INDICE CONTENIDO La enseanza. Una tarea abierta: pensar la buena
enseanza. Introduccin a los enigmas centrales del aprendizaje.
Aprender para comprender. La educacin para la comprensin durante
los aos de la adolescencia. La organizacin significativa del
contenido. Las competencias de los profesores. La evaluacin,
definiciones de evaluacin, objetivos de la evaluacin. Probar,
intentar y ensear. Evaluacin: Concepto, tipologa y objetivos. PG. 3
14 11 24 34 43 50 71 90 126
Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas
curriculares de educacin Secundaria Obligatoria. 153 Qu y cundo
ensear los contenidos. Un modelo bsico. Las variables de la
planificacin de la enseanza. Las estrategias de aprendizaje. Las
orientaciones metodolgicas y para la evaluacin La organizacin de
los contenidos. 154 184 202 212 220
1
CONTENIDO Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje en educacin secundaria obligatoria. Gua metodolgica
para la elaboracin de una situacin problema. Cmo mejorar la
evaluacin de la planeacin?. La evaluacin en el aula. Un modelo
evaluador y su metodologa. La evaluacin. Evaluacin durante la
enseanza. Los beneficios de los portafolios en el aula. Aplicando
lo que sabemos en nuestras escuelas: una nueva teora del
aprendizaje. Pautas y estrategias para el diagnostico inicial y la
Concrecin de objetivos. Anlisis de los factores que intervienen en
la enseanza aprendizaje de estrategias en el aula. La evaluacin y
la concepcin constructivista. Acuerdo 260. Acuerdo 261. Las
necesidades didcticas y las secuencias de contenido.
Bibliografa.
PG.
235 251 262 268 274 291 306 319 322 343 350 364 375 385 388
399
2
ENSEANZA Y FILOSOFAS DE LA ENSEANZA Autor: Guirtz Silvina (1998)
El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Buenos Aires,
Aique pp. 133-137En este captulo abordaremos dos importantes
cuestiones. En primer lugar, una definicin de la actividad de
enseanza y sus relaciones con los procesos de aprendizaje,
analizando algunos de los problemas. En segundo lugar,
describiremos dos grandes perspectivas, dos modos de comprender y
actuar, es decir, dos filosofas bsicas acerca de la enseanza.
LA ENSEANZAQu es la enseanza? En los captulos anteriores
centramos nuestra atencin en diversos aspectos y dimensiones
relacionados con la enseanza (los contenidos, el currculum, la
comunicacin y el aprendizaje), pero sin tratar de lleno an las
problemticas propias de la actividad de ensear. Las primeras
preguntas que podemos plantear al respecto son: qu es ensear? y qu
es la enseanza? y luego: cmo y de qu manera se ensea? hay algn
procedimiento o mtodo preciso para ensear? y hay ms de una forma de
ensear? y si las hay, cules son? La enseanza es una actividad, un
hacer, una prctica. Pero, cmo tiene que ser una actividad para que
la llamemos enseanza? Gary Fenstermacher, un docente e investigador
norteamericano, establece el concepto genrico de enseanza como una
actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las
cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee;
la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la
segunda, establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que
la segunda los adquiera. Por qu hablamos de la enseanza como un
intento? Porque al tratarse de una relacin entre personas no es
posible asegurar que aquello que se debe o quiere comunicar sea
efectivamente transmitido y adquirido. Para decirlo en un lenguaje
ms usual: el hecho de que el docente ensee no significa que el
alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende ensearle. Sin
embargo, no hace falta desesperarse por esta afirmacin: si el
alumno no aprendiera nunca algo cercano o parecido a lo que se le
intenta transmitir, la enseanza sera una actividad sin sentido. La
enseanza y el aprendizaje Fenstermacher sostiene que la relacin que
se establece entre la enseanza y el aprendizaje es de dependencia
ontolgica y no de casualidad. En esta relacin, el concepto de
enseanza depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto
de aprendizaje no existira el de enseanza. Si no hubiera alguien
que aprende, de qu servira desarrollar actividades de enseanza? Sin
embargo, no se trata de
3
una relacin casual, necesaria: de una enseanza no se sigue
siempre un determinado aprendizaje. La suposicin de que existe la
enseanza-aprendizaje como un proceso continuo y necesario se deriva
del hecho emprico de que, generalmente, las actividades de enseanza
van seguidas por el aprendizaje de los alumnos. Pensemos por un
momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje
puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza
de cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo
general, estando presente por lo menos una persona ms; no es algo
que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. ()El
aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar
algo. () Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos." El
primer esquema llevara hasta el extremo nuestra afirmacin de que la
enseanza y el aprendizaje son dos fenmenos y procesos separados:
podemos aprender sin que nadie nos ensee y podemos ensear sin que
nadie aprenda algo. El segundo esquema es la visin ms usual acerca
de estos dos fenmenos. Omos, hablar permanentemente de el proceso
de enseanza-aprendizaje, perspectiva que es sostenida por algunos
especialistas del campo educativo, pero tambin por muchos docentes.
Como ya dijimos, esta concepcin es producto del hecho de que, por
lo general, las actividades de enseanza tienen como correlato la
produccin de aprendizajes; pero lo cierto es que enseanza y
aprendizaje son dos procesos diferentes. El tercer esquema muestra
la perspectiva que aqu adoptamos. La enseanza existe como actividad
y como conceptualizacinporque el aprendizaje ocurre, pero ambos
procesos no se identifican necesariamente. La enseanza es una
actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseanza genera un
andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz
puede hacer si se le brinda una ayuda. A la manera de los andamios
que se colocan para construir un edificio y se van retirando a
medida que el edificio se eleva, la enseanza sera la gua o el sostn
que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje
de sus alumnos. La visin de la enseanza como una actividad de
andamiaje aparece bien clara si se aplica a la relacin
padres-hijos. Los adultos guan el aprendizaje del nio mediante la
proporcin de ayudas: el nio comienza realizando las tareas ms
fciles mientras que el adulto se reserva ms complejas. Y, a medida
que el pequeo aprendiz domina ciertas operaciones o tareas, el
adulto-enseante empieza a retirar su apoyo, dejndole al nio la
ejecucin de lo que antes realizaba. La enseanza es una gua que se
intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de
la enseanza es el traspaso de competencias del enseante al
aprendiz. 4
La enseanza sistemtica existe en la medida en que se produce un
proceso de comunicacin entre docentes y alumnos, que permite que
los primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no
seran capaces de resolver por s mismos. Claro que la enseanza no
slo es ayuda sino tambin gua del aprendizaje que los alumnos
realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un contexto social,
histrico y cultural determinado. Las ayudas que brinda la enseanza
(los contenidos) para resolver los problemas planteados a los
aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la
sociedad y la cultura: la resolucin de problemas es cultural y
socialmente relativa. Hemos propuesto pensar la enseanza como una
ayuda y una gua/tutela del aprendizaje; cmo concebir esa ayuda y
esa gua? Veamos dos definiciones actuales acerca de qu es la
enseanza: Lawrence Stenhouse afirma que: la enseanza () es la
promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios Por su
parte, ngel Prez Gmez sostiene que: la enseanza es una actividad
prctica que se propone gobernar los intercambios educativos para
orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen
sobre las nuevas generaciones De la primera definicin surge la
promocin del aprendizaje como lo que es propio de la enseanza;
hasta aqu nos mantenemos en lo que ya habamos dicho. Pero ambas
definiciones nos traen un nuevo aspecto de la cuestin. Se trata de
entender que esta promocin del aprendizaje es sistemtica. La
actividad prctica de la enseanza afirma en un sentido sostenido y
determinado una influencia social sobre los aprendices. Volviendo
al concepto genrico de enseanza, las preguntas que se plantean son
las relativas a cmo se produce la ayuda/transmisin. Y tenemos una
primera aproximacin: en forma sistemtica, orientada en un sentido
determinado. Sintetizando, podemos decir que sin el concepto (y el
fenmeno) de aprendizaje no existira el concepto (ni el fenmeno) de
enseanza. Aunque el aprendizaje y enseanza sean procesos
interdependientes, no es la enseanza la causa del aprendizaje. Su
razn de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas
culturales. Y si se mira bien el esquema, se puede ver que lo que
una buena enseanza debe intentar es hacer posible e incrementarla
zona de interseccin que existe entre enseanza y aprendizaje, entre
enseante y aprendiz. Sin comunicacin, contacto o significados
compartidos no es posible desarrollar, inducir o guiar el proceso
del aprendiz. La enseanza como sostn y gua del aprendizaje Si
seguimos las sugerencias de Jerome Bruner, podemos pensar que lo
que el docente debe hacer para estimular el aprendizaje de los
alumnos no es muy diferente de aquello que los adultos hacen con
los bebs. Qu es lo que la madre
5
u otros adultos hacen al relacionarse con un pequeo de pocos
meses? Establece dilogos o pequeas secuencias de interaccin por
medio de las cuales el adulto y el nio entran en contacto. El
adulto presenta una actividad o una accin e invita al beb a
realizar una parte de la secuencia; se establece un juego donde se
alternan las acciones de uno y de otro. Cuando el pequeo aprende a
realizar una parte del juego, el adulto comienza a ceder partes de
la actividad y se retira para que el beb pueda completar toda la
secuencia. En los intercambios posteriores, los adultos guan el
aprendizaje del nio mediante andamiajes o esquemas de intervencin
conjunta en los cuales el nio empieza por realizar las tareas ms
fciles mientras el adulto se reserva las ms complicadas; as
aprendimos a hablar, a caminar, a desenvolver pequeos juegos, a
andar por la calle. A medida que el nio adquiere el dominio de sus
tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo. Se trata de un proceso
de aprendizaje guiado, de experimentacin apoyada por el adulto cuyo
objetivo es el traspaso de competencias del que sabe al que an no
sabe. De la misma manera, en el aprendizaje sistemtico en la
escuela se puede provocar la delegacin de competencias en el manejo
de la cultura del docente al aprendiz-mediante un proceso
progresivo de apoyos provisionales y la asuncin paulatina de
competencias, y responsabilidades por parte del alumno. El alumno
no es abandonado a su propia capacidad de descubrimiento sino que
se pretende poner en marcha un proceso de dilogo entre el aprendiz
y la realidad, apoyado en la bsqueda compartida con los compaeros y
con los mayores, siempre y cuando dichos apoyos sean provisionales
y desaparezcan progresivamente, permitiendo que el nio asuma el
control de su actividad. La educacin es una forma de dilogo en el
que el nio aprende a construir imgenes y herramientas para
interactuar con el mundo con la ayuda y la gua del adulto. En este
proceso de dilogo, con la ayuda y el andamiaje del adulto, el nio
asume las capacidades simblicas, tcnicas y afectivas que le
permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la
vida social y poltica. Cuatro factores presentes en todo proceso de
enseanza Hemos dicho que la escuela existe porque los aprendices
son personas con determinado potencial de desarrollo y precisan de
la asistencia sistemtica de otra, culturalmente ms experta que
ellos, para poder resolver problemas que slo pueden comenzar a
abordar gracias a esa ayuda. Cualquier institucin educativa supone
la existencia de personas que desempean el papel de
expertos/enseantes y aprendices y un proceso de
comunicacin/influencia que permite a los primeros ayudar a los
segundos a resolver problemas que no podran resolver por s mismos.
Estos problemas, en mayor o menor medida, se encuentran dentro del
terreno del desarrollo potencial inmediato de los aprendices: no
tendra sentido plantearse el desafo de que un beb de pocos meses
aprenda a andar en bicicleta Las tareas de aprender y de ensear, la
resolucin de problemas bajo la direccin o con la colaboracin de una
persona culturalmente ms experta, implica un proceso de comunicacin
interactiva entre aprendiz y enseante. Pero la educacin no es
simplemente un proceso de interaccin/comunicacin entre personas que
cumplen el papel transitorio y potencialmente reversiblede enseante
y aprendiz. Otros
6
dos factores o elementos entran en esa interaccin: los problemas
y el conocimiento de cmo tratarlos en una sociedad y en una cultura
o subcultura determinada. La vida es un constante proceso en el que
aplicamos soluciones ya conocidas o precisamos aprender otras
nuevas para enfrentarnos con situaciones en las que las respuestas
aprendidas ya no nos son satisfactorias o convenientes. La solucin
de problemas supone: a) un problema, b) saberes, recursos o
capacidades que se pueden utilizar para resolverlo. Como hemos
visto en el captulo anterior, la cultura es el modo en que las
sociedades se relacionan e interactan con el mundo y la educacin es
el proceso por el que se transmite buena parte de la cultura. De
estas consideraciones resulta que todo proceso educativo implica:
1.- una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el
papel del aprendiz; 2.- una persona o personas que su ubica/n o
es/son ubicada/s en el papel de enseante; 3.- algo que constituya
un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de la ayuda del
enseante) y 4.- el contenido necesario para resolver el problema.
En nuestro entender, la situacin de ensear y de aprender no puede
describirse satisfactoriamente por una dada (docente-alumno) ni por
un tringulo (docentealumno-contenido/saber), sino que supone la
interaccin de un aprendiz, de un docente, de contenidos culturales
y de problemas en un contexto determinado. Todos estos factores
deben estar presentes para que exista enseanza. Pero estos factores
existen siempre en una particular interrelacin y por el perodo en
que el aprendiz tarda en resolver el problema; llegado ese momento,
la relacin entre los factores se redefine. Cuando un nio ha
aprendido a leer libros, ya no necesita que la maestra se los lea o
le indique lo que debe hacer para lograrlo. El aprendiz ha
desarrollado su potencial y se ha ubicado frente a nuevos
problemas; lo que contaba como conocimiento a utilizar frente al
problema se ha desplazado. Veamos un ejemplo de lo que estamos
diciendo. En la pizarra est escrito un problema que un grupo de
aprendices est tratando de resolver. Tienen un libro de texto que
contiene los conocimientos que necesitan para solucionar el
problema. Hay un profesor para ayudarles en caso de que tengan
dificultades. En este caso, los cuatros factores tienen
personificaciones separadas. Por supuesto, si el libro de texto no
tuviera nada que ver con el problema, el profesor no estuviera
cualificado para ensear la asignatura y el aprendiz no quisiera
aprender cmo tratar con el tipo de problema que est escrito, no
habra entonces ninguna relacin entre los factores y no se producira
un proceso de aprendizaje.
7
El problema no tiene porqu estar en la pizarra. Podra estar en
la mente del profesor. El profesor podra tambin plantear el
problema a los alumnos en forma verbal. De este modo, el problema
tambin residira en la mente de los alumnos.
UNA TAREA ABIERTA: PENSAR LA BUENA ENSEANZA Autor: Guirtz,
Silvina y Mariano Palamidessi (1998) El ABC de la tarea docente:
currculo y enseanza, Buenos Aires, Aique pp. 186-1878
Hemos dicho que lo que importa es la accin, no la planificacin
misma. Esta proposicin nos permite salir de las propuestas
tecnicistas que elaboran planes ms all de los docentes, de los
chicos, de las circunstancias sociales inclusive de las dcadas. La
pregunta que se nos impones ahora es: Cmo planificar una buena
enseanza? Cmo organizar una enseanza en la cual los docentes deben
transmitir mensajes pero tomando en cuenta la existencia de
diversos otros (los alumnos, sus saberes previos, las demandas de
la vida social, los padres, el currculum)? Cmo pensar estrategias
para apoyar y luego retirar a tiempo ese apoyo a los alumnos? Ex
profeso, hemos evitado dar una definicin de lo que a nuestro juicio
es una buena enseanza. Las pistas estn a lo largo de todo el libro;
algunas en forma explcita, otras se esconden bajo una sugerencia o
tras una pregunta. Las escuelas y los equipos docentes deben
reconstruir aquello que consideran una buena enseanza. No es algo
que pueda ser comprado, ni debera ser impuesto desde afuera por
ninguna autoridad educativa. En todo caso, es una nocin, una idea
reguladora que se va armando en nuestras cabezas (y en nuestros
corazones) tras muchas lecturas, errores, idas y venidas,
discusiones, experiencias, xitos y fracasos. No queremos, ni
podemos, brindar ninguna frmula al respecto. Podramos acercarnos a
esta definicin de la buena enseanza diciendo que es aquella que
ensea bien algo bueno, tanto en el sentido epistemolgico de la
acepcin (que sea pertinente desde el punto de vista cientfico, que
se encuentre validado por la ciencia), como en un sentido
tico-social y personal (que sea tica y moralmente justificable su
enseanza en relacin con el ideal de mundo y de hombre que se quiera
transmitir). Podemos decir que una buena enseanza es aquella que es
eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje.
Algunos libros pueden decir que la buena enseanza es transmitir lo
ms fielmente posible una seleccin de nociones cientficas
actualizadas. Otros dirn que el objetivo primordial de una enseanza
es lograr que los nios piensen y acten como lo hacen las
autoridades de cada campo o actividad social (los cientficos, los
artistas, los tecnlogos, los deportistas). Algunos sostendrn que la
buena enseanza pasa por el ejercicio tico y por el despliegue de un
modelo de personalidad. Otros quizs, sostendrn que la clave reside
en ofrecer oportunidades de experimentar la cultura elaborada... El
problema reside en que lo que la buena enseanza sea no est al
margen de los valores, de las formas de vida, de las referencias
culturales o de las opciones polticas. No podemos decir
cientficamente cmo debe ser una buena enseanza. Ese es un asunto
discutible, sujeto a las perspectivas, los intereses, los deseos
del que lo postula (sea ste una persona, una institucin o un grupo
social). Qu es en definitiva, la buena enseanza? Es algo que los
que trabajamos en la educacin debemos descubrir, construir,
experimentar. El lector creer ver en esto una actitud huidiza o
poco comprometida de nuestra parte. Estamos seguros, por el
contrario, de que se trata de ser coherentes con nuestra concepcin
de la enseanza como una accin de andamiaje y retirada. Si no
decimos cmo debe ser una buena
9
enseanza es porque confiamos en que el lector podr a partir de
las sugerencias, las ideas y las consideraciones que hemos
realizado hasta aqu y que completaremos en el prximo
captuloconstruir su propia concepcin, su propia idea regulativa.
Acto de humildad o de confianza en lo que hemos escrito? Se trata,
quizs, de un convencimiento de que hemos montado un buen andamiaje
y que el lector-aprendiz podr empezar a caminar por s mismo? O ser
tambin que lo estamos invitando a leer otros textos que pueden
confirmar o desmentir lo que hemos dicho y as iniciar su propio
camino, un derrotero que ya no podremos como ningn docente puede
controlar? No ser esto ltimo el triunfo simultneo del maestro y del
aprendiz: dejar de ser maestro y aprendiz para llegar a ser seres
autnticamente diferentes? Por lo tanto, sin poder o querer resolver
en forma definitiva ni conclusiva la cuestin de la buena enseanza,
salvo a travs de pistas, sugerencias y alusiones (se trata de un
xito o de un fracaso?), propondremos ahora un modelo para pensar la
planificacin de las tareas de la enseanza.
INTRODUCCIN: LOS ENIGMAS CENTRALES DEL APRENDIZAJE. Autor:
Garner, Haward (1997) Mxico SEP (Biblioteca del normalista)
pp.17-30
10
La mayora de quienes han intentado dominar un idioma extranjero
en la escuela han recordado con aoranza el aprendizaje que hicieron
de la propia lengua materna. Sin la ayuda de un libro de gramtica o
de un profesor de lengua bien preparado sin requerir la autorizacin
de las calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los nios
normales fcilmente adquieren el lenguaje que se habla a su
alrededor. Lo que es ms extraordinario, nios que, aun siendo
demasiado pequeos para sentarse en el pupitre de escuela, pero que
crecen en un medio polglota, pueden dominar varios idiomas, incluso
saben en que circunstancias han de recurrir a la lengua. Es
humillante darse cuenta de que el aprendizaje del lenguaje en las
primeras edades de la vida ha operado finamente durante milenios, a
pesar de que los lingistas sean incapaces todava de describir de un
modo completamente satisfactorio la gramtica de cualquier lengua
natural existente. Uno puede, claro est, intentar descartar el
lenguaje como un caso especial. Despus de todo, somos criaturas
lingsticas y quizs tengamos una disposicin especial para hablar, al
igual que los jilgueros y los pinzones cantan como parte de su
patrimonio como aves. O se puede insistir en la inmensa importancia
del lenguaje en todas las relaciones humanas; quiz est ah la
solucin a la pregunta de porque todos los nios dominan con xito el
lenguaje pocos aos despus de su nacimiento. Sin embargo, tras
examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las
capacidades humanas. Es sencillamente es el ejemplo ms espectacular
de uno de los enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la
que los seres humanos ms jvenes aprenden a levar a cabo
determinados comportamientos que los estudiosos an no han llegado a
comprender. Durante los primeros aos de vida, los nios del mundo
dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal.
Llegan a ser competentes para cantar canciones, montar en
bicicleta, bailar, estar al tanto de objetos en casa, en la
carretera o por el campo. Adems, de un modo menos visible,
desarrollan slidas teoras acerca de cmo funcionan el mundo y sus
propias mentes. Son capaces de anticipar que manipulaciones harn
que una mquina no funcione adecuadamente, pueden propulsar y coger
pelotas lanzadas en condiciones diversas; son capaces de engaar a
alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si alguien
intenta hacerles una mala jugada. Desarrolla un sentido penetrante
acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo
sentidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes, pero
demuestran ser notables prcticos y vigorosos. Aprendizaje intuitivo
y aprendizaje escolar Nos enfrentamos a otro enigma. Los nios
pequeos que muy pronto dominan los sistemas de smbolos, como el
lenguaje y las formas artsticas, como la msica, los mismos nios que
desarrollan teoras complejas del universo intrincadas acerca de la
mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan
a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea
problemtico, pero leer y escribir puede plantear varios
desafos;
11
el clculo y los juegos numricos son divertidos, pero aprender
las operaciones matemticas puede resultar engorroso, y las metas
superiores de las matemticas pueden resultar temibles. De todos
modos el aprendizaje natural, universal intuitivo, que tiene lugar
en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros aos de la
vida, parece ser de un orden completamente diferente en relacin con
el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo
alfabetizado. Hasta ahora, no es extrao y se ha comentado repetidas
veces. De hecho se podra afirmar que las escuelas se instituyeron
precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que,
aunque deseables, no se aprenden de un modo fcil y natural como lo
son las capacidades antes mencionadas. As pues, la mayora de los
numerosos libros y artculos recientes acerca de la crisis educativa
insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes
para dominar el programa abierto de la escuela. Una descripcin
acerca de los puntos dbiles de la escuela se puede resultar exacta
hasta donde llega, pero en mi opinin no va lo suficientemente
lejos. En este libro sostengo que incluso si obtiene los resultados
para los que ha sido diseada, normalmente no consigue lograr sus
objetivos ms importantes. Las pruebas de esta alarmante afirmacin
provienen de un nutrido nmero de investigaciones educativas por
ahora abrumadora que se han recogido durante las ltimas dcadas.
Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han
sido bien entrenados y muestran todos los signos de los xitos- la
constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y
calificaciones en los exmenes, corroboradotes por sus maestros- de
un modo caracterstico no manifiesta una comprensin adecuada de las
materias y de los conceptos con los que se han trabajado. Quizs el
caso ms sorprendente sea la fsica. Investigadores de la Johns
Hopkins, del MIT y de otras universidades que gozan de una buena
consideracin han podido demostrar el hecho de que los estudiantes
que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de
fsica son frecuentemente incapaces de resolver problemas y las
preguntas bsicas que se plantean de un modo un poco diferente de
aquel en el que han sido formados y examinados. En un ejemplo
clsico, se pidi a los estudiantes de grados superiores que
indicaran las fuerzas que actan en una moneda que ha sido lanzada
al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente.
La respuesta correcta es que una vez la moneda est en el aire, slo
est presente la fuerza gravitatoria que le atrae la tierra. Sin
embargo, el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior
que haban terminado el curso de fsica mecnica dieron la misma
repuesta ingenua de los estudiantes no formados: mencionaron dos
fuerzas, una hacia abajo, que representaba la gravedad, y una
fuerza ascendente resulta de la fuerza original ascendente de la
mano. Esta opinin intuitiva o de sentido comn pero errneo de que un
objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido
transmitida de algn modo a partir de una fuente original de
movimiento y que una fuerza as debe irse consumiendo
gradualmente.
12
Los estudiantes con formacin cientfica no muestran un punto
flojo solo al lanzar una moneda. Al preguntarles acerca de las
fases de la luna, la razn de que haya estaciones, las trayectorias
de objetos que son lanzados a travs del espacio, o acerca de los
movimientos de sus propios cuerpos, los estudiantes no consiguen
mostrar aquellas formas de comprensin que la enseanza de la ciencia
que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo,
adultos jvenes formados cientficamente siguen mostrando los mismos
conceptos y comprensiones errneas que podamos encontraren los nios
de educacin primaria- los mismos nios cuya intuitiva facilidad para
el lenguaje, la msica o la conduccin de una bicicleta nos produca
asombro. La evidencia en el venerable tema de la fsica quiz sea la
arma an humeante pero, tal como pruebo en los ltimos captulos, la
misma situacin se ha dado esencialmente en todo el mbito escolar en
el cual se ha llevado a cabo investigaciones. En matemticas, los
estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas de
lgebra cuando se expresan en unos trminos que difieren de los
esperados. En biologa, las suposiciones ms bsicas de la teora
evolutiva escapan a la comprensin de estudiantes, por lo dems,
capaces que insisten que el proceso de evolucin est guiado por un
esfuerzo hacia la perfeccin. Los estudiantes de grado superior que
han estudiado economa aducen explicaciones de las fuerzas del
mercado que son idnticas a las aportadas por estudiantes de grado
superior que nunca han cursado economa. Prejuicios y estereotipos
igualmente graves impregnan el segmento de la formacin humanstica
del currculo desde la historia del arte. Los estudiantes que pueden
discutir con detalles las complejas causas de la primera guerra
mundial cambian en redondo de opinin y explican los acontecimientos
actuales, igualmente complejos, en trminos del simplista escenario
de buenos y malos. Quienes han estudiado las complejidades de la
poesa moderna, aprendiendo a apreciar a T: S Eliot Ezra Pound,
demuestran poca capacidad para distinguir las obras maestras de
tonteras ms propias de aficionados si se oculta la identidad del
autor. Quiz se podra responder que estos resultados preocupantes
son sencillamente una crtica ms del sistema educativo
norteamericano, que ha recibido ciertamente su parte de crtica en
los ltimos aos. Y de hecho la mayora de las investigaciones se han
llevado a cabo con el modlico estudiante universitario de segundo
grado. Sin embargo, las mismas formas de conceptualizacin errneas y
la falta de comprensin que aparece en el mbito escolar
norteamericano, parecen repetirse tambin en los mbitos escolares de
todo el mundo. Qu ocurre aqu? Porqu los estudiantes no dominan
aquello que deberan haber aprendido? Soy de la opinin de que, hasta
una fecha reciente, aquellos de nosotros que estamos comprometidos
en la educacin no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las
concepciones, los estereotipos y los guiones iniciales que los
estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la
dificultad que hay para remodelar o erradicar. No hemos
conseguido
13
comprender que en casi todo estudiante hay una mensualidad de
cinco aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tampoco
nos hemos dado cuenta del desafo que supone transmitir nuevas
materias de modo que sus implicaciones sean percibidas por nios que
durante mucho tiempo han conceptualizadas materias de este tipo de
un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalterable. A
principios del presente siglo, la obra de Freud y los otros
psicoanalistas aport pruebas en el sentido de que la vida emocional
de los primeros aos de vida de los nios afecta los sentimientos y
el comportamiento de la mayora de los adultos. Actualmente la
investigacin cientfica que trabaja sobre la cognicin demuestra el
sorprendente poder y la persistencia de las concepciones del mundo
del nio pequeo. Examinemos unos ejemplos que provienen de dos
mbitos completamente diferentes. Las estaciones cambiantes del ao
mudan en funcin del ngulo de inclinacin de la Tierra sobre un eje
en relacin con el plano que describe su rbita alrededor del sol.
Pero una explicacin as tiene poco sentido para alguien que no se
puede desprender de la creencia fuertemente arraigada de que la
temperatura est estrictamente en funcin de la distancia a la fuente
del calor. En el mbito de la literatura, el recurso a la poesa
moderna reside en el poder de sus imgenes, sus temticas a menudo
inquietantes y el modo en que el poeta juega con las caractersticas
formales tradicionales. Sin embargo, este recurso continuar siendo
oscuro para alguien que an siente, muy hondo, que toda poesa digna
de ese nombre tiene que rimar, que tener una mtrica regular y
retratar escenas encantadoras y personajes ejemplares. Aqu no nos
ocupamos de los fallos intencionados de la educacin sino, ms bien
de los que son involuntarios. Involuntarios, quiz, pero no
inadvertidos. Una conversacin con mi hija, por entonces estudiante
de segundo ao de universidad, hizo que me diera cuenta realmente de
que somos como mnimo dbilmente conscientes de la fragilidad del
conocimiento. Un da Kerith, me llam por telfono, completamente
afligida. Me expres su preocupacin: . Siempre ansioso por asumir el
papel de padre paciente y comprensivo, le respond con tono ms
progresista: . Las detalladas descripciones de los cognitivitas
sobre las ejecuciones en diferentes mbitos y a diferentes edades
proporcionan a los profesores una va para responder a esa pregunta.
La psicologa del desarrollo sobre los cambiasen la ejecucin puede
servir de cartera estndar de valoracin. Como dice Gardner (1991,
Pg. 217), < se puede suponer que los estudiantes que empiezan
presenten una ejecucin de principiante y que los estudiantes con
mas experiencia avance hacia el nivel de dominio o incluso de
experto>. As, aunque las presentaciones y las carteras parezcan
muy diferentes del BUGGY o del DIAGNOSER, el uso efectivo de todas
estas herramientas de valoracin deriva de la misma teora cognitiva
de base. Utilizando la teora cognitiva con esas descripciones
detalladas del aprendizaje en trminos de representaciones de
conocimiento y habilidades de procedimiento, los profesores pueden
emitir juicios con base terica sobre el progreso de los estudiantes
e identificar si los estudiantes necesitan ayuda adicional. Cuando
el profesor coloca un proyecto de la cartera de un estudiante en
esta trayectoria evolutiva, puede considerar otros aspectos del
progreso del estudiante, su cumplimiento y su participacin. Esto
tambin forma parte del esfuerzo de evaluacin en la Key School. El
estudiante planifico bien el proyecto? Ejecuto bien el plan? Se
implico en el proyecto? Cul fue su motivacin? Percibi el proyecto
como una oportunidad autentica de expresin creativa? Hasta que
punto el proyecto implico una cooperacin con otros estudiantes y
profesores? La respuesta a estas preguntas proporciona a los
profesores informacin diagnostica adicional para ayudar a los
estudiantes a aprender a su manera y a su propio ritmo. Una cinta
de video sobre los proyectos de un estudiante a lo largo de los
aos, si se fundamenta en la teora cognitiva sobre el desarrollo de
la pericia, se convierte en una poderosa herramienta de diagnostico
y de terapia. La valoracin dinmica: ayuda a los aprendices dbiles
Otro aspecto de la inteligencia que apareci en el capitulo 3 es que
los estudiantes con problemas suelen necesitar una enseanza
directa, informada y en profundidad, para poder aprender nuevas
estrategias de resolucin de problemas y utilizarlas en situaciones
nuevas. Los estudiantes ms capaces solo necesitan indicaciones
generales para aprender estrategias y transferirlas a situaciones
nuevas. Algunas personas, como los psiclogos de investigacin que
aprendan fsica, son aprendices hbiles, dado que existen diferencias
significativas entre los estudiantes en sus respuestas a la
enseanza y en sus habilidades para transferir lo que aprenden a
problemas y a situaciones nuevas, seria muy til disponer de un
sistema para medir estas diferencias, si los profesores pudiesen
evaluar esas diferencias individuales, podran estructurar sus
clases para dar menos apoyo instructivo a los aprendices
99
capases, que no lo necesitan, y mas a los ))aprendices dbiles o
con problemas que lo necesiten mucho mas. Ann Brown y Joe Campione,
de la Divino de Educacin de Matemticas, ciencias y Tecnologa de la
Universidad de California en Berkeley, intentan desarrollar mtodos
de evaluacin dinmica que puedan ayudar a los profesores a hacer
predicciones fiables sobre las habilidades de los estudiantes para
aprender y transferir el aprendizaje en varios mbitos de materias
(Campione y Brown 1990). La valoracin dinmica parte de un anlisis
de tareas detallado de la resolucin de problemas en una materia
para descubrir los conocimientos y habilidades que los estudiantes
necesitan. A partir de ese anlisis, Brown y Campione desarrollan
una serie de pistas que el profesor puede utilizar para ayudar al
estudiante a aprender en esa materia. Las pistas, que contienen
elementos de los conocimientos que fundamentan la competencia en
esas materias, estn ordenadas en una lista que va de lo ms general
a lo ms especfico. El contenido y el orden de las pistas siguen los
pasos y el proceso de pensamiento que utilizara un experto para
resolver problemas en esa materia. Utilizando la lista de pistas
ordenada como andamio instructivo, el profesor ayuda al estudiante
a aprender: le proporciona pistas cada vez mas especificas hasta
que el estudiante puede resolver el problema. Roberta Ferrara, una
estudiante de postgrado que trabaja con Brown y Campione, ha
estudiado lo que la valoracin dinmica puede revelar sobre el
aprendizaje de aritmtica bsica (Ferrara 1987). Trabajo con nios de
5 aos que estaban aprendiendo a resolver problemas bsicos de sumas
y de restas. En primer lugar, evalu los conocimientos de los nios
sobre nombres de nmeros, principio de clculo y habilidades de
clculo avanzadas. (Tambin obtuvo sus CI y sus puntuaciones en las
pruebas estandarizadas de matemticas.) Despus presento a los nios
problemas simples (por ejemplo 3 * 2 = ?) Utilizando un
planteamiento como el de Trique, de y su bote de galletas. Cuando
un nio tena dificultades con un problema, Ferrara le proporcionaba
las pistas de su lista estandarizada. La primera pista fue: . Si
las aulas satisfacen las necesidades de motivacin de los
estudiantes, podremos ver otro en educacin. La motivacin es uno de
los problemas principales de la educacin y, como Ames seala (1990),
la mayora de los programas de formacin del profesorado no lo trata
adecuadamente. Si queremos que sean ms los estudiantes que
progresen y menos los que fracasen, debemos equipar a los
profesores con los conocimientos y habilidades que necesitan para
potenciar el aprendizaje por encima de la ejecucin. La comprensin
de cmo funciona la mente cuando recibe el feedback que se da en las
situaciones sociales _ el principal inters de investigacin de
Dweck__emerge como una parte integral de los conocimientos
profesionales de base del profesorado. La cognicin del profesorado:
Qu sabe Nancy? Apenas estamos empezando a apreciar los
conocimientos especializados que poseen los profesores hbiles, los
cientficos cognitivos, que empezaron a
107
estudiar la cognicin de los profesores a finales de los aos 70,
han descubierto que la enseanza es una tarea cognitiva formidable.
La compresin de cmo los profesores utilizan sus conocimientos y sus
habilidades para resolver problemas pedaggicos complejos es el
primer paso hacia el desarrollo de programas de formacin que
preparara a los profesores a ensear desde una perspectiva
cognitiva. La investigacin cognitiva ha causado impacto en la
formacin del profesorado pero, como sucede con los primeros
intentos de aplicar la investigacin cognitiva a la enseanza de la
escritura, este impacto quizs sea solo superficial. Lee Shulman, un
pionero en el campo de la cognicin del profesorado, afirma que .
Las ejecuciones destacadas de los profesores raramente tienen
audiencias que las aprecien. La mayora de los profesores trabajan
en aulas donde ellos son el nico adulto, por lo que otros
profesionales noven su trabajo. Algunos estudiantes pueden
reconocer una buena enseanza, pero pocos o ninguno pueden decir que
es lo que esta sea buena. Shulman y sus colegas de la Universidad
de Stanford recogen y analizan estudian de casos del trabajo de
profesores hbiles en el aula. Entre los expertos de Shulman se
halla Nancy, una profesora veterana que lleva 25 aos enseando
ingles en secundaria, Shulman (1987, Pg. 2) describe si una de las
ejecuciones de Nancy en el aula: . Nancy es enrgica y activa;
controla el proceso, la estructura y el ritmo de lo que ocurre en
su clase. Las entrevistas mantenidas con Nancy revelaron que
utiliza una teora propia como gua de su mtodo. Segn Nancy, se puede
leer un libro a cuatro niveles. El nivel 1 es la comprensin del
significado literal de las palabras, el nivel 2 es la comprensin
del uso simblico o figurativo de las palabras. En el nivel 3 el
lector construye el mensaje general del autor a partir de las
implicaciones del lenguaje literal y simblico. Y en el nivel 4 es
la aplicacin, cuando los lectores evalan el significado general del
mensaje en funcin de sus propias vidas. Nancy utiliza esa teora
para planificar sus clases, pero tambien la enseanza explcitamente
a sus estudiantes de manera que la puede utilizar para guiar la
lectura de estos. Su pericia se evidencia en la forma como aplica
flexiblemente la teora a todos los libros que ensea, a todos sus
estudiantes y en cualquier situacin del aula. El estilo flexible de
Nancy se puede acomodar a todos los niveles de dificultad (de un
cuento a una obra literaria), a diferentes niveles de habilidades
(de estudiantes de recuperacin a los mas avanzados), y a como se
sienta ella cada da. Un da que estaba enferma y no poda hablar hizo
que
108
la clase trabajase en grupos pequeos y que se comunicasen entre
ellos con notas y susurros; ella se sent al final de la clase e
interacciono con los estudiantes solo cuando le pedan ayuda. La
clase funciono perfectamente. Siguiendo un smil, Shulman indica que
. La habilidad de Nancy va ms all de manejar a los estudiantes y de
conocer los materiales. Nancy sabe como manejar las ideas y su
curso en la clase (Cmo lo hace) que es lo que sabe que le permite
rendir con tanto dominio? Podemos ensear eso a otros? El estudio de
la cognicin del profesorado nos puede ayudar a responder a estos
interrogantes. Podemos utilizar las respuestas para mejorar la
formacin del profesorado y para extender los conocimientos de base
de la enseanza como si fuese una profesin aprendida. Esto es lo que
impulsa a Lee Shelman, que escribe . La retrica de la reforma de la
enseanza asume correctamente que la enseanza es una profesin, como
el derecho a la medicina. Por definicin, una profesin requiere el
dominio de un cuerpo de conocimientos especializados. Tambin se
asume que los miembros de una profesin son los que tienen esos
conocimientos, son las autoridades en su aplicacin, y son los
mejores jueces quien debe ser admitido en sus categoras. Un
problema del esfuerzo por reformar la enseanza es que se suele
subestimar el carcter y la extensin de la base de conocimientos
especializados de la profesin. Los anlisis populares y algunos
programas de reforma consideran que la base de conocimientos de los
profesores consiste en habilidades de alfabetizacin, conocimiento
de materias y habilidades de enseanza generales independientes de
las materias. Las habilidades bsicas y el dominio de las materias
son importantes para el profesor hbil, y desgraciadamente algunos
profesores no son tan expertos en sus materias como deberan. Sin
embargo, el dominio el dominio de la materia no es suficiente para
una buena enseanza. Muchos expertos en una materia han tenido
fracasos rotundos en el aula. El rol de las habilidades generales
independientes de las materias en la enseanza efectiva es el legado
de la investigacin proceso-producto sobre la enseanza, una lnea de
investigacin fuertemente influida por el conductismo. La
investigacin de proceso-producto se centraba en la caractersticas
superficiales de la conducta de los profesores en el aula (proceso)
e intentaba relacionar estas conductas con los resultados de los
estudiantes (producto) (para mas informacin vase Brophy 1986.) los
investigadores observaban, por ejemplo, el tiempo que un profesor
esperaba despus de formular una pregunta a los estudiantes, o a la
frecuencia con que daba respuestas positivas o negativas a los
estudiantes. Estas investigaciones descubrieron algunas relaciones
interesantes entre esos comportamientos de profesores
independientes de las materias y las puntuaciones de los
estudiantes en los tests estandarizados, pero no proporcionaban
ninguna informacin sobre por
109
que se da la relacin o sobre los procesos mentales que los
profesores hbiles usan para regular el comportamiento de su clase.
Shulman afirma que descubrir la pericia de ensear solamente en
trminos de habilidades bsicas, dominio de las materias y
repertorios de comportamientos generales en el aula, la subestima
seriamente y la trivializa. Esta descripcin no capta lo que hace
que Nancy sea extraordinaria. Nunca revelara que Nancy tiene una
teora sobre la como ensearla, ni tampoco como esa teora gua a Nancy
en la aplicacin de las clases y en su enseanza. Parte de le pericia
de Nancy radica en su habilidad para manejar los contenidos
especficos y para elegir los mtodos de enseanza concretos casi
instantneamente en situaciones de clase muy fluidas. (Como se
prepara Nancy para ensear) Cmo refleja y evala su ejecucin? Qu pasa
por su cabeza cuando ensea? Qu tipo de resolucin de problemas en
escena contribuyen en sus ejecuciones exitosas? El programa de
investigacin que falta Hacia mediados de los aos 70, los
investigadores sobre educacin como Shulman se dieron cuenta de que
la investigacin sobre la enseanza estaba fuertemente anclada en el
conductismo, mientras que la mayora de la ciencia conductista haba
pasado a ser cognitiva. As, empezaron a ver como las teoras y los
mtodos cognitivos podan superar las diferencias de la investigacin
proceso-producto y ayudar a ampliar la base de conocimientos que
los programas de investigacin anterior haban establecido para la
enseanza. El reto fue descubrir como los conocimientos y
razonamiento de los profesores guan su conducta en el aula. Gaea
Leinhardt, investigador del centro de investigacin sobre el
aprendizaje y el desarrollo que afronto ese reto, afirma que la
enseanza es la forma humana de resolver problemas mas complejas e
interesantes. Leinhardt observa que la enseanza requiere el dominio
de conocimiento sobre la materia, habilidades pedaggicas,
sensibilidad con la audiencia de loe estudiantes, y la habilidad de
integrar todo esto a la vez mientras se esta ante la clase. Cada
una de las acciones del profesor puede crear inmediatamente una
nueva oportunidad de aprendizaje o un nuevo obstculo para el
aprendizaje de los estudiantes, esto diferencia a la enseanza de
otros tipos de resolucin de problemas que se suelen considerar
difciles. Leihadt escribe que (1990, Pg. 58). El ncleo inicial de
la investigacin sobre la cognicin del profesorado ha sido la
relacin entre los conocimientos del profesor sobre una materia y
sus conocimientos sobre como ensear esa materia. Se espera que los
profesores sean expertos en las materias que imparte. Sin embargo,
ser un profesor experto requiere el conocimiento de la materia ms
las habilidades para transmitir ese conocimiento a otros. Shulman
llama a esas habilidades adicionales necesarias conocimientos de
contenido pedagogico e indica que incluyen el conocimiento de los
ejemplos, las analogas y las explicaciones de los temas clave mas
efectivas en una materia. Incluye (Shulman 1986, Pg. 9). Incluye la
paciencia del profesor sobre como los estudiantes suelen
malinterpretar temas, principios y habilidades en una materia.
Incluyen la comprensin por parte del profesor de los atascos
cognitivos que los estudiantes pueden experimentar y los
conocimientos prctico sobre como ayudar a los estudiantes a
superarlos. El profesor, aunque sea experto en la materia, debe ser
capaz de verla como la ven los principiantes. Segn Shulman (1987,
Pg. 8), los conocimientos de contenido pedaggico son el ncleo de
los conocimientos profesionales de base de la enseanza; son el
cuerpo de conocimientos especficos que se necesita para una
enseanza experta. Shulamn llamo a nuestra relativa ignorancia de
los conocimientos de contenido pedaggico . Sin embargo, desde
principios de los aos 80 la investigacin sobre la cognicin del
profesorado ha revelado el rol central que ocupan los conocimientos
de contenido pedaggico en la pericia de ensear. A mediados de los
80, gaea Leinhardt, James Greeno y Donald Smith publicaron alguno
de los primero estudios sobre como el conocimiento de la materia y
las habilidades de enseanza interaccionan el la enseanza efectiva
(Leinhardt y Smith 1985; Lienhardt y Greeno 1986). Su trabajo la
importancia de esa investigacin. Leinhardt y sus colaboradores
realizaron una serie de estudios con expertos y principiantes sobre
como los profesores de matemticas enseaban las fracciones a los
estudiantes de cuarto grado_ una tarea muy difcil segn los
profesores__. Los principiantes eran estudiantes de magisterio que
realizaban su semestre final de prcticas; los expertos eran
profesores con experiencia cuyos alumnos haban mostrado grandes
mejoras de rendimiento en matemticas. Los investigadores, en lugar
de limitarse a observar a los profesores y a contar conductas,
hicieron que los profesores explicasen sus planificaciones y
pensamientos. Antes de la clase, el equipo de investigacin
preguntaba a cada profesor sobre sus planes para esa clase. Despus
observaban y filmaban al profesor mientras daba la clase. A
continuacin, mostraban las filmaciones al profesor y este comentaba
lo que hacia o pensaba mientras daba la clase. Descubrieron que
cada sesin de clase contena un orden del da, unos segmentos de
unidad didctica y unas explicaciones, y que las diferencias entre
principiantes y expertos en los conocimientos de contenido
pedaggico se evidenciaban en esos tres aspectos. El orden del da es
el plan mental de la clase que tiene el profesor; es la
representacin mental de los objetivos de la clase y de las
estrategias para alcanzarlos. Los investigadores descubrieron que
el orden del da va ms all del plan escrito en cuanto al contenido y
al nivel de detalle, cuando preguntaron a los profesores sobre sus
planes. A continuacin aparecen dos ordenes del da, una de un
principiante y la otra de un experto, presentadas en Leinhardt
1990. Principiante: Bueno, creo que cuando vuelvan de comer le voy
a dejar que
111
Usen la sala de descanso para que se calmen, y despus vamos ha
hacer algunas pequeas actividades con borradores, clips de papel,
cuerda y libros. Vamos a hablar sobre pndulo y relojes. Vamos a
construir un pndulo y vamos a observar las diferencias entre la
cantidad de oscilaciones y el tamao de la cuerda. Experto:
posiblemente vamos a trabajar en encontrar las fracciones de un
conjunto. Con ocho objetos separados para hallarla mitad de ellos,
un cuarto como contrario a lo que hicimos la semana pasada, que era
hallar la fraccin de un objeto. Aunque el orden del da del
principiante es ms larga que la del experto, es ms superficial. El
orden del da del primero empieza con actividades fsicas (usar la
sala de descanso y tomarse algo) en lugar de empezar con
actividades intelectuales; sin embargo, no establece el objetivo de
la clase, ni indica como se relaciona con las clases previas. Por
el contrario, el experto establece inmediatamente el objetivo
(hallar las fracciones de un conjunto) y lo conecta con las clases
anteriores. Leinhardt tambin ha descubierto que las ordenes del da
de los expertos y de los principiantes difieren en su sensibilidad
para con los estudiantes y con sus posibles respuestas al profesor
al profesor y a la clase. El principiante, aunque utiliza la
palabra , enumera la seria de actividades que piensa presentar a
los estu8diantes. No menciona lo que los estudiantes pueden pensar
y no prev lo que puede ir mal en la clase. Aunque el orden del da
del experto no explicita las posibles respuestas de los
estudiantes, hay un reconocimiento implcito de que la clase puede
no desarrollarse como lo prev. El profesor experto empieza su orden
del da con . Es consciente de que pueden darse divergencias entre
su plan y lo que los estudiantes realizaran. Normalmente, los
profesores expertos piensan sobre una clase en una doble dimensin:
lo que harn para ensear el tema, y las respuestas cognitivas que
los estudiantes pueden dar en la unidad didctica. Leinhardt (1990
a, Pg. 33) escribe . As, estas diferencias en los rdenes del da de
expertos y principiantes muestran deferencias en los conocimientos
de contenido pedaggicos. Los expertos, a diferencia de los
principiantes son muy sensibles a las posibles interpretaciones
errneas de los estudiantes y son conscientes de cuales pueden ser
los atascos cognitivos. Los expertos intentan ver la unidad
didctica como la vera un estudiante. Los segmentos de unidad
didctica son acontecimientos del aula en los que el profesor y los
estudiantes asumen roles especficos. Una clase normal incluye un
segmento en el que se una transicin de la actividad previa al nuevo
tema, seguida de un segmento en el se presenta y se explica el
material nuevo, y de un segmento de practica guiada en el que el
profesor ayuda a los estudiantes con la nueva practica, y
finalmente la practica de supervisin en la que el
112
profesor observa y corrige al estudiante mientras este trabaja
individualmente. Los aspectos concretos de los segmentos de una
unidad dinmica varan de una materia a otra, e incluso de un tema a
otro dentro de la misma materia. La diferencia mas destacable entre
los profesores principiantes y expertos se observa al comparar su
uso diario de los segmentos de unidad didctica. Los expertos pasan
suavemente de la presentacin a la prctica y del control total por
parte de ellos al trabajo individual del estudiante. Los profesores
expertos incorporan rutinas en sus segmentos de unidad didctica__
piezas automticas en las cuales el profesor y los estudiantes
conocen sus roles__. Las rutinas incluyen actividades tan simples
como pasar papeles, corregir los deberes en clase y hacer en la
pizarra. Las rutinas liberan al profesor y a los estudiantes de
estar pendientes de los batalles de direccin de la clase, de manera
que se pueden concentrar en el objetivo de la unidad didctica. Los
profesores expertos utilizan las rutinas para reducir las sorpresas
al mnimo. La equiparacin que hace Shulman de Nancy a un director de
orquesta es un ejemplo. Los profesores expertos dominan una serie
de rutinas que guan sus ejecuciones el clase, al igual que el
dominio de la partitura gua al director de orquesta. Las rutinas,
como la partitura, proporcionan una estructura en la que el
profesor puede usar sus talentos creativos para dirigir la unidad
didctica en funcin de las necesidades particulares de cada
situacin. En la enseanza, al igual que en la direccin de orquesta,
el dominio de una estructura subyacente proporciona un vehiculo
para la interpretacin creativa, Por el contrario, como descubrieron
Leinhardt y Greeno, (1986, Pg. 94). Los principiantes no utilizan
rutinas bien practicadas, y eso dificulta la situacin tanto para
los estudiantes como para el profesor. Sin rutinas, el profesor
tiene que decir constantemente a los estudiantes lo que deben hacer
a continuacin, cosa que crea confusin, hace perder tiempo y
despista la atencin. Las diferencias entren expertos y
principiantes en la organizacin de la clase reflejan a su vez
diferencias (a nivel general) en los conocimientos de contenidos
pedaggicos. Los expertos saben muy bien que las especificidades de
presentacin de un tema influyen en como entienden este los
estudiantes. La representacin del tema debe ser el punto central de
la unidad didctica, de manera que tanto el profesor como los
estudiantes puedan dedicar sus limitados recursos cognitivos a esa
representacin. Los expertos, a deferencia de los principiantes,
utilizan sus habilidades y rutinas de enseanza par reducir los
disturbios cognitivos que rodean la unidad didctica, de manera que
los estudiantes se puedan concentrar en el objetivo central.
Shulman dice que . La explicacin es el ncleo de la unidad didctica.
Los profesores expertos se diferencian mucho de los principiantes
en este aspecto central (Leinhardt 1989). En la explicacin, el
profesor utiliza los conocimientos del contenido mas las
habilidades pedaggicas para ayudar a los estudiantes a construir
un
113
puente de lo que ya saben a, lo que deben aprender. Es crucial
empezar la explicacin con cosas que los estudiantes ya saben. En el
estudio de Leinhardt sobre las clases de matemticas de cuarto
grado, el 88 % de los profesores expertos utilizaba en sus
explicaciones ideas y ejemplos que los estudiantes conocan de
lecciones anteriores, pero ninguno de los principiantes lo hizo.
Por ejemplo, un profesor principiante intento utilizar una lnea
numrica para explicar la diferencia entre 9 X 3 (nueve pasos de
tres unidades cada uno) y 3 X 9 (tres pasos de nueve unidades cada
uno). Los nios nunca haban utilizado la lnea numrica de esta
manera, por lo que la explicacin fue intil e incluso les confundi.
Leinhardt comenta: (1989, Pg. 66). El experto tiene nociones de los
ejemplos, las analogas y las explicaciones mas efectivas para
varios temas de una materia, y elige cuales utilizar en funcin de
los conocimientos previos al estudiante. Los principiantes no
suelen ser conscientes de lo que es difcil en un tema o en un
procedimiento, y sus explicaciones suelen fracasar por ello.
Leinhardt pone este ejemplo: al explicar como se reduce una fraccin
como 28 / 63 a sus trminos mas pequeos el profesor experto explico
a sus estudiantes que la palabra < reducir> significaba que
lo tenan que dividir y que lo mas difcil era elegir el mejor
divisor. El principiante no vio, o no explico que esta era la parte
ms difcil; simplemente dijo a los estudiantes el nmero que deban
usar. El principiante fracaso porque no vio el problema con ojos de
estudiante, y por que no aprecio cual era el atasco cognitivo para
sus estudiantes. De nuevo, el experto mostr conocimientos de
contenido pedaggico superiores. Enseanza y transformacin de
conocimiento Lo anterior son solo una serie de ejemplos extrados de
una serie de estudios para mostrar como los investigadores esta
empezando a llenar de contenido el programa de investigacin que
falta. Nuestra comprensin de la base de conocimiento de la enseanza
y de la importancia de los conocimientos de contenido pedaggico
seguir aumentando. Se estn realizando esfuerzos para aplicar los
resultados tanto de a la formacin como a la evaluacin del
profesorado (Grover y otros 1989; Leinhardt 1990, b). Estamos
empezando a comprender por que algunos profesores son tan efectivos
y a descubrir que en la enseanza hay mucho ms que habilidades de
alfabetizacin, competencia en las materias y habilidades de
enseanza independientes de las materias. Con estos descubrimientos
deberamos ser capaces de lleva la valoracin de la competencia del
profesorado mas all de la pericia en las materias. De llevarla al
mbito de los conocimiento de contenido pedaggico. Las valoraciones
del profesorado deberan incluir preguntas sobre las concepciones
errneas de los estudiantes en (digamos) biologa, fsica o aritmtica,
y sobre las estrategias y las representaciones que serian mas
adecuadas para la correccin de esos errores. El xito en esos tests
requerira que los profesores entendiesen la cognicin de los
estudiantes y supiesen como mejorarla. Como dice Shulman (1986, Pg.
10), esos tests permitiran y valorar la habilidades que son
especificas del profesional de la enseanza.
114
La investigacin sobre la cognicin del profesorado mucho
paralelismos entre la enseanza experta y la escritura experta. La
enseanza, al igual que la escritura, presenta problemas mal
estructurados para los que no hay una nica solucin. Los profesores
expertos, al igual que los escritores expertos definen y refinan su
problema a medida que responden en un entorno de tareas siempre
cambiante de 20 o 30 nios, cada uno con un estilo de aprendizaje
diferente y una diferente comprensin previa de la materia. Los
profesores expertos, al igual que los escritores expertos
solucionan sus problemas teniendo siempre en mente su audiencia y
las posibles respuestas de esta. Los profesores expertos no
presentan el material de la misma manera que los recuperan de su
memoria. Las ordenes del da de las unidades didcticas, los
segmentos y las explicaciones muestran que los profesores expertos
integran el conocimiento del contenido con el conocimiento de la
audiencia, al igual que hacen los escritores expertos. Mientras el
escritor usa los conocimientos retricos, el profesor recupera los
conocimientos de contenido pedaggico. Los profesores expertos
tienen esquemas, habilidades y rutinas pedaggicas, al igual que el
escritor experto cuenta con esquemas, habilidades y rutinas
retricas. LA enseanza experta, al igual que la escritura experta,
conduce a la comunicacin efectiva de una esencia a la audacia__una
esencia que permite a los estudiantes construir representaciones
del conocimiento de una materia. El nuevo programa de investigacin
esta empezando a describir lo que sabe Nancy, y estamos empezando a
comprender lo que Nancy hace en el aula: al igual que todo profesor
experto, Nancy transforma el conocimiento. Como dice Shulman (1987,
Pg. 20), establece que los esfuerzos actuales para implementar
reformas amplias en las escuelas fracasaran sin una investigacin
adecuada que gue la direccin del cambio (James 1991). Necesitamos
el cambio porque, como estableca Diane Ravitch en el capitulo 1, lo
que era positivo hace 20 aos ahora ya no lo es. La autora indica
brevemente lo que se necesita para resolver nuestro problema:>
(NCATE 1992, Pg. 7). Si queremos tener una poltica nacional exitosa
para mejorar nuestras escuelas, debemos intentar todos entender el
porque. De la misma manera que todos deberamos tener una mejor
comprensin de la fsica y la geometra, deberamos tener tambin una
comprensin mayor de la educacin, del aprendizaje y de la enseanza.
Para pasar de ser una nacin informada,
122
debemos convertir nuestros esquemas educativos, que son
informales, fragmentarios, locales y a menudo inconsistentes, en
representaciones ms parecidas a las de los expertos.
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGIA Y OBJETIVOS. Autor: Cassanova,
Ma. Antonia (1998) Mxico SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro) pp. 67-101EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE
ACTUACIN. Como ya qued indicado en el captulo I al hablar, en
general, sobre la evolucin, ste se ha ido transformando y ha
incorporado nuevos elementos a su definicin segn se ha profundizado
en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en
los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han quedado
sealados.
123
Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en
concreto a la evaluacin de los aprendizajes que alcanza el
alumnado, la concepcin de la misma tambin ha variado con el paso
del tiempo y el avance de las teoras de la psicologa evolutiva y la
psicologa del aprendizaje. Desde sus comienzos, la evaluacin
aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso,
al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados
de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el
progreso del alumno lo cuantificado lo aprendido. Ello hace que se
equipare a medida y que durante muchos aos (demasiados, ya que en
ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se intente al evaluar es
medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las
cabezas bien llenas a las que aluda Monteigne ha resultado objeto
principal de la evaluacin de los aprendizajes. La aparicin de los
tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo1,
absolutamente cuantificadas y automticamente aplicables,
contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcin
evaluadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta
profesionalidad y categora educativa, adoptan durante largo tiempo
este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no
resultara negativa para la formacin de nios o jvenes, ya que el
examen como nica prueba y el nmero como expresin del resultado se
prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor
en su aplicacin; amparndose, adems, en la aparente objetividad del
nmero para cubrir su improcedente modo de valorar. La cita que
produzco a continuacin, de Alejandro Gal (1934, 34 y 37), es
expresiva de esta situacin, en exceso generalizada; Otros sistemas
de control tambin equvocos, son las puntuaciones y los exmenes. En
el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas filigranas de
combinacin y clculo que tienen toda l apariencia de una
determinacin objetiva y de conocimientos. Nada ms lejos de la
realidad. Hay que tener presente que la base de clculo de las
puntuaciones son las notas dadas por los maestros dadas de mala fe,
si no por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu una
leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? es que
un maestro puede dar fe de un exacto y positivo de contraste
improvisado en un instante? () en este siete o en este ocho que se
quiere adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen , a
despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal,
variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias
latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo
magntico la aguja imantada, () los exmenes, an ms que las
puntuaciones, pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De
ello se puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser
borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubiera sido una
excelente persona. No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de
estas reflexiones, la obra de Gal se titula La medida objetiva del
trabajo escolar. En la misma obra se observa1
Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para
medir la ortografa de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike
elabora la primera escala graduada para la escritura mano de los
nios en 1909, que se publica en 1912. siguieron los tests y escalas
de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias
tales como aritmtica, escritura, composicin y ortografa.
Paralelamente, en 1905 aparece la escala de inteligencia
Bidet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad
mental (versin de 1809). Su adaptacin a Estados Unidos data de
1916: escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versin de Terman
-que incorpora el concepto de cociente intelectual es la mas
aceptada y difundida.
124
claramente esa influencia empresarial transvasada a la educacin
en algunas de sus expresiones: El maestro puede decirse que no ha
dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio,
tan apreciable al menos como el del comerciante (1934, 29). En fin,
que la evaluacin (trmino y concepto de aparicin reciente en el
campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como
antes ha quedado apuntado) ha sido interpretado como sinnimo de
medida durante el ms largo periodo de la historia pedaggica, y es
en los tiempos actuales cuando est variando su concepcin, en funcin
de los avances que experimentan las ciencias humanas, las
concepciones diferentes que se poseen en relacin con la formacin de
las personas y con los modos peculiares que sta tiene de aprender;
evidentemente, por ltimo y desde una ptica estrictamente educativa,
con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la evaluacin
para optimizar los procesos educativos. En la actualidad se hace
patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se
manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una
buena parte de los profesionales que nos dedicamos a la educacin
estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de
enseanza un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de
ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y
no solo de los resultados que obtiene a travs de medios no
precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y que ya
anticipaba Alejandro Gal. Como consecuencia, una evaluacin que
constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo
tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de
muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein,
M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978;
Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra M.A.:
1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos
profesores. No obstante, parecen existir dificultades para llevar a
la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean estas por las
exigencias de cambio de mentalidad que implican, por la presin que
el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de
otros modificadores estructurales y organizativas del sistema
escolar que no se produce y que favoreceran su adecuada aplicacin.
El problema de su incorporacin al quehacer en el aula provienen,
precisamente, de que no se supone slo adoptar un nuevo concepto de
evaluacin, estar de acuerdo con el plano meramente intelectual,
sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las
aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos
estudian para aprobar. Los profesores ensean para que los alumnos
superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es
lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las
familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos
cuando estos reprueban. En fin, seran innumerables los ejemplos que
avalan la importancia errneamente entendida- de la evaluacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultara
imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada
por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus
resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y
formativa. La evaluacin es importante, pero no
125
como elemento de poder o mantenimiento de la disciplina, no como
instrumento para promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo
factor de comprobacin de lo que se aprende, nunca como fin de la
educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados
alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para
aprobar. Se ensea y se aprende apara alcanzar una plena integral
formacin como persona. Y a ese objetivo fundamental debe contribuir
toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin
debe hacerlo la evaluacin, como elemento central de los procesos
reales de enseanza que ocurren cada da en la comunicacin entre
jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en una somera
enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el
camino que en principio conforman el proceso educativo. Las
definiciones que ahora se manejando evaluacin son muy similares,
pues, como antes deca, tericamente existen una gran coincidencia
acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a formular el
concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que
nos apoyaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de
aplicacin, sin bien especificando ms adelante la diferente tipologa
evaluadora con la que es posible contar y que, segn las
situaciones, ms o menos til. La evaluacin aplicada a la enseanza y
el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de
obtencin de datos, incorporados al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua
y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor
con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir
la actividad educativa mejorndola progresivamente. Como es
evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin
y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad
formativa. Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general
y para cualquiera de las funciones que pueden desempear en el campo
educativo, se podra definir como una obtencin de informacin
rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca
de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor
con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada. En
este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual
y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto de
informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de
evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o
su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto
inicial. As, que el concepto de evaluacin del que se parta
condiciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y
funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se
den para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el
planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e
incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o
126
afectador por los resultados que puedan aparecer; las tcnicas e
instrumentos que se determinen y selecciones o elaboren deben
contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe
final y las decisiones que se tomen colaborarn a su positiva
aceptacin por parte de los destinatarios y stos , del mismo modo,
sern todos los interesados e integrantes de las actividades o
situaciones evaluadas. Por el contrario, si todas las finalidades
de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como
las tcnicas o instrumentos utilizados debern ser validos y tiles
para permitir valorar los productos o resultados que se evalan.
Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la
evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin
que mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se
opone a la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de
evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta
observacin para dejar claro que, de ahora en adelante siempre que
no se especifique nada en contra-, el modo de evaluacin al que nos
referiremos es fundamentalmente cualitativo y formativo, que es el
que consideramos vlido y adecuado para evaluar los procesos de
formacin humana y de cualquier situacin en la que el humano sea
prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos tiles
para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de
las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de
intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuacin. En este
sentido comenta Stufflebeam: El propsito ms importante de la
evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar (Stufflebeam, D.L. y
Shinkfield, A.J.: 1978,175) afirmacin que comparto por entero. Esta
aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe
contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se
tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con
los conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han
incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su
calificacin posterior -positiva/negativa, aprobado/reprobado,
admitido/rechazado...-, la interpretacin que se viene haciendo de
sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador
o como arma de poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a
que cuando se propone llevar a cabo la evaluacin de los centros
educativos o del profesorado -por citar un ejemplo-, stos presenten
serios reparos a la misma y muestren gran reticencia para prestarse
a la actuacin evaluadora. Por qu? Porque no se hace patente su
utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora
palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que
solamente se percibe su carga controladora, sancionadora, etc. Por
otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo
para detectar lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de
funcionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo
positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser
evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar
acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un
proceso continuo de valoracin, habra que comenzar dando especial
relieve a todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, ms en
concreto, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de
modo
127
definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento
que, por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que
el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al
profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por
tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programacin.
No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de
aprendizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo
inmediato, sin esperar a efectuar un "control", "examen"... (Llmese
como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solucin
eficaz tiene ya, el remedio que quiera aplicarse. Pero si estamos
empeados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la
evaluacin, la clave est en: a. Detectar el error de aprendizaje en
el momento en que se produce, de manera que surta efectos para la
aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente
y el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por
conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes
negativas en el grupo o frente al trabajo. b. En consecuencia, ese
error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de l no
se deriva una "calificacin" negativa, cosa que s ocurrira si se
comprobara en un examen. El error, en este ltimo supuesto, no sera
ya una llamada de atencin para superar una disfuncin de
aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un
juicio negativo de ese alumno en relacin con los objetivos
pretendidos.
Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por
ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de
evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si
durante el desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas
actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que
nos aporta esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos
dice en qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el
desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qu tipos de
actividades resultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar
determinados objetivos, etc., s obtenemos datos claros y precisos
para saber cul es la va ms eficaz para nuestro trabajo posterior;
por dnde debemos encauzar la programacin para llegar a los
resultados previstos. En definitiva, el cambio de imagen de la
evaluacin deber ser la consecuencia de su cambio real de contenido
y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el
concepto y los efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta
tiempos tan recientes como hasta ahora mismo -en demasiados casos-,
sta debera no slo generalizarse en los centros en un plazo de
tiempo razonable, sino que debera incluso ser exigida. Y por lo que
afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada
favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento
curricular ms -y muy importante- que, de forma
128
evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la
que, adems, muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta-
para decidir la valoracin final de lo que han alcanzado. En
cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos
definiciones que proponemos -segn su aplicacin ms o menos general-,
queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que
lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin
en sentido estricto. Estas fases se concretan en: a) b) c) d) e) a)
Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. Anlisis de la
informacin obtenida. Formulacin de conclusiones. Establecimiento de
un juicio de valor acerca del objeto evaluado. Adopcin de medidas
para continuar la actuacin correctamente.
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del
objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la
evaluacin: si se evala el funcionamiento de un departamento
didctico, ser preciso, al menos, un plazo de tres meses para
observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van
consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje
de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un periodo
de claseUn ejemplo: el profesor observa la realizacin de
determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las
realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis
hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o ampla esas
actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las
actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede
darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero
en cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes
son las realidades de los hechos educativos. Aunque parece
razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a
una valoracin del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras
existentes a nivel internacional encontramos a los denominados
"descriptores", que establecen el papel de la evaluacin en una
descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen;
abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora
posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simple
mente, los datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas
seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde mi
punto de vista, identifica evaluacin con investigacin, y en la cual
se pierde la peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En
la figura 5 presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se
comprueban los mbitos que resultan comunes y los que son
diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es partir de
una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se
ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al
menos, tericamente) con un informe descriptivo en el que se da
cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La
evaluacin, por su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de
la decisin de evaluar unos determinados objetos, procesos,
situaciones, etc., sigue un
129
camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza
hasta valorar lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias
para corregir o reforzar la lnea de actuacin evaluada. Investigacin
y EvaluacinFases de la Fases de la evaluacin investigacin Definicin
del La misma problema Planteamiento de la xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
hiptesis xxx Planificacin: diseo, La misma tcnicas, instrumentos,
tiempos, agentes, destinatarios Ejecucin: La misma recopilacin,
anlisis y tratamiento de los datos Informe: descripcin La misma y
conclu-siones xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Valoracin del objeto xxxxxx
evaluado xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones xxxxxx
Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se
diferencian en el comienzo y final del trabajo. ste es el motivo de
que, segn los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear
una investigacin o una evaluacin para cada situacin o problemtica
especfica que se presente en la educacin: la propiedad de aplicar
una u otra estar en funcin de la utilidad que preste para su
resolucin ms adecuada. Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las
diferencias entre investigacin y evaluacin educativas,
fundamentalmente, en tres cuestiones: Definicin del problema: "Los
investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les
interesan ms las decisiones. (...) Quiz en el mundo real no se
encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el
que aqu se presenta. Difcilmente puede haber un investigador bsico
que desdee una informacin que se pueda utilizar para tomar
decisiones. Y, asimismo, ser raro encontrar un evaluador que no est
interesado en entender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo.
Lx> que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus
trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores
tratan de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores
decisiones".
130
Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal
para una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudiesen
ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables.
(...) La evaluacin, por el contrario, se centra en un fenmeno
educativo en particular. No se pretende generalizar los resultados
a otras situaciones. El inters se centra en esta situacin y en las
decisiones a tomar sobre ella". Papel de la valoracin en la
investigacin: "El evaluador est obligado a valorar un fenmeno
educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su
parte, buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de incorporar
estimaciones de valor a sus hallazgos".
La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el
primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta
funcionalidad que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por
ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las
situaciones valoradas. Esta posicin de intento identificador entre
investigacin y evaluacin se da cuando se aborda el estudio de los
sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta
prcticamente inviable cuado aplicamos el trmino/concepto evaluacin
a los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que si no se llega a
determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es
posible hacerle progresar en su formacin. El profesor investiga,
evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo
continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se
forma, igualmente, mediante la autoevaluacin de su propio trabajo,
que le ofrece datos para elegir la va ms idnea por la cual
continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier,
A.: 1994). TIPOLOGA DE LA EVALUACIN Por clarificar la terminologa y
conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer
constantemente a lo largo de las pginas siguientes, en la figura 6
presentamos una tipologa de la evaluacin que creemos til
metodolgicamente para situarnos en este campo y para mostrar las
diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas. Comentamos
a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que
aparecen en la figura citada. La evaluacin segn su funcionalidad
Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son
diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades
que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con
ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la
predicativa, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de
calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De
Rtele, J.M. y Roegiers, X.: 1994,121-126). Efectivamente,
131
es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre unas
funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda
conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aqu nos
vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la
evaluacin: la sumativa y la formativa, descritas en su momento por
Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que
se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una d
estas dos. No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las
aplicaciones prcticas de las dos funciones que abordamos a la
evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se dan
interferencias entre ambas, pues es realmente difcil separar las
actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir
netamente cundo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi
siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente,
con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma simultnea.
Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un
"espritu de ecumenismo metodolgico", y algo parecido est ocurriendo
cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una sola tipologa,
especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a pesar de
ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones, porque hay
situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con
todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de
ellas, por un lado, y porque la seleccin de una u otra para aplicar
en la enseanza es determinante de todo el proceso "interno de
funcionamiento que se organice en las aulas.
Tipologa de la evaluacin
Sumativa a) Por su funcionalidad Formativa
Normativa Nomottica Criterial b) Por su normotipo Idiogrfica
Inicial c) Por su temporizacin Procesual Final
Autoevaluacin d) Por sus agentes Coevaluacin Heteroevaluacin
132
Funcin sumativa de la evaluacin. La funcionalidad sumativa de la
evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o
procesos que se consideran terminados, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el
valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de
aprend/aje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es
vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo.
No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata
-en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar
definitivamente2 Se aplica en un momento concreto, final, cuando es
preciso tomar una decisin en algn sentido. Como ejemplos de las
aplicaciones que se hacen habitualmente de esta funcin evaluadora
en los centros docentes tenemos: a) La seleccin de libros de texto:
El profesorado los examina, comprueba hasta qu punto se ajustan a
su programacin, valora si le resultar til para su trabajo y el de
sus alumnos..., y toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se
realiza la evaluacin de un producto ya acabado, sin posibilidades
de modificacin inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de
tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negati vamente
y se toma la decisin oportuna. b) La titulacin del alumnado al
finalizar una etapa educativa: Despus de un nmero de aos
determinado en