ANIMATION MATERNELLE GRANDE SECTION 23 AVRIL 2016.docs2-ienbruay.etab.ac-lille.fr/docs/anim/matern...Tâche ≠ Activité : - Tâche : ’est ce que les élèves font matériellement.

ANIMATION

MATERNELLE

GRANDE SECTION

23 AVRIL 2016.

I – La syntaxe et langage oral dans les documentsd’accompagnement.

II- L’enseignement explicite.

III- Des essais d’écriture aux premières pratiquesd’écriture autonomes.

PLAN

Ressenti sur le parcours.

Une vidéo ne fonctionnait pas 1 min au lieu de 7…

Attention : on voit des maisons des sons(accrochées au mur) dans une vidéo où lesélèves doivent assembler des syllabes (a + z) …

Vers 3 ans :

Certains enfants (en retard dans la construction dulangage d'un an ou plus) passent :

- des formes infra syntaxiques telles que le motphrase (mange) ou la phrase a deux mots (mangedateau)

- aux phrases élémentaires de l'oral du français :

Pronom + Groupe Verbal « Il mange un gâteau. »

I - LA CONSTRUCTION DE LA SYNTAXE

Vers 4 ans :

Durant l'année des 4 ans, beaucoup d'enfantsamorcent nettement la complexification de leur syntaxepar addition de ces formes élémentaires entre elles :

- Il met les pieds sur le côte parce que y'a descrocodiles.

- Je veux qu'on joue au cheval.- Elle traverse l’echelle pour aller sur la montagne.

Plus tard ils renforcent ces complexités et enacquièrent de nouvelles :

- Pour que / pour + infinitif- Quand et gerondif / comme.

Par ailleurs le système temporel de beaucoup d'enfantss'ouvre avec :• L'apparition de l'imparfait, plus-que-parfait et futur avec

« aller » à l'imparfait :- Moi, je traversais le mur d'escalade.- Juste avant, j'avais touche le foulard bleu.- Après, j'allais attraper le foulard rouge.

Alternance• passé composé, imparfait :- Je suis alle a la cantine.- Y'avait Louis a côte de moi. On a mange des frites.

Production• de conditionnels :- On s'rait des monstres.- Toi, tu s'rais le gentil.

Alternance• futur avec aller et futur simple :- Quand on va aller au terrain de jeux, j'vais faire du velo.- Quand on ira au terrain de jeux, j'pourrai faire du velo.

Vers 5 ans :

La complexité concerne des connecteurs plus difficiles aacquérir comme les questions indirectes et les relatives enque et ou :

- Je vais lui demander ce qu'on va planter.

GS : Nathalie dit :

« Moi, j'veux dire que quand on va aller chez lescorrespondants, j'vais pouvoir faire du velo parce qu'e medit qu'e va me prêter le sien, ma correspondante. »

GS : Azim tente d'exprimer le même message :

« moi i vais faire du velo, i dire ça. »

- Cette différence concerne surtout trois des domainesessentiels de la construction de la syntaxe : les pronoms,les temps et les complexités.

- Les pronoms sujets permettent d'ancrer, dans le message,les personnes qu'ils concernent.

- Les temps des verbes permettent d'ancrer, de situer lemessage dans le temps.

- Les complexités enchâssent les phrases simples les unesdans les autres pour en faire des phrases complexessuccessibles de bien rendre compte de relations de temps(simultanéité, succession, de causalité, de finalité...)

Combattre l'inégalité linguistique :

Les trois décalages que révèle l'exempleprécédant doivent être transformés en objectifssyntaxiques par le pédagogue du langage :

- Aider l'enfant a diversifier ses pronoms.

- L'aider a se construire un système de temps deplus en plus diversifié.

- L'encourager a complexifier sa syntaxe.

EN CLASSE :

Des activités « régulières » qui, comme leur nom l’indique, sontproposées souvent aux enfants ; c’est leur fréquence (et pas forcémentleur durée qui peut varier suivant le niveau de la classe) qui permetaux enfants de comprendre les enjeux et les tâches langagières quivont leur être demandées.

Des activités ritualisées , avec des modes d’organisation plus ou moinsforts, dont les « rituels » très bien identifiés a l’école maternelle – enrapport, notamment avec la date et l’appel – qui peuvent être dessupports intéressants pour le langage (oral et écrit) et lacommunication, mais aussi des activités ritualisées ciblant des tâcheslangagières précises , comme « décrire un tracé », les jeux comme celuides devinettes, ou des activités plus complexes comme « raconter deshistoires ».

Cf. Ressources Eduscol Partie I.2 - L’oral - L ’oral travail le dans lessituations pedagogiques regulières.

Proposer des cadres réguliers pour travailler les tâches langagières.

Le déroulement de ces activités est prévisible pour l’enfant, de mêmeque les attentes et les exigences de l’enseignant. Les deux causesprincipales de difficulté pour les élèves, le plus souvent les enfants demilieux populaires, dans leur confrontation avec les situationsconstruites par les enseignants, portent sur deux points :

- L’ identification des objets d’apprentissages et des enjeux cognitifsdes tâches.

- L’appropriation du registre d’activités cognitives/langagières ainvestir.

Cf. Ressources Eduscol Partie I.2 - L’oral - L’oral travaille dans lessituations pedagogiques regulières.

UN CADRE D'APPRENTISSAGE

Les situations régulières permettent de pallier ces pointsde blocage. Le retour d’une même tâche (expliquer larègle du jeu, decrire comment on a fait, dire la date...),de ses supports associés, des outils manipulés :

• rassure l’enfant qui a le temps de repérer l’objetd’apprentissage et l’enjeu cognitif de la tâche, tout ens’appropriant progressivement le registre langagier associéa cette activité cognitive ;

• lui permet de repérer les intentions de l’enseignant etses modalités d’interventions dans le groupe ;

• favorise la concentration nécessaire pour s’emparer etse focaliser sur la tâche d’apprentissage fixée parl’enseignant.

Cf. Ressources Eduscol Partie I.2 - L’oral - L’oral travaille dans lessituations pedagogiques regulières.

Engager et maintenir les enfants dans des tâches langagières estdifficile si les enfants qui les entourent sont agités et bruyants.L’espace investi avec l’enseignant a tout intérêt a être légèrementéloigné des autres tables : un coin de la classe peut être aménagéa cet effet et délimité avec du mobilier bas qui coupe visuellementles enfants des autres groupes sans pour autant empêcherl’enseignant de voir l’ensemble de la classe.

Prévoir,- dans l’aménagement de cet espace, un support collectifpour écrire et afficher : le paperboard mobile occupe peu de place;

- Préférer une table ovale qui permet a tous les enfants de se voiret facilite ainsi la circulation de la parole.

Séparer les espaces de travail par du mobilier et de les repartirdans l’espace classe. Les enfants y sont plus calmes et moinsbruyants. La disponibilité et l’étayage de l’enseignant avec lesenfants qui sont dans son groupe s’en ressentent .

UN ESPACE DÉDIÉC F . E D U S C O L P A R T I E I . 4 - L ' O R A L - O R G A N I S E R L A C L A S S E P O U R F A V O R I S E R

L E S I N T E R AC T I O N S L A N G AG I È R E S

En moyenne et grande section , i l est nécessaire que les enfantssoient tous assis au même niveau, car le système des places a unegrande importance pour l’apprentissage de l’oral ; il joue un rôlemajeur dans la construction du statut locuteur-interlocuteur.Dans la mesure du possible, il est recommandé :• d’éviter les places assises au sol ; elles ne sont pas adaptées al’enjeu de ces moments, elles n’aident pas les enfants a interagirentre eux, ni a garder une posture favorable a une attention activeet participative ;• de prévoir d’ajouter temporairement pour ce moment un bancou des chaises qui retrouveront ensuite leur place au sein de laclasse, quand le nombre d’enfants est élevé par rapport a la taillede la classe ;• de permettre à tous les enfants de se voir dans ces momentsd’échanges.

Cf. Eduscol Partie I.4 - L'oral - Organiser la classe pour favoriser lesinteractions langagières

AU COIN REGROUPEMENT

Délimiter clairement les différents espaces par l’agencement dumobilier : l’organisation de la classe doit être lisible et matérialiséepour les enfants.

• Expliciter les modalités de fréquentation ; les enfants doiventpouvoir se réguler entre eux sans intervention systématique del’adulte : des outils de régulation sont possibles : les colliers, lesbracelets, les cartes... qui définissent le nombre maximum. D’ailleurs,les enfants les utilisent aussi pour faire des invitations et partager aun moment une activité avec un camarade.

• Rendre le fonctionnement des lieux lisible par les enfants : lerangement du matériel est prévu et organisé (photos...). Les règlesd’utilisation sont apprises en début d’année avec l ’enseignant etl ’ATSEM : on apprend a ranger le matériel avant de quitter l’espace.

• Varier, dans l’année, le matériel de chaque espace . Le matériel estproposé en fonction de l’exploration souhaitée par l’enseignant.

PRINCIPES D’ACTION POUR AMÉNAGER

LES COINS DE LA CLASSE C F . E D U S C O L P A R T I E I . 4 - L ' O R A L - O R G A N I S E R L A C L A S S E P O U R F A V O R I S E R L E S I N T E R A C T I O N S

L A N G A G I È R E S

Associer les espaces à des apprentissages et des tâchestravaillées avec l’enseignant : par exemple en moyenne etgrande sections, au coin écriture, un enfant peut écrire lemot qu’il a choisi dans la boite a mots avec les lettresmagnétiques en commençant au point qui est sur l’ardoiseet en vérifiant bien l’ordre des lettres. Cette tâche connuede tous ouvre a des échanges entre les enfants pour del’entraide, des justifications, des commentaires.

• Associer la tâche a des outils qui mobilisent etsoutiennent l’enfant pendant sa réalisation.

Exemple : pour relater les actions réalisées par le petitpersonnage au fur et a mesure de leur réalisation, unenfant a besoin des miniatures du matériel utilisé dans leparcours d’activité physique.

• Proposer des procédures de travail et d’organisation : ellespermettent une autonomie, une responsabilisation et uneintentionnalité effective de chaque enfant dans la tâche.Exemple : Pour raconter l’histoire de tel album avec les marottes,l’enfant sait qu’il tourne les pages de l’album au fur et a mesurequ’il raconte ce que font les personnages.

Les espaces ainsi aménagés posent des cadres réguliersd’apprentissage qui donnent aux enfants le temps de se lesapproprier : ils ont le temps d’inscrire leur action individuelle dansune réalisation collective.

INDICATEURS DE PROGRE SC F . E D U S C O L P A R T I E I - L ’ O R A L - T A B L E A U X D ’ I N D I C A T E U R S

COMMENT ENSEIGNER LA SYNTAXE AU

TRAVERS DE LA POÉSIE

« Comprendre ce qu’est l’école »

L’enseignant rend lisibles :

les exigences de la situation scolaire par des mises ensituations et des explications qui permettent aux enfants– et a leurs parents - de les identifier et de se lesapproprier.

Il incite a coopérer, a s’engager dans l’effort, apersévérer grâce a ses encouragements et a l’aide despairs. Il encourage a développer des essais personnels,prendre des initiatives, apprendre progressivement a fairedes choix.

II - LA PÉDAGOGIE EXPLICITE DANS LES

PROGRAMMES.

Il - aide a identifier les objets sur lesquels portent lesapprentissages ,

- fait acquérir des habitudes de travail qui vontévoluer au fil du temps et que les enfants pourronttransférer.

Pour ce faire, il s’attache a faire percevoir la continuitéentre les situations d’apprentissage, les liens entre lesdifférentes séances.

Pour stabiliser les premiers repères, il utilise desprocédés identiques dans ses manières de questionner legroupe, de faire expliciter par les enfants l’activité qui vaêtre la leur, d’amener a reformuler ce qui a été dit, deproduire eux-mêmes des explications pour d’autres apropos d’une tâche déja vécue.

L’enseignant exerce les enfants à l’identification desdifférentes étapes de l’apprentissage en utilisant des termesadaptés a leur âge.

Il les aide à se représenter ce qu’ils vont devoir faire, avecquels outils et selon quels procédés.

Il définit des critères de réussite pour que chacun puissesituer le chemin qu’il a réalisé et perçoive les progrès qu’il doitencore effectuer.

Entretien de M. Brigaudiot sur le dessin du pot de jacinthe.

Exemple de l ’écriture du prénom : « vous allez écrire votre prénom car nous allons faire unaffichage dans le couloir. »

≠ « Vous allez écrire votre prénom sur une affiche car nousallons l’accrocher dans le couloir pour montrer aux parents etaux classes que vous savez écrire votre prénom. »

Tâche ≠ Activité : Tâche : C- ’est ce que les élèves font matériellement.Activité : c- ’est ce qui se passe dans la tête : la tâche doit être encadrée de cognitif pour devenir une activité.

Une séance d’enseignement efficace repose sur desobjectifs clairs de l’enseignant et doit permettred’optimiser les apprentissages de tous les élèves.

L’enseignant doit rendre la séance lisible et exposerexplicitement ses attentes et permettre a l’élève :

- de connaître les enjeux de l’apprentissage (je vaisapprendre a ...)

- de connaître le contrat didactique (ce que je vais faire,pourquoi, ce que je dois faire pour réussir, comment jesaurai que j’ai réussi).

- de prendre conscience de ses apprentissages (ce quej’ai appris, ce que j’ai trouvé difficile).

QU’EST-CE QU’UNE SÉANCE

D’ENSEIGNEMENT EFFICACE ?

L’enseignant doit s’assurer de la compréhension desconsignes en faisant reformuler par les élèves.

Par un élève performant tout d’abord, qui redonnera laconsigne avec ses propres mots, puis par un élève fragilequi aura entendu la consigne deux fois.

La séance efficace s’appuie sur une structure explicitequi rende visible le cœur de l’apprentissage : les élèvesdoivent connaître à l’avance le déroulement de laséquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outilsqu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils serontconfrontés.

Ces trois premières conditions semblent s’imposer toutparticulièrement pour des élèves fragiles ou en retrait .

Débuter par une récapitulation des acquis antérieurset une justification de leur utilité, pour permettrel’ancrage des connaissances nouvelles.

De poursuivre par une contextualisation :concrètement, c’est a travers une situation-problèmequ’une notion nouvelle sera introduite.

D’optimiser le temps d’apprentissage individuel dechaque élève (laisser le temps a chaque élève, de seconfronter a la tâche, de s’essayer a des procéduresparticulières ou singulières, diverses)

DANS UNE SÉANCE EFFICACE, IL SERAAUSSI NÉCESSAIRE DE :

De confronter les procédures en multipliant lesverbalisations et interactions entre élèves.

D’intégrer de nombreuses phases de régulation :l’enseignant doit constamment s’assurer, par desrétroactions, des questionnements, des exemples et descontre-exemples, que les élèves valident, ajustent,consolident et approfondissent leurs connaissances.

De consacrer un temps de travail utile le plus élevépossible : il appartient a l’enseignant de préparer etd’organiser la classe de manière que les activités et lesdémarches qui ne contribuent pas directement auxapprentissages soient le plus réduites possibles.

PÉDAGOGIE EXPLICITE

ACTIVITES EN GROUPE

Objectifs : - Résoudre une situation-problème portantsur les quantités.

- Dénombrer et mémoriser une quantité.

Présentation des enjeux de la séance : Vous allez faireapprendre a chercher « juste ce qu’il faut » de jetons pourremplir des cases.

Contrat didactique : Voila comment nous allons faire :

Tout d'abord (en 1er ) je vais vous donner une feuille avec descases remplies (noires) et des cases vides.

Puis (en 2ème) chacun d'entre vous ira chercher juste dans laboites sur le banc juste ce qu’il faut de jetons pour remplir les casesvides, pas un de plus, pas un de moins.

SÉANCE : JUSTE CE QU’IL FAUT…

Chacun d'entre vous aura une fiche de route sur laquelle iltracera un trait pour chaque voyage effectué : il faudra essayerd’avoir le moins de voyages possible.

Enfin nous nous regrouperons pour discuter/échanger sur lejeu.

Reformulation des consignes: Qu’allez-vous

faire maintenant ?

- Prendre une fiche (Différents niveaux decomplexité.)

- Aller chercher juste ce qu’il faut de jetons sur le bancpour remplir les cases vides.

- Tracer un bâton sur sa fiche de route a chaquevoyage.

- Faire le moins de voyages possible.

Phase de recherche individuelle : chacun vachercher le nombre de jetons nécessaires pour remplirsa fiche.

Phase collective de confrontations et synthèse.

- Que deviez -vous faire pour réussir la tâche? Remplir lescases en faisant le moins de voyages possibles.

- Combien de voyages avez-vous fait?

- Pour ceux qui ont fait peu de voyages, comment avezvous fait pour réussir?

Nouvelle phase de recherche : Recommencer lasituation avec une fiche différente : essayer de fairemoins de voyages que la fois précédente.

Bilan :Qu'avez vous appris aujourd'hui?Qu'est ce qui était difficile? (pour celui qui a fait leplus de voyages.)

« La progressivité de l’enseignement a l’ecolematernelle necessite de commencer par l’écriture. Lesenfants ont en effet besoin de comprendre comment sefait la transformation d’une parole en écrit, d’oul’importance de la relation qui va de l’oral vers l’écrit. Lechemin inverse, qui va de l’ecrit vers l’oral, sera pratiqueplus tard quand les enfants commenceront a apprendre alire » (Programme de l’école maternelle 2015).

Produire est un des meilleurs moyens d’accéder al’écrit. Les premières productions longues et organiséesnécessitent la tutelle de l’enseignant. La productiond’écrit devant (dès la petite section) ou avec les enfantss’avère être la méthode la plus efficace : la dictée àl’adulte, fortement conseillée par le programme, doitêtre pratiquée avec régularité.

III - PRODUIRE DES ÉCRITS : DICTER ET

ÉCRIRE EN AUTONOMIE

Cela étant, pour les enfants, l’écrit est un objet decuriosité, d’intérêt et d’étonnement. Très tôt, ils demandentdemandent des explications et ils s’engagent volontiersdans des activités d’écriture. En moyenne section, lesenfants ont envie d’écrire et s’exercent spontanément. Engrande section, quand ils reconnaissent les mots, quand ilsdécouvrent des analogies rapprochant ces mots (maman,Marion, mars, mardi), quand ils font des remarques sur lesrelations entre chaîne sonore et chaîne écrite, ils tententsouvent d’écrire leurs premières productions.

Permettre aux élèves de produire de l’écrit avant d’avoird’avoir acquis la norme orthographique , même si lesproductions ne répondent pas a nos critères habituels delisibilité stimule des interrogations sur le fonctionnementde l’écrit et, en même temps, renseigne sur leurs savoirs etleurs représentations.

Toutes les activités d’écriture active qui permettent al’enfant de saisir les mots qui composent son écritfournissent un matériel important pour la construction duprincipe alphabétique. En copiant un mot (en capitalesd’imprimerie pour les plus jeunes et en lettres cursives,quand c’est possible), en décrivant un mot écrit, enutilisant le nom des lettres pour distinguer ce quidifférencie deux mots (carte/ tarte), les enfants se dotentde connaissances importantes qu’ils peuvent réinvestirdans les moments où ils tentent de trouver la manièred’écrire un mot qui n’est plus présent devant eux. A cetégard, la reconnaissance de mots écrits sur des étiquettesest un exercice très insuffisant.

(Cf. Eduscol : Ecriture a l’ecole maternelle)

DES ESSAIS D’ÉCRITURE AUX PREMIÈRES

PRODUCTIONS D’ÉCRITS AUTONOMES.C F . E D U S C O L G R A P H I S M E E T É C R I T U R E – L ’ É C R I T U R E À L ’ É C O L E M A T E R N E L L E .

Le premier écrit que l’enfant manipule dès sonentrée a l’école, et même avant parfois, est sonprénom. Cependant, son écriture s’avère parfoisdifficile compte tenu de sa longueur ou de laprésence de lettres complexes. Il est possible etmême profitable parfois de choisir un mot collectifqui permet un travail en commun au cours duquell’enseignant pourra nommer les lettres, énoncer lesrègles de l’écriture, transférables aux autres motsqui seront écrits ultérieurement.

Il est préférable de proposer l’écriture d’unmot dans sa totalité plutôt que de commencerpar l’apprentissage de lettres isolées, qui n’ontaucune signification pour l’élève.

Les situations d’écriture doivent être porteusesde sens : écrire le nom de famille, légender desdessins ou des photos...

PETITE SECTION : PREMIÈRES

RENCONTRES AVEC L’ÉCRITURE.

En moyenne section, il est essentiel que l’enseignantprenne en charge la régulation des premiers essaisd’écriture, la plupart du temps tracés en capitalesd’imprimerie. Il ne doit pas laisser au hasard le tracé deslettres et leur agencement dans l’espace feuille au risquede voir se développer des gestes inadaptés et desreprésentations erronées. Il profite au contraire de cesessais de copies de mots pour souligner l’importance, pourla lecture du mot, du respect de la forme des lettres, deleur position, de leur alignement.

MOYENNE SECTION : PREMIÈRES

TENTATIVE D’ÉCRIRE DES MOTS.

En copiant un mot ou en le décrivant, en utilisantle nom des lettres pour distinguer ce qui différenciedeux mots, les élèves acquièrent des connaissancesqu’ils peuvent réinvestir dans les moments où ilstentent de trouver la manière d’écrire un mot quin’est plus présent devant eux. A cet égard, lareconnaissance de mots écrits sur des étiquettes estun exercice très insuffisant ; les enfants doivent êtrerendus attentifs a la composition des mots (suiteordonnée de lettres reliées a des sons). Il estévident que cette attention doit se porter surquelques mots choisis par l’enseignant dans lecontexte particulier de la classe et qui vont êtreréutilisés.

Par ailleurs, l’écriture en capitales étant plus facilegraphiquement, les enfants peuvent également copier desmots attrayants (nom d’un camarade, d’un héros d’album,d’une fête scolaire, etc.) ou essayer de traduiregraphiquement quelques sonorités d’un mot pour lequelils éprouvent de l’intérêt alors qu’ils n’ont pas le modèlesous les yeux (écritures spontanées). L’enseignant peutleur proposer d’essayer d’écrire des mots « comme ilspensent qu’il faut faire », « comme ils entendent les sons», en précisant qu’ils peuvent laisser de côté les sons qu’ilsne savent pas écrire.

En posant des problèmes d’écriture, en permettant a l’enfantd’oser, d’essayer, de se tromper et de recommencer, l’enseignantfavorise le cheminement personnel des premières traces vers uneécriture normée. En les observant en train d’écrire, il perçoit si lesenfants ont conscience de l’organisation de l’espace, de laséparation du discours en mots (unités spécifiques de l’écrit), del’importance de l’ordre des mots, de la présence de tous les mots,de leur compréhension des relations entre sons et graphies. Il peutégalement se rendre compte de leurs compétences et de leursdifficultés a former les lettres et proposer une réflexion ou desétayages appropriés. Ces essais donnent lieu a régulation de la partde l’adulte : a la fois commenter la production mettant en évidenceles réussites, leur signaler ce qui ne peut pas encore être lu etproposer la forme correcte du mot.

Parfois en fin d’année de moyenne section, mais plussûrement en grande section, certains élèves peuventaborder l’écriture cursive, sans forçage inutile, chacun ason rythme, selon ses motivations et habiletés. A ceniveau de classe et en fonction des compétencesindividuelles, certains enfants peuvent rencontrer deréelles difficultés pour aborder l’écriture cursive. Cetapprentissage complexe peut prendre appui, de façontransitoire, sur l’écriture scripte. Il s’étale sur plusieursannées. Il devient régulier a partir de la grande section etne sera abouti qu’a l’école élémentaire.

GRANDE SECTION : LA MAÎTRISE

PROGRESSIVE DU GESTE D’ÉCRITURE

Cet enseignement est systématisé en deuxième partied’année scolaire. Dans cette perspective, la méthode, lechoix des mots proposés a la copie, la forme des lettres,leurs attaches, sont a examiner avec attention. Pourharmoniser au mieux ces différents aspects, uneconcertation avec les enseignants de CP est nécessaire voireindispensable.

Il est nécessaire de s’assurer que l’élève maîtrise desgestes fins (amplitude et direction), reconnaît, respecte etreproduit des formes, des trajectoires, des proportions, desorganisations, l’alignement gauche / droite. De plus,l’enseignant veille a la posture du corps de l’enfant et a latenue adaptée des outils. Il commente ses gestes si besoin.L’implication, la motivation, le plaisir, la curiosité fontpartie des facteurs de réussite en jeu.

Lorsque les enfants ont compris que l’écrit est un code quipermet de délivrer des messages, il est possible de les inciter aproduire des messages écrits. L’enseignant les encourage aécrire en utilisant tout ce qui est a leur portée : ils vonts’appuyer sur les mots affichés dans la classe, les textesconnus, les tableaux de correspondance des graphies, lescollections de mots...

Les élèves doivent formuler oralement le mot ou la phrasepuis l’écrire. L’enseignant valorise les essais, il ne cherche pasun résultat orthographique normé, mais réécrit sous les yeuxdes enfants la forme correcte du mot ou de la phrase.

Ces essais d’écriture autonome permettent aux jeunes élèvesd’accéder a la lecture, c’est a dire, pouvoir dissocier le nom, lemot écrit de l’objet qu’il représente, pour se centrer sur le son.

LES PREMIÈRES PRODUCTIONS

AUTONOMES D’ECRITS

Des exemples de commandes d’écriture de motssimples

En grande section, les écritures autonomesseront plus fréquentes et parfois réalisées enécriture cursive, selon l’expertise des élèves. Ens’appuyant sur les mots affichés dans la classe oumis a leur disposition, sur leur compréhension desrelations entre l’oral et l’écrit, les enfantscommencent a produire des phrases ou des courtstextes, en relation avec les expériences vécues, leshistoires entendues et les activités pratiquées.

Le stade pré-syllabique : Ce stade est divisé en deux sous-stades :

Le• premier sous-stade est caractérisé par le fait que l'enfantne fait aucun lien entre ce qu'il écrit et ce qui est dit. L'enfantsait pourtant qu'écrire sert a communiquer. Le tracé est lié ausens que l'enfant donne. On voit d'abord une sorte degribouillis (dessins, boucles ou simulacres d’écriture) mais pourl'enfant, ce n'est pas un dessin, c'est de l'écrit. Il sait ce qu'il avoulu écrire. Ensuite des lettres apparaissent au milieu dugribouillis. Les premières lettres qui apparaissent dans lesproductions d'écrits sont les lettres de son prénom.

Dans ce premier sous-stade, le même tracé peut être utilisépour des sens différents. Le même mot peut être écrit a l'aidede tracés différents d'un instant a l'autre.

LES ESSAIS D’ÉCRITURE

LES STADES SELON E. FERREIRO.

Le• deuxième sous-stade est caractérisé par le fait que l'enfantcommence à comprendre qu'il existe des liens entre l'oral etl'écrit mais il ne sait pas lesquels. Pour pouvoir lire des chosesdifférentes, il a compris qu'il faut écrire des chosesdifférentes. L'enfant utilise toutes les lettres qu'il connaît et il eninvente au besoin. Il les combine dans des ordres variés. Il n'y atoujours pas de correspondance entre les éléments sonores et leséléments graphiques.En revanche, il y a des liens entre l'écrit et les aspectssémantiques : l'enfant pense que pour écrire chat, il a besoin deplus de lettres que pour écrire papillon car le chat est plus grosque le papillon.

Le stade syllabiqueL'enfant établit la correspondance entre l'écrit et l'oral. Il va

d'abord essayer une correspondance entre graphies et syllabes. Ace stade se produit un conflit : l'enfant écrit une seule lettre parsyllabe. Par ailleurs, il a du mal a accepter qu'un mot puisse necomporter qu'une seule lettre puisqu'il avait compris avant qu'écrirec'est tracer beaucoup de lettres variées. L'enfant a alors du mal àécrire un mot monosyllabique. L'enfant donne aux lettres unevaleur syllabique.L'enfant apprend progressivement à contrôler et à anticiper laquantité de graphies puisqu'il met autant de graphies que desyllabes. A ce niveau, l'enfant écrit soit n'importe quelle graphie, soitune graphie correspondant a la voyelle ou a la consonne de la syllabequ'il veut écrire.

Le stade syllabico-alphabétique.

Stade pendant lequel il y a un mélange de graphies quireprésentent une syllabe et de graphies qui représentent unphonème.

Pour Emilia Ferreiro, il y a un progrès dans ce passage même siau premier regard, l'écrit produit par l'enfant peut ressembler àune écriture avec omission de lettres. Le progrès est lié au faitqu'il y a plus de graphies produites.

Le stade alphabétique.

L'analyse syllabique est dépassée, l'écrit cherchevraiment à encoder l'oral, c'est-a-dire a coder dansl'ordre une succession de sons. Chaque signe graphiquereprésente un phonème, il existe cependant encore deserreurs occasionnelles.

Afin de faciliter le travail d’écriture, il faut veiller a ladisposition, la hauteur et l’orientation des tables (face autableau pour les séances d’écriture, notamment en grandesection), a la source de lumière et éviter le désordre sur leplan de travail.

Veiller également a la posture corporelle pour lalibération du haut du corps et l’appui sur le poignet, sansoublier le rôle de la main libre (tenir la feuille, équilibrer larépartition du poids du corps, procurer un appui pour laposition de l’axe vertébral et l’orientation du geste).

AMÉNAGER L’ESPACE

Afin de faciliter la construction du rapport au savoir «langue écrite », il est nécessaire de créer un espace dédiéà l’écriture, susceptible de donner du sens a cette activité: table avec divers outils d’écriture (stylos-billes decouleur, crayons, porte-mines, stylos encre, porte plumeet encre, etc.), différents papiers (feuilles diversifiéesquadrillées, lignées, papier calque ou transparent, maisaussi carnets, petits cahiers, agendas...), mais aussi desardoises, un tableau noir, des craies.

Et, selon les possibilités, un ordinateur et uneimprimante, une tablette numérique, ou simplement unemachine a écrire, des boîtes contenant des lettres, desmots, des locutions, des textes, tout écrit rencontré aucours des projets.

S’y trouvent aussi des affichages : le tableau decorrespondance des graphies, différentes écritures (desécrits anciens, des enluminures, des lettrines, descalligraphies, des exemples d’écritures égyptienne,chinoise, des photos de scribes, au gré des découvertes).

Privilégier les tableaux noirs qui sont des supports dequalité pour un travail sur la gestuelle graphique.

Cet espace doit être aménagé différemment enfonction des sections, en appui sur une réflexiond’équipe.

Les affichages didactiques , mémoire écrite des activités de laclasse, ont un grand rôle a jouer dans la construction du savoirpar imprégnation visuelle.

Ils peuvent se référer a des pratiques sociales mais plussouvent être générés par l’école (calendriers, liste d’élèves,syllabes, lettres isolées, étiquettes mobiles, etc.). Leurdiversité, leur emplacement, parfois leur redondance, peuventcomplexifier leur compréhension et leur usage par les élèves, etl’on peut s’interroger sur les avantages que ceux-ci en retirent.Leur pérennité et immuabilité sont également à questionner.

Les affichages doivent répondre a une intention, et pouvoirévoluer selon les sections mais également tout au long del’année. Il est intéressant de les organiser avec les élèves, seloncertains critères définis ensemble, pour les leur rendreaccessibles.

LES AFFICHAGES

La 1ère phase : Choix du projet d’écriture .

2ème phase : Rédaction : en autonomie ou en groupe :

Pendant cette phase, l’enseignant note les remarques et lescomportements de chaque élève et exploite les propositions desélèves, favorise le dialogue, accompagne les recherches, donne desindices lorsque le groupe est bloqué, relance et valide lespropositions d’écriture. A l’ issue de cette phase, chaque élève dugroupe est invité a recopier ce qui a été rédigé.

3ème phase : Verbalisation : entretien individuel au cours duquell ’élève explique ce qu’il a écrit.

Puis l’enseignant transcrit le message dans la norme orthographiqueen dessous de ce que l’élève a écrit, en verbalisant chacun de sesgestes.

L’ATELIER D’ESSAI D’ÉCRITURE

PRODUCTIONS COLLEGUES

LE PETIT CHAPERON ROUGE

BIBLIOGRAPHIE