiplicar ineficiencias heredadas del
sistema centralista de administracin de la educacin y, finalmente,
el peligro de encontrar resistencias a la implementacin del Acuerdo
en los estados (Loyo 1997: 26-27). Sin embargo, a pesar de la
resistencia de algunas secciones sindicales de docentes, y la de
los gobiernos16
estatales, fue posible implementar el Acuerdo porque el Comit
Ejecutivo Nacional del SNTE lo apoy. Los principales objetivos del
Acuerdo y su origen se comentan en los siguientes prrafos.
En qu consiste el a cuerdo y por qu surge. En la dcada de los
aos noventa, los actores que interactan en el subsector de la
educacin bsica ajustaron su postura respecto a la descentralizacin
de la educacin debido a factores econmicos y polticos. En lo que se
refiere a la situacin econmica se haba prolongado la crisis que
inici a principios de los ochenta con la cada de los precios del
petrleo. En el aspecto poltico haba fuertes presiones de organismos
internacionales (como el Fondo Monetario Internacional) 3 por
reformar al estado, aconsejndole al gobierno federal convertirse en
el rector de los servicios pblicos delegando su operacin a los
gobiernos locales para as compartir costos y responsabilidades.
Esto permitira que, en el mediano plazo, las autoridades federales
y estatales fueran concurrentes en el aspecto financiero y que los
estados se hicieran responsables de los servicios que se prestan en
sus territorios.
Mxico sigui las recomendaciones de los organismos
internacionales, en parte, porque de ello depende su apoyo
financiero, pero tambin porque el sector educativo representa altos
costos fiscales y polticos para el gobierno federal. El Acuerdo
estableci las siguientes tres lneas de accin para reformar el
subsector de la educacin pblica bsica:
( I ) la reorganizacin del sistema; ( II ) la revaloracin
magisterial y ( III ) la reformulacin de contenidos educativos.
17
Las primeras dos se refieren a aspectos poltico-administrativos
de la reforma, como son la transferencia del sistema educativo
bsico, que era responsabilidad del gobierno federal, hacia los
gobiernos estatales y la implementacin de la Carrera magisterial,
respectivamente. Debido a que el objeto de anlisis del presente
trabajo es la reforma poltico-administrativa, el tercer aspecto del
Acuerdo que es de carcter pedaggico no se incluy. La reorganizacin
del sector signific la transferencia de maestros, alumnos y
escuelas que se encontraban bajo la administracin del gobierno
federal hacia los gobiernos estatales. En algunos estados, como
Aguascalientes, el sistema de educacin bsica antes de la
transferencia educativa, era mayoritariamente federal, ya que
representaba 96.8% de los docentes en su territorio, mientras que
el estatal contaba con solamente 3.2%. En otros estados la
proporcin entre ambos sistemas, con sus respectivas secciones
sindicales, denota los diferentes grados de influencia de cada
sistema educativo. En Guanajuato, el sistema federal representaba
72% y el estatal 28%, mientras que en San Luis Potos 83.8% y 16.2%
, respectivamente. La relacin poltica entre los sistemas educativos
federales y estatales en cada estado, y entre ellos y los gobiernos
estatales, determin el proceso de reorganizacin del sistema
educativo. Esta condicin poltica fue el origen de diferencias entre
entidades federativas en la administracin de la educacin bsica. En
donde exista una seccin mayoritaria de maestros que dejaron de ser
federales fue posible conservar a los institutos de educacin, los
cuales se crearon en cada estado para transferir el sistema de
educacin bsica en 1992. La figura jurdica de instituto ha permitido
mayor flexibilidad, en comparacin con las secretaras de educacin,
para el manejo del presupuesto. Esto se debe a la pronta recepcin
de los recursos financieros los cuales son transferidos por el
gobierno federal directamente a los institutos. Esto no sucede en
los estados que cuentan con secretaras de educacin pues los
recursos federales son radicados en las secretaras de finanzas
estatales antes de entregarlos a las secretaras de educacin, lo
cual demora las actividades de planeacin en el subsector.
18
Las relaciones polticas y el grado de desarrollo econmico en
cada estado determinaron las negociaciones entre los actores
durante la reorganizacin educativa e influyeron, en 1993 en el
proceso de implementacin de la Carrera magisterial.
Reformulacin de contenidos y materiales educativos. Otro
elemento de la transformacin del sistema educativo est constituido
por una reformacurricular y pedaggica de amplias dimensiones, tanto
para la educacin bsica como para la formacin inicial y en servicio
de los maestros. Se revisaron los contenidos y se retorn a la
organizacin curricular por asignaturas (SEP, 1993b); se ampli y
diversific la produccin de materiales educativos para alumnos y
maestros; se propuso el trabajo pedaggico con un enfoque
constructivista y, adems, se incorpor una visin institucional de la
escuela que exige nuevas formas y contenidos de trabajo a la
supervisin y direccin escolar. Esta reforma curricular y pedaggica
se aplic en los niveles de educacin primaria y secundaria. No
obstante que los planes y programas de la educacin bsica fueron
actualizados en 1993, no es sino hasta 1997 cuando se puso en
operacin la reforma de la educacin normal, y se inici con el cambio
en los planes y programas de estudio de la licenciatura en Educacin
Primaria. Entre 1998 y 2006 se han llevado a cabo las reformas
correspondientes a las licenciaturas de Educacin Secundaria y
Educacin Preescolar y otras como la de Educacin Especial, Indgena,
Artstica, Fsica e Inicial. Al poco tiempo de estar en operacin, la
reforma curricular del nivel de educacin secundaria establecida a
partir de 1993 mostr sus insuficiencias. Por ello, la administracin
de Vicente Fox plante como uno de sus objetivos programticos una
reforma integral de este nivel educativo.
19
Precedida de debates en torno a su concepcin y a su currculo, en
mayo de 2006 se aprob, mediante el Acuerdo Secretarial 384, una
reforma curricular para la educacin secundaria que inici su
aplicacin a partir de agosto del mismo ao slo en el primer grado.
Ha sido un complejo y complicado proceso, sin que la SEP haya
podido alcanzar un consenso entre los distintos actores sociales y
polticos implicados. Las reformas de los planes y programas de
estudio mencionados han sido acompaados de una amplia produccin de
libros de texto gratuitos para alumnos y docentes, as como una
variada gama de materiales educativos diversificados. Como nunca
antes, las escuelas, los docentes y los alumnos tienen a su alcance
una rica variedad de insumos para la enseanza y el aprendizaje. El
problema al que se enfrentan tiene que ver con un uso pertinente y
eficaz de los propsitos educativos de cada tipo y nivel educativos.
Junto con los nuevos planes y programas de estudio, la reforma se
centr tambin en otra cuestin relevante para la calidad educativa,
la del tiempo escolar. Por ello, se estableci en la LGEque el
calendario escolar deba incluir doscientos das efectivos de clase,
veinte das ms respecto de la norma anterior. Esta disposicin debe
cumplirse en cada entidad federativa independientemente de los das
de asueto que se otorguen por celebraciones locales. Esta decisin
ha tenido efectos importantes en el diseo del calendario escolar, a
la vez que representa uno de los talones de Aquiles del sistema
educativo, pues la aspiracin de doscientos das efectivos de
enseanza y el uso eficiente y eficaz de la jornada escolar an est
lejos de ser lograda. El currculo y el tiempo escolar necesitan el
complemento de una adecuada infraestructura; al respecto, la
reforma ha implicado la necesidad de mayores inversiones, en
especial por la obligatoriedad de la educacin secundaria y, de
manera ms reciente, de la educacin preescolar. En materia de
construccin, se promovi la descentralizacin del gasto y se logr que
la totalidad del presupuesto federal para edificacin de espacios
escolares se ejerza por los estados y los20
municipios. En materia de equipamiento de escuelas, se ha dado
un fuerte impulso a la introduccin de nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin que han fortalecido la educacin a
distancia a travs de programas como la Red Edusat (televisin) que
apoya la telesecundaria, telebachillerato y la actualizacin de
docentes; la Red Escolar (aulas multimedia en escuelas deeducacin
secundaria) y, recientemente, el Programa Enciclomedia (en 5 y 6
grados de primaria). Se debe mencionar tambin el programa federal
de dotacin de bibliotecas de aula y de escuela. Adems de los
indicadores de evaluacin tradicionales derivados de la estadstica
escolar se han desarrollado mecanismos de medicin del desempeo de
los maestros y del logro acadmico de los alumnos. Como respuesta a
postulados de la calidad de la educacin difundidos desde 1988 y
frente a distintas exigencias sociales de rendicin de cuentas, el
Ejecutivo federal cre, en agosto de 2002, el Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin con independencia tcnica para
evaluar el sistema educativo y con facultades slo sobre la educacin
bsica y la media superior.
Revaloracin de la funcin magisterial
Para atender esta tercera lnea del ANMEB, se dise y puso en
marcha una poltica sustentada en tres estrategias: a) Impulso a la
actualizacin y capacitacin de los docentes en servicio, a travs del
Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros
de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP), puesto en operacin en mayo
de 1996, que a la fecha ha atendido a ms de 50% de la poblacin
docente del pas. Para apoyar el trabajo del PRONAP se ha producido
una gran Variedad de materiales educativos y libros para maestros.
Asimismo, se ha promovido que
21
cada estado construya su propio programa estatal de formacin
continua de los docentes.
b)
Diseo
de
un
programa
de
incentivos
econmicos
denominado
CarreraMagisterial,basado en un mecanismo de promocin horizontal
de los docentes. Se estima que a este programa han tenido acceso
cerca de 80% de los profesores; con l pueden beneficiarse docentes
frente a grupo, directivos escolares director de escuela y
supervisor escolar y personal docente de apoyo tcnico pedaggico.
Las compensaciones salariales que otorga consideran antigedad,
grado acadmico, preparacin profesional, cursos de actualizacin, y
desempeo escolar de los alumnos en el caso de docentes frente a
grupo. Este sistema de promocin horizontal se encuentra bajo
examen, ya que no es equitativo en sus componentes, segn se trate
de docentes, directivos o personal tcnico pedaggico. Adems, por
presiones de la organizacin sindical, muestra una distorsin
respecto al objetivo original de ser un mecanismo de compensacin
econmica para el docente frente a grupo al motivar su permanencia
en esta funcin.
c) Incremento real al salario base. Mientras que en 1988 los
maestros ganaban 1.5 veces el salario mnimo, en 2001 esta relacin
se elev cuatro veces. Si se incorporan las percepciones
provenientes de la Carrera Magisterial, el salario promedio de los
maestros equivale actualmente a poco ms de cinco salarios mnimos
(500 dlares).
En conclusin, una vez revisados los componentes del proceso de
reforma de la educacin mexicana se aprecia que la descentralizacin
del sistema educativo mexicano est definida y regulada desde el
centro, por lo que se trata de una descentralizacin an
centralizada, es decir, una descentralizacin que vino del centro
(Di Gropello, 1999). Las autoridades federales de los ltimos quince
aos aluden razones que justifican la relativa descentralizacin y,
por ende, un ejercicio parcial de la22
soberana de los estados; desde la perspectiva federal, existe la
necesidad de proteger los intereses nacionales, ejercer la funcin
compensatoria entre regiones y estados, y evitar posibles problemas
derivados de la asimetra de informacin y competencias locales.
1.4 Poltica educativa.
Definicin de poltica educativa: Se trata de las prcticas del
Estado en relacin a las prcticas educativas que atraviesan la
totalidad social, y dicho en trminos sustantivos, el modo a travs
del cual el Estado resuelve el problema de la produccin,
distribucin y apropiacin de conocimientos y reconocimientos. (Pablo
Imen).
Las polticas no solo crean marcos legales y directrices de
actuacin. Tambin suponen la expansin de ideas, pretensiones y
valores que paulatinamente comienzan a convertirse en la manera
inevitable de pensar. Al fijar unas preocupaciones y un lenguaje
establecen no solo un programa poltico, sino un programa ideolgico
en el que todos nos vemos envueltos.
La poltica educativa es necesario revisarla desde los parmetros
de las prcticas docentes, de forma que se puedan percibir de una
forma ms clara los proyectos polticos, culturales y sociales, sobre
los que se sustentan. Al mismo tiempo, estas prcticas se deben
analizar desde las tradiciones sobre las que se hanido
estructurando a lo largo de su historia y de su proceso de
construccin institucional. La revisin del proceso sufrido en Espaa
en el periodo de elaboracinde la LOGSE puede ser relevante en este
anlisis.
Poltica educativa y prcticas pedaggicas.
Hablar
de
poltica
educativaes
hablar
de
un
conjunto
devariables
y
dimensionescomplejas y diversas, queactan en diversos niveles.
Ms allde los23
puntos de vista funcionalistas,que entienden la poltica
educativaexclusivamente como un problemade toma de decisiones por
parte delas mbitos administrativos y de lospropios polticos,
nuestro punto devista entiende esta cuestin desde lacomprensin de
los procesos estructurales, de los conflictos institucionales y
desde la accin e ideologa delos diferentes conjuntos de
colectivosque participan de la sociedad desdeintereses y acciones
distintas.Desde este
planteamientoentendemos que un acercamiento relevante al anlisis
de la poltica educativaes el que se plantea desdelas relaciones de
tres dimensiones que intervienenen la misma. Por un lado,el
desarrollo de los pensamientos educativos queactan de marco de
justificacin y que de algunaforma, se postulan comogua y orientacin
para latoma de decisiones polticas. Por otro lado, y en elotro
extremo, nos encontramos con las propiasprcticas educativas
sobrelas que actan las decisiones polticas y que se suponen
afectadas por stas. Y mediando entreambas encontramos la actuacin
delos propios polticos en su procesode toma de decisiones, desde la
justificacin terica inicial para incidir enel cambio de las
prcticas concretas.
Introducimos un elemento de mediacin entre las decisiones
polticas ylas prcticas educativas entendiendoque en los estados
modernos, y sobre todo despus del alto desarrollode la gestin de
los mismos, las decisiones polticas no son las ltimasresponsables
de su puesta en funcionamiento, sino que hay que pensaren la accin
de este elemento de mediacin que constituye el aparato burocrtico y
administrativo del Estado,que es el ltimo responsable de darforma a
las decisiones anteriores. Elproblema, como luego analizaremos,se
plantea cuando esta dimensinacta desde una lgica propia y distinta
a la accin poltica y termina porprovocar su propia accin sobre
lasprcticas escolares. Muchas veces,incluso, desde presupuestos
distintos, o al menos modificados, de loque aquellas
pretendan.Desde nuestro punto de vista, el caso espaol puede ser
paradigmtico,en trminos generales, de este planteamiento.
Pensamosque a lo largo de losprcticamente veinteaos que ha llevado
elproceso de Reforma espaol plasmado en laLOGSE (Ley OrgnicaGeneral
del SistemaEducativo), la24
relacinentre estos tres elementos ha marcado diferentes momentos
y orientacines muchas vecescontradictorias entre s.Al mismo tiempo,
es unclaro ejemplo de cmo lalgica de la burocraciadel Estado ha
sido capazde establecer su propialgica al margen de losobjetivos
educativos,sociales y polticos. Polticas educativas ms
sobresalientes entre los aos 1934 2006.
El trabajo tiene por objeto destacar las caractersticas ms
generales y los impactos que trajoconsigo el desarrollo de las
reformas educativas en el nivel de educacin normal, se pretendedar
cuenta de las principales polticas educativas llevadas a cabo en
Mxico durante el periodoque abarca de 1934 a el periodo de Vicente
Fox 2006.La descripcin de los grandes proyectos educativos
nacionales durante el periodo de 1934 alao 2006, constituye un
marco de referencia para valorar las polticas que se
haninstrumentado para el desarrollo de la educacin bsica en el pas,
as como plantear nuevasestrategias adecuadas para superar el gran
rezago de este nivel educativo, en la poblacinmayor de 15 aos y
hacer efectiva su generalizacin a toda la demanda escolar.Aun
cuando algunos historiadores y polticos hablan de un gran proyecto
educativo de laRevolucin Mexicana, el anlisis de las polticas
instrumentadas nos lleva a observar eldesarrollo de por lo menos
siete proyectos educativos.Generalmente al describir la evolucin
histrica de estos proyectos saltan a la vista lasdiscontinuidades y
rupturas entre una administracin y otra y a veces dentro de una
misma,respondiendo en muchos casos al cambio del titular de la
Secretara de Educacin Pblica.Los proyectos que se describirn para
analizar la evolucin de la educacin bsica, en cadauno de ellos, son
los siguientes:
1. El proyecto de educacin nacionalista Creacin de la SEP.
(Omitido por conveniencia). 2. El proyecto de educacin rural. 3. El
proyecto de educacin socialista. 4. El proyecto de educacin
tcnica25
5.El proyecto de unidad nacional6. El Plan de Once Aos. 7. Los
proyecto de reforma, descentralizacin y modernizacin de la educacin
bsica. 8. La planeacin institucional como poltica educativa. 9.
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. 10. Programa Nacional
de Educacin 2001 200611. El Programa Sectorial de Educacin
2007-2012.
PRESIDENTE: Lzaro Crdenas del Ro (1934 - 1940) SECRETARIO:
Ignacio Garca Tllez 1934 1935 Gonzalo Vzquez Vela 1935 1939 Ignacio
Beteta 1939 1940
Proyectos de Educacin Rural e Indgena (1924-1942). Como parte
del proceso mismo de la Revolucin Mexicana surge el proyecto de
educacinRural como una de las mejores y ms amplia alternativa de
solucin adecuada al contextoeconmico, sociopoltico y cultural de
Mxico, para enfrentar y resolver los problemas de laeducacin del
campesinado.La primera generacin de maestros rurales de la
Revolucin Mexicana, estuvo integrada por elpropio Jos Vasconcelos y
por un amplio grupo de distinguidos profesores itinerantes quecomo
GREGORIO TORRES QUINTERO, RAFAEL RAMREZ, ENRIQUE CORONA,
IGNACIORAMREZ LPEZ, JOS MARA BONILLA Y JOS GUADALUPE NJERA,
sentaron lasbases de lo que fue la primera generacin de profesores
rurales. La labor de Vasconcelos para llevar educacin a las
poblaciones indgenas y rurales msapartadas del pas, fue valorada
posteriormente por el Secretario de Educacin Pblica JOSMANUEL PUIG
CASAURANC y del Subsecretario MOISS SENZ.Por primera vez se concibi
la educacin indgena como un26
fenmeno integral que no slorequera de la participacin del sector
educativo, sino tambin del agrario y de la salud y fueproducto de
otras reformas sociales y polticas.Gregorio Torres Quintero
expresaba de estas escuelas lo siguiente: "las
escuelasrudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo ms
que las escuelas de leer, escribiry contar que tanto se ha
hablado... No son un anacronismo pedaggico, son una extensindel
sistema escolar que ya existe en los campos y que va a satisfacer
una necesidad. Tienentodava, en nuestro pas de 78 % de analfabetos,
un gran papel que desempear.". Con relacin a la heterogeneidad
tnico-lingstica, de razas y costumbres, no las vea como
unadificultad para ensear a leer y escribir.Entre las principales
lneas de accin estratgica que se desprenden de este proyecto
seenlistan las siguientes: Las escuelas primarias rurales,
elementales y superiores; las escuelas agropecuarias eindustriales
y las Misiones Culturales, entre otras.Como se puede apreciar estas
lneas de accin se sucedieron o alternaron en diferentesperiodos con
el objetivo de enfrentar los problemas generados por la educacin de
loscampesinos e indgenas. En el campo se distinguieron, las
Escuelas Rurales Campesinas (ERC), quienes contribuyerona articular
el avance de la Reforma Agraria en el desarrollo de la educacin en
los ejidos y enlas comunidades indgenas, inspiradas estas acciones
sobre todo en la educacin socialista. Estas escuelas surgieron de
la fusin de las antiguas normales rurales y de las
centralesagrcolas que tenan como propsito preparar maestros
rurales, tanto en el aspecto tcnicopedaggico como en la enseanza de
las tcnicas agrcolas.
Las Escuelas Rurales Campesinas se organizaron como internados
mixtos y alcanzaron sumximo desarrollo con el presidente LAZARO
CARDENAS.Las misiones culturales, se establecieron con el fin de
elevar el nivel educativo de la poblacinanalfabeta o en condiciones
de rezago, y su principal objetivo fue capacitar a los
maestrosrurales.
27
A partir de 1934, ofrecan dos programas principales: uno de
orientacin socialista yotro de entrenamiento profesional.
PRESIDENTE: Manuel vila Camacho 1940 1946
NOMBRE PERIODOSECRETARIO Luis Snchez Pontn 1940 - 1941Octavio
Bjar Vzquez 1941 - 1943Jaime Torres Bodet 1943 - 1946Proyecto de
Educacin Socialista 1934-1942.La gestin de Snchez Pontn
(1940-1941),estuvo
impregnada de conflictos por su posicinante la educacin
socialista.motivo por el que se tuvo que enfrentar a los lderes
msconservadores. Octavio Vjar Vzquez (1941-1943) propuso los
siguientes objetivos:Atemperar ideolgicamente los planes de
estudio; combatir a los elementos radicales ycomunistas en las
burocracias administrativas y sindicales; buscar la unificacin
delmagisterio;incorporar y activar la accin de la iniciativa
privada en la enseanza.
Adems, promulg una nueva Ley Orgnica Reglamentaria de la
Educacin pblica en 1942,en la que interpret el trmino socialista,
como el socialismo que ha forjado la RevolucinMexicana, como el
mayor valor de lo social respecto de lo meramente individual. Este
proyecto tuvo sus antecedentes ms remotos en la educacin
positivista y la difusin delas ideas del marxismo-leninismo en el
mundo, a partir del triunfo de la Revolucin de Octubreen la Unin
Sovitica, as como en la necesidad de llevar la reforma agraria y
elestablecimiento de los derechos laborales y de otras reformas
sociales al gran sector de lapoblacin marginada de estos
beneficios.Paralelamente, en esta poca, se establecieron las
bases de lo que se ha denominado EstadoCorporativo en Mxico.
Las principales demandas de los lderes de las centrales obreras
furon:la socializacin de los medios de produccin, la abolicin del
latifundismo, mediante laredistribucin de la propiedad agraria; la
obligatoriedad y gratuidad de la28
educacin primaria, elrespeto a las reivindicaciones sociales y
derechos de los trabajadores y la nacionalizacin delpetrleo.
Entre otras acciones, destaca el primer Congreso Internacional
de Estudiantes, bajo ladireccin de DON DANIEL COSIO VILLEGAS, cuyo
principal
pronunciamiento se orient a laabolicin del poder pblico opresivo
y por la destruccin de la explotacin del hombre por elhombre.
Asimismo, en 1932 como resultado de los trabajos realizados en
el Congreso Pedaggico,celebrado en Jalapa, Veracruz, se propona
entre otras cosas, fortalecer en la escuelasecundaria la cultura
bsica adquirida en la primaria, integrndola en un ciclo bsico, con
el finde formar los cuadros tcnicos y profesionales necesarios para
el desarrollo nacional, ascomo establecer las bases cientficas para
la creacin de un estado socialista. Producto deello, tambin se
present el proyecto de reforma al Artculo 3 Constitucional, que
proponaque toda enseanza fuera antirreligiosa y gratuita.
En este mismo ao, el PRESIDENTE ABELARDO RODRGUEZ en la segunda
convencin delPartido Nacional Revolucionario (P.N.R) se sentaron
las bases para la operacin del plansexenal. La comisin de educacin
propuso la reforma al Artculo 3 Constitucional para que seincluyera
el principio de que la educacin primaria y secundaria seran
impartidas bajo elcontrol directo del Estado y basar sus contenidos
programticos en la doctrina socialista quesustentaba los principios
filosficos de la Revolucin Mexicana.
A fines de 1933 se tena ya preparado el proyecto de reforma al
Artculo 3, que deca:"Corresponde al estado (Federacin, Estados y
Municipios) el deber de impartir con el carcterde servicio pblico
la educacin primaria, secundaria y normal debiendo ser gratuita
yobligatoria la primaria. La educacin que se imparta ser socialista
en sus orientaciones ytendencias, pugnando porque desaparezcan
29
los prejuicios y dogmas religiosos y se cree laverdadera
solidaridad humana sobre las bases de una socializacin progresiva
de los medios
PRESIDENTE: Miguel Alemn 1946 - 1952NO SECRETARIO: Manuel Gual
Vidal 1946 1952
El proyecto de unidad nacionalJaime Torres Bodet (1946-1952),
retom la campaa de alfabetizacin, cre comisiones deplanes y
programas de estudio, libros de texto y construccin de escuelas,
organiz el InstitutoFederal de Capacitacin del Magisterio, retom la
obra de difusin editorial de
Vasconcelos,con las publicaciones de la Biblioteca Enciclopdica
Popular, promovi la reforma de lasegunda enseanza, impuls la
educacin tcnica y el mejoramiento de la educacin normal. Adems,
reform el Artculo 3 Constitucional en 1946, eliminando el principio
de educacinsocialista y lo sustituy por los principios de educacin
humanista integral, laica, nacionalista ydemocrtica, orientada
hacia el respeto a la dignidad de la persona humana, la supresin
delas distinciones y privilegios, la integracin familiar, la
independencia poltica y la solidaridadinternacional.
Su proyecto fue, gradualmente, inclinndose caia nuevas
prioridades de laeducacin urbana, para apoyar la educacin del pas,
relegando gradualmente a segundotrmino la educacin rural.Primer
Plan Nacional en materia educativa:
MANUEL GUAL VIDAL (1946-1952) fue secretario de educacin durante
la administracin delpresidente Miguel Alemn, y continu la poltica
educativa de unidad nacional. Los objetivospara el proyecto
educativo propuesto fueron los siguientes:Promover la escuela rural
por antonomasia, con los objetivos de instruir eficazmente
alcampesino, mejorar sus condiciones econmicas e higinicas y crear
un espritu cvico paraque cada persona del campo se sintiera
parte
30
integrante de la nacin.Continuar la campaa de alfabetizacin
hasta que todos los mexicanos supieran leer yescribir.
Construir ms escuelas con el fin de lograr la
alfabetizacin.Aumentar el nmero de profesores capacitados y
fortalecer su derecho a disponer de losmedios idneos para llevar
una vida digna.Editar libros, complemento integral de la escuela y
ponerlos al alcance de todos.
Promover la enseanza tcnica, para la industrializacin del pas,
con auxilio de lacooperacin privada.Establecer ms escuelas de
agricultura con el apoyo de expertos agrcolas y tcnicos. Estimular
la alta cultura tcnica o superior.Crear el Instituto Nacional de
Bellas Artes, para estimular la creacin artstica y ayudar a
ladifusin de la misma.Gual Vidal orient los criterios de su poltica
educativa basndose en los principios de la"pedagoga social" y "la
escuela unificada" de Paul Natrop, as como la "escuela activa"
quevincula la educacin con los procesos de produccin de Jorge
Kerschensteiner.
Para llevar acabo su proyecto cont con el apoyo del filsofo y
pedagogo mexicano FRANCISCOLARROYO, quien fue autor de obras que
orientaron y formaron muchas generaciones demaestros y pedagogos.
Larroyo fue presidente de la Comisin de Libros de Texto, en
1948.
Polticas educativas de Mxico 19342006 PRESIDENTE:Adolfo Ruiz
Cortines 1952 1958 SECRETARIO Jos ngel Ceniceros 1952 1958
Proyecto de Unidad Nacional 1940-1958 La poltica de unidad
nacional, en realidad se inici desde la administracin del
presidenteCrdenas, y se consolid durante los gobiernos de los
presidentes MANUEL AVILACAMACHO, MIGUEL ALEMAN y ADOLFO RUIZ
CORTINES, ya31
bajo la dinmica de laindustrializacin del pas y del incremento
progresivo de la poblacin urbana.
Este fenmeno,propici que se abandonara gradualmente la educacin
rural, concentrndose los esfuerzos enla educacin urbana. Los
principales
antecedentes de este proyecto educativo estnrelacionados con
tres grandes estrategias que adopt el presidente Crdenas:
El proyecto de unidad nacional impuls la educacin urbana, pero
fue poco efectivo pararesolver los problemas de la educacin rural e
indgena y de sectores marginados urbanos.Aunque Torres Bodet logr
ampliar el presupuesto educativo federal del 10.8% al 17 %.
PRESIDENTE: Adolfo Lpez Mateos 1958 1964 SECRETARIO: Jaime Torres
Bodet 1958 1964
Plan de Once Aos para la Expansin y Mejoramiento de la Educacin
Primaria. (1959-1970)A pesar de los avances que haba alcanzado la
educacin pblica durante las primeras cuatrodcadas posteriores a la
Revolucin Mexicana, para fines de los aos 50 el rezago educativoan
era impresionante.
El nmero de los analfabetas era cercano a los 10 millones. Ms
detres millones de nios en edad escolar no asistan a la escuela, la
eficiencia terminal era muybaja, ya que slo era del 16 % a nivel
nacional y en el medio rural era del 2 %.La escolaridad promedio de
la educacin adulta era de 2 aos, millares de nios
estabandesnutridos y ms de 27 mil maestros ejercan sin ttulo.
Torres Bodet, durante la administracin del PRESIDENTE ADOLFO
LPEZ MATEOS, formulun plan nacional para mejorar la educacin
primaria, y sus principales metas fueron:Incorporar al sistema de
enseanza primaria a los nios en edad escolar de 6 a 14 aos queno la
reciban.Establecer plazas suficientes de32
profesores de primaria para inscribir anualmente a todos losnios
de 6 aos.Lograr que en 1970 terminara su educacin primaria, el 38 %
de los que la iniciaron en 1965.
El presidente Lpez Mateos autoriz un incremento del presupuesto
educativo que pas de un15.8 % del presupuesto federal en 1958 a un
23 % en 1964, a la vez que se promovi laparticipacin de los estados
y los particulares. Al ver su efectividad, el secretario
AGUSTINYAEZ tambin logr incrementar el
presupuesto de 23.4 % en 1965 a 28.2 % en 1970.
Durante la segunda gestin de Torres Bodet, con el apoyo del
Instituto de Proteccin a laInfancia y del Voluntariado Nacional se
distribuyeron en toda la Repblica, desayunosescolares, se editaron
y distribuyeron libros de texto gratuitos para la educacin
primaria, cuyamatrcula se increment al 60 %, se duplic la educacin
preescolar, se reformaron planes yprogramas de estudio de educacin
primaria, secundaria y normal, se alfabetiz en promedio ams de un
milln de adultos anualmente y el Instituto Federal de Capacitacin
del Magisteriopromovi la formacin, actualizacin y titulacin del
magisterio en servicio. PRESIDENTE: Gustavo Daz Ordaz 1964 1970
SECRETARIO Agustn Yez 1964 1970 Plan de Once Aos para la Expansin y
Mejoramiento de la Educacin Primaria. (1959-1970)El presupuesto
educativo logr sostenerse hasta la administracin del
PRESIDENTEGUSTAVO DAZ ORDAZ (1964-1970), es decir los efectos del
Plan de Once Aos perduraron.1940-1969; el olvido
pedaggicoProfesionalizar docentes, 1940-1969Siguiendo la lnea
histrica de las reformas educativas en educacin normal,
encontramostambin a mediados del siglo que la formacin docente
continu como un problema a resolver.
33
De acuerdo con Arnaut (1998), las polticas y las reformas
educativas que siguieron desde losaos cuarenta aparecen como
soluciones temporales que afrontan el problema de la
formacindocente y adems plantean diversas formas para
profesionalizar al docente. La nocin de profesionalizar a los
docentes se relaciona en esta dcada, bsicamente con laproduccin de
cambios y de mejoras en el plano laboral en cualesquiera de los
niveleseducativos. Para esto se organizan, desde entonces, cursos
de capacitacin para losdocentes, se adecuan bibliotecas y talleres
para elaborar materiales didcticos especficos.
De manera casi simultnea, la sep asume una poltica flexible en
cuanto a la formacin yprofesionalizacin docente. Para dar solucin a
esta peticin se crean por decreto otro tipo deescuelas normales,
que tienen la modalidad en educacin preescolar y en educacin
superior.
Esto signific crear una pirmide de formacin en este nivel
educativo, es decir, las escuelasnormales con modalidad en primaria
y preescolar se consideraron como de nivel bsico y lasotras
normales se consideraban de educacin superior. Las primeras se
podan estudiarteniendo slo el nivel de estudios de secundaria, y a
la segunda slo se ingresaba cuando eldocente era egresado de alguna
norma bsica. Esta poltica trajo otro problema en las reformas
educativas, se creaba de manera natural unaheterogeneidad de
programas que impedan la unidad nacional en las escuelas normales.
Loanterior es slo una referencia para entender las estrategias que
se siguen para disear yproponer polticas que dan origen a las
reformas educativas.
Los curricula de la dcada de los sesenta todava se inscriban en
el marco de las cienciassociales y humanas, y las construcciones
conceptuales nacan de ellas: nocin de la realidad,nocin de ciencia,
rigor conceptual. La presencia de la
34
psicologa experimental influa demanera directa en consolidar las
nociones tericas. PRESIDENTE: Jos Lpez Portillo 1976 1982
SECRETARIO Porfirio Muoz Ledo 1976 1977 Fernando Solana 1977 1982
Desconcentracin de la SEP y Programa "Primaria para Todos los Nios
(19781982)"A partir de 1976, se hizo obligatoria la programacin en
todas las dependencias del sectorpblico federal. Durante 1977,
cuando el LICENCIADO PORFIRIO MUOZ LEDO, fuesecretario de educacin,
se formul el Plan Nacional de Educacin (1976-1982), quecomprendi
estudios de diagnstico y propuestas programticas, pero no alcanz a
definirprioridades y metas por falta de apoyo del Presidente de la
Repblica al Secretario deEducacin.A fines de 1977 fue designado
como Secretario de Educacin el LICENCIADO
FERNANDOSOLANA, quien retom los estudios del diagnstico del Plan
Nacional y propuso dentro de undocumento denominado:
Programas y metas del sector educativo 1978-1982, 52
programaseducativos, de entre los cuales 12 fueron prioritarios,
que constituyeron la primera prioridad dela poltica educativa el
Programa "Primaria para Todos los Nios".Con el diagnstico realizado
se encontr que, entre los principales problemas que enfrentabael
desarrollo educativo nacional, existan 6 millones de adultos
analfabetas, 13 millones deadultos que no concluyeron la primaria,
1.2 millones de indgenas que no hablaban espaol ycada ao 200 mil
jvenes cumplan 15 aos siendo analfabetas.
Esta situacin se calificcomo el enorme rezago que padeci la
nacin en materia educativa, se haca nfasis en queramos una poblacin
de tercer grado de primaria.
35
El plan del sector educativo orient sus programas y acciones
hacia el logro de cinco grandesobjetivos:Asegurar la educacin bsica
para toda la
poblacin.Vincular la educacin terminal con el sistema
productivo.Elevar la calidad de la educacin.Mejorar la atmsfera
cultural del pas.Aumentar la eficiencia del sistema educativo.
La estrategia fundamental a nivel de la educacin bsica, fue
orientada hacia dos programasprioritarios: Programa de Primaria
para Todos los Nios y el Programa de Desconcentracin delos
Servicios Educativos de la SEP, que fue operado mediante el
establecimiento de lasdelegaciones generales de la SEP en los
estados.
Un proyecto importante fue la creacin de la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN), queinici con un programa de licenciatura
en educacin bsica destinado a los maestros enservicio y antes de
que egresara la primera generacin se fragment en tres
licenciaturas: lasde preescolar, primaria y secundaria.
La planeacin institucional como poltica educativa.
El Plan Nacional de Educacin es puesto en marcha durante el
sexenio de Jos Lpez Portillo(1976-1982) Incluyendo aspectos como
los programas de educacin bsica, formacindocente, zonas marginadas,
educacin abierta, tecnolgica, superior, cultura y deporte,
entreotras (Castillo Rosas, 2008).
El plan no se concret debido a los cambios sufridos en la SEP,de
Porfirio Muoz Ledo a Fernando Solana, optando por los Programas y
Metas del sectorEducativo 1979-1982 que contenan 5 objetivos
centrales y 52 programas con metas quedeban ser alcanzadas como
fecha lmite hasta 1982 (Martnez,2000). PRESIDENTE: Miguel de la
Madrid 1982 1988 SECRETARIO Jess Reyes Heroles 1982 198536
Miguel Gonzlez Avelar 1985 1988 Revolucin educativa y
descentralizacin frustrada (1982-1988) Durante la administracin del
PRESIDENTE MIGUEL DE LA MADRID HURTADO, ladescentralizacin de la
educacin bsica y normal constitua un objetivo estratgico
ytransformador, sin embargo, los problemas que enfrent el
SECRETARIO JESS REYESHEROLES, se complicaron an ms cuando la SEP
deleg casi toda su responsabilidadejecutiva al Comit Ejecutivo
Nacional (CEN) del S.N.T.E, quien realiz el proceso
dedescentralizacin, induciendo una mayor y ms complicada
centralizacin.
El S.N.T E disponade las plazas que distribua estratgicamente
entre lderes del propio sindicato, para poder asbloquear con mayor
eficacia el proceso de descentralizacin de la educacin bsica.
En 1982, la sustitucin de un maestro impuesto por el S.N.T.E. y
proveniente de otro estado dela Repblica, tomaba un mximo de dos
semanas en operarse.Para 1988 este proceso se complic tanto que
tomaba tres meses su realizacin. Ante esto,algunos Directores
Generales de Servicios Coordinados de Educacin Federal en
lasentidades, sealaban que se encontraban maniatados para el
cumplimiento de su funcinejecutiva, dado que el personal subalterno
al ser impuesto por el S:N:T:E, no reconocan, nirespetaban su
autoridad educativa.
En 1986, por ejemplo, se le otorgaron al SNTE un pocoms de mil
plazas de libre disposicin para que se distribuyeran
estratgicamente entre lderesde su propio gremio, para bloquear,
como ya se mencion, el proceso de descentralizacin dela educacin
bsica.
Entre los proyectos estratgicos propuestos para la educacin
bsica estaban: la integracinde la educacin preescolar, primaria y
secundaria en un ciclo de educacin bsica, formacinde profesores
para la educacin normal,
reorganizacin y reestructuracin y desarrollo de laeducacin,
formacin de37
directivos de planteles escolares, autoequipamiento y de
planteleseducativos, apoyo a los comits consultivos para la
descentralizacin educativa ymejoramiento de la calidad de la
educacin bilinge y bicultural.Se transform la Normal Superior de
Mxico, crendose varios centros regionales deinvestigacin educativa
al interior de la Repblica, aprovechando la infraestructura de
cuatronormales superiores estatales, que fueron transformadas en
institutos de investigacineducativa.
El mayor error consisti en imponer el Plan de Estudios para las
Licenciaturas en EducacinPreescolar y Primaria (1984) a todas las
normales del pas, sin tomar en cuenta lasexperiencias de las
normales de los estados de Guanajuato, Mxico, Nuevo Len, Puebla
yVeracruz, que tenan proyectos y tradicin pedaggica propios, y
algunos de ellos ya incluanel nivel de licenciatura.
Todo este conjunto de deficiencias hizo que la dcada de los
ochentano slo fuera una "dcada perdida" para la educacin nacional,
sino un lamentable retroceso.En el gobierno de Miguel de la Madrid
(1982-1988) se crea el Programa Nacional deEducacin, Cultural,
Recreacin y Deporte 1984-1988) enmarcado por la crisis econmica
de1982.
La grave crisis econmica que estall a principios de 1982, el
Programa planteaba unarevolucin educativa, con seis objetivos:
elevar la calidad a partir de la formacin integral dedocentes;
racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a
servicios, dando prioridad azonas y grupos desfavorecidos; vincular
educacin y desarrollo; regionalizar la educacinbsica y normal y
desconcentrar la superior; mejorar la educacin fsica, el deporte y
larecreacin; y hacer de la educacin un proceso participativo
(Martnez, 2000:23). PRESIDENTE: Carlos Salinas de Gortari 1988 1994
SECRETARIO Manuel Bartlett Daz 1988 1992 Ernesto Zedillo 1992
199338
Fernando SolanaJos ngel Pescador1993 1994 1994Programa para la
Modernizacin Educativa (1989-1994)El PRESIDENTE CARLOS SALINAS DE
GORTARI instruy al Secretario de EducacinMANUEL BARTLETT DAZ para
que integrara con la participacin de maestros, padres defamilia y
organizaciones responsables, un programa que permitiera realizar la
grantransformacin del sistema educativo.
El Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994), plante tresobjetivos
generales para la modernizacin de la educacin:Mejorar la calidad de
la educacin en congruencia con los propsitos del
desarrolloprofesional.
Descentralizar la educacin y adecuar la distribucin de la funcin
educativa a losrequerimientos de su modernizacin y de las
caractersticas de los diversos sectoresintegrantes de la
sociedad.Fortalecer la participacin de la sociedad en el quehacer
educativo.
El Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 (PME),
presentado por el Presidentede la Repblica plante los siguientes
grandes retos: El reto de la descentralizacin; b) del rezago; c)
demogrfico; d) del cambio estructural; e) devincular los mbitos
escolar, f) productivo y g) el de la inversin educativa.;
Con respecto a la descentralizacin, se conceba como reconocer
que la comunidad localpermite articular, potenciar y dar vida
propia y original a los valores del consenso nacional: elamor a la
patria, fundado en el conocimiento de su geografa y de su historia
y el aprendizajede nuestro civismo.
El reto del rezago era de primordial importancia ya que se
necesitaba concentrar esfuerzos enlas zonas urbano marginadas, en
la poblacin rural y en la indgena, con el fin de asegurar
lacobertura universal de la primaria y la permanencia de los nios
hasta su conclusin.39
El reto demogrfico y el de cambio estructural requeran de la
participacin de otras instanciasgubernamentales para elaborar un
propuesta integral.Otros de los grandes retos se orientaban a
vincular los mbitos escolar y productivo, para locual se requera
establecer nuevos modelos de comportamiento en la relacin entre
trabajo,produccin y distribucin de bienes con procesos educativos
flexibles y especficos.
El reto del avance cientfico y tecnolgico exiga la formacin de
mexicanos que aprovecharanlos avances cientficos y tecnolgicos e
integrarlos en su cultura, se requera que la formacinespecializada
generara una actitud crtica, innovadora y adaptable, capaz de
traducirse en unaadecuada aplicacin de los avances de la ciencia y
la tecnologa.
Con respecto a la inversin educativa, la modernizacin implic
revisar y racionalizarsistemticamente los costos, ordenar y
simplificar los mecanismos para su manejo yadministracin, innovar
los procedimientos, imaginar nuevas alternativas, actuar con
decisinpoltica, solidaridad y consenso para servir al inters
general. PRESIDENTE: Ernesto Zedillo 1994 2000 SECRETARIO Fausto
Alzati 1994 1995 Miguel Limn Rojas 1995 2000
Ernesto Zedillo Ponce de Len dicta polticas educativas a trabes
del Programa de DesarrolloEducativo 1995-2000, El programa enfatiza
en el trabajo conjunto entre el gobierno central ylos estatales con
el fin de consolidar el desarrollo educativo. En cuanto a los
procesos deevaluacin se foment la participacin de instancias
internacionales y nacionales tales como elCentro Nacional de
Evaluacin (CENEVAL) y los comits Interinstitucionales de evaluacin
dela Educacin Superior (CIEES). (Martnez,40
2000)A travs del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
dicta las polticas educativascentradas nuevamente en la educacin
bsica, la educacin para adultos y la educacin mediasuperior y
superior, as como lo relativo su financiamiento.
Se realiz una reforma curricular enprimaria y libros de texto
gratuitos. Se foment la participacin del Centro Nacional
deEvaluacin (CENEVAL) y los Comits Interinstitucionales de
Evaluacin de la EducacinSuperior (CIEES).
En el financiamiento se realiza una aportacin especial en la
educacinbsica, y se apoya a la educacin superior a travs del Fondo
para la Modernizacin de laEducacin Superior (FOMES) y la
implementacin del Programa para el Mejoramiento delProfesorado
(PROMEP).
La reformas educativas implementadas y experimentadas en 1984 y
en el periodo 1997-1999en educacin normal formaron parte de las
decisiones polticas para resolver el problema de laformacin docente
y el de la profesionalizacin que desde la dcada de los cuarenta
sepretenda llevar a cabo.
La elevacin de la norma bsica al nivel de licenciatura fue la
primera solucin y la segundafue disear planes y programas de
estudio congruentes con este nivel y de acuerdo tambincon las
polticas de las estructuras nacionales acadmica y poltica que ms
dominaban en ladcada pasada: modernizacin educativa e investigacin
educativa.
Estas dos estructuras habran de generar a la figura del docente
investigador capaz dedesarrollar la corriente de la investigacin
accin, la cual postula recuperar el concepto depraxis. Pero, en el
fondo lo pierde por partir de una visin armnica entre dos polos, es
decir,tiende a deslizarse hacia la accin pragmtica. Sin embargo,
esta corriente recupera ladescripcin emprica de la prctica
escolar,
41
siempre y cuando se realice hasta los niveles msavanzados y
cuando se asocia a una formacin real de la investigacin.
PRESIDENTE: Vicente Fox 2000 2006 SECRETARIO Reyes Tamez Guerra
2000 2006
Vicente Fox Quezada (2001-2006) la poltica educativa se reflej
en el Programa Nacional deEducacin 2001 2006.Se acenta la atencin
al bachillerato y la formacin tcnica equivalente. Por otro lado,
dentrode la filosofa la educacin para la vida y el trabajo se
consolida la Educacin y capacitacinpara adultos. Se plantean
estrategias que satisfagan las necesidades de profesionistas
dentrode los sectores productivos y de la sociedad en general. Se
incluye una estructuracinenfocada al logro de metas.
Del mismo modo se da continuidad a las estrategias de
lossexenios anteriores, (Castillo Rosas, 2008).Una de las metas
propuestas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (pne) fue
latransformacin de la educacin secundaria. Se esperaba contar para
el 2004 con unapropuesta de renovacin curricular, pedaggica y
organizativa de la educacin secundaria,incluidos la revisin y el
fortalecimiento del modelo de atencin de la telesecundaria
(PoderEjecutivo Federal, 2001, p. 138).
La Secretara de Educacin Pblica (sep) busca romper conel enfoque
academicista que ha tenido este nivel educativo desde sus orgenes e
implementarun enfoque basado en competencias generales, como lo son
la comprensin lectora, lashabilidades matemticas y la transmisin de
valores ticos y ciudadanos; al mismo tiempopretende reducir la
cantidad de asignaturas y aumentar el tiempo destinado a cada una
deellas. Cabe sealar que la reforma ha enfrentado una serie de
obstculos y ha tenido quetransformarse en varias42
ocasiones, de forma que parece haber perdido su carcter
dereforma integral y a la fecha no acaba de tomar forma
definida.
La propuesta de reforma a la educacin secundaria inici su
preparacin desde 2002, con lapromocin por parte de la sep de un
diagnstico en el que participaron varios cuerpos tcnicosde diversos
estados de la repblica.
Los aspectos analizados fueron los siguientes: Cobertura y
eficiencia escolar. Situacin laboral del personal docente.
Organizacin y funcionamiento de las escuelas en sus diversas
modalidades (general,tcnica, telesecundaria y para trabajadores).
Opinin del estudiantado sobre sus clases, sus maestros y su
escuela.Aun cuando todo indicaba que se ira a fondo con el sistema
en su totalidad, al parecer setratara ms bien de una propuesta
exclusivamente curricular. Lo que ha ocurrido con esteintento de
reforma es una suerte de descontrol y desorganizacin que evidencia
falta deconsenso y politizacin del proceso de elaboracin e
implementacin de la misma.
A pesar deque se han realizado debates y jornadas acadmicas de
anlisis de la reforma, el peso delsnte ha sido muy evidente en el
rumbo, los tiempos y las negociaciones para concretarla. En
laactualidad existe un acuerdo firmado por la sep (Acuerdo 384) en
el que se marcan lneas deaccin y compromisos como los siguientes:
Desarrollar un programa de informacin, capacitacin y asesora
tcnicopedaggicapara docentes y directivos. Disear, desarrollar e
implementar un sistema nacional de formacin,
capacitacin,actualizacin y superacin profesional a corto, mediano y
largo43
plazos. Mejorar los planes y programas de estudio, as como la
articulacin de la educacinbsica. Incluir la tecnologa como
asignatura del currculo nacional. Renovar el modelo pedaggico de la
telesecundaria juntamente con la infraestructura yel equipamiento.
Mejorar el modelo de gestin, revisar el acuerdo de la sep sobre
evaluacin eimplementar el servicio de asesora acadmica a las
escuelas
Lectura 1: De la siguiente lectura realiza un debate sobre la
importancia de la Gestin Educativa en Mxico.
De la gestin pedaggica a la gestin educativa. Una tarea
inconclusa (1/4)Volumen V, nmero 185. Mxico, agosto de 2005
Jos Luis Gonzlez PalmaEn los albores de un nuevo milenio,
caracterizado por un acelerado incremento en el desarrollo de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), una fuerte
influencia de los procesos globalizadores, marcadas diferencias
sociales, problemas de inequidad, diferencias econmicas; pero sobre
todo, graves rezagos educativos, los docentes no slo debemos
preocuparnos por ensear, sino por formar alumnos capaces de
sobrevivir en una sociedad de la informacin, del conocimiento
mltiple y del aprendizaje continuo. Por ello, una reflexin en torno
a la pertinencia de los tipos de gestin que se han desarrollado
para hacer frente a esta sociedad dinmica, cambiante, demandante de
una educacin de calidad es ms urgente que nunca. Tratar de hacer un
anlisis del actual modelo de gestin centrado en la satisfaccin de
necesidades de aprendizaje; propuesto en algunos pases, entre ellos
Mxico, a partir de la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos
realizada de Jomtiem, Tailandia en 1990. Esta reflexin para efectos
del presente artculo, la agruparemos en tres rubros:
44
1. El tipo de aprendizaje que necesitan los alumnos. 2. Las
condiciones para llevarlo a cabo. 3. El tipo de gestin necesaria
para hacerlo posible.
1. Qu necesitan aprender los alumnos?En una sociedad dinmica,
cambiante a cada momento, en donde la informacin est a la vuelta de
la esquina a travs de muchos medios y en donde la caducidad de los
conocimientos es cada da ms corta; ya no es suficiente saber mucho;
lo importante ahora es: "tener un repertorio de procedimientos y
estrategias y la capacidad para seleccionar la ms adecuada ante un
problema especfico (Wells, 1990). Estos argumentos, nos dan una
muestra de la necesidad de poner atencin en el desarrollo de las
habilidades y competencias bsicas para el aprendizaje (Torres,
1998) ms que en el aprendizaje de los contenidos educativos mismos.
Necesitamos una gestin pedaggica diferente, capaz de crear las
condiciones suficientes para que los alumnos sean artfices de su
proceso de aprendizaje y el docente un facilitador de este proceso.
Sin embargo, centrar la atencin en el desarrollo de los procesos
cognitivos de los alumnos alejndose de la importancia del
aprendizaje de los contenidos, implica tener en cuenta algunas
consideraciones (Pozo, 1997). En primer lugar, los docentes no
cuentan en su mayora con el tamiz terico suficiente, para poner en
prctica un proceso de enseanza basado en el desarrollo de las
competencias cognitivas. En segundo lugar, los efectos de una
prctica pedaggica tradicionalista, cultivada y reforzada por varias
dcadas de estandarizacin hace difcil por no decir que casi
imposible- el establecimiento de una cultura y prctica docente
diferente, que haga nfasis en la importancia de los estilos de
aprendizaje y en las competencias didcticas para desarrollarlo. En
tercer lugar, en todo el Sistema Educativo los esfuerzos por
construir comunidades de aprendizaje o equipos de trabajo, slo
pueden contarse con los dedos de las manos y esta necesidad, es
fundamental para la tarea que proponemos. Cabe aqu otra reflexin
derivada de lo anterior qu necesitan saber los docentes para el
desarrollo del aprendizaje de los alumnos con esas caractersticas?
Por el momento, mencionar dos cosas para centrar los procesos de la
gestin pedaggica en el desarrollo de habilidades y competencias
para el aprendizaje. La primera, que los docentes, al igual que
cualquier ser humano, tenemos necesidades de aprendizaje
diferenciadas y que los programas de formacin inicial y permanente
que se ofrecen a los maestros, han sido diseados y puestos en
prctica con la misma idea de homogeneidad y estandarizacin que
caracteriza a la oferta educativa en general. Se ha olvidado que
las diferencias de identidad de los alumnos y las escuelas as como
el contexto en el que estn inmersas, marcan y determinan las
caractersticas y necesidades de actualizacin y capacitacin del
personal que en ellas laboran (Namo de Melo, 1998). Una gestin
pedaggica eficaz, tendra que apoyar tanto los procesos de formacin
individual, como los de formacin en la prctica de los maestros
(Antnez, 1993), de esta manera se dara atencin a las necesidades
especficas de cada docente y a las necesidades del colectivo
escolar. Un anlisis detallado de estas necesidades podra promover
mejor en los alumnos, el desarrollo de sus habilidades,
competencias y estrategias necesarias para sobrevivir, mejorar su
calidad de vida y seguir aprendiendo [en la Declaracin Mundial de
Educacin para todos suscrita en 1990, estos tres aspectos dan
cuerpo a la definicin de necesidades bsicas de aprendizaje] con
autonoma e independencia. Es decir, necesitamos ofrecer a nuestros
estudiantes, situaciones de aprendizaje ricas en oportunidades para
la construccin del conocimiento como mejor va para el desarrollo de
habilidades y competencias para el aprendizaje; y para ello,
necesitamos aprender a generar estas situaciones desde lo
individual, pero sera mejor si fuera desde el colectivo
docente.
45
La segunda merece, a mi parecer, mayor atencin. No hay mayor
contradiccin en la prctica docente, que sea un formador de
formadores quien nos diga como ensear y no ensee como dice que debe
hacerse (Monereo, 1998). En efecto, quiz aqu tengamos una de las
principales causas del por qu no mejora la calidad educativa en las
escuelas; la persona que no ha aprendido a reflexionar
reflexionando, a escribir escribiendo o a evaluar evaluando,
difcilmente puede ensear a reflexionar, escribir o evaluar; porque
al conocimiento hay que ser capaz de recrearlo en uno mismo y para
ello hay que ser capaz de hacerlo (Saint-Onge, 2001). Entonces, los
programas de formacin a los que son expuestos los docentes, tendran
que tomar en cuenta no slo sus necesidades de aprendizaje, sino
sobre todo, la manera en cmo se activa el proceso de aprendizaje
(Saint-Onge, 2001) en los docentes durante estas jornadas,