UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino Pika Kerpan ANALIZA UVODNEGA DELA POUKA ŠPORTA UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA IN ŠPORTNIH PEDAGOGOV Magistrsko delo Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Pika Kerpan
ANALIZA UVODNEGA DELA POUKA ŠPORTA
UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA IN ŠPORTNIH
PEDAGOGOV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Pika Kerpan
ANALIZA UVODNEGA DELA POUKA ŠPORTA
UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA IN ŠPORTNIH
PEDAGOGOV
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Vesna Štemberger
Ljubljana, 2019
i
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Vesni Štemberger za vso strokovno pomoč, nasvete,
hitro odzivnost in vodenje pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem učiteljem in športnim pedagogom, ki so bili pripravljeni sodelovati v
raziskavi.
Hvala staršem in sestri Nini za vse spodbudne besede in držanje pesti v času študija.
Prav posebej se zahvaljujem fantu Matjažu za neprestano podporo, spodbujanje in zaupanje
vame v času študija.
Hvala tudi sošolkam Nini, Anji in Maruši za lepšanje študijskih dni.
ii
IZVLEČEK
V magistrskem delu smo se osredotočili na uvodni del ure športa, ki ga poučujejo učitelji
razrednega pouka in športni pedagogi. Ta del ure smo izbrali, ker je bilo v času študija
mogoče opaziti odstopanja med praktičnim izvajanjem uvodnega dela učiteljev v šolah in
teoretičnimi izhodišči.
V teoretičnem delu je na začetku kratek uvod, zakaj je uvodni del ure športa pomemben in
predstavljen je problem, kdo naj pouk športa pravzaprav poučuje, učitelji razrednega pouka
ali športni pedagogi. V povezavi s problemom, kdo naj pouk športa poučuje, je opisan gibalni
razvoj otrok. Ker smo opazovali uvodni del, so podrobno predstavljeni vsi elementi, ki ga
sestavljajo. Najprej je ta razdeljen na splošno in specialno ogrevanje. V sklopu splošnega
ogrevanja so podrobno predstavljene elementarne igre. V sklopu specialnega ogrevanja pa
gimnastične vaje, ki se delijo na raztezne, krepilne in sprostilne vaje. Zbrana so tudi
priporočila in smernice za izvajanje uvodnega dela ure športa. Ker je problem nepravilne drže
v vsakdanjem življenju vse bolj pogost, smo opazovali tudi to področje. Zbrane so
gimnastične vaje in kako jih izvajati, da se popravljajo negativni učinki sedenja na naše telo.
Na koncu teoretičnega dela pa so predstavljene dosedanje raziskave, narejene na temo
uvodnega dela ure športa, in podane njihove ugotovitve.
V empiričnem delu je sodelovalo 30 učiteljev. 15 izmed teh je bilo učiteljev razrednega
pouka, 15 pa športnih pedagogov. Zanimalo nas je, v katerih točkah se teoretična izhodišča
ujemajo s praktično izvedbo uvodnega dela ure športa oziroma se razlikujejo. Poleg tega smo
primerjali tudi delo športnih pedagogov z učitelji razrednega pouka ter ugotovili njihove
skupne točke in odstopanja. S pomočjo prej strukturiranega opazovalnega obrazca smo v
uvodnem delu ure športa opazovali: sestavne elemente uvodnega dela ure športa, trajanje
uvodnega dela ure športa, število razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, ustreznosti njihovega
razmerja, število njihovih serij in ponovitev, prisotnost štetja, individualizacije in popravljanja
napak učencev, postavitev učencev in vrsto demonstracije, uporabljeno terminologijo pri
gimnastičnih vajah, povezanost uvodnega dela z glavnim delom ure športa, izbiro in izvedbo
elementarnih iger in izvedbo vaj za preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo.
Rezultati so pokazali, da se v določenih točkah pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči
in praktično izvedbo. Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo pa ni razlik glede
sestavnih delov uvodnega dela ure športa, specialnega ogrevanja, števila razteznih vaj,
trajanja splošnega ogrevanja, popravljanja napak učencev, terminologije, izvedbe
elementarnih iger, postavitve učencev in zavarovanja nevarnih mest. Med teoretičnimi
izhodišči in praktično izvedbo učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov so se
pojavile razlike glede števila ponovitev krepilnih vaj, trajanja specialnega in skupnega
ogrevanja, postavitve učencev ter povezanosti uvodnega in glavnega dela ure.
KLJUČNE BESEDE V SLOVENSKEM JEZIKU
Šport, ogrevanje, elementarne igre, gimnastične vaje, razredni pouk, športni pedagogi.
iii
ABSTRACT
Title: ANALYSIS OF THE WARM-UP PART OF THE PHYSICAL EDUCATION
LESSON TAUGHT BY PRIMARY TEACHERS AND PHYSICAL EDUCATORS
In the master's thesis, we focused on the introductory part of the Physical education lesson
that is taught by either primary teachers or PE teachers. This part of the lesson was chosen as
some deviation was observed between the theoretical bases presented in literature and its
practical implementation during our studies.
At the beginning of the theoretical part is a short summary explaining the importance of the
introductory part of the Physical education lesson. The problem of who (primary teachers or
PE teachers) is supposed to teach Physical education is presented as well. In relation to this,
the motor development of children is examined. All consisting elements of the introductory
part of the lesson are presented in the thesis. Firstly, the introductory part of the lesson is
divided into general and specific warm-up. General warm-up includes a description of
elementary games, while specific warm-up includes gymnastic exercises that are divided into
stretching, strengthening and relaxing exercises. Recommendations for the execution of this
part of the lesson are also described. The problem of incorrect posture was also examined as it
is becoming increasingly problematic in everyday life. We present gymnastic exercises which
counteract the negative effects of sitting on our posture and bodies. At the end of the
theoretical part, previous research carried out around the introductory part of the Physical
education lesson is presented.
30 teachers participated in the empirical part of this dissertation. 15 of those were primary
teachers and 15 PE teachers. The aim of the study was to examine which aspects of the
theoretical bases match the practical implementation of the introductory part of the lesson and
in which aspects do they differ. In addition, a comparison was made between the work carried
out by either primary teachers or PE teachers. Using an observation form which was prepared
in advance we observed: elements of the introductory part of the lesson; duration; the number
of stretching, strengthening and relaxing exercises, their number of series and repetition; the
presence of counting, individualization and correction of students' mistakes; the layout of
students and the type of demonstration used; used terminology; the connection between the
introductory part and the main part of the lesson; choice and implementation of elementary
games and exercises which counteract the negative effects of sitting on our posture and
bodies.
The results of this study show that there were some discrepancies between the theoretical
bases and practical implementation. There were, however, no differences between theoretical
bases and practical implementation concerning the elements of the introductory part of the
lesson, specific warm-up, the number of stretching exercises, duration of general warm-up,
correction of students' mistakes, terminology, implementation of elementary games and
protection from dangerous situations. Additionally, there were differences between the
theoretical bases and practical implementation of primary teachers and PE teachers
concerning the number of repetitions within strengthening exercises, duration of specific and
total warm-up, the layout of students and the connection between the introductory and the
main part of the lesson.
iv
KEY WORDS
Physical education, warm up, elementary games, gymnastic exercises, primary school, PE
teachers.
v
KAZALO VSEBINE
1.0 UVOD .................................................................................................................................. 1
2.0 PREDMET IN PROBLEM .................................................................................................. 2
2.1 Pomen uvodnega dela ure športa ...................................................................................... 2
2.2 Kdo naj poučuje pouk športa ............................................................................................ 3
2.3 Gibalni razvoj otroka ........................................................................................................ 5
2.4 Uvodni del ure športa ....................................................................................................... 7
2.4.1 Splošno ogrevanje ...................................................................................................... 7
2.4.2 Specialno ogrevanje ................................................................................................... 9
2.5 Priporočila za izvajanje uvodnega dela ure športa ......................................................... 13
2.5.1 Popravljanje napak ................................................................................................... 13
2.5.2 Kakovost .................................................................................................................. 13
2.5.3 Povezanost z glavnim delom pouka šport ................................................................ 14
2.5.4 Individualizacija ....................................................................................................... 14
2.5.5 Demonstracija .......................................................................................................... 15
2.5.6 Štetje ........................................................................................................................ 15
2.5.7 Postavitev ................................................................................................................. 15
2.5.8 Dihanje ..................................................................................................................... 16
2.5.9 Izrazoslovje v uvodnem delu pouka športa .............................................................. 16
2.5.10 Varnost ................................................................................................................... 17
2.6 Pomen gimnastičnih vaj za preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo ............. 18
2.7 Dosedanje raziskave ....................................................................................................... 20
3.0 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA .................................................... 22
3.1 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ....................................................................... 22
4.0 METODE DELA ................................................................................................................ 24
4.1 Vzorec merjencev ........................................................................................................... 24
4.2 Opis postopka zbiranja in obdelave podatkov ................................................................ 24
5.0 REZULTATI IN RAZLAGA ............................................................................................ 25
vi
5.1 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v sestavnih delih
uvodnega dela ure športa. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se
pojavljajo razlike v sestavnih delih uvodnega dela ure športa. ............................................ 25
5.2 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v številu razteznih,
krepilnih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in ponovitev. Med učitelji
razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v številu krepilnih, razteznih
in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in ponovitev. ................................. 30
5.3 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v trajanju
uvodnega dela ure športa. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se
pojavljajo razlike v trajanju uvodnega dela ure športa. ........................................................ 37
5.4 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v štetju in
popravljanju napak. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo
razlike v štetju in popravljanju napak. .................................................................................. 41
5.5 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v postavitvi
učencev in smeri demonstracije. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se
pojavljajo razlike v postavitvi učencev in smeri demonstracije. .......................................... 43
5.6 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v uporabljeni
terminologiji. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v
uporabljeni terminologiji. ..................................................................................................... 45
5.7 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v povezanosti
uvodnega dela ure športa z glavnim delom. Med učitelji razrednega pouka in športnimi
pedagogi se pojavljajo razlike v povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom. . 46
5.8 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v izbiri in izvedbi
elementarne igre. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike
v izbiri in izvedbi elementarne igre. ..................................................................................... 47
5.9 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v individualizaciji
in zavarovanju nevarnih mest. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se
pojavljajo razlike v individualizaciji in zavarovanju nevarnih mest. ................................... 50
5.10 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v preprečevanju
negativnih učinkov sedenja na telo. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se
pojavljajo razlike v preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo. .............................. 52
6.0 SKLEP ................................................................................................................................ 53
7.0 LITERATURA ................................................................................................................... 62
8.0 PRILOGE ........................................................................................................................... 64
vii
KAZALO TABEL
Tabela 1: Priporočeno razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami. .............. 10
Tabela 2: Število udeleženih učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov v
posameznem razredu. ............................................................................................................... 24
Tabela 3: Prikaz udeležencev glede na število izvedenih gimnastičnih vaj. ............................ 29
Tabela 4: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število razteznih vaj. ................................... 31
Tabela 5: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število krepilnih vaj. ................................... 32
Tabela 6: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število sprostilnih vaj. ................................. 33
Tabela 7: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število ponovitev razteznih vaj. .................. 33
Tabela 8: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število serij krepilnih vaj. ........................... 34
Tabela 9: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število ponovitev krepilnih vaj. .................. 35
Tabela 10: Prikaz udeležencev glede na trajanje splošnega ogrevanja. ................................... 37
Tabela 11: Prikaz udeležencev glede na trajanje specialnega ogrevanja. ................................ 38
Tabela 12: Prikaz udeležencev glede na trajanje skupnega ogrevanja. .................................... 39
viii
KAZALO GRAFIKONOV
Grafikon 1: Vsebina splošnega ogrevanja. ............................................................................... 25
Grafikon 2: Stopnjevanje težavnosti splošnega ogrevanja. ...................................................... 26
Grafikon 3: Izbrana vrsta stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. ................................. 27
Grafikon 4: Povprečno število izvedenih razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, povprečno
število ponovitev razteznih in krepilnih vaj ter serij krepilnih vaj. .......................................... 30
Grafikon 5: Ustreznost razmerja med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami. ............. 36
Grafikon 6: Povprečno trajanje splošnega, specialnega in skupnega ogrevanja. ..................... 37
Grafikon 7: Prisotnost štetja pri vsaj eni gimnastični vaji. ...................................................... 41
Grafikon 8: Popravljanje učenčevih napak v izvedbi gimnastičnih vaj. .................................. 42
Grafikon 9: Pravilnost postavitve učencev. .............................................................................. 43
Grafikon 10: Uporaba bočne demonstracije. ............................................................................ 44
Grafikon 11: Uporaba ustrezne terminologije. ......................................................................... 45
Grafikon 12: Povezanost uvodnega dela z glavnim delom ure športa. .................................... 46
Grafikon 13: Izbrana vrsta elementarne igre v splošnem ogrevanju. ....................................... 47
Grafikon 14: Prisotnost individualizacije. ................................................................................ 50
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
1
1.0 UVOD
Šolski predmet šport je pomemben dejavnik v razvoju otrok. Vpliv, ki ga ima na
posameznike, je opisan v Učnem načrtu za športno vzgojo (2011), ki pravi, da ta prispeva k
skladnemu razvoju otrok, sprostitvi, popravljanju negativnih učinkov sedenja na telesno držo
in razvija zdrave navade. Pozitivni vplivi predmeta se prenesejo iz šolskega okolja v
vsakdanje življenje in tako lahko vplivajo na oblikovanje zdravega življenjskega sloga.
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) navedejo, da mora biti ura športa sestavljena iz treh delov.
Prvi je uvodni, drugi glavni in tretji sklepni del. Vsaka ura športa se tako prične z uvodnim
delom. Ta je nepogrešljiv, kajti kot pravi Rajtmajer (1994), učenci v nobenem primeru ne
smejo začeti športne dejavnosti z obremenitvami, kakršne se pojavijo med samo uro športa,
brez prejšnjega ogrevanja. Ogrevanje je torej orodje, s katerim telo pripravimo na nadaljnje
dejavnosti, kot dopolnijo D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008).
Da dosežemo cilje ure športa, je pomembna dobra priprava. V Učnem načrtu za športno
vzgojo (2011) so avtorji v sklopu priporočil izpostavili, da je za vsakega izmed treh delov ure
športa pomembna vsebinska, metodična, organizacijska in količinska priprava. Le z ustrezno
pripravo bo vsak del ure dosegel zastavljene cilje, bo varen, motiviral učence in bil za vse
učence zahtevnostno primeren. Prav tako je priporočljivo, da učitelji vključujejo starosti
primerne raznolike pripomočke in orodja. Priporočila so namenjena vsem trem delom ure
športa, kar pomeni, da mora biti tudi uvodni del ure v skladu s priporočili pravilno
organiziran.
Dosedanje raziskave o temi uvodnega dela ure športa so pokazale, da se pojavljajo velike
razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo tega dela ure športa. Kljub skupnemu
sklepu pa se raziskave v določenih točkah razlikujejo. Z magistrskim delom smo ugotovili, v
katerih točkah se rezultati raziskave ujemajo ali razlikujejo s sklepi dosedanjih raziskav, ter
raziskovanje področje razširili.
S. Slunjski (1999) je v svojem diplomskem delu izpostavila problem, ki ga pogosto zasledimo
v praksi, in sicer kdo naj poučuje predmet šport v osnovni šoli. Kot smo zapisali v
nadaljevanju, mnenja niso enotna in variirajo od tega, da bi morali na razredni stopnji predmet
šport poučevati športni pedagogi, učitelji razrednega pouka ali oboji. Z magistrskim delom
smo dobili podrobnejši vpogled v uvodni del ure športa in ugotovili, katera skupina
udeležencev izvaja uvodni del ure športa v skladu s teoretičnimi izhodišči.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
2
2.0 PREDMET IN PROBLEM
2.1 Pomen uvodnega dela ure športa
Tematiko ogrevanja zasledimo v učnem načrtu za športno vzgojo v vseh triletjih. Vsebina
ogrevanja pa se skozi triletja nadgrajuje. Učni načrt za športno vzgojo (2011) pod teoretičnimi
vsebinami prvega triletja navaja, da učitelj ob praktičnem delu predstavi pomen ogrevanja
pred vadbo. V drugem triletju je pod teoretičnimi vsebinami napisano poznavanje
gimnastičnih vaj za ogrevanje (krepilne in raztezne vaje). V tretjem triletju pa morajo učenci
že sami oblikovati sklop gimnastičnih vaj in samostojno voditi ogrevanje.
Poznavanje vsebine ogrevanja pa ni pomembno le za šolski prostor in cilje, ki so zapisani v
učnem načrtu. Pistotnik, Pinter in Dolenec (2003) pravijo, da je ogrevanje temelj vsake
človeške dejavnosti. Predstavlja pripravo, ki omogoča ustrezno izvedbo katerega koli dela.
Pod ogrevanje pa ne prištevajo le procesa višanja telesne temperature, ampak predvsem
psihično in gibalno pripravljenost na aktivnost. Posledično je učinkovitost boljša in zmanjša
se možnost pojava poškodb.
S prejšnjim razlogom, zakaj je ogrevanje pomembno, se strinja tudi Škof s sodelavci (2016),
ki kot cilj ogrevanja navede preprečevanje nastanka poškodb. Mogoče je zaslediti povezanost
med ogrevanjem in preprečevanjem ali manjšanjem možnosti pojava poškodb v delu
M. Kovač in Juraka (2010), ki kot sredstvo preprečitve poškodb pri urah športa predlagata
učiteljevo prizadevanje za ustrezno ogrevanje na začetku ure. Ker se telo pripravi na duševno
in telesno obremenitev, ogrevanje definirata kot enega izmed preventivnih dejavnikov pred
poškodbami.
Tretji razlog, zakaj je ogrevanje pomembno, navedeta Plevnik in Pišot (2016), ki pravita, da je
treba že v zgodnjem otroštvu poskrbeti za usvajanje gibalnih vzorcev, če želimo v odraslosti
preprečiti poškodbe in bolezni, ki so povezane z gibanjem. Prav tako neustrezni gibalni
vzorci, ki jih posameznik usvoji v otroštvu, vplivajo na neprimerno in neredno gibalno
športno aktivnost. Tako ima pravilno ogrevanje na začetku vadbene enote dolgoročne
pozitivne posledice na posameznikovo zdravje, gibanje in tudi življenje.
Škof s sodelavci (2016) za uvodni del pouka športa navede četrti, do zdaj še neomenjeni
razlog, ki je sicer bolj kratkotrajen. Ta pa je razvoj gibljivosti. D. Novak, M. Kovač in Čuk
(2008) poleg razvoja gibljivosti naštejejo tudi razvoj moči, koordinacije, ravnotežja in
oblikovanja pravilne telesne drže.
Kot je mogoče opaziti, se veliko avtorjev strinja, da je uvodni del ure športa nepogrešljiv del,
in poda veliko razlogov, zakaj je pravilno ogrevanje na začetku vadbene enote zelo
pomembno.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
3
2.2 Kdo naj poučuje pouk športa
V magistrskem delu smo primerjali izvajanje uvodnega dela ure športa učiteljev razrednega
pouka in športnih pedagogov. Hardman in Marshall (2000) sta ugotovila, da ponekod pouk
športa poučujejo učitelji razrednega pouka, drugod pa športni pedagogi. Znanje obojih se med
državami razlikuje, pogoste pa so tudi razlike znotraj samih držav. V preverjanju stanja po
različnih državah se je izkazalo, da je malo takšnih, pri katerih v nižjih razredih šport
poučujejo športni pedagogi. Ugotovila sta tudi, da učitelji na nižjih stopnjah mnogokrat
nimajo primernega znanja za poučevanje športa.
S. Slunjski (1999) je v svojem diplomskem delu izpostavila pogosto prepričanje, da je za
varnost učencev pri pouku športa bistveno, kdo jih pravzaprav poučuje. Mnenja o tem, kdo
naj poučuje pouk športa (učitelji razrednega pouka ali športni pedagogi), pa se razlikujejo.
Kot pravi, se nekateri nagibajo k temu, da bi šport morali poučevati športni pedagogi, saj naj
bi bili bolje usposobljeni. Drugi pa trdijo, da so učitelji razrednega pouka dovolj usposobljeni.
Različna mnenja o tem, kdo naj poučuje šport, pa lahko zaključi Škof s sodelavci (2016), ki
izpostavi ključni dejavnik uspešnega dela z mladimi pri športu. Ne glede na to, kdo poučuje
učence, je bistveno, da pozna značilnosti posameznih faz v razvoju otrok in tako delo
prilagodi stopnji razvoja, na kateri so. Tako mora imeti učitelj ustrezno izobrazbo s področja
otroškega razvoja.
Poleg tega, da mora oseba, ki dela z otroki v športu, poznati lastnosti razvoja in posamezne
stopnje, na kateri so otroci, pa Škof s sodelavci (2016) našteje še ostale bistvene lastnosti
osebe, ki dela z otroki na področju športa. Čeprav se v literaturi osredotoči predvsem na delo
trenerjev z otroki, lahko lastnosti trenerjev prenesemo na učitelje razrednega pouka in športne
pedagoge, ki vodijo ure športa. Trener, športni pedagog ali učitelj razrednega pouka, ki
poučuje šport, predstavlja nekoga, ki otroke spozna s športom in jim ga predstavi. Njegova
vloga je velika, kajti vpliva na to, kako bodo otroci videli šport, če bo njihova izkušnja s
športom pozitivna, ter ali jih bo ta motiviral za nadaljnje ukvarjanje s športom. Vpliv osebe,
prek katere se otroci spoznajo s športom, sega tudi do tega, kakšne bodo otrokova samozavest
in samospoštovanje, socialna vključenost in uspešnost v športu. Učitelj mora predstavljati
oporo učencem in jim pokazati, da so sprejeti. Ker učitelj veliko časa preživi z učenci, jim
mora s svojim vedenjem predstavljati zgled in izkazovati navade zdravega načina življenja.
Obstajajo različni modeli, ki zajamejo bistvene lastnosti osebe, ki dela v športu z otroki.
American Sport Education Program (ASEP, 2010, v Škof s sodelavci, 2016) opiše enega
izmed teh modelov. Uporablja se kratica COACH (pomeni: coprehension, outlook, affection,
character, humor). Lastnosti so:
oseba mora imeti ustrezno športno znanje (angl. coprehension). Poznati mora pravila
športa, tehnike, dejavnike, od katerih je odvisna uspešnost ipd., svoje znanje mora
dopolnjevati in širiti;
poznati mora glavne cilje (angl. outlook). Na prvo mesto mora postavljati otroke in kar
je najboljše za njih. Pazi na to, da se pri športu zabavajo, da šport prispeva k
njihovemu telesnemu, psihološkemu in socialnemu razvoju;
mora ga iskreno skrbeti in mora biti naklonjen do otrok (angl. affection). Osebe, ki
delajo z otroki, morajo imeti to delo rade in si prizadevati, da spoznajo otroke in vedo,
kaj so njihove sposobnosti in posebnosti;
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
4
pomemben je značaj (angl. character). Kako se bodo otroci ob športu razvili, je
pomembno od značaja učitelja, koliko bo vlagal v vzgojo in ali bo predstavljal dober
vzor. Pomembno je, da učitelj ravna tako, kot govori;
uporaba humorja (angl. humor). Humor je dobro sredstvo za sprostitev, izboljšanje
komunikacije, odnosa, motivacije in vzpostavljanja pozitivnega, sproščenega odnosa.
Posledično bodo napake lažje sprejete in ne bodo negativno vplivale na otroke.
Vprašanje, kdo naj poučuje predmet šport v šolah, se tako pojavlja tudi drugod po svetu. Kot
smo že zapisali, se mnenja zelo razlikujejo. Če pa povzamemo vse napisano, lahko
zaključimo, da ni tako pomemben naziv (učitelj razrednega pouka ali športni pedagog) kot to,
da ima ta oseba primerne lastnosti za delo z otroki in, kar je zelo pomembno, ustrezno
izobrazbo s področja športa, poučevanja in razvoja otrok.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
5
2.3 Gibalni razvoj otroka
V prejšnjem poglavju smo razložili, zakaj je pomembno, da učitelj, ki poučuje šport, pozna
razvoj otrok in razvojne stopnje, na katerih so njegovi učenci. Zaradi tega bomo v tem
poglavju razložili, kaj sploh je razvoj, kaj vpliva nanj, kako poteka, in opisali enega izmed
modelov motoričnega razvoja.
Pišot in Planinšec (2005) razvoj opredelita kot spremenjene sposobnosti, spretnosti in
značilnosti posameznika. Horvat in L. Magajna (1987) pravita, da je gibalni ali motorični
razvoj v prvih nekaj letih takšen, kakršen ni možen pri nobenem drugem bitju. Gibalni razvoj
uspe gibanje pripeljati od nenačrtovanih gibov celega telesa do nadzorovanega gibanja točno
določenih mišic. Postopoma tako pride do razvoja fine motorike, ki sledi kot posledica
razvoja nadzorovanja velikih mišičnih sistemov. Škof s sodelavci (2016) določi smer
gibalnega razvoja, in sicer najprej se razvijejo mišice, ki so blizu trupa, sledi pa razvoj bolj
oddaljenih mišic. Gallahue in Ozmun (1998) pravita, da je spremembe v gibalnem razvoju
mogoče opaziti v spremembah koordinacije, hitrosti, moči, ravnotežju, natančnosti,
vzdržljivosti in v gibalnih spretnostih.
Razvoj pa poteka v odvisnosti od različnih dejavnikov. Pišot in Planinšec (2005) navedeta
dejavnike, ki so prisotni skozi celoten razvoj in katerih vpliv se razlikuje glede na obdobje
razvoja. To so dednost, okolje in samo posameznikovo delovanje. Tako k okolju prištevamo
učitelje, ki s svojim delom pomembno vplivajo na razvoj učencev, ki jih poučujejo.
Horvat in L. Magajna (1987) sta ugotovila, da gibalni razvoj pri vseh otrocih poteka po enakih
stopnjah ali korakih, te pa lahko zaradi že omenjenih dejavnikov (okolja, dedovanja)
odstopajo od posameznika do posameznika. Malina, Bouchard in Bar-Or (2004) o
motoričnem razvoju pojasnijo še, da poteka neprekinjeno in da nanj gledamo v celoti. Možne
pa so dobe nenapredovanja ali celo nazadovanja v sposobnostih. Prav tako se znotraj samih
motoričnih sposobnosti pojavljajo razlike v hitrosti njihovega razvijanja. V zgodnjem otroštvu
se hitreje razvijata hitrost in koordinacija, z manjšo hitrostjo pa moč, gibljivost, ravnotežje in
vzdržljivost.
Gallahue in Ozmun (1998) navedeta razvojne stopnje motoričnega razvoja in njihovo
zaporedje. Te so naslednje:
1. refleksna doba je prva in se deli na dve podobdobji. Prvega predstavlja prenatalno
obdobje do štirih mesecev, v katerem se informacije zbirajo. Drugo podobdobje pa
traja od štirih mesecev do enega leta. Za to podobdobje je značilno procesiranje
informacij;
2. začetna gibalna doba sledi in se prav tako deli na dve podobdobji. Prvo traja od rojstva
do enega leta, v katerem je bistvena inhibicija refleksov. Drugo pa je med prvim in
drugim letom in se imenuje prekontrolno obdobje;
3. temeljno gibalno obdobje je naslednje, ki se deli na tri podobdobja. Prvo traja med
drugim in tretjim letom in se imenuje začetno obdobje. Drugo je med četrtim in petim
letom, ki se imenuje osnovno obdobje, ter zadnje je med šestim in sedmim letom. Ta
se pa imenuje obdobje zrelosti;
4. zadnje obdobje se imenuje specializirano gibalno obdobje. Enako kot prejšnja se ta
deli na tri podobdobja. Prvo je med sedmim in desetim letom, ki se imenuje
predhodno obdobje. Drugo je med enajstim in trinajstim letom in se imenuje obdobje
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
6
prilagoditve. Zadnje pa se imenuje obdobje trajne uporabnosti in se začne s
štirinajstim letom.
Gallahue in Ozmun (1998) pojasnita, da je bistvena stopnja gibalnega razvoja med drugim in
sedmim letom. Ta čas bodo otroci aktivni v procesu raziskovanja in preizkušanja lastnih
sposobnosti. Vse do zaključka obdobja zrelosti bodo spoznali različne motorične spretnosti in
na koncu naj bi bili vešči v skoraj vseh bistvenih gibalnih sposobnostih. V obdobju, ki sledi
(med sedmim in desetim letom starosti), začnejo otroci povezovati gibalne sposobnosti v bolj
športno usmerjene spretnosti. Horvat in L. Magajna (1987) pa dopolnita misel, da se otroci po
sedmem letu starosti hitro in brez prevelikega napora naučijo novih gibalnih tehnik.
Motoričen razvoj je torej kompleksen proces, na katerega vplivajo različni dejavniki. Če
želimo zagotoviti optimalen motorični razvoj, moramo, kot pravita Pišot in Planinšec (2005),
zagotoviti bogate, raznovrstne, kakovostne priložnosti za gibanje in s tem otrokom omogočiti,
da aktivno raziskujejo in se spoznajo z različnimi gibalnimi vzorci. To je še ena potrditev
dejstva, da mora oseba, ki dela z otroki, dobro poznati razvojne stopnje ter imeti primerno
znanje za delo z otroki. Učitelji so pomembni dejavniki v okolju, ki pomagajo pri otrokovem
razvoju, in z boljšim razumevanjem posameznih razvojnih stopenj lahko zagotovijo pogoje za
najboljši možni razvoj.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
7
2.4 Uvodni del ure športa
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) delijo uvodni del pouka športa na splošno in specialno
ogrevanje. Časovno razmerje med splošnim in specialnim ogrevanjem Rajtmajer (1994) deli
in pravi, da naj bi splošno ogrevanje trajalo med pet in osem minut, specialno pa še dodatnih
osem minut (vse skupaj 15 minut). Kaj naj zajema posamezen del, pa je podrobno opisano v
nadaljevanju naloge.
2.4.1 Splošno ogrevanje
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) med splošno ogrevanje prištevajo aktivnosti, ki telo čim
prej ogrejejo. Te so običajno povezane s tekom in različnimi igrami. Pistotnik, Pinter in
M. Dolenec (2003) razložijo, da aktivnosti v splošnem ogrevanju običajno vključujejo
naravne oblike gibanja.
Naravne oblike gibanja Pistotnik, Pinter in M. Dolenec (2003) delijo v dve glavni skupini in
dodatno skupino, ki se sestavi iz prvih dveh skupin:
prva glavna skupina so pedipulacije ali lokomocije, kamor prištevajo gibanja, ki se
uporabljajo za premikanje v prostoru. Mednje se štejejo: plazenja, lazenja, hoja, tek,
padci, plezanja in skoki. Dinamične lokomocije štejejo med najbolj primerne oblike
gibanja za ogrevanje (tek, poskoki, lazenja, dinamično plazenje);
druga glavna skupina so manipulacije. Njihov cilj je opravljanje gibalnih nalog s
posameznimi deli telesa. Mednje štejejo: mete in lovljenje pripomočkov, udarce in
blokade ter prijeme. Izmed manipulacij so za ogrevanje primerni meti, lovljenje
pripomočkov in prijemi;
prej omenjeni dve glavni skupini skupaj sestavljata novo gibanje, skupino osnovnih
sestavljenih gibanj. Mednje štejejo: potiskanja, vlečenja, dviganja, nošenja. Izmed teh
pa so za ogrevanje primerna vlečenja in nošenja.
Pistotnik, Pinter in M. Dolenec (2003) priporočajo, da se učenci na začetku gibljejo v
lahkotnejšem tempu, ki pa postaja vedno bolj intenziven tekom ogrevanja. Če imamo na voljo
veliko prostora, priporočajo tek, ki se popestri z različnimi nalogami.
Splošno ogrevanje se lahko popestri tudi z uporabo iger. Hrovat in L. Magajna (1987) pravita,
da so igre na splošno zelo pomembne v začetku šolanja. Pistotnik (2004) misel razširi in
pomena iger ne omeji le na šolski prostor. Pravi, da imajo igre v našem življenju pomembno
vlogo, kajti vplivajo na telesni in psihični razvoj. Kakšno vlogo zavzemajo igre, je odvisno od
časa, načina življenja, kulture in ekonomskih pogojev. V preteklosti je igra predstavljala
pripravo na življenje. Tako je igra lovljenja predstavljala trening za lovljenje živali. V
današnji civilizaciji so igre dobile novo vrednost. Njihove glavne naloge so postale:
razvedrilo, zdravje, vzdrževanje delovnih sposobnosti, usvajanje motoričnih informacij,
vzgoja, socializacija ter omogočajo kakovostno življenje. Tako se lahko izražajo, gradijo
svojo osebnost, igre jih vzgajajo in pripravljajo na življenje. Pozitivno vplivajo tudi na dihalni
in krvožilni sistem ter krepijo naravne oblike gibanja.
Pistotnik (2004) igre v uvodnem delu pouka športa poimenuje z besedno zvezo elementarne
igre, saj so njihovo jedro zgoraj opisane naravne oblike gibanja. Pomembno nalogo ima
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
8
učitelj, ki mora biti prisoten in poskrbeti, da so doseženi cilji. Vsaka elementarna igra, ki je
uporabljena pri pouku športa, mora imeti zastavljene cilje. Ti se razlikujejo glede na to, v
katerem delu vadbene enote smo določeno igro uporabili. Če je to v uvodnem delu, je glavni
cilj, da učence ogrejemo, psihično in motorično pripravimo za glavni del učne ure.
Za izbiro igre Pistotnik (2004) navede različne dejavnike, na katere je treba biti pozoren. Te
so: spol, starost udeleženih in pogoji, v katerih se bo igra izvajala. Ob tem je treba paziti, da:
so udeleženi vsi učenci;
igra zagotovi veliko dinamiko. Težavnost igre stopnjujemo počasi. Začnemo z lažjim
in se postopoma premikamo k težjim. Ali pa se premikamo od neznanega k znanemu.
Obremenitev lahko stopnjujemo s spremembo igralne površine, velikosti igralne
površine, števila na primer lovcev, spremembo načina gibanja in podobno;
razložimo pravila igre in jih upoštevamo. Omeni pa tudi, da lahko pravila prilagajamo
in spreminjamo glede na situacijo, ki nastane med samo učno uro;
igre ne ustavljamo ali prekinjamo prepogosto;
v primeru, ko prevelikemu številu učencev pravila igre niso jasna, igro prekinemo in
jo ponovno razložimo;
ob prenehanju interesa za igro to čim prej zaključimo ali ukrepamo tako, da se igra
ponovno razživi in so učenci ponovno motivirani;
je igra vsebinsko in gibalno povezana z vsebino glavnega dela učne ure.
Naslednje igre so primerne za uvodni del pouka športa.
Lovljenja
Pistotnik (2004) definira oblike lovljenja kot nekaj, kar je učencem znano, saj so se z njimi
srečali že v predšolskem obdobju. Sem spadajo igre, pri katerih se učenci poskušajo umakniti
lovcu, gibljejo pa se na različne načine znotraj določenega prostora. Pomembno je, da vsi
vedo, kdo lovi, kajti glavni cilj ostalih je, da so hitrejši in da zbežijo lovcu. Lovce se lahko
označi na različne načine (s trakovi, predmeti in podobno). Da uresničimo glavni cilj
elementarne igre v uvodnem delu, ki je ogreti organizem, mora biti lovljenje brez daljših pavz
ali izločanj. Učitelj mora prostor pred začetkom zavarovati, saj so med lovljenjem hitrosti
velike in lahko pride do poškodb ali nesreč. Lovljenja se delijo na splošna lovljenja in na
lovljenja, ki so ideomotorično povezana z glavnim delom vadbene enote. Glavna razlika je, da
pri prvih želimo telo le ogreti in pripraviti na nadaljnje delo, medtem ko pri drugih želimo
doseči tudi nekatere cilje iz glavnega dela vadbene enote. Splošna lovljenja se uporabijo
predvsem, če je vsebina glavnega dela ure gibalno pestra in preprosta ter ne obremenjuje
točno določenih delov telesa. Pri drugih torej upoštevamo vsebino glavnega dela in dele
telesa, ki bodo še posebej obremenjeni, bolje pripravimo ali pa uporabimo naloge, ki so
povezane z gibalnimi vzorci glavnega dela. Lovljenje pri uvodnem delu se lahko z glavnim
delom povezuje z uporabo istih pripomočkov, pravil in podobno.
Skupinski teki z izmenjavo mest
Pistotnik (2004) pri skupinskih tekih z izmenjavo mest učence razdeli v skupine in cilj vsake
skupine je čim prej opraviti določeno nalogo. Zagotoviti moramo, da je število učencev v
vseh skupinah enako, da so skupine enako oddaljene druga od druge ali od določenih mest.
Uporabljeni pripomočki se med skupinami ne smejo razlikovati. Ta vrsta elementarne igre se
deli na splošne skupinske teke z izmenjavo mest in na teke, ki so povezani z glavnim delom
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
9
vadbene enote. Pomembno je, da ima učitelj dober pregled nad celotnim prostorom, odpravlja
napake in razglasi skupino, ki zmaga. Zmage skupin se seštevajo in končni zmagovalec je
skupina, ki ima največ točk.
Tekalne igre
Pistotnik (2004) kot zadnjo vrsto elementarnih iger za uvodni del navede tekalne igre. Med te
uvršča prosti tek in urejeni tek v določenih formacijah. Učenci po zadanem signalu, ki ga
poda učitelj, tekmujejo, kdo bo hitreje opravil nalogo/kdo jo bo opravil večkrat oziroma
naredil, kar se od njih pričakuje. Pred signalom, ki pomeni začetek igre, se učenci po prostoru
premikajo v lahkotnejšem tempu, zaradi česar je ta vrsta igre primerna za splošno ogrevanje.
Ta vrsta elementarnih iger je najbolj ustrezna za nižje razrede, kajti učenci lahko oponašajo
različne predmete, živali in podobno, kar posledično naredi igro bolj zanimivo.
2.4.2 Specialno ogrevanje
Pistotnik idr. (2003) kot naslednjo fazo v uvodnem delu ure športa navedejo kompleks
gimnastičnih vaj. Ta spada k specialnemu ogrevanju. Kristan (1980) omeni pomembno
značilnost gimnastičnih vaj, katere ni mogoče zaslediti v nobeni drugi vrsti aktivnosti. Ta je
natančno definiranje mišice ali sklepa, na katerega učinkuje določena vaja. Prav tako lahko za
večino vaj te vrste precej natančno določimo obremenitev ob izvedbi vaje. Za uvodni del ure
športa je pomembno, da izberemo tiste vaje, s katerimi pripravimo dele telesa na nadaljnje
delo, še posebej pa tiste, ki bodo med glavnim delom ure najbolj obremenjene. Pojavi pa se
razlika v primeru, da gimnastičnim vajam namenimo manj časa (do 10 minut). V tem primeru
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) priporočajo, da izberemo vaje, ki so kompleksnejše, in s
tem se doseže večji učinek ogrevanja.
Kristan (1980) navede naslednje pozitivne lastnosti gimnastičnih vaj na naše telo:
na telo delujejo na dva načina. Prvi je pospešitev kroženja krvi, dihanja in dvig
psihične pripravljenosti na gibanje. Drugi pa je osredotočenost na izbrano mišico ali
sklep ter bolj ozaveščena priprava tega dela telesa na nadaljevanje;
glavni nalogi gimnastičnih vaj sta izogibanje možnih nastalih poškodb in dvigovanje
zunanjega učinka delovanja mišice;
še posebej v prvih razredih predstavljajo abecedo gibanja in imajo veliko vlogo pri
razvoju koordinacije in na splošno pri razvijanju gibalnega aparata. Zaradi tega je
treba ponuditi raznovrstne vaje;
posamezniki za izvajanje ne potrebujejo določenega znanja za razliko od športov;
na izvajanje gimnastičnih vaj ne vpliva število prisotnih;
izvedba je možna ne glede na okolje, vreme ali možna sredstva.
Kristan (1980) navede tudi pomanjkljive plati gimnastičnih vaj:
z njihovo izvedbo v zelo majhni količini ali pa celo v nobeni količini ne vplivamo na
aerobne zmogljivosti (srčno-žilni in dihalni sistem). V tem pogledu gimnastične vaje
ne morejo nadomestiti teka, hoje ali drugih aerobnih oblik vadb;
možna pomanjkljivost je nepriljubljenost teh v primerjavi z drugimi vrstami vaj. Sam
meni, da je možni vzrok v tem, kakšen odnos ima učitelj do gimnastičnih vaj.
Pomembno je, da učitelji učencem na primeren način ozavestijo, zakaj so te vaje
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
10
pomembne, in jih poskušajo motivirati za njihovo izvajanje (spremljanje napredka,
tekmovanje, uporaba glasbe itd.).
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) podajo splošna navodila za gimnastične vaje. Vaj naj bi
bilo v gimnastičnem sklopu med osem in deset in kot celota morajo ogreti celo telo. Da
zagotovimo namen vaje, moramo vsako ponoviti osemkrat. Število ponovitev se lahko glede
na sposobnosti učencev spreminja. To velja še posebej pri krepilnih vajah. Sklop gimnastičnih
vaj se deli na tri dele: raztezne, krepilne in sprostilne vaje. Kristan (1980) opozori, da nobena
vaja ne spada le v eno kategorijo. Določeno vajo opredelimo v tisto skupino, kamor spada
njen glavni namen. D. Novak, M. Kovač in Čuk (2006) priporočajo določeno zaporedje in
razmerje med omenjenim tremi deli (Tabela 1).
Tabela 1: Priporočeno razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami
Raztezne vaje 60 %
Krepilne vaje 30 %
Sprostilne vaje 10 %
Pomembna je še smer ogrevanja. D. Novak, M. Kovač in Čuk (2006) definirajo smer od
zgoraj navzdol. Opozorijo tudi, da pri vajah, ki se izvajajo v obe smeri ali samostojno z eno
roko/nogo, ne smemo izpuščati še druge strani in druge roke/noge.
Raztezne vaje
Pistotnik (2017) opiše raztezne vaje kot podvrsto gimnastičnih vaj, pri katerih je bistvo
raztezanje mišic. Z drugimi besedami, to pomeni, da se oddaljujejo pripoji mišic, ki jih
raztezamo. S tem, ko se mišica raztegne, se raztegnejo žile, s čimer se poveča pretok krvi iz
mišic in posledično v mišico prej pride nova kri. Kot prvo izmed dveh nalog razteznih vaj
navede večjo pripravljenost delovanja mišic.
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) kot drugi cilj razteznih vaj navajajo razvoj gibljivosti.
Pistotnik (2017) doda, da se razvoj gibljivost z razteznimi vajami pojavi, ko se med
raztezanjem razdalja mišičnih pripojev poveča na največjo možno razdaljo.
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) opišejo potek izvajanja razteznih vaj, ki se izvaja po vrsti
od zgoraj navzdol, in sicer od ramenskega obroča, hrbtenice do kolčnega sklepa. To
dopolnijo, da raztezanje hrbtenice poteka v smereh: naprej, nazaj, vstran in kroženje. Kolčni
sklep pa naprej, nazaj in vstran. Kakšno raztezanje je najbolj primerno za ogrevanje, pa
navede Škof s sodelavci (2016), ki sem uvršča dinamično ogrevanje. Ta tip raztezanja
vključuje blažja zibanja, nihanja. S pomočjo teh se približamo mejnim amplitudam, ne da bi
bilo gibanje pri tem agresivno in sunkovito.
Raztezne vaje je treba prilagoditi vsebini glavnega dela ure športa. Kot pravijo D. Novak,
M. Kovač in Čuk (2016), se izvedejo raztezne vaje za tiste dele telesa, ki bodo v glavnem delu
bolj obremenjeni.
Koliko serij in ponovitev posamezne raztezne vaje je treba narediti, opredeli Pistotnik (2017),
ki pravi, da se te izvajajo v manj serijah (ena serija) in več ponovitvah (na primer dvanajst
ponovitev). Če se vajo izvaja v manj kot šestih ponovitvah, pravi, da se učinkovitost na telo
zmanjša.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
11
Krepilne vaje
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) naštejejo naslednje mišične skupine, pri katerih z
gimnastičnimi vajami razvijamo moč: roke in ramenski sklep (še posebej moč upogibalk in
iztegovalk rok), mišice trupa (trebušne in hrbtne mišice) in mišice nog. Kristan (1980) razloži,
da je krepitev trebušnih in hrbtnih mišic pomembna, ker te sestavljajo mišice trupa, ki pa
omogoča premikanje okončin. Če učencem v šolskem obdobju primanjkuje moči, lahko to
pomeni slabše doseganje ciljev pouka športa, kajti ne bodo zmožni pravilno izvajati določenih
tehnik. Pomen moči in napredovanja na tem področju pa ni pomemben le za šport, ampak tudi
za zmanjšanje slabosti gibalnega ustroja in preprečevanje procesov, ki so prisotni ob staranju.
Za šolsko okolje pa so zasledili, da je pomanjkanje moči lahko posledica nepravilne drže, kar
smo tudi opazovali pri empiričnem delu magistrskega dela.
Kristan (1980) pojasni, da imamo ljudje 50 % moči že prirojene (kar je manj v primerjavi s
hitrostjo (90 %) ter koordinacijo in natančnostjo (80%)), tako da lahko s pravilno zastavljenim
programom pridobimo večji napredek kot pri ostalih psihomotoričnih sposobnostih. Na kratek
rok lahko zvišamo moč za 50 %, v daljšem časovnem obdobju pa za 150–200 %. Te številke
se pa seveda razlikujejo od posameznika do posameznika. Čeprav lahko v moči napredujemo
hitreje kot v prej naštetih psihomotoričnih sposobnostih, pa ta tudi najhitreje upade, če
nimamo dobro zastavljenega programa moči. Moč vpliva na razvoj psihomotoričnih
sposobnosti in lahko z razvijanjem moči pripomoremo na izboljšanje hitrosti, koordinacije,
vzdržljivosti in natančnosti. Glede povezanosti med gibljivostjo in močjo pa obstaja
nevarnost. Če bomo preveč razvijali moč, bo tkivo postalo togo in ne bo več elastično, torej se
bo gibljivost zmanjšala. V nasprotnem primeru bo enako. Če bomo preveč razvijali gibljivost,
bo tkivo izgubilo svojo kontrakcijsko moč in napetost. Da ne bo negativnih učinkov enega na
drugega, mora biti zagotovljeno razvijanje obeh sposobnosti hkrati.
Škof s sodelavci (2016) poudari, da morajo biti krepilne vaje (enako meni tudi za raztezne
vaje) premišljeno izbrane, da uresničimo zastavljene cilje. Učitelj, ki vodi pouk športa, mora
dobro poznati človeško telo in katere vaje obremenijo določene mišice. S tem se izognemo, da
bi obremenili mišice, za katere je boljše, da jih ne obremenjujemo. Pistotnik (2017) razloži, da
se število serij in ponovitev razlikuje od števila serij in ponovitev pri razteznih vajah. Krepilne
vaje se izvajajo v več serijah (do tri) in manj ponovitvah (do pet).
Ker pri treningu moči mnogi pomislimo na dodatno obremenitev pri izvajanju vaj, Pistotnik
(2017) razloži, kako se pravilno uporabljajo bremena pri športu z mlajšimi. Preden se pri
športu uporabijo bremena, je treba okrepiti hrbtne in trebušne mišice. Kot že prej omenjeno, te
mišice predstavljajo osnovo, da se lahko začne s krepitvijo mišic okončin. Sama uporaba
bremen pa ni tako pogosta, kadar pa je, je treba biti pozoren, da so učenci v pravilnem
položaju, da ne pride do pojava poškodb. Priporočljivo je, da se vaje izvajajo sede ali leže,
kajti stoje je večja možnost poškodb hrbtenice. Kakšna bremena pa naj učenci uporabljajo, pa
priporoča uporabo dvojnih ročk, da ne pride do pojava obremenjevanja le enega dela telesa.
Sprostilne vaje
Sluga (1981) opiše namen sprostilnih vaj. Ta je odprava mišične napetosti. Kot pravi Kristan
(1980), se ob vsaki napetosti in krčenju določene mišice istočasno izvaja sproščanje nasprotne
mišice, ki se imenuje antagonist. Sprostitev antagonistov ima različne vplive. Te ne zavirajo
delovanja mišic, ki se aktivirajo. Druga vloga je premostitev utrujenosti, kajti s sprostitvijo se
prekine tok živčnih dražljajev. Tretji pomemben dejavnik sprostitve je ekonomičnost gibanja,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
12
saj se mišice, ki so sproščene, ne vključijo v vsako gibanje in s tem se naše telo izogne
delovanju nepotrebnih mišic. Zadnja naloga sprostitve mišic pa je izogibanje nastanku
poškodb, kajti ta se lahko zgodi, če se pojavi neravnovesje v delovanju mišice, ki je aktivna,
in delovanju antagonista. Med izvajanjem sprostilnih vaj živčni center popusti antagonista,
kajti mehanizem, ki vpliva na sprostitev, izvira iz živčnega sistema.
Kristan (1980) navede vaje za sproščanje, ki so v obliki zamahov, tresenja in stresanja, vaje,
pri katerih gibi nastanejo ob sunkovitih zasukih telesa, in vaje z zavestnim sproščanjem
(položaj ohranjamo enak). Pistotnik (2017) razloži, da se ob stresanju delov telesa prekinejo
živčno-mišične povezave in posledica tega je manjša mišična napetost.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
13
2.5 Priporočila za izvajanje uvodnega dela ure športa
V literaturi je mogoče zaslediti naslednja priporočila ali smernice, ki pomagajo učitelju pri
pravilni organizaciji in izvedbi uvodnega dela ure športa. Mnoga izmed teh smo v empiričnem
delu opazovali in s tem dobili vpogled, v katerih točkah se teoretična izhodišča razlikujejo od
praktične izvedbe.
2.5.1 Popravljanje napak
Zakaj je popravljanje napak učencev pomembno, je povezano s spominom. Škof s sodelavci
(2016) zagotavlja, da so za usvojitev giba pomembne priložnosti, ki omogočajo učenje.
Imamo dve vrsti spomina, kratkotrajni in dolgotrajni. Kratkotrajni spomin je tisti, ki shrani
informacije, ki jih rabimo za trenutne dejavnosti. Dolgotrajni pa to nadgradi in shrani
informacije, ki so pomembne za celo življenje. V prvem tipu spomina se vzpostavljene
povezave med živčnimi celicami ohranijo le nekaj časa in propadejo, če se jih ne obnavlja. Če
pa se določene povezave večkrat pojavijo v kratkotrajnem spominu, je več možnosti, da se
vzpostavijo v dolgotrajnem spominu. Pomembno je, da se gradi na gibalnem razvoju,
dopolnjuje, popravlja in izboljšuje tehniko gibanja. Ob tem je bistveno, da se ne dovoljuje
napačnega izvajanja gibov. Te je treba vedno znova popravljati. Če se že v začetku napačnega
izvajanja giba ne popravi, bo to kasneje težje narediti.
Glavne napake, ki se jih odpravlja (Pistotnik, 2017):
pred začetkom izvedbe vaje se popravi nepravilni začetni položaj;
med izvedbo vaje se popravi napake neprimerne ravnine giba, neprimernega razpona
giba in neprimerne jakosti giba;
po izvedeni vaji se popravi ostale napake, ki za določeno vajo niso primarnega
pomena.
Kristan (1980) opozori, naj popravljanje napake v uvodnem delu ne vpliva na potek izvajanja
vaje. Tako niso zaželene prekinitve, da bi lahko popravili napake, ampak morajo biti napake
popravljene znotraj izvajanja vaje. Prav tako popravljanje napak ne sme vplivati na štetje.
Štetje se ne sme prekiniti v namen popravljanja ali opozarjanja na napake. Da bi se izognili
nepravilnemu izvajanju vaje, je smiselno ob prvi demonstraciji opozoriti na določene točke,
pri katerih bi učenci lahko delali napake. D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) izpostavijo
pomemben vidik, ki ga ne smemo zanemariti. Pomembno je, da poleg opozarjanja in
popravljanja napak učence tudi pohvalimo.
2.5.2 Kakovost
Škof s sodelavci (2016) opozori, da moramo pri športu dati prednost kakovosti in ne količini.
Na to nadalje opozorijo D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008), ki pravijo, da nenatančna
izvedba vaje izniči njen namen. Tako tudi, če je nabor vaj velik, ampak se te izvajajo
nepravilno, njihov cilj ne bo uresničen. Prav tako opozorijo, da gimnastične vaje predstavljajo
le petino ure športa. Ker je torej na voljo le nekaj minut za izvajanje gimnastičnih vaj, morajo
biti te smiselno izbrane, da uresničijo svoj namen.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
14
2.5.3 Povezanost z glavnim delom pouka šport
M. Kovač in Jurak (2010) priporočata, da je način izvedbe ogrevanja in njegova vsebina
vedno v podporo glavnemu delu ure pouka športa. Kristan (1980) to podpre z razlogom. Če
ogrejemo mišične skupine in sklepe, ki bodo v glavnem delu vadbene enote bolj obremenjeni,
zmanjšamo možnost pojava poškodb. Poleg tega, da ogrejemo tiste dele, ki bodo bolj
obremenjeni, pa je treba pozornost nameniti tudi tistim mišičnim skupinam, ki v glavnem delu
ne bodo v tolikšni meri izpostavljene. Če upoštevamo oba vidika, vidimo, da je treba dobro
ogreti celotno telo. Vsebino uvodnega dela lahko povežemo z glavnim delom z uporabo
enakih pripomočkov ali z vključitvijo vaj, prek katerih se bodo učenci naučili prvin, ki bodo v
glavnem delu (npr. element meta na koš v skoku iz glavnega dela lahko vključimo v uvodni
del tako, da utrjujejo različne skoke brez pripomočka).
2.5.4 Individualizacija
Za zdrav otroški skelet in izogibanje poškodbam Škof s sodelavci (2016) izpostavi pomen
individualizacije in s tem prilagajanje dela posameznikom in njihovim potrebam. M. Kovač in
Jurak (2010) omenita, da so razlike med otroki velike. Šola prispeva k vedno večjemu
diferenciranju. K razlikam prispevajo globalizacija, prosto prehajanje ljudi med državami, s
čimer se mešajo različne kulture. Razlike pa povzročajo tudi novosti, ki se uvajajo v
izobraževanju. Pojavljajo se razlike, ki se kažejo tudi v morfoloških lastnostih, in razlike na
gibalnem področju otrok. Najbolj se kažejo razlike na športnem področju. Avtorja navedeta
priporočila, kako zagotoviti individualizacijo znotraj vadbene enote. Ta predstavljajo:
prilagoditev učnih ciljev glede na posameznika (za uvodni del bi pri lahkotnem teku
lahko spremenili število krogov, ki jih pretečejo);
prilagoditev vsebin (bolj sposobni učenci bi izvajali težje variacije gimnastičnih vaj);
uporaba prilagojenih obremenitev (uporaba bremena);
izbira socialnih učnih metod (npr. izvajanje specialnega ogrevanja v parih);
izbira drugih učnih metod (da učitelj približa uvodno ogrevanje, lahko s pomočjo
metode pogovora razloži, zakaj je ta del pouka športa pomemben);
izbira različnih pripomočkov glede na razlike med učenci (uporaba različno težkih žog
ipd.).
M. Kovač in Jurak (2010) kot pogoj dobre individualizacije navedeta dobro poznavanje vseh
otrok in njihovih značilnosti. Učitelj mora vedeti, kako pouk prilagoditi, da niso ovirani
hitrejši in hkrati počasnejši niso preganjani. Učitelji morajo vse to vpeljati v pouk športa na
način, ki je primeren glede na socialno okolje.
Kristan (1980) kot priporočilo, ki olajša delo učiteljem pri upoštevanju individualnosti,
navede, da naj učitelji izbirajo takšne vaje, znotraj katerih bo prilagajanje obremenitve
olajšano. Te vaje naj bi bile tiste, ki bodo učencem pomagale odpraviti pomanjkljivosti in jih
krepile.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
15
2.5.5 Demonstracija
Kristan (1980) pravi, da mora biti vaja nazorno demonstrirana. Če je izvedljivo, je zaželeno,
da je učitelj med demonstracijo višje od učencev, da vsi nazorno vidijo izvedbo. Pistotnik
(2017) kot alternativo temu predstavi postavitev učitelja pred učence v liniji srednjih dveh
kolon. Kristan (1980) definira smer, v katero je učitelj obrnjen med demonstracijo. Smer je
odvisna od vaje same. Gibanja v bočni ravnini učitelj demonstrira tako, da ga učenci vidijo s
strani, medtem ko morajo gibanja v čelni ravnini učenci videti od spredaj. Gibanja v čelni
ravnini učitelj demonstrira zrcalno. Pistotnik (2017) razloži, da je z zrcalno demonstracijo
manjša možnost napak. Če se vajo izvaja leže ali v bočni ravnini, mora biti razlaga vedno
podana stoje in čelno proti učencem. V razlagi in demonstraciji mora učitelj zajeti začetni
položaj in izvedbo vaje. Izvedba vaje najprej poteka počasi, potem pa še v tempu, v katerem
jo bodo učenci izvajali.
2.5.6 Štetje
Štetje je, kot pravi Pistotnik (2017), najbolj uspešen način zagotavljanja tempa izvedbe vaje.
Ob štetju se oblikuje gibanje, ki ga lahko učitelj usmerja. Izjema, kdaj se tempa ne narekuje s
štetjem, je ob krepilnih vajah. Pri teh je pomembno, da vsak pri sebi izbere primeren tempo
glede na lastne sposobnosti, saj bodo le s tem krepilne vaje dosegle svoj cilj. Naštete so še
nekatere funkcije štetja:
s štetjem se delijo pomembni gibi od manj pomembnih (poudarek/višji glas je na
pomembnejšem delu giba);
ob štetju imamo možnost napovedi konca izvajanja določene vaje (pred zadnjim
številom uporabimo veznik in);
če ob štetju uporabimo ukaze (zamah, dol, gor ipd.), se vadba popestri in vadeče
spodbudi, da pravilnejše izvajajo gib.
Kristan (1980) dopolni seznam, saj se ob poslušanju štetja in izvajanju vaje primerno temu
gradi koordinacija gibanja in izvajanje tega glede na ritem. Prav tako, če vsi učenci delajo
enakomerno, učitelj lažje opazuje morebitne nepravilnosti v izvedbi. Namesto štetja lahko
učitelj uporabi glasbo. Glede na učiteljevo znanje se lahko uporabi klavir, harmoniko,
tamburin ali boben. Pri tem se hkrati izvaja medpredmetno povezovanje z glasbeno
umetnostjo (ritem). Glasba pa pouk športa še dodatno popestri.
2.5.7 Postavitev
Kristan (1980) našteje možne postavitve pri uvodnem delu pouka športa. Učenci so lahko
postavljeni prosto po prostoru, v urejeni formaciji, krogu/polkrogu ali po postajah. Najboljša
postavitev je tista, za katero se ne porabi preveč časa, da se učenci vanjo postavijo. Pri mlajših
učencih je najboljše, če se postavijo prosto po prostoru, saj bi s postavitvijo v druge oblike
imeli preveč težav (nimajo še dovolj dobre razvite prostorske predstave). Ko se postavijo
prosto po prostoru, morajo vsi imeti dovolj prostora. Starejši učenci v osnovni šoli lahko
gimnastične vaje izvajajo že v urejenih formacijah. Lahko imajo celo določena mesta, na
katerih stojijo med izvajanjem gimnastičnih vaj. V urejenih formacijah ima učitelj večji
pregled in lažje opazuje morebitne nepravilnosti v izvedbi. Postavitev v krogu naj se ne bi
uporabljala. Problemi te so: vsi učenci ne vidijo demonstracije z enakega zornega kota,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
16
učiteljeva možnost nadzorovanja aktivnosti skupine je manjša in prav tako je možnost
nadzorovanja pravilnosti izvajanja vaj zmanjšana.
2.5.8 Dihanje
Dihanje Kristan (1980) opredeli kot pogosto zapostavljeni vidik izvajanja gimnastičnih vaj.
Da omogočimo maksimalno zamenjavo plinov, je treba dihati skozi nos in usta. Dihanje bi
moralo biti enakomerno glede na gibanje. Pomembno je, da se dih pri vajah moči ne zadržuje,
kajti s tem se poveča pritisk prsnega koša, kar lahko pripelje do mnogih zdravstvenih
zapletov. Kot priporočila navede naslednje.
ne uporablja se prevelika obremenitev, pri kateri bi prišlo do napenjanja;
sinhrono dihanje in izvajanje giba;
ritmično dihanje;
da ne povečamo pritiska v prsni votlini pred napornejšimi gibi, ne naredimo
največjega možnega vdiha.
2.5.9 Izrazoslovje v uvodnem delu pouka športa
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) med razloge, zakaj morajo učitelji uporabljati ustrezne
izraze, navedejo: boljše sporazumevanje med učitelji in pisanje bolj preglednih priprav ter
predstavljanje vzora učencem, ki učitelje opazujejo in se zgledujejo po njih. Pri tem je treba
paziti, na kateri razvojni stopnji so učenci in kaj so sposobni razumeti. V prvih razredih
priporočajo, da učitelji gibe približajo z opisi, položaje pa z vsakdanjimi predmeti. Tako
učitelji postopoma gradijo znanje od opisov do strokovnih izrazov. Strokovni izrazi pa so
pomembni, saj ima Učni načrt za športno vzgojo (2011) v začetku drugega triletja naveden
cilj poimenovanje gibanja telesa in položajev.
D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) poimenujejo osnovne položaje, stoje, gibanja s trupom ali
glavo, noženja, ročenja, opore in razovke:
osnovne položaje delijo na: stoja, sed, leža, čep, klek, vesa, opora;
stoje delijo na: stoja sonožno, stoja razkoračeno (teža je enakomerno razporejena na
obeh nogah), stoja prednožno/odnožno/zanožno (teža je na eni nogi, druga noga se tal
le dotika), vzpon, izpad naprej/nazaj/levo/desno (teža je večinoma na izpadni nogi),
stoja na rokah, stoja na lopaticah;
gibanja s trupom ali glavo delijo na: predklon, odklon, zaklon, zasuk, kroženje;
noženja delijo na: prednoženje, odnoženje zanoženje, raznoženje (raznoženje v vesi ali
sedu, teža ni na nogah);
ročenja delijo na: predročenje, odročenje, vzročenje in zaročenje;
opore spredaj/zadaj (spredaj – opiranje na rokah pred telesom, zadaj – opiranje na
rokah za telesom). Delijo na: opora čepno, ležno, stojno, klečno;
razovke delijo na: razovka stojno zanožno in klečno zanožno.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
17
2.5.10 Varnost
M. Kovač in Jurak (2010) opozarjata, da je največ možnosti za pojav poškodb ravno pri
pouku športa. Ta je tako specifičen, kajti zahteva stopnjo gibalnih sposobnosti, primerno
tehnično znanje ter optimalne pogoje okolja in lastne športne opreme. Pri pouku športa je
naloga varnosti učiteljeva. Da zagotovimo večjo varnost, se pojavijo nekateri vidiki, ki so
zapisani že med priporočili za izvajanje uvodnega dela pouka športa. Med te spadajo:
upoštevanje razlik v razvoju otrok,
upoštevanje razlik glede na spol,
prilagajanje pouka glede na zdravstvene posebnosti in
izbira primerne obremenitve.
M. Kovač in Jurak (2010) nevarnosti, ki se lahko pojavijo pri pouku športa, delita na dve
vrsti:
prva vrsta so objektivne nevarnosti, kamor sodijo vse vrste nevarnosti, ki izhajajo iz
okolja in so ponavadi nepredvidljive. Med te spadajo: neustrezen prostor, neustrezni
ali poškodovani pripomočki/orodja/naprave, neprimerna športna oprema in urejenost
otrok, pomanjkanje varnostne opreme pri določenih vadbah, večje število otrok, kot
dovoljeno in neprimerne vremenske razmere;
druga vrsta nevarnosti, kamor spada tudi neogretost na začetku vadbe, pa so
subjektivne nevarnosti. Poleg neupoštevanja bistvenih načel varne vadbe, kamor sodi
nepripravljenost ali celo neustrezna ogretost pred vadbo, naštejeta še druge:
nekompetenten izvajalec, neustrezna vsebina in vodenje vadbe glede na značilnosti
otrok, spregledanje zdravstvenih posebnosti otrok, pretiravanje, podcenjevanje možnih
nevarnosti ter precenjevanje otrok in njihovih sposobnosti, neupoštevanje učiteljevih
ali drugih šolskih pravil in neprimerno obnašanje otrok.
D. Novak idr. (2008) naštejejo, na kaj vse mora biti učitelj pozoren. Pred samim začetkom ure
športa naj učitelj preveri, če imajo učenci ustrezno športno opremo. K tej spada ustrezna
obutev, h kateri v šolah prištevamo predvsem copate z nedrsečim podplatom. Pri oblačilih je
bistveno, da niso preveč ohlapna in hlače predolge. Ves nakit mora biti odstranjen, lasje speti,
očala pritrjena. Učenci se ne smejo z ničemer prehranjevati (npr. žvečilni gumi). Športno
morajo biti oblečeni in obuti tudi učitelji. Podobno kot pri učencih morajo imeti primerna
športna oblačila, nedrsečo športno obutev in ne smejo imeti nakita.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
18
2.6 Pomen gimnastičnih vaj za preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo
V Učnem načrtu za športno vzgojo (2011) zasledimo veliko ciljev, povezanih s pravilno
telesno držo. Učenci morajo poznati pravilno telesno držo, razumeti njen pomen in jo
zavestno oblikovati. Pomen pravilne telesne drže ima po mnenju D. Novak, M. Kovač in
Čuka (2008) veliko vlogo v vsakdanjem življenju. Škof s sodelavci (2016) opozori, da so
bistvene mišice trupa v večji nevarnosti krajšanja. To pa večurno sedenje, ki je velik del
vsakdanjega življenja, lahko še bolj ogroža in pospeši. D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) kot
najbolj neposreden način popravljanja tega problema predstavljajo ustrezno izbrane
gimnastične vaje. Določene gimnastične vaje pa po mnenju Pistotnika (2017) niso primerne,
ker lahko negativne učinke sedenja na telo le še spodbudijo in povečajo.
Kristan (1980) ob iskanju gimnastičnih vaj, ki popravljajo negativne učinke dalj trajajočega
sedenja na telo, izhaja ravno iz sedečega položaja. V sedečem položaju:
je glava sklonjena in pomaknjena naprej;
je telo nagnjeno naprej in posledično so vratne in hrbtne mišice obremenjene. Po
daljšem času se te mišice utrudijo in zgornji del hrbtenice se ukrivi;
so mišice prsi in vezi sprednjega dela ramen nenapete in skrajšane. Če primanjkuje
raztezanja, se lahko mišice trajno skrajšajo;
so trebušne mišice sproščene in njihova napetost se postopoma manjša;
so vezi na sprednji strani kolka približane. Prav tako se lahko ob pomanjkanju
raztezanja pojavi skrajšanje;
so mišice na zadnji strani kolčnega sklepa iztegnjene in postopoma pride do izgube
napetosti;
lahko pride do nagiba medenice, če pride do negativnih sprememb v trebušnih
mišicah, upogibalkah in iztegovalkah stegna. Ob tem se hrbtna krivina še poveča.
Kristan (1980) opozori, da vaje, ki manjšajo negativne učinke sedenja na telo, ne smejo
delovati enako kot prej opisano delovanje sedenja. Tako z vajami ne smemo krepiti upogibalk
stegna in prsnih mišic ali raztegovati hrbtnih mišic ter iztegovalk stegna. Torej je treba krepiti
hrbtne mišice in iztegovalke stegna ter vezi na sprednji strani kolčnega sklepa in raztezati
upogibalke stegna, prsne mišice in vezi na sprednji strani ramen. Naslednje vaje pripomorejo
k preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo:
zibi nazaj z lahtmi v odročenju: za preprečevanje negativnih učinkov sedenja je
najboljše, če pri zibih rok dlani dvignemo malce nad višino ramen. Pri tem se prsne
mišice bolj raztezajo, ker so njihovi pripoji bolj oddaljeni. Še večji vpliv kot to pa
lahko dosežemo z zasukom dlani navzgor in naprej. To variacijo lahko uporabimo tudi
pri drugih vajah, pri katerih so roke dvignjene vstran;
predročenje: v položaju predročenja prsne mišice niso napete, ramena so potisnjena
naprej. Med ramama se na hrbtu pojavi usločenje. Da bi preprečevali negativne učinke
sedenja, avtor predlaga izbiro odročenja, vzročenja ali drugega. Položaj predročenja se
lahko pojavi pri vajah za krepitev prsnih mišic in ne le kot začetni položaj
gimnastičnih vaj. Tudi pri vajah za krepitev je boljše, če ta položaj nadomestimo z
vzročenjem;
sklece: glavna mišica, ki se krepi med izvajanjem te vaje, je prsna mišica. Predlog, da
se krepi široka hrbtna mišica, je opora na lestvino bradlje. Ta oblika vaje pri mlajših
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
19
učencih ni mogoča, ker še nimajo dovolj moči. Če se učencem preveč izbočijo lopatice
(ker nimajo dovolj moči), lahko vajo izvedejo z oporo na kolenih, orodju ipd.;
globok predklon – dotik tal z rokami: pri tej vaji je glavna mišica, ki se razteza, hrbtna.
Zaobljen hrbet se še poveča zaradi ramen, ki so potisnjena naprej. Edini pozitiven
učinek vaje je raztezanje vezi in mišic na zadnji strani kolenskega sklepa. Kljub temu
pozitivnemu učinku vaja ni primerna. Namesto te lahko uporabimo vodoravni
predklon v rokami v odročenju gor ali skrčenimi rokami na tilniku. Ob tem se
raztezanje hrbta izključi, ohrani pa se raztezanje vezi in mišic na zadnji strani
kolenskega sklepa. Izjemoma se lahko globoki predklon uporabi za preverjanje
gibljivosti kolka. Avtor kljub temu priporoča izogibanje globokemu predklonu;
zaklon iz leže na hrbtu: prevelik zaklon v ledvenem delu razteza trebušne mišice,
vendar hkrati povečuje ledveno krivino. Zaradi tega naj se pretiranemu zaklepanju v
tem delu telesa izogibamo. Vaja je sprejemljiva, če se dvignemo za toliko, da se prsni
koš ne dotika tal ali se posameznik uleže na dve/tri blazine tako, da je rob blazine v
višini pasu in se dvigne le za debelino blazine. Tretji način je dvigovanje trupa do
vodoravnega položaja iz kleka (začetni položaj je v kleku z dotikom čela do tal). Pri
drugem in tretjem načinu je potrebna pomoč (vadečega se drži za noge). Pri sami
izvedbi pa mora biti glava poravnana s hrbtenico;
navpični skoki s sonožnim odrivom in zamahom rok v odročenju: pozitivna lastnost
vaje je krepitev mišic iztegovalk nog. Negativno deluje pa preveliko ulekovanje telesa.
Pri takšnih skokih je pomembno, da se osredotočimo na višino skoka in zamah rok v
odročenje nazaj;
zamahi z nogo visoko v prednoženje in sočasno predročenje nasprotne roke:
najpogosteje se med izvedbo poudari močno prednoženje in predročenje. Več
pozitivnih učinkov se doseže, če je poudarek na močnem zamahu noge nazaj, medtem
ko bo prednoženje srednje močno. Enako naj bo poudarek pri gibu roke nazaj in
navzgor. Ob močnih zamahih nazaj se bodo prsne mišice, vezi sprednjega ramenskega
sklepa in mišice kolčnega sklepa bolj raztezale;
vzravnava v sed iz leže na hrbtu: ciljne mišice, ki se krepijo, so trebušne mišice. Te so
najbolj aktivne med upogibanjem trupa, ki se zaključi z dvignjenim sedmim
vretencem od tal. Ta razdalja meri približno 20–30 centimetrov. Če se dvignemo
preko te točke, v ospredje pridejo upogibalke stegna. Krepitvi teh mišic se je treba
izogibati, da se izničijo negativni učinki sedenja na telo. Pri drugi različici vaje pa ima
vadeči pokrčene noge v kolenih do kota 90 stopinj in svoje telo dvigne do navpične
lege. Med izvajanjem obeh variacij mora vadeči imeti roke skrčene v odročenju na
tilniku;
dvigovanje nog iz leže na hrbtu: pri dvigovanju nog iz leže na hrbtu se krepijo
upogibalke kolka. Te mišice opravijo dvig nog. Trebušne mišice delujejo le pri
fiksaciji medenice. Tako se z vajo ne krepijo trebušne mišice, ampak upogibalke
stegna in zaradi tega avtor priporoča izogibanje tej vaji. Enako mnenje ima o vaji, ki
se imenuje zapiranje knjige.
Z vpogledom v to, kako sedenje vpliva na telo in telesno držo, razumemo, katere mišice in
vezi se krajšajo in jih je treba raztegovati. Nasprotno pa zvemo, katere mišice je treba krepiti.
S tem znanjem lahko v sklop gimnastičnih vaj vključimo primerne vaje in popravljamo
negativne posledice, ki jih ima vsakodnevno sedenje na naše telo.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
20
2.7 Dosedanje raziskave
Na temo uvodnega dela pouka športa je bilo narejenih že nekaj diplomskih del. A. Zima
(2011) je ugotovila, da učitelji uvodnemu delu namenjajo premalo pozornosti. Pri tem so
uporabljali večinoma enolične elementarne igre, dolžina uvodnega ogrevanja je bila ustrezna,
uvodni del pa se večinoma ni povezoval z vsebino glavnega dela ure ali pa je bila povezava le
majhna. Prav tako stopnjevanje igre lovljenja ni bilo ustrezno in kot lovec je bil večinoma
izbran najhitrejši učenec. Za gimnastične vaje je ugotovila, da so enolične. Učitelji prav tako
niso šteli, popravljali napak ali vaje demonstrirali. Razmerje krepilnih in razteznih vaj prav
tako ni bilo primerno, saj je ugotovila, da so učitelji največ časa namenili razteznim vajam.
Njen sklep je bil, da se pojavljajo velike razlike med teorijo in prakso.
N. Špegelj (2008) je v svojem diplomskem delu z anketnim vprašalnikom analizirala uvodni
del ure športne vzgoje. Pri tem je ugotovila, da učitelji več pozornosti namenijo splošnemu
ogrevanju, medtem ko gimnastičnih vaj izvedejo le nekaj ali pa celo nič. Ugotovila je, da
ogrevanje traja ponavadi med pet in deset minut, nekaj učiteljev pa je navedlo, da ogrevanje
izvajajo 10 do 15 minut. Kot že v prejšnji diplomski nalogi je bilo tudi tukaj ugotovljeno, da
učitelji izvajajo več razteznih vaj kot krepilnih. Sprostilnih vaj pa najmanj. V nasprotju s
prejšnjim diplomskim delom pa je tri četrtne učiteljev odgovorilo, da med izvajanjem
gimnastičnih vaj štejejo in da vsi popravljajo nepravilno učenčevo izvedbo. Sklep
diplomskega dela je bil enak kot zgoraj, da se pojavljajo velike razlike med teorijo in prakso.
P. Pintar (2009) je z opazovanjem ugotovila, da je v povprečju ogrevanje precej površno in
prekratko. Ura se večinoma začne s tekom, pri lovljenju pa lovci niso označeni. Učitelji niso
pozorni na razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami, večji poudarek pa
dajejo razteznim vajam. Pri večini ni bilo štetja ob vajah ali individualizacije, pa tudi učenci
so bili večinoma postavljeni v krogu. Pri nekaterih vprašanjih je primerjala učitelje razrednega
pouka in športne pedagoge. Ugotovila je, da oboji približno enako zavarujejo nevarna mesta
(če pa ta niso zavarovana, je to bolj verjetno pri razrednih učiteljih), pri obojih so se vaje
redko izvajale v več serijah (manj pogosto pri razrednih učiteljih), pri razrednih učiteljih je bil
večkrat uporabljen pripomoček med ogrevanjem in učitelji razrednega pouka so med vajami v
primerjavi s športnimi pedagogi pogosteje šteli.
Če povzamemo vsa tri diplomska dela, je dosedanja ugotovitev, da se pojavljajo velike razlike
med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo. Učitelji namenijo uvodnemu delu malo
pozornosti, pri tem pa večji poudarek dajejo splošnemu ogrevanju. Ura se ponavadi začne s
tekom ali enoličnim elementarnimi igrami. Pri lovljenju lovci večinoma niso označeni in kot
lovci so v večini primerov izbrani najhitrejši učenci. Pri gimnastičnih vajah učitelji niso
pozorni na razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami ter je to večinoma
nepravilno. Večji poudarek je na razteznih vajah, najmanjši pa na sprostilnih vajah. Glede
štetja in popravljanja napak učencev se ugotovitve diplomskih del razlikujejo. Z opazovanjem
so ugotovili, da je odsotnost štetja in popravljanja napak pogostejša. Z vprašalniki pa so
ugotovili ravno nasprotno. V primerjavi med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
so ugotovili, da prvi pogosteje štejejo. Enako je bilo s popravljanjem napak učencev.
Ugotovili so, da demonstracije pogosteje ni bilo. Glede izvajanja vaj v serijah pa so ugotovili,
da se vaje v večji meri izvajajo v več serijah (zlasti pri športnih pedagogih). V primerjavi
zavarovanja nevarnih mest so bili rezultati podobni med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi. Če pa nevarna mesta niso zavarovana, pa je to pogosteje pri učiteljih
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
21
razrednega pouka. Glede trajanja uvodnega dela pa se pojavijo tri trditve (ustrezno, prekratko,
5–10 in 10–15 minut).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
22
3.0 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Predmet opazovanja magistrskega dela je uvodni del ure športa v osnovni šoli. Namen je bil
ugotoviti, v katerih točkah se teoretična izhodišča razlikujejo od praktične izvedbe uvodnega
dela ure športa učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov. Opazovali smo nekatere
komponente uvodnega dela ure športa, ki so bili izpostavljeni že v dosedanjih raziskavah na to
temo. S tem smo lahko primerjali in razširili ugotovitve raziskanega področja. V magistrskem
delu pa smo si zastavili še nekaj vidikov uvodnega dela ure športa, katerih dosedanje
raziskave niso omenile. Ker smo pri vseh raziskovalnih vprašanjih naredili analizo med
rezultati učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov, smo dobili boljši vpogled v to,
kako posamezna skupina izvaja uvodni del ure športa. S tem smo lažje opazili, če se
pojavljajo razlike med skupinama in delo katere skupine udeležencev je v posameznih točkah
v skladu s teoretičnimi izhodišči.
3.1 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja
Dva glavna cilja raziskave sta bila ugotoviti, ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi
izhodišči in praktično izvedbo uvodnega dela ure športa ter ali se pojavljajo razlike med
učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi v izvedbi uvodnega dela ure športa. Znotraj
teh smo oblikovali podrobnejše cilje, s katerimi smo želeli ugotoviti:
sestavne dele uvodnega dela ure športa in primerjati učitelje razrednega pouka in
športne pedagoge med seboj;
število razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, ustreznost njihovega razmerja ter števila
serij in ponovitev teh ter primerjati učitelje razrednega pouka in športne pedagoge med
seboj;
trajanje uvodnega dela ure športa in primerjati učitelje razrednega pouka in športne
pedagoge med seboj;
prisotnost štetja in popravljanja napak učencev in primerjati učitelje razrednega pouka
in športne pedagoge med seboj;
postavitev učencev in vrsto demonstracije ter primerjati učitelje razrednega pouka in
športne pedagoge med seboj;
uporabljeno terminologijo in primerjati učitelje razrednega pouka in športne pedagoge
med seboj;
povezanost z glavnim delom in primerjati učitelje razrednega pouka in športne
pedagoge med seboj;
izbiro in izvedbo elementarnih iger ter primerjati učitelje razrednega pouka in športne
pedagoge med seboj;
prisotnost individualizacije in zavarovanje nevarnih mest ter primerjati učitelje
razrednega pouka in športne pedagoge med seboj;
načine preprečevanja negativnih učinkov sedenja na telo in primerjati učitelje
razrednega pouka in športne pedagoge med seboj.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
23
Oblikovana raziskovalna vprašanja na podlagi ciljev:
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede
sestavnih delov uvodnega dela ure športa? Ali se pojavljajo razlike med učitelji
razrednega pouka in športnimi pedagogi glede sestavnih delov uvodnega dela ure
športa?
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede števila
razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in
ponovitev? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi
pedagogi glede števila krepilnih, razteznih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter
njihovih serij in ponovitev?
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede trajanja
uvodnega dela ure športa? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi glede trajanja uvodnega dela ure športa?
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede na
štetje in popravljanje napak? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi glede na štetje in popravljanje napak?
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede
postavitve učencev in smeri demonstracije? Ali se pojavljajo razlike med učitelji
razrednega pouka in športnimi pedagogi glede postavitve učencev in smeri
demonstracije?
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede na
uporabljeno terminologijo? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi glede na uporabljeno terminologijo?
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede
povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom? Ali se pojavljajo razlike med
učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede povezanosti uvodnega dela ure
športa z glavnim delom?
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede na
izbiro in izvedbo elementarne igre? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega
pouka in športnimi pedagogi glede na izbiro in izvedbo elementarne igre?
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede na
individualizacijo in zavarovanje nevarnih mest? Ali se pojavljajo razlike med učitelji
razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na individualizacijo in zavarovanje
nevarnih mest?
Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede na
preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo? Ali se pojavljajo razlike med
učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na preprečevanje negativnih
učinkov sedenja na telo?
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
24
4.0 METODE DELA
Uporabili smo deskriptivno metodo, raziskava pa je kvalitativna.
4.1 Vzorec merjencev
Vzorčenje je bilo namensko. V vzorec smo vključili učitelje razrednega pouka in športne
pedagoge. Vseh udeležencev je bilo 30. Od teh je bilo 15 učiteljev razrednega pouka in 15
športnih pedagogov. Oboji so poučevali različne razrede. Sodelovanje pri magistrskem delu je
bilo anonimno.
Tabela 2: Število udeleženih učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov v
posameznem razredu
Razred Učitelji razrednega pouka Športni pedagogi
1 7 0
2 3 2
3 2 0
4 2 1
5 1 4
6 0 5
7 0 2
9 0 1
Skupaj 15 15
4.2 Opis postopka zbiranja in obdelave podatkov
Podatke smo zbrali s pomočjo opazovanja z vnaprej strukturiranim opazovalnim obrazcem
(Priloga 1). Opazovalni obrazec smo naredili na podlagi zbrane literature in je tako vključeval
vse opazovane vidike uvodnega dela ure športa. Med opazovanjem ure smo si v obrazec
zapisovali ugotovitve. Podatke smo zbirali v šolskem letu 2017/18 in 2018/19. Po opazovanju
vseh 30 ur športa smo opazovalne obrazce šifrirali, da smo lahko podatke vnesli v Excelovo
tabelo. Z vsemi podatki smo naredili osnovno statistiko, s katero smo dobili vpogled v
praktično izvedbo obeh skupin udeležencev, in to primerjali s teoretičnimi izhodišči. Naredili
smo tudi osnovno statistiko posebej za učitelje razrednega pouka in športne pedagoge. S
preizkusom hi-kvadrat smo primerjali učitelje razrednega pouka in športne pedagoge med
seboj. Interpretacije smo napisali za preizkus hi-kvadrat ali Kullbackov preizkus 2I glede na
izpoljenost/neizpolnjenost pogojev za preizkus hi-kvadrat. Pri vsakem vprašanju smo
opazovali več dejavnikov, za katera smo naredili zgornje analize in s tem dobili bolj natančne
ugotovitve.
Konkretne primere in zapise posameznih opazovanih področij smo zbrali in jih uredili. S tem
smo dobili vpogled v primere, ki se pojavljajo v praktični izvedbi. Na podlagi teh smo v
sklepnem delu ugotovitve in odgovore na vprašanja razširili in približali praktično izvedbo.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
25
5.0 REZULTATI IN RAZLAGA
V tem poglavju bomo predstavili in interpretirali rezultate, pridobljene na podlagi
opazovalnih obrazcev. Pri nekaterih raziskovalnih vprašanjih smo opazovali več dejavnikov.
Pri takih primerih so na začetku navedeni vsi opazovani dejavniki in posamezni rezultati.
Nekateri rezultati so za boljše razumevanje predstavljeni v tabelah in grafikonih.
Ker smo primerjali teoretična izhodišča in praktično izvedbo ter delo učiteljev razrednega
pouka in športnih pedagogov med seboj, so pri vsakem opazovanem dejavniku najprej
predstavljeni rezultati vseh udeležencev skupaj, nato pa še rezultati primerjave med
skupinama udeležencev.
5.1 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v sestavnih
delih uvodnega dela ure športa. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se
pojavljajo razlike v sestavnih delih uvodnega dela ure športa.
Pri vprašanju o sestavnih delih uvodnega dela ure športa smo opazovali več dejavnikov, s
pomočjo katerih smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti:
kakšna je vsebina splošnega ogrevanja (tek, elementarna igra ali oboje);
ali je izvedeno stopnjevanje splošnega ogrevanja;
katera vrsta stopnjevanja splošnega ogrevanja je izbrana (povečan prostor, dodani
lovci, sprememba gibanja) in
kakšna je vsebina specialnega ogrevanja (število gimnastičnih vaj).
Vsebina splošnega ogrevanja
Pri vsebini splošnega ogrevanja smo opazovali, ali je prisoten tek ali elementarna igra, in na
podlagi teh analiz ugotovili, v koliko primerih je bilo izbrano oboje.
Grafikon 1: Vsebina splošnega ogrevanja
Kot vidimo na Grafikonu 1, je 53,3 % vseh udeležencev kot splošno ogrevanje izbralo tek.
53,3%
66,7%
33,3%
80,0%73,3%
53,3%
0,0 %
10,0 %
20,0 %
30,0 %
40,0 %
50,0 %
60,0 %
70,0 %
80,0 %
90,0 %
Tek Elementarna igra
Vsi udeleženci
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
26
Vrednost preizkusa hi-kvadrat hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (χ2 = 4,821;
g = 1; α = 0,028). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 2,8 %, trdimo, da
bi se v osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavile razlike
glede izbire teka kot vsebine splošnega ogrevanja. V osnovni množici bi, kot vidimo na
Grafikonu 1, športni pedagogi (73,3 %) bolj pogosto izbrali tek v splošnem ogrevanju kot
učitelji razrednega pouka (33,3 %).
Z Grafikona 1 je razvidno, da je 66,7 % vseh udeležencev kot splošno ogrevanje izbralo
elementarno igro.
Vrednost preizkusa hi-kvadrat hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 2,400;
g = 1, α = 0,121). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede na izbiro elementarnih
iger kot vsebine splošnega ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.
Za vzorec pa lahko ugotovimo, kar prikazuje Grafikon 1, da je več učiteljev razrednega pouka
(80,0 %) kot športnih pedagogov (53,3 %) v splošnem ogrevanju izbiralo elementarno igro.
Rezultati o vsebini splošnega ogrevanja so bili pričakovani. V vzorcu je večina športnih
pedagogov poučevala višje razrede (nad petim razredom), pri katerih igra v vsakdanjem
življenju ni več tako pomembna. Posledično lahko sklepamo, da so zaradi tega športni
pedagogi bolj pogosto kot vsebino splošnega ogrevanja izbrali tek. Obratno pa lahko trdimo
za učitelje razrednega pouka in izbiro elementarnih iger. Ker so bili učenci, ki so jih učitelji
razrednega pouka poučevali, mlajši, je bolj primerna izbira elementarnih iger, ker kot Hrovat
in L. Magajna (1987) pojasnita, so igre zelo pomembne v začetku šolanja. Če združimo
pridobljene odstotke učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov glede na izbiro teka in
elementarnih iger, pa opazimo, da je vsota večja od 100,0 %. Ta podatek pa nam poda število
udeležencev, ki so v splošnem ogrevanju hkrati izbrali tek in elementarno igro. 13,3 %
učiteljev razrednega pouka in 26,6 % športnih pedagogov je v splošnem ogrevanju po teku
izbralo še elementarno igro.
Stopnjevanje splošnega ogrevanja
Grafikon 2: Stopnjevanje težavnosti splošnega ogrevanja
70,0 % 73,3 % 66,7 %
30,0 % 26,7 % 33,3 %
0,0 %
20,0 %
40,0 %
60,0 %
80,0 %
100,0 %
120,0 %
Vsi
udeleženci
Učitelji
razrednega
pouka
Športni
pedagogi
Ni stopnjevanja
težavnosti splošnega
ogrevanja
Je stopnjevanje
težavnosti splošnega
ogrevanja
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
27
Pri večini (70,0 %) udeležencev v raziskavi je bila težavnost splošnega ogrevanja
stopnjevana.
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 0,159; g = 1; α = 0,690).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so
tako učitelji razrednega pouka (73,3 %) kot športni pedagogi (66,7 %) stopnjevali težavnost
splošnega ogrevanja. Razlika med skupinama udeležencev, ki je prikazana na Grafikonu 2, ni
velika.
Na podlagi dosedanjih raziskav smo pričakovali, da stopnjevanja ne bo oziroma bo to
napačno. Presenetljivo pa je več kot polovica vseh udeležencev težavnost splošnega ogrevanja
stopnjevala. Ob upoštevanju pogostega mnenja, da so športni pedagogi bolje usposobljeni za
poučevanje športa kot učitelji razrednega pouka, bi pričakovali, da bo stopnjevanje težavnosti
splošnega ogrevanja bolj pogosto ravno pri njih. Iz primerjave med skupinama udeležencev
pa smo opazili ravno obratno. Čeprav je razlika majhna, je bila težavnost splošnega ogrevanja
bolj pogosto stopnjevana pri urah športa učiteljev razrednega pouka.
Vrsta stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja
Ker poznamo tri vrste stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja, smo vse tri vrste
analizirali.
Grafikon 3: Izbrana vrsta stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja
Povečanje prostora kot vrsta stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja je bilo izbrano v
najmanjšem številu udeležencev (6,7 %), kot vidimo na Grafikonu 3.
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 2,916; g = 1; α = 0,088).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire povečanja prostora kot vrste
6,7 %
30,0 %
36,7 %
13,3 %
26,7 %
33,3 %
0,0 %
33,3 %
40,0 %
0,0 %
5,0 %
10,0 %
15,0 %
20,0 %
25,0 %
30,0 %
35,0 %
40,0 %
45,0 %
Povečanje
prostora
Dodajanje
lovcev
Sprememba
oblike gibanja
Vsi udeleženci
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
28
stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno
množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da športni pedagogi v celoti (100,0 %) niso izbrali
povečanja prostora kot vrste stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Kot je prikazano na
Grafikonu 3, je majhen delež učiteljev razrednega pouka (13,3 %) izbral to vrsto stopnjevanja
težavnosti splošnega ogrevanja.
V večji meri so vsi udeleženci kot vrsto stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja izbrali
dodajanje lovcev (30,0 %).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 0,159; g = 1; α = 0,690).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire dodajanja lovcev kot vrste
stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno
množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da je dodajanje lovcev kot vrsto stopnjevanja
težavnosti splošnega ogrevanja izbralo malenkost več športnih pedagogov (33,3 %) kot
učiteljev razrednega pouka (26,7 %). Kot vidimo na Grafikonu 3, je bilo dodajanje lovcev
srednje pogosto izbrano pri obeh skupinah udeležencev.
Najbolj pogosto izmed vseh treh vrst stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja pa so vsi
udeleženci izbrali spremenjeno obliko gibanja (36,7 %).
Vrednost preizkusa hi-kvadrat hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,144;
g = 1; α = 0,705). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire spremenjene
oblike gibanja kot vrste stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Podatkov ne moremo
posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so športni pedagogi
(40,0 %) bolj pogosto izbirali spremenjeno obliko gibanja kot vrsto stopnjevanja težavnosti
splošnega ogrevanja v primerjavi z učitelji razrednega pouka (33,3 %).
Nekateri rezultati o izbrani vrsti stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja so bolj
pričakovani kot drugi. Velik delež dodajanja lovcev je bil zaradi pogoste izbire lovljenja kot
vrste elementarne igre v splošnem ogrevanju. Sprememba oblike gibanja je bila najpogosteje
izbrana, kajti to so učitelji razrednega pouka in športni pedagogi izbrali tako med tekom kot
med elementarnimi igrami (pri lovljenju, skupinskih tekih in tekalnih igrah), medtem ko je
bilo v najmanjšem deležu izbrano povečanje prostora. To je bilo uporabljeno le v nekaj
primerih pri teku. Rezultati so pričakovani, ker je po izkušnjah pri lovljenju najbolj preprosto
dodati lovce ter pri teku in elementarnih igrah spremeniti obliko gibanja.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
29
Prisotnost in vsebina specialnega ogrevanja
Tabela 3: Prikaz udeležencev glede na število izvedenih gimnastičnih vaj
Število gimnastičnih
vaj
Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
0 2 6,7 % 2 13,3 % 0 13,3 %
3 2 6,7 % 0 0,0 % 2 0,0 %
5 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
6 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
7 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
8 3 10,0 % 0 0,0 % 3 20,0 %
9 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %
10 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %
11 4 13,3 % 3 20,0 % 1 6,7 %
12 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %
13 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
14 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %
16 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %
Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %
Kot vidimo v Tabeli 3, so najbolj pogosto (13,3 %) vsi udeleženci skupaj v specialnem
ogrevanju izvajali 11 gimnastičnih vaj. Povprečno število gimnastičnih vaj je bilo 8,6.
Najnižje število, ki se je pojavilo, je bilo nič (6,7 %), najvišje pa 16 (3,3 %) gimnastičnih vaj.
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 14,543; g = 12;
α = 0,267). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila gimnastičnih vaj.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so
učitelji razrednega pouka (20,0 %) najpogosteje v specialnem ogrevanju izvajali 11
gimnastičnih vaj, športni pedagogi (20,0 %) pa osem. Enako pogosto (6,7 %) pri obojih pa je
bilo izvajanje pet, šest, sedem in 13 gimnastičnih vaj. Odsotnost specialnega ogrevanja je bila
pri učiteljih razrednega pouka (13,3 %). Povprečno število gimnastičnih vaj je bilo pri
učiteljih razrednega pouka 8,9, pri športnih pedagogih pa 8,3.
Na podlagi teoretičnih izhodišč se pričakovanja ujemajo z rezultati. Tako je povprečno število
gimnastičnih vaj med osem in deset (8,6). Presenetljivi pa so ekstremi tako pod kot nad
omenjenim številom gimnastičnih vaj. Možno je, da je bilo manjše število gimnastičnih vaj
pri urah, ki so se začele kasneje od uradnega začetka ure. Večje število gimnastičnih vaj nad
priporočenim številom je bilo večinoma pri učiteljih razrednega pouka. To lahko pojasnimo s
tem, da so se v veliko gimnastičnih sklopih uporabljale različne vaje za krepitev ali raztezanje
istih mišic in mišičnih skupin.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
30
5.2 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v številu
razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in
ponovitev. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v
številu krepilnih, razteznih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in
ponovitev.
Pri vprašanju o številu razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, njihovem razmerju ter številu serij
in ponovitev smo opazovali več dejavnikov, s pomočjo katerih smo dobili natančnejši
odgovor. Želeli smo izvedeti, kakšno je:
število razteznih vaj,
število krepilnih vaj,
število sprostilnih vaj,
število ponovitev razteznih vaj,
število serij in ponovitev krepilnih vaj in
razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami (ustrezno ali neustrezno).
Grafikon 4: Povprečno število izvedenih razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, povprečno
število ponovitev razteznih in krepilnih vaj ter serij krepilnih vaj
5,5
2,9
0,2
6,2
9,1
1,1
5,6
3
0,3
6,8 7
1,1
5,3
2,9
0,1
5
10,7
1
0
2
4
6
8
10
12
Povprečno
število
razteznih
vaj
Povprečno
število
krepilnih
vaj
Povprečno
število
sprostilnih
vaj
Povprečno
število
ponovitev
razteznih
vaj
Povprečno
število
ponovitev
krepilnih
vaj
Povprečno
število serij
krepilnih
vaj
Vsi udeleženci
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
31
Število razteznih vaj
Tabela 4: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število razteznih vaj
Število razteznih vaj Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
0 5 16,7 % 2 13,3 % 3 20,0 %
1 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %
3 4 13,3 % 3 20,0 % 1 6,7 %
4 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %
5 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %
6 2 6,7 % 2 13,3 % 0 0,0 %
7 4 13,3 % 2 13,3 % 2 13,3 %
8 5 16,7 % 4 26,7 % 1 6,7 %
9 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %
10 2 6,7 % 0 0,0 % 2 13,3 %
11 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %
12 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %
Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %
Pri vseh udeležencih skupaj je bilo najpogosteje (16,7 %) izvajanje osmih razteznih vaj.
Enako pogosta (16,7 %) je bila tudi odsotnost razteznih vaj. Kot vidimo na Grafikonu 4, je
bilo povprečno število izvedenih razteznih vaj 5,5. V Tabeli 4 vidimo, da je bilo najnižje
število razteznih vaj ena (3,3 %), najvišje pa 12 (3,3 %).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 15,992; g = 11;
α = 0,141). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila razteznih vaj.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so
učitelji razrednega pouka najpogosteje (26,7 %) izvajali osem razteznih vaj, športni pedagogi
(20,0 %) pa nič razteznih vaj. V Tabeli 4 vidimo, da je bilo najnižje število razteznih vaj pri
učiteljih razrednega pouka (20,0 %) tri, pri športnih pedagogih (6,7 %) pa ena. Najvišje
število razteznih vaj je bilo pri učiteljih razrednega pouka (6,7 %) 12, pri športnih pedagogih
(6,7 %) pa 11. Grafikon 4 nazorno prikazuje, da se povprečno število razteznih vaj učiteljev
razrednega pouka (5,6) in športnih pedagogov (5,3) ne razlikuje veliko.
Rezultati potrjujejo pričakovanja na podlagi teoretičnih izhodišč in dosedanjih raziskav.
Največji delež gimnastičnega sklopa predstavljajo raztezne vaje. Presenetila nas je odsotnost
razteznih vaj pri eni šestini udeležencev, saj po naših izkušnjah gimnastične vaje najhitreje
asociiramo z razteznimi vajami. Prav tako je presenetljivo, da je bila odsotnost razteznih vaj
pri več urah športnih pedagogov, za katere bi pričakovali, da bo gimnastični sklop sestavljen
iz vseh treh delov. Enako je bilo več učiteljev razrednega pouka v bližini priporočenih številk
razteznih vaj. Lahko sklepamo, da so bili v povprečju učitelji razrednega pouka bolj pozorni
na priporočeno število razteznih vaj.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
32
Število krepilnih vaj
Tabela 5: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število krepilnih vaj
Število krepilnih vaj Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
0 7 23,3 % 4 26,7 % 3 20,0 %
1 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
2 6 20,0 % 2 13,3 % 4 26,7 %
3 4 13,3 % 2 13,3 % 2 13,3 %
4 4 13,3 % 3 20,0 % 1 6,7 %
5 2 6,7 % 0 0,0 % 2 13,3 %
6 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %
7 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %
9 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %
Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %
Pri vseh udeležencih skupaj najpogosteje (23,3 %) ni bilo izvajanja krepilnih vaj. Povprečno
število izvedenih krepilnih vaj je bilo 2,9, kar vidimo na Grafikonu 4. V Tabeli 5 pa vidimo,
da je bilo najnižje število ena (6,7 %), najvišje pa devet (3,3 %).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 7,754; g = 8; α = 0,458).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila krepilnih vaj. Podatkov ne moremo
posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da učitelji razrednega pouka
najpogosteje (26,7 %) niso izvajali krepilnih vaj, medtem ko sta se pri športnih pedagogih
najpogosteje (26,7 %) izvajali dve krepilni vaji. V Tabeli 5 opazimo, da je bilo najnižje
število krepilnih vaj pri obeh skupinah (6,7 %) ena. Najvišje število krepilnih vaj je bilo pri
učiteljih razrednega pouka (6,7 %) devet, pri športnih pedagogih (13,3 %) pa sedem.
Grafikon 4 nazorno prikazuje, da se povprečno število krepilnih vaj ne razlikuje precej med
učitelji razrednega pouka (3,0) in športnimi pedagogi (2,9).
Povprečno število krepilnih vaj je v skladu z našimi pričakovanji. Na podlagi teoretičnih
izhodišč in dosedanjih raziskav smo pričakovali, da bo v povprečju krepilnih vaj manj kot
razteznih. Več je bilo tudi gimnastičnih sklopov brez krepilnih vaj v primerjavi z razteznimi
vajami. To nas ne preseneča zaradi že napisane možne asociacije ob pomisleku na
gimnastične vaje. Obe skupini udeležencev sta imeli približno enako povprečno število
krepilnih vaj. Število učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov nad in pod
povprečnim številom krepilnih vaj je bilo prav tako približno uravnoteženo. Sklepamo, da sta
obe skupini udeležencev dajali enak poudarek na krepilne vaje.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
33
Število sprostilnih vaj
Tabela 6: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število sprostilnih vaj
Število sprostilnih
vaj
Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
0 24 80,0 % 11 73,3 % 13 86,7 %
1 6 20,0 % 4 26,7 % 2 13,3 %
Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %
Pri vseh udeležencih skupaj najpogosteje ni bilo izvajanja sprostilnih vaj (80,0 %). V primerih
izvajanja sprostilnih vaj (20,0 %) pa je bila izvedena ena sprostilna vaja. Povprečno število
sprostilnih vaj je tako precej majhno (0,2).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 0,846; g = 1; α = 0,358).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila sprostilnih vaj. Podatkov ne moremo
posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učitelji razrednega
pouka (26,7 %) pogosteje izvajali eno sprostilno vajo kot športni pedagogi (13,3 %), kar
prikazuje Tabela 6. Pri obojih je povprečno število sprostilnih vaj pod ena in se minimalno
razlikuje (Grafikon 4).
Rezultati o številu sprostilnih vaj so nas presenetili. Nismo pričakovali, da bo v tako velikem
deležu ur odsotnost sprostilnih vaj. Sklepamo lahko, da se tako učitelji razrednega pouka kot
športni pedagogi niso zavedali pomena sprostilnih vaj in so menili, da so te nepomembne.
Samo število sprostilnih vaj v posameznem gimnastičnem sklopu pa ni presenetljivo, saj se
ponavadi izvede le ena sprostilna vaja na samem koncu gimnastičnega sklopa.
Število ponovitev razteznih vaj
Tabela 7: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število ponovitev razteznih vaj
Število ponovitev
razteznih vaj
Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
4 1 11,1 % 1 16,7 % 0 0,0 %
5 5 55,6 % 2 33,3 % 3 100,0 %
8 1 11,1 % 1 16,7 % 0 0,0 %
9 1 11,1 % 1 16,7 % 0 0,0 %
10 1 11,1 % 1 16,7 % 0 0,0 %
Skupaj 9 100,0 % 6 100,0 % 3 100,0 %
Kot vidimo v Tabeli 7, je bilo pri vseh udeležencih skupaj najpogosteje (55,6 %) izvajanje
razteznih vaj v petih ponovitvah. Povprečno število ponovitev je bilo 6,2, kot vidimo na
Grafikonu 4. Najnižje število ponovitev razteznih vaj, ki se je pojavilo, je bilo ena (11,1 %),
najvišje pa 10 (11,1 %). Iz Tabele 7 je mogoče opaziti, da je bilo število ponovitev razteznih
vaj izraženo le pri devetih od skupno 30 ur.
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 4,727; g = 4; α = 0,316).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila ponovitev razteznih vajah. Podatkov
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
34
ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so tako učitelji
razrednega pouka (33,3 %) in športni pedagogi (100 %) najpogosteje izvajali raztezne vaje v
petih ponovitvah. V Tabeli 7 vidimo, da je bilo najnižje število ponovitev razteznih vaj pri
učiteljih razrednega pouka štiri (16,7 %), najvišje (16,7 %) pa 10. Športni pedagogi, ki so
izrazili število ponovitev, so v celoti (100,0 %) izvajali raztezne vaje v petih ponovitvah.
Grafikon 5 nazorno prikazuje, da so učitelji razrednega pouka v povprečju izvajali raztezne
vaje v več ponovitvah (6,8) kot športni pedagogi (5,0).
Rezultati o številu ponovitev razteznih vaj niso bili pričakovani. Pričakovali smo, da bodo
raztezne vaje, tako kot v teoretičnih izhodiščih, izvedene v več ponovitvah (na primer do 12).
Presenetljivo je, da je bilo najbolj pogosto število ponovitev pet, kljub temu da Pistotnik
(2017) opozori, da se pod šestimi ponovitvami vpliv razteznih vaj na telo močno zmanjša.
Zanimivo je, da je več učiteljev razrednega pouka opredelilo število ponovitev razteznih vaj v
primerjavi s športnimi pedagogi. Mogoče je, da so športni pedagogi pričakovali od učencev
(ker so starejši), da že vedo, koliko ponovitev je treba izvesti. Če je to razlog, je lahko to
zaskrbljujoče, kajti pri urah športnih pedagogov, ki so navedli število ponovitev, je bilo to
prenizko. Kljub temu da je bilo povprečno število ponovitev razteznih vaj pri učiteljih
razrednega pouka na spodnji meji priporočenega števila, lahko sklepamo, da so se učitelji
razrednega pouka v večji meri zavedali vpliva večjega števila ponovitev razteznih vaj na telo.
Število serij in ponovitev krepilnih vaj
Tabela 8: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število serij krepilnih vaj
Število serij krepilnih
vaj
Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
1 19 95,0 % 9 90,0 % 10 100,0 %
2 1 5,0 % 1 10,0 % 0 0,0 %
Skupaj 20 100,0 % 10 100,0 % 10 100,0 %
Pri vseh udeležencih skupaj je bilo najpogosteje (95,0 %) izvajanje krepilnih vaj v eni seriji.
V Tabeli 8 vidimo, da je bilo najnižje število serij krepilnih vaj ena (95,0 %), najvišje pa dve
(5,0 %). Povprečje števila serij krepilnih vaj je 1,1.
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 1,439; g = 1; α = 0,230).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila serij krepilnih vaj. Podatkov ne
moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so tako učitelji
razrednega pouka (90,0 %) kot športni pedagogi (100,0 %) krepilne vaje izvajali v eni seriji.
Le majhen delež učiteljev razrednega pouka (10,0 %) je krepilne vaje izvajal v dveh serijah in
kot vidimo na Grafikonu 4, je razlika v povprečnem številu serij krepilnih vaj med skupinama
udeležencev majhna.
Rezultati o številu serij krepilnih vaj so bili pričakovani, saj so že v dosedanjih raziskavah
ugotovili, da je pogosteje izvajanje krepilnih vaj v eni seriji kot v več serijah. Možno je, da
učitelji razrednega pouka in športni pedagogi niso posvečali pozornosti vplivu izvajanja
krepilnih vaj v več serijah. Še bolj presenetljivo pa je to, da so bile krepilne vaje izvedene v
dveh serijah le v skupini učiteljev razrednega pouka.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
35
Tabela 9: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število ponovitev krepilnih vaj
Število ponovitev
krepilnih vaj
Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
5 3 16,7 % 3 37,5 % 0 0,0 %
6 1 5,6 % 1 12,5 % 0 0,0 %
7 2 11,1 % 1 12,5 % 1 10,0 %
8 1 5,6 % 1 12,5 % 0 0,0 %
10 9 50,0 % 2 25,0 % 7 70,0 %
15 2 11,1 % 0 0,0 % 2 20,0 %
Skupaj 18 100,0 % 8 100,0 % 10 100,0 %
Pri vseh udeležencih skupaj je bilo najpogosteje (50,0 %) izvajanje krepilnih vaj v 10
ponovitvah. Na Grafikonu 4 vidimo, da je bilo povprečno število ponovitev 9,1. V Tabeli 9 pa
opazimo najnižje število ponovitev krepilnih vaj, ki se je pojavilo, in sicer pet (16,7 %),
najvišje pa 15 (11,1 %). Število ponovitev krepilnih vaj je bilo izraženo pri 18 urah od skupno
30 ur.
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I je statistično pomembna (2I = 12,423; g = 5;
α = 0,029). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 2,9 %, trdimo, da bi se
tudi v osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavile razlike
glede števila ponovitev krepilnih vaj. V osnovni množici bi učitelji razrednega pouka
najpogosteje (37,5 %) izvajali krepilne vaje v petih ponovitvah, športni pedagogi (70,0 %) pa
v 10 ponovitvah. V Tabeli 9 nazorno vidimo, da bi bilo najnižje število ponovitev krepilnih
vaj pri učiteljih razrednega pouka (37,5 %) pet, pri športnih pedagogih (10,0 %) pa sedem.
Najvišje število ponovitev krepilnih vaj učiteljev razrednega pouka (25,0 %) bi bilo 10,
športnih pedagogov (20,0 %) pa 15. Grafikon 4 prikazuje precejšnjo razliko v povprečnem
številu ponovitev krepilnih vaj med udeleženci. V povprečju so učitelji razrednega pouka
krepilne vaje izvajali v manj ponovitvah (7,0) kot športni pedagogi (10,7).
Tako kot pri rezultatih o številu ponovitev razteznih vaj tudi pri številu ponovitev krepilnih
vaj rezultati niso bili pričakovani. Število ponovitev krepilnih vaj je bilo višje od
priporočljivih. Zopet je bilo povprečno število ponovitev učiteljev razrednega pouka bližje
zapisanim priporočilom, medtem ko je bilo število ponovitev krepilnih vaj športnih
pedagogov dva- do trikrat višje od priporočil. Na podlagi rezultatov o številu ponovitev
krepilnih vaj lahko tako kot pri številu ponovitev razteznih vaj in številu serij krepilnih vaj,
sklepamo, da so bili športni pedagogi manj pozorni na število ponovitev krepilnih vaj kot
učitelji razrednega pouka.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
36
Ustreznost razmerja razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj
Grafikon 5: Ustreznost razmerja med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami
Na Grafikonu 5 nazorno vidimo, da je bilo pri vseh udeležencih skupaj bolj pogosto
neustrezno razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami (96,4 %) kot ustrezno.
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 1,577; g = 1; α = 0,209).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede ustreznosti razmerja med razteznimi,
krepilnimi in sprostilnimi vajami. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za
vzorec pa lahko ugotovimo, da je bilo v manjši meri pri učiteljih razrednega pouka ustrezno
razmerje (7,7 %), medtem ko ustreznega razmerja pri športnih pedagogih ni bilo.
Rezultati vseh udeležencev glede ustreznosti razmerja med razteznimi, krepilnimi in
sprostilnimi vajami so pričakovani. Tako kot v dosedanjih raziskavah je bil majhen delež ur z
ustreznim razmerjem. Prvi razlog za to je lahko, da udeleženci niso bili pozorni na razmerje in
je bilo to posledično neustrezno. Drugi razlog pa je, da so bile v sklopu gimnastičnih vaj
redko izvedene sprostilne vaje. Zaradi tega je bilo razmerje med vajami avtomatično
neustrezno.
3,60 % 7,70 % 0,00 %
96,40 % 92,30 % 100,00 %
0,00 %
20,00 %
40,00 %
60,00 %
80,00 %
100,00 %
120,00 %
Vsi
udeleženci
Učitelji
razrednega
pouka
Športni
pedagogi
Neustrezno razmerje
Ustrezno razmerje
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
37
5.3 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v trajanju
uvodnega dela ure športa. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se
pojavljajo razlike v trajanju uvodnega dela ure športa.
Pri vprašanju o trajanju uvodnega dela ure športa smo opazovali več dejavnikov, s pomočjo
katerih smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti, kakšno je:
trajanje splošnega ogrevanja,
trajanje specialnega ogrevanja in
skupno trajanje uvodnega dela ure športa.
Grafikon 6: Povprečno trajanje splošnega, specialnega in skupnega ogrevanja
Trajanje splošnega ogrevanja
Tabela 10: Prikaz udeležencev glede na trajanje splošnega ogrevanja
Trajanje splošnega
ogrevanja
Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
2 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %
3 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %
4 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
5 7 23,3 % 2 13,3 % 5 33,3 %
6 4 13,3 % 4 26,7 % 0 0,0 %
7 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %
8 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %
10 3 10,0 % 0 0,0 % 3 20,0 %
11 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %
12 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
15 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %
Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %
Pri vseh udeležencih skupaj je splošno ogrevanje najpogosteje trajalo pet minut (23,3 %).
Povprečno trajanje splošnega ogrevanja je bilo sedem minut, kar vidimo iz prvega stolpca na
7,0 7,1
13,6
7,3
9,1
15,1
6,8
5,3
12,1
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
14,0
16,0
Splošno
ogrevanje
Specialno
ogrevanje
Skupno
ogrevanje
Vsi udeleženci
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
38
Grafikonu 6. Razpon trajanja splošnega ogrevanja vidimo v Tabeli 10. Najkrajše splošno
ogrevanje je bilo dolgo dve minuti (3,3 %), najdaljše pa 15 minut (3,3 %).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 16,211; g = 10;
α = 0,094). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede trajanja splošnega
ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko
ugotovimo, da je splošno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (26,7 %) najpogosteje trajalo
šest minut, športnih pedagogov (33,3 %) pa pet minut. V Tabeli 10 vidimo, da je najkrajše
splošno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (13,3 %) trajalo tri minute, najdaljše (6,7 %) pa
15 minut. Najkrajše splošno ogrevanje športnih pedagogov (6,7 %) je trajalo dve minuti,
najdaljše (6,7 %) pa 12 minut. Povprečno trajanje splošnega ogrevanja učiteljev razrednega
pouka je bilo 7,3 minute, športnih pedagogov pa 6,8 minute, kar se na Grafikonu 6 ne
razlikuje preveč.
Pričakovali smo, da bodo trajanja splošnega ogrevanja med udeleženci različna. Malenkost
daljše splošno ogrevanje učiteljev razrednega pouka lahko pojasnimo z dejstvom, da je več
učiteljev razrednega pouka v splošnem ogrevanju izbralo elementarno igro, pri katerih so
možna daljša navodila kot pri teku (večinoma je bilo pri teku navedeno le število krogov, ki
so jih učenci morali preteči). Prav tako je mogoče, da so učitelji razrednega pouka zavestno
namenili več časa igri z namenom sprostitve učencev.
Trajanje specialnega ogrevanja
Tabela 11: Prikaz udeležencev glede na trajanje specialnega ogrevanja
Trajanje specialnega
ogrevanja
Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
3 3 10,7 % 0 0,0 % 3 20,0 %
4 3 10,7 % 1 7,7 % 2 13,3 %
5 3 10,7 % 0 0,0 % 3 20,0 %
6 9 32,1 % 5 38,5 % 4 26,7 %
7 2 7,1 % 0 0,0 % 2 13,3 %
8 1 3,6 % 1 7,7 % 0 0,0 %
10 2 7,1 % 1 7,7 % 1 6,7 %
12 2 7,1 % 2 15,4 % 0 0,0 %
13 1 3,6 % 1 7,7 % 0 0,0 %
14 1 3,6 % 1 7,7 % 0 0,0 %
15 1 3,6 % 1 7,7 % 0 0,0 %
Skupaj 28 100,0 % 13 100,0 % 15 100,0 %
Pri vseh udeležencih skupaj je specialno ogrevanje najpogosteje trajalo šest minut (32,1 %).
Povprečno trajanje specialnega ogrevanja je bilo 7,1 minute, kar je skoraj enako kot
povprečno trajanje splošnega ogrevanja (Grafikon 6). Najkrajše specialno ogrevanje je bilo
dolgo tri minute (10,7 %), najdaljše pa 15 minut (3,6 %). Iz podatkov v Tabeli 11 vidimo, da
specialnega ogrevanja ni bilo pri dveh izmed 30 opazovanih ur športa.
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I je statistično pomembna (2I = 19,716; g = 10;
α = 0,032). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 3,2 %, trdimo, da bi se v
osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavile razlike v
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
39
trajanju specialnega ogrevanja. V osnovni množici bi specialno ogrevanje učiteljev
razrednega pouka (38,5 %) in športnih pedagogov (26,7 %) najpogosteje trajalo šest minut. V
Tabeli 11 vidimo, da bi najdaljše specialno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (7,7 %)
trajalo 15 minut, športnih pedagogov (6,7 %) pa 10 minut. Najkrajše specialno ogrevanje
učiteljev razrednega pouka (7,7 %) bi trajalo štiri minute, športnih pedagogov (20,0 %) pa tri
minute. Povprečno trajanje specialnega ogrevanja učiteljev razrednega pouka bi bilo
9,1 minute, z Grafikona 6 pa opazimo, da je precej več v primerjavi s športnimi pedagogi
(5,3 minute).
Glede na teoretična izhodišča smo pričakovali, da bo trajanje specialnega ogrevanja daljše kot
trajanje splošnega ogrevanja. Rezultati so pokazali le majhno razliko pri analizi vseh
udeležencev. Presenetljivo pa so bile večje razlike v trajanju specialnega ogrevanja med
učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi. Čeprav je razlika v povprečnem številu
gimnastičnih vaj med skupinama udeležencev majhna, je lahko večje povprečno število
gimnastičnih vaj pri urah učiteljev razrednega pouka vplivalo na daljše specialno ogrevanje.
Dodaten dejavnik, zakaj je bilo specialno ogrevanje daljše pri urah učiteljev razrednega
pouka, je lahko tudi ta, da so bili učenci mlajši in imeli manj izkušenj z gimnastičnimi vajami.
Prav tako so mnogi učitelji razrednega pouka za poimenovanje položajev in gibanj ob uporabi
strokovnih izrazov te tudi opisali in primerjali z gibi in predmeti iz vsakdanjega življenja,
zaradi česar so bila navodila daljša in posledično je za to minilo več časa.
Trajanje skupnega ogrevanja
Tabela 12: Prikaz udeležencev glede na trajanje skupnega ogrevanja
Trajanje skupnega
ogrevanja
Vsi udeleženci
skupaj
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
f f % f f % f f %
7 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
8 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %
9 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
10 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %
11 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %
12 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %
13 2 6,7 % 0 0,0 % 2 13,3 %
15 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %
16 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %
17 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %
18 3 10,0 % 3 20,0 % 0 0,0 %
20 2 6,7 % 2 13,3 % 0 0,0 %
22 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %
24 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %
25 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %
Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %
Pri vseh udeležencih skupaj je skupno ogrevanje enako pogosto (10,0 %) trajalo 8, 10, 11, 12
in 18 minut. Povprečno trajanje skupnega ogrevanja je bilo 13,6 minute, kar vidimo na
Grafikonu 6. Iz Tabele 12 pa razberemo, da je bilo najkrajše skupno ogrevanje dolgo sedem
minut (6,7 %), najdaljše pa 25 minut (3,3 %).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
40
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 17,995; g = 14;
α = 0,207). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede trajanja skupnega
ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko
ugotovimo, da je skupno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (20,0 %) najpogosteje trajalo
18 minut, športnih pedagogov (13,3 %) pa 8, 10, 11, 13 minut. Pri učiteljih razrednega pouka
(6,7 %) in športnih pedagogih (6,7 %) je najkrajše skupno ogrevanje trajalo sedem minut.
Najdaljše skupno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (6,7 %) je trajalo 25 minut, športnih
pedagogov (6,7 %) pa 22 minut. Povprečno trajanje skupnega ogrevanja učiteljev razrednega
pouka je bilo 15,1 minute, športnih pedagogov pa 12,1 minute. Razliko prikazuje Grafikon 6.
Rezultati glede trajanja skupnega ogrevanja so pričakovani glede na trajanje splošnega in
specialnega ogrevanja. Daljše skupno ogrevanje pri urah učiteljev razrednega pouka je bilo
lahko zaradi že prej opisanih dejavnikov (pogostejša izbira elementarnih iger, večje število
gimnastičnih vaj in manjša izkušenost učencev z gimnastičnimi vajami).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
41
5.4 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v štetju in
popravljanju napak. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo
razlike v štetju in popravljanju napak.
Pri vprašanju o štetju in popravljanju napak smo opazovali več dejavnikov, s pomočjo katerih
smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti, če je:
štetje, prisotno skozi celotno specialno ogrevanje,
štetje glasno in ritmično ter
ali učitelji popravljajo napake učencev.
Prisotnost štetja celotno specialno ogrevanje
Grafikon 7: Prisotnost štetja pri vsaj eni gimnastični vaji
V 28 urah športa, pri katerih so bile izvajane gimnastične vaje, štetja ni bilo pri vseh
gimnastičnih vajah (100,0 %). S pomočjo podatkov o glasnosti in ritmičnosti štetja smo
ugotovili, kakšen delež vseh udeležencev je štelo vsaj pri eni gimnastični vaji. Grafikon 7
prikazuje, da je 26,7 % vseh udeležencev štelo vsaj pri eni gimnastični vaji. Več učiteljev
razrednega pouka (33,3 %) je štelo vsaj pri eni gimnastični vaji v primerjavi s športnimi
pedagogi (20,0 %).
Rezultat o štetju med gimnastičnimi vajami je presenetljiv, vendar smo na podlagi izkušenj
predvidevali tak zaključek. V skladu z našimi pričakovanju je bilo bolj pogosto štetje pri
učiteljih razrednega pouka kot pri športnih pedagogih. Možni razlog za to je, da so bili učenci,
ki so jih v vzorcu poučevali učitelji razrednega pouka, mlajši in so imeli manj razvit občutek
za ritem ter so zato bolj rabili pomoč štetja.
Glasnost in ritmičnost štetja
Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, pri katerih je bilo prisotno štetje
vsaj pri eni gimnastični vaji, je bilo to dovolj glasno (100,0 %).
26,7 %
33,3 %
20,0 %
0,0 %
5,0 %
10,0 %
15,0 %
20,0 %
25,0 %
30,0 %
35,0 %
Vsi
udeleženci
Učitelji
razrednega
pouka
Športni
pedagogi
Prisotno štetje
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
42
Prav tako je bilo pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, pri katerih je
bilo prisotno štetje vsaj pri eni gimnastični vaji, to ritmično (100,0 %).
Rezultati o glasnosti in ritmičnosti štetja niso presenetljivi, saj smo sklepali, da bodo učitelji
razrednega pouka in športni pedagogi pozorni na to, da vsi učenci štetje slišijo dovolj glasno
in da s štetjem ohranjajo ritmičnost gibanja.
Popravljanje napak učencev
Grafikon 8: Popravljanje učenčevih napak v izvedbi gimnastičnih vaj
Kot vidimo na Grafikonu 8, so vsi udeleženci skupaj pogosto (78,6 %) popravljali napake v
izvedbi učencev.
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 2,950; g = 1; α = 0,086).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede popravljanja napak učencev med specialnim
ogrevanjem. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko
ugotovimo, da je več učiteljev razrednega pouka (92,3 %) popravljalo napake v izvedbi
učencev v primerjavi s športnimi pedagogi (66,7 %).
Predvideli smo rezultat o popravljanju učenčevih napak v izvedbi gimnastičnih vaj, saj je, kot
opozori Škof s sodelavci (2016), pomembno, da se napake vedno znova popravlja, da se
napačno gibanje ne utrdi v dolgotrajnem spominu. Razliko med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi lahko pripišemo naključju ali pa dejstvu, da so bili učitelji razrednega
pouka bolj pozorni na nepravilnosti v učenčevi izvedbi in so želeli s hitrim popravljanjem
napak preprečiti možnost usvojitve napačnih gibanj. Prav tako je mogoče, da so bile napake
učencev, ki so jih poučevali učitelji razrednega pouka, bolj opazne, saj so bili ti mlajši in manj
izkušeni kot učenci, ki so jih poučevali športni pedagogi.
78,6 %93,3 %
66,7 %
21,4 %6,7 %
33,3 %
0,0 %
20,0 %
40,0 %
60,0 %
80,0 %
100,0 %
120,0 %
Vsi
udeleženci
Učitelji
razrednega
pouka
Športni
pedagogi
Ne popravljajo napak
Popravljajo napake
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
43
5.5 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v postavitvi
učencev in smeri demonstracije. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se
pojavljajo razlike v postavitvi učencev in smeri demonstracije.
Pri vprašanju o postavitvi učencev in smeri demonstracije smo opazovali več dejavnikov, s
pomočjo katerih smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti, kakšna je:
postavitev učencev (pravilna ali napačna) in
smer demonstracije ter če sta prisotni obe smeri demonstracije.
Pravilnost postavitve učencev
Grafikon 9: Pravilnost postavitve učencev
Grafikon 9 nazorno prikazuje, da so bili učenci med specialnim ogrevanjem pri dobri polovici
vseh udeležencev (53,3 %) pravilno postavljeni.
Vrednost preizkusa hi-kvadrat hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (χ2 = 12,253;
g = 1; α = 0,000). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 0,1 %, trdimo, da
bi se tudi v osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavljale
razlike glede na pravilno postavitev učencev med specialnim ogrevanjem. V osnovni množici
bi bili, kot prikazuje Grafikon 9, učenci bolj pogosto pravilno postavljeni pri učiteljih
razrednega pouka (92,3 %) v primerjavi s športnimi pedagogi (26,7 %).
Pričakovali smo, da bo pravilna postavitev bolj pogosta, kot je bila. Prav tako je presenetljivo,
da je bila pravilna postavitev bolj pogosta pri učiteljih razrednega pouka kot športnih
pedagogih. Majhen delež pravilne postavitve pri urah športnih pedagogov je posledica
postavitve v krogu, ki je bila zelo pogosto uporabljena.
53,3 %
92,3 %
26,7 %
46,7 %
7,7 %
73,3 %
0,0 %
20,0 %
40,0 %
60,0 %
80,0 %
100,0 %
120,0 %
Vsi
udeleženci
Učitelji
razrednega
pouka
Športni
pedagogi
Nepravilna postavitev
učencev
Pravilna postavitev
učencev
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
44
Najpogosteje uporabljena smer demonstracije
Pri vseh udeležencih skupaj je pri specialnem ogrevanju, pri katerem je bila demonstracija,
prevladovala čelna demonstracija (100,0 %).
Rezultati o najpogosteje uporabljeni smeri demonstracije so pričakovani. Po izkušnjah sodeč
se lahko hitro pozabi, katere vaje je treba demonstrirati bočno, in prehitro lahko sklepamo, da
je čelna demonstracija dovolj jasna.
Prisotnost obeh smeri demonstracije
Grafikon 10: Uporaba bočne demonstracije
Pri vseh udeležencih skupaj se je bočna demonstracija ob čelni uporabila redko (26,1 %).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 2,577; g = 1; α = 0,108).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede uporabe bočne demonstracije med
specialnim ogrevanjem. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa
lahko ugotovimo, da je več učiteljev razrednega pouka (38,5 %) uporabljalo bočno
demonstracijo v primerjavi s športnimi pedagogi (10,0 %). Z Grafikona 10 prav tako vidimo,
da je bila demonstracija bolj pogosta pri učiteljih razrednega pouka (80,0 %) kot pri športnih
pedagogih (33,3 %).
Ob upoštevanju pogostega mnenja, da so športni pedagogi bolj usposobljeni za poučevanje
športa, smo pričakovali, da bodo pri demonstraciji bolj pogosto uporabljali obe smeri
demonstracije. Če pa primerjamo starosti učencev, ki so jih poučevali učitelji razrednega
pouka in športni pedagogi, pa lahko predvidevamo, da so učitelji razrednega pouka zavestno
bolj pogosto uporabljali tudi bočno demonstracijo, saj so bili učenci mlajši in so si slabše
predstavljali položaje in gibanja.
26,1 %38,5 %
10,0 %
64,8 % 41,5 %
23,3 %
0,0 %
10,0 %
20,0 %
30,0 %
40,0 %
50,0 %
60,0 %
70,0 %
80,0 %
90,0 %
100,0 %
Vsi
udeleženci
Učitelji
razrednega
pouka
Športni
pedagogi
Izvedena le čelna
demonstracija
Ob čelni
demonstraciji
izvedena tudi bočna
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
45
5.6 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v uporabljeni
terminologiji. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike
v uporabljeni terminologiji.
Pri vprašanju o uporabljeni terminologiji smo ugotavljali, ali učitelji uporabljajo
terminologijo, ki je predpisana v teoretičnih izhodiščih. Med opazovanjem smo si zapisovali
primerne in neprimerne izraze, ki so jih udeleženci uporabljali.
Grafikon 11: Uporaba ustrezne terminologije
Vsi udeleženci skupaj so večinoma uporabljali ustrezno terminologijo (75,0 %).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 0,40; g = 1; α = 0,827).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede ustreznosti terminologije med specialnim
ogrevanjem uvodnega dela ure športa. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.
Za vzorec pa lahko ugotovimo, da tako učitelji razrednega pouka (76,9 %) kot športni
pedagogi (73,3 %) večinoma uporabljajo ustrezno terminologijo in kot vidimo na
Grafikonu 11, razlika med obema skupinama udeležencev ni velika.
Glede na to, da je v učnem načrtu za predmet športna vzgoja zapisanih več ciljev o
poimenovanju položajev in gibanjih telesa, smo pričakovali, da bodo učitelji razrednega
pouka in športni pedagogi uporabljali ustrezno terminologijo. Ta pričakovanja smo z rezultati
potrdili. Pričakovali pa smo, da bo ustrezna terminologija bolj pogosto uporabljena pri
športnih pedagogih kot učiteljih razrednega pouka. Rezultat pa lahko pojasnimo s tem, da so
bili učenci, ki so jih športni pedagogi poučevali, starejši, tako da učitelji niso podrobno opisali
položajev in gibanj, le poimenovali dele telesa ali pa vajo samo demonstrirali.
75,5 % 76,9 % 73,3 %
24,5 % 23,1 % 26,7 %
0,0 %
20,0 %
40,0 %
60,0 %
80,0 %
100,0 %
120,0 %
Vsi
udeleženci
Učitelji
razrednega
pouka
Športni
pedagogi
Neustrezna
terminologija
Ustrezna
terminologija
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
46
5.7 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v povezanosti
uvodnega dela ure športa z glavnim delom. Med učitelji razrednega pouka in športnimi
pedagogi se pojavljajo razlike v povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom.
Pri vprašanju o povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom smo ugotavljali, če se
na kateri koli način, ki je zapisan v teoretičnih izhodiščih, ta dva dela ure športa med seboj
povezujeta.
Grafikon 12: Povezanost uvodnega dela z glavnim delom ure športa
Z Grafikona 12 vidimo, da povezanosti med uvodnim in glavnim delom ure ni bilo pri več kot
polovici vseh udeležencev (56,7 %).
Vrednost preizkusa hi-kvadrat hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (χ2 = 6,652;
g = 1; α = 0,010). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 1,0 %, trdimo, da
bi se tudi v osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavljale
razlike glede povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom. V osnovni množici bi
učitelji razrednega pouka v večji meri (66,7 %) povezali uvodni del ure z glavnim delom v
primerjavi s športnimi pedagogi (20,0 %).
Glede na ugotovitve dosedanjih raziskav smo pričakovali, da bo povezanost med uvodnim in
glavnim delom ure majhna ali pa je ne bo. Pričakovanja smo deloma potrdili, saj pri več kot
polovici udeležencev povezanosti ni bilo. Presenetljivo pa je, da je bila večja povezanost pri
učiteljih razrednega pouka kot športnih pedagogih. Pri urah učiteljev razrednega pouka so bili
večkrat v uvodnem delu uporabljeni pripomočki kot pri urah športnih pedagogov. Večina
učiteljev razrednega pouka je enak pripomoček uporabila tudi v glavnem delu ure in
posledično je bila povezanost med tema dvema deloma ure bolj pogosta.
43,3 %
66,7 %
20,0 %
56,7 %
33,3 %
80,0 %
0,0 %
20,0 %
40,0 %
60,0 %
80,0 %
100,0 %
120,0 %
Vsi
udeleženci
Učitelji
razrednega
pouka
Športni
pedagogi
Ni povezanosti z
glavnim delom ure
Je povezanost z
glavnim delom ure
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
47
5.8 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v izbiri in
izvedbi elementarne igre. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se
pojavljajo razlike v izbiri in izvedbi elementarne igre.
Pri vprašanju o izbiri in izvedbi elementarne igre smo opazovali več dejavnikov, s pomočjo
katerih smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti:
pogostost uporabe lovljenja kot vrsto elementarne igre,
pogostost uporabe skupinskih tekov kot vrsto elementarne igre,
pogostost uporabe tekalnih iger kot vrsto elementarne igre,
kakšna so navodila iger (kratka, jasna, razločna) in
ali je prisotno izpadanje.
Grafikon 13: Izbrana vrsta elementarne igre v splošnem ogrevanju
Lovljenje kot vrsta elementarne igre
Pri vseh udeležencih skupaj je bilo lovljenje kot vrsta elementarne igre izbrano pri polovici
udeležencev (50,0 %). Z Grafikona 13 lahko vidimo, da je bilo lovljenje v veliki meri
najpogosteje izbrano izmed vseh vrst elementarnih iger.
Vrednost preizkusa hi-kvadrat hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,133;
g = 1; α = 0,715). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire lovljenja kot vrste
elementarne igre. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko z
Grafikona 13 ugotovimo, da so učitelji razrednega pouka (53,3 %) pogosteje izbirali lovljenje
kot vrsto elementarne igre v primerjavi s športnimi pedagogi (46,7 %).
Rezultati o izbiri lovljenja kot vrste elementarne igre so pričakovani. Kot smo že napisali,
Pistotnik (2004) opredeli lovljenja kot nekaj, kar je učencem znano, saj so se z njimi srečali že
v predšolskem obdobju. Tako so osnovna pravila učencem jasna in niso potrebna dodatna
podrobna navodila. Majhno razliko med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
lahko pripišemo temu, da so učenci, ki so jih v vzorcu poučevali učitelji razrednega pouka,
mlajši kot tisti, ki so jih poučevali športni pedagogi.
50,0 %
10,0 % 10,0 %
53,3 %
13,3 %
20,0 %
46,7 %
6,7 %
0,0 %0,0 %
10,0 %
20,0 %
30,0 %
40,0 %
50,0 %
60,0 %
Lovljenje Skupinski
teki
Tekalna
igra
Vsi udeleženci
Učitelji razrednega
pouka
Športni pedagogi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
48
Skupinski teki kot vrsta elementarne igre
Pri vseh udeležencih skupaj je bil skupinski tek kot vrsta elementarne igre izbran zelo redko
(10,0 %).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 0,377; g = 1; α = 0,539).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire skupinskih tekov kot vrste
elementarne igre. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko
ugotovimo, da so učitelji razrednega pouka (13,3 %) pogosteje izbirali skupinske teke kot
vrsto elementarne igre v primerjavi s športnimi pedagogi (6,7 %).
V primerjavi znotraj vrst elementarnih iger smo pričakovali, da bodo skupinski teki in tekalne
igre manj priljubljeni v primerjavi z lovljenjem. Majhno razliko med učitelji razrednega
pouka in športnimi pedagogi lahko pripišemo preferenci učiteljev, saj v teoretičnih izhodiščih
in dosedanjih raziskavah ni zapisano, za katere starostne skupine so skupinski teki bolj
primerni.
Tekalne igre kot vrsta elementarne igre
Pri vseh udeležencih skupaj je bila tekalna igra kot vrsta elementarne igre izbrana enako
pogosto kot skupinski tek (10,0 %).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I je statistično pomembna (2I = 4,493; g = 1; α = 0,034).
Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 3,4 %, trdimo, da bi se tudi v osnovni
množici pojavile razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede izbire
tekalne igre kot vrste elementarne igre. V osnovni množici bi se, kot vidimo z Grafikona 13,
med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavile največje razlike glede izbire
tekalne igre kot vrste elementarne igre in bi bolj pogosto tekalne igre izbrali učitelji
razrednega pouka (20,0 %).
Rezultati o primerjavi med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi so pričakovani,
saj je že Pistotnik (2004) navedel, da so tekalne igre bolj primerne za nižje razrede, ker
omogočajo raznovrstno oponašanje živali, predmetov itd. Enako smo ugotovili z analizo, saj
so le učitelji razrednega pouka uporabili tekalno igro.
Navodila iger (kratka, jasna, razločna)
Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, so bila navodila elementarnih
iger jasna (100,0 %).
Navodila elementarnih iger so bila v vseh opazovanih primerih kratka, jasna in razločna.
Razlog za dobljene rezultate je dejstvo, da so bile učencem v veliko primerih igre že znane.
Izpadanje pri elementarnih igrah
Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, pri elementarnih igrah ni bilo
izpadanja (100,0 %).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
49
Pričakovali smo, da bomo opazili izpadanje pri elementarnih igrah. Pogosto učitelji
disciplinirajo učence s tem, da jih izločijo iz igre. Iz rezultata sklepamo, da se učitelji
razrednega pouka in športni pedagogi zavedajo pomena, ki ga ima elementarna igra v
splošnem ogrevanju.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
50
5.9 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v
individualizaciji in zavarovanju nevarnih mest. Med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v individualizaciji in zavarovanju nevarnih
mest.
Pri vprašanju o individualizaciji in zavarovanju nevarnih mest smo ugotavljali, ali udeleženci
gimnastične vaje prilagodijo šibkejšim in močnejšim učencem in ali v telovadnici zavarujejo
nevarna mesta.
Grafikon 14: Prisotnost individualizacije
Z Grafikona 14 vidimo, da je bila pri vseh udeležencih skupaj individualizacija prisotna v
manjšem deležu primerov (21,4 %).
Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 0,039; g = 1; α = 0,843).
Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
niso pojavile statistično pomembne razlike glede individualizacije uvodnega dela ure športa.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da je
bila pri učiteljih razrednega pouka individualizacija prisotna le v 23,1 %, pri športnih
pedagogih pa v 20,0 %.
Rezultati o individualizaciji so skladni z našo raziskavo, da se pojavljajo razlike med
teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo. Rezultati so pokazali, da je v veliko primerih
individualizacija odsotna, kljub temu da se uporaba individualizacije v šolskem prostoru
močno poudarja. Razlika med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi je bila majhna
in v prid prvim. Lahko sklepamo, da so učitelji razrednega pouka svoje učence bolje poznali
in tako pogosteje prilagodili delo.
Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, so bila nevarna mesta
zavarovana v vseh primerih (100,0 %). Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi
tako ni bilo razlik glede zavarovanja nevarnih mest.
Na podlagi dosedanjih raziskav smo pričakovali, da bodo nevarna mesta bolj pogosto
zavarovali športni pedagogi, vendar so rezultati pokazali, da razlik med skupinama
21,4 % 23,1 % 20,0 %
78,6 % 76,9 % 80,0 %
0,0 %
20,0 %
40,0 %
60,0 %
80,0 %
100,0 %
120,0 %
Vsi
udeleženci
Učitelji
razrednega
pouka
Športni
pedagogi
Ni individualizacije
Je individualizacija
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
51
udeležencev ni bilo. Obe skupini udeležencev sta imeli možne prednosti, ko je govora o
nevarnih mestih v telovadnici. Športni pedagogi izvajajo celoten pouk v telovadnici in imajo
lahko boljši vpogled v nevarna mesta v telovadnici. Učitelji razrednega pouka pa, kot že
omenjeno, bolje poznajo svoje učence in lahko hitreje predvidijo, kdaj in kje lahko pride do
nevarnosti.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
52
5.10 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v
preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo. Med učitelji razrednega pouka in
športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v preprečevanju negativnih učinkov sedenja na
telo.
Pri vprašanju o preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo smo ugotavljali, ali
udeleženci prilagodijo vsaj tri izmed prej naštetih gimnastičnih vaj.
Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, v povprečju ni bilo vaj, ki bi
preprečevale negativne učinke sedenja na telo (100,0 %).
Rezultati o preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo so pričakovani. Kljub temu da je
v učnem načrtu za predmet športna vzgoja veliko ciljev v povezavi s pravilno telesno držo, je
mogoče sklepati, da učitelji razrednega pouka in športni pedagogi, ki se dodatno ne izobrazijo
o tem problemu, ne vedo, kako prilagoditi izvajanje določenih gimnastičnih vaj v ta namen.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
53
6.0 SKLEP
V raziskavi smo želeli izvedeti, ali obstajajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično
izvedbo uvodnega dela ure športa ter če se pojavljajo razlike pri izvajanju uvodnega dela ure
športa med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi. Zanimali so nas sestavni deli in
trajanje uvodnega dela ure športa ter vsebina splošnega in specialnega ogrevanja. Pri izvajanju
uvodnega dela smo opazovali tudi demonstracijo, štetje pri specialnem ogrevanju,
uporabljeno terminologijo, popravljanje napak učencev, zavarovanje nevarnih mest in
prisotnost individualizacije. Prav tako nas je zanimalo, ali učitelji prilagodijo izvajanje
gimnastičnih vaj in s tem preprečujejo negativne učinke sedenja na telo ter ali obstaja
povezanost med uvodnim delom ure in vsebino glavnega dela ure.
V vzorcu je bilo vključenih 15 učiteljev razrednega pouka in 15 športnih pedagogov, ki so
poučevali različne razrede v osnovnih šolah v šolskem letu 2017/18 in 2018/19.
Zastavili smo si 10 ciljev in na podlagi tega oblikovali 10 vprašanj. Vsako vprašanje je
sestavljeno iz dveh delov, v prvem primerjamo teoretična izhodišča s praktično izvedbo, v
drugem delu pa učitelje razrednega pouka in športne pedagoge med seboj. V sklepu smo
primerjali ugotovitve z ugotovitvami dosedanjih raziskav.
Pri prvem vprašanju (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično
izvedbo glede sestavnih delov uvodnega dela ure športa? Ali se pojavljajo razlike med
učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede sestavnih delov uvodnega dela
ure športa?) se ob povzetku vseh analiz ne pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in
praktično izvedbo sestavnih delov uvodnega dela ure športa. V povprečju so oboji, tako
učitelji razrednega pouka kot športni pedagogi, v splošnem ogrevanju izbrali tek, elementarno
igro ali oboje. Iz podatkov je razvidno, da je 20,0 % učiteljev razrednega pouka in športnih
pedagogov izbralo tek in elementarno igro. Prav tako je bila zgradba splošnega ogrevanja v
večini primerov v skladu s teoretičnimi izhodišči. Torej je bila uporabljena vsaj ena vrsta
stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Specialno ogrevanje je bilo v manjšem deležu
odsotno. Pri urah s specialnim ogrevanjem pa je bilo povprečno število gimnastičnih vaj 8,6,
kar je skladno s teoretičnimi izhodišči (8–10). V primerjavi učiteljev razrednega pouka in
športnih pedagogov so se statistično pomembne razlike pojavile le v primeru izbire teka kot
splošno ogrevanje, pri katerem je več športnih pedagogov izbralo tek kot splošno ogrevanje.
Posledično je več učiteljev razrednega pouka izbralo elementarno igro kot splošno ogrevanje.
Iz podrobnejše analize vidimo, da so učitelji razrednega pouka v večji meri stopnjevali
težavnost uvodnega dela. Pogosteje kot športni pedagogi so izbrali večanje prostora kot vrsto
stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Športni pedagogi pa so pogosteje izbrali
dodajanje lovcev in spreminjanje oblike gibanja. Specialno ogrevanje je bilo odsotno v manjši
meri pri učiteljih razrednega pouka. Povprečno število gimnastičnih vaj pri obeh skupinah se
ne razlikuje precej (pri učiteljih razrednega pouka je bilo 8,8, pri športnih pedagogih pa 8,3)
in je znotraj ranga, zapisanega v teoretičnih izhodiščih.
Opazili smo dva primera ur, pri katerih se je zgradba uvodnega dela ure športa razlikovala od
predpisanega v teoretičnih izhodiščih. Pri prvi uri je bil med elementarno igro in specialnim
ogrevanjem dodan tek z vodenjem košarkarske žoge na različne načine. Pri drugi uri pa so uro
začeli s tekom, nadaljevali s specialnim ogrevanjem in uvodni del zaključili z elementarno
igro. Prav tako so gimnastične vaje izvajali v gibanju (na primer: sonožni poskoki do sedmih
stožcev). Pri ostalih urah pa je bila zgradba večinoma enaka kot v teoretičnih izhodiščih. Tako
so uvodni del ure športa začeli s tekom, elementarno igro ali obojim ter ga zaključili s
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
54
specialnim ogrevanjem. Zaporedje razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj se je med
opazovanimi urami razlikovalo. V veliko primerih so bile vaje med seboj pomešane.
V dosedanjih raziskavah so sklenili, da stopnjevanje splošnega ogrevanja ni ustrezno (primer:
pri lovljenju prvi lovi najhitrejši učenec). Z našo raziskavo pa smo ugotovili, da učitelji
težavnost splošnega ogrevanja pravilno stopnjujejo. Sklenili smo tudi, da učitelji v specialnem
ogrevanju izvedejo le nekaj gimnastičnih vaj ali celo nič. To se ne ujema z ugotovitvami naše
raziskave, saj je bilo število gimnastičnih vaj v povprečju 8,6, kar se ujema tudi s teoretičnimi
izhodišči.
Ob analizi drugega vprašanja (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in
praktično izvedbo glede števila razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj, njihovega
razmerja ter njihovih serij in ponovitev? Ali se pojavljajo razlike med učitelji
razrednega pouka in športnimi pedagogi glede števila krepilnih, razteznih in sprostilnih
vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in ponovitev?) smo ugotovili, da se v določenih
točkah med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo zgoraj zapisanega pojavljajo razlike.
V skladu s teoretičnimi izhodišči se ujema povprečno število razteznih in sprostilnih vaj (kjer
so bile izvedene). Od teoretičnih izhodišč je za malenkost pod spodnjo mejo povprečno
število krepilnih vaj (povprečje 2,9). Število ponovitev razteznih in krepilnih vaj je bilo v
praktični izvedbi ravno obratno kot v teoretičnih izhodiščih. Povprečno število ponovitev
razteznih vaj je bilo 6,2 (v teoretičnih izhodiščih je zapisano okoli 12), ponovitev krepilnih
vaj pa 9,1 (v teoretičnih izhodiščih do pet). Razmerje med vajami je bilo v veliko primerih
neustrezno, saj pogosto niso bile izvajane sprostilne vaje. V primerjavi učiteljev razrednega
pouka in športnih pedagogov se statistično pomembne razlike niso pojavile v nobenem
primeru. Lahko pa zaključimo, da so učitelji razrednega pouka v povprečju izvajali več
razteznih (5,6), krepilnih (3,9), sprostilnih vaj (eno sprostilno vajo) ter raztezne vaje izvajali v
več ponovitvah (6,8) kot športni pedagogi. Športni pedagogi so v povprečju izvajali 5,3
raztezne vaje, 2,8 krepilne vaje ter 5,0 ponovitev razteznih vaj. Prav tako so le nekateri učitelji
razrednega pouka krepilne vaje izvajali v dveh serijah, česar nismo opazili pri športnih
pedagogih. V več ponovitvah pa so športni pedagogi izvajali krepilne vaje (10,7) v primerjavi
z učitelji razrednega pouka (7,0). Glede ustreznosti razmerja med razteznimi, krepilnimi in
sprostilnimi vajami je bilo to ustrezno le pri nekaterih učiteljih razrednega pouka. Praktična
izvedba učiteljev razrednega pouka je znotraj teoretičnih izhodišč v primeru števila razteznih
in krepilnih vaj. Športni pedagogi so prav tako znotraj teoretičnih izhodišč v primeru števila
razteznih vaj.
Opazili smo, da v veliko primerih obe skupini udeležencev nista navedli števila ponovitev.
Bolj pogosto se je to dogajalo pri številu ponovitev razteznih vaj v primerjavi s številom
ponovitev krepilnih vaj.
V dosedanjih raziskavah so ugotovili, da največ pozornosti učitelji namenijo razteznim vajam.
Tudi v naši raziskavi je bilo povprečno število razteznih vaj večje kot krepilnih in sprostilnih
vaj. Prav tako se ujemajo ugotovitve glede števila sprostilnih vaj, katerih je najmanj. Glede
razmerja med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami so v dveh raziskavah navedli, da
učitelji niso pozorni nanj ter da razmerje ni primerno, kar podpre naše ugotovitve. Sklenili so
tudi, da se večje število serij pojavlja redko. To podpirajo tudi naši zaključki. Ne ujemajo pa
se s trditvijo, da se večje število serij izvede pri športnih pedagogih, kajti ugotovili smo ravno
obratno, da so le učitelji razrednega pouka vaje izvajali v več serijah.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
55
Ob pregledu analiz tretjega vprašanja (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči
in praktično izvedbo glede trajanja uvodnega dela ure športa? Ali se pojavljajo razlike
med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede trajanja uvodnega dela ure
športa?) smo podatke obravnavali, kot če bi vse opazovane ure trajale 45 minut. Ugotovili
smo, da je majhno odstopanje pri trajanju uvodnega dela ure med teoretičnimi izhodišči in
praktično izvedbo. Povprečno trajanje splošnega ogrevanja je bilo sedem minut, kar še spada
v rang 5–8, ki je zapisan v teoretičnih izhodiščih. Specialno ogrevanje naj bi trajalo osem
minut, kar je malenkost dlje, kot je bilo mogoče opaziti v praktični izvedbi (7,1 minute).
Posledično je bilo povprečno trajanje skupnega ogrevanja krajše (13,6 minute), kot smo
zapisali v teoretičnem delu (15 minut). Trajanje uvodnega dela ure športa tako le za dobro
minuto odstopa od zapisanega v teoretičnih izhodiščih. V primerjavi učiteljev razrednega
pouka in športnih pedagogov so se statistično pomembne razlike pojavile le v primeru trajanja
specialnega ogrevanja, ki je bilo v povprečju daljše pri učiteljih razrednega pouka
(9,1 minute) kot pri športnih pedagogih (5,3 minute). Trajanje splošnega in skupnega
ogrevanja je bilo prav tako daljše pri učiteljih razrednega pouka (7,3 in 15,1 minute) kot pri
športnih pedagogih (6,8 in 12,1 minute). Tako je le povprečno trajanje splošnega ogrevanja
športnih pedagogov v skladu s teoretičnimi izhodišči. Povprečno trajanje specialnega
ogrevanja učiteljev razrednega pouka je bilo eno minuto daljše, kot je zapisano v teoretičnih
izhodiščih, športnih pedagogov pa skoraj tri minute krajše. Povprečno skupno trajanje
ogrevanja učiteljev razrednega pouka je v skladu s teoretičnimi izhodišči, medtem ko je pri
športnih pedagogih tri minute prekratko.
V dosedanjih raziskavah so zaključki o trajanju uvodnega dela različni, in sicer da je trajanje
ustrezno, prekratko ali traja 5–10 in 10–15 minut. Z našimi ugotovitvami se ujema časovni
interval 10–15 minut. Ne moremo pa potrditi, da je uvodni del ure prekratek, kajti morali bi
upoštevati trajanje celotne šolske ure (zamujanje na začetku ure in podaljšanje po zaključku
ure) ter upoštevati razmerje med vsemi tremi deli ure. Iz analiz o trajanju splošnega in
specialnega ogrevanja pa lahko primerjamo sklep iz pretekle raziskave o tem, kateremu delu
uvodnega dela ure športa učitelji namenijo več pozornost. V povprečju se trajanje splošnega
in specialnega ogrevanja ne razlikuje veliko (7,0 in 7,1 minute), kar se ne ujema s trditvijo, da
učitelji več pozornosti namenijo splošnemu ogrevanju.
Na četrto vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično
izvedbo glede na štetje in popravljanje napak? Ali se pojavljajo razlike med učitelji
razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na štetje in popravljanje napak?) smo
odgovorili, da se med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo pojavljajo razlike v primeru
štetja, ne pa v primeru popravljanja napak. Velika večina udeležencev (78,6 %) je popravljala
napake učencev. Štetje pa v nobenem primeru ni bilo prisotno pri izvajanju vseh gimnastičnih
vaj, kar še ne odstopa od teoretičnih izhodišč. V teoretičnem delu smo namreč zapisali, da je
odsotnost štetja možna pri krepilnih vajah. O tem, pri koliko urah je sploh bilo prisotno štetje,
smo izvedeli iz analiz o glasnosti in ritmičnosti štetja. V vseh primerih, pri katerih je bilo
štetje, je bilo to ritmično in glasno. Štetje je bilo prisotno pri izvajanju vsaj ene gimnastične
vaje pri 26,7 % udeležencev. Torej približno četrtina udeležencev je štela pri izvajanju vsaj
ene gimnastične vaje, pri drugih pa štetja ni bilo. V primerjavi med učitelji razrednega pouka
in športnimi pedagogi se niso pojavile statistično pomembne razlike. Več učiteljev razrednega
pouka (33,3 %) kot športnih pedagogov (20,0 %) je štelo pri vsaj eni gimnastični vaji. V
primerih, ko so šteli, so oboji to izvajali dovolj glasno in ritmično. Napake so v veliki večini
oboji popravljali, je pa opaziti večjo prisotnost popravljanja napak pri učiteljih razrednega
pouka (92,3 %) kot pri športnih pedagogih (66,7 %).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
56
Opazili smo, da štetje ponovitev gimnastičnih vaj ni bilo pogosto. Štetje smo opazili pri
razteznih vajah: kroženju z glavo, zasukih glave v obe smeri, kroženju z rokami naprej in
nazaj, zvinku nazaj in naprej s kolebnico, kroženju z rameni naprej in nazaj, predklonu v stoji,
razkoračenju s prenašanjem žoge okoli nog, zamahih noge naprej, odklonih, predklonu in
vzklonu, kroženju z boki, zamahih rok nazaj. Čeprav v teoretičnih izhodiščih piše, da se
ponovitve krepilnih vaj ne šteje, smo štetje opazili pri krepilnih vajah: dvigovanje nog v opori
sedno ter iz leže na hrbtu dvig v sed s skrčenimi nogami. Slišali smo tudi navodilo, da si pri
razteznih in krepilnih vajah vsak pri sebi po tiho šteje. V teoretičnem delu smo zapisali, da s
štetjem narekujemo tempo izvedbe vaje. Opazili smo primere, ko so učitelji tempo narekovali
z besedami: gor – dol, levo – desno, naprej – nazaj in ob tem ni bilo štetja.
Zbrali smo napake, ki so jih učitelji popravljali. Razdelili smo jih v tri skupine, ki smo jih
opisali v priporočilih za izvajanje uvodnega dela ure:
nepravilen začetni položaj: položaj opore ležno spredaj, počep na celih stopalih,
pravilni položaj zaprekaškega seda, raven hrbet in stegnjene noge pri izvajanju sklec,
razlikovanje med žabjimi in zajčjimi poskoki, hoja naprej v opori spredaj brez dotikov
tal s koleni;
neprimerna ravnina giba, razpon ali jakost giba: počasnejše izvajanje vaj – zlasti če je
bilo štetje ponovitev odsotno, ohranjanje bokov v vodoravni višini pri držanju
položaja ali hoji v opori zadaj, globlji počep, višji poskoki, izvajanje večjih krogov pri
kroženju z rokami, ohranjanje položaja trupa pri zamahih z nogo v prednoženje in
sočasno predročenje nasprotne noge;
napake, ki niso primarnega pomena za vajo: način menjave nog pri izpadnih korakih
naprej na mestu, stegnjene roke pri kroženju z rokami, ohranjanje stegnjenih nog pri
izvajanju odklonov, predklonov, mirovanje zgornjega dela telesa pri kroženju z boki.
V dosedanjih raziskavah ugotovitve o popravljanju napak niso enotne. Rezultati naše analize
se strinjajo z ugotovitvijo, da učitelji popravljajo napake učencev. Glede štetja pa v
dosedanjih raziskavah prevladuje sklep, da učitelji ne štejejo, kar se ujema z ugotovitvami
naše raziskave. Primerjamo lahko tudi ugotovitve dosedanjih raziskav o štetju učiteljev
razrednega pouka in športnih pedagogov. Sklep, da učitelji razrednega pouka pogosteje
štejejo, smo tudi mi potrdili.
Pri petem vprašanju (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično
izvedbo glede postavitve učencev in smeri demonstracije? Ali se pojavljajo razlike med
učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede postavitve učencev in smeri
demonstracije?) smo ugotovili, da so bili učenci med specialnim ogrevanjem večinoma
pravilno postavljeni (53,3 %). Kot pravilno postavitev smo šteli prosto po prostoru pred
učiteljem. V celoti je prevladovala čelna demonstracija (100,0 %) in je bila prisotna pri
56,7 % udeležencev. Redko je bila prisotna tudi bočna demonstracija, za katero je v
teoretičnih izhodiščih zapisano, da se gibanja v bočni ravnini demonstrirajo bočno. Če
primerjamo uporabo bočne demonstracije (26,1 %) med teoretičnimi izhodišči in praktično
izvedbo, se pojavljajo razlike. V primerjavi učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov
so se pojavile statistično pomembne razlike pri pravilni postavitvi učencev. Pri učiteljih
razrednega pouka (92,3 %) so bili učenci večkrat pravilno postavljeni v primerjavi s športnimi
pedagogi (26,7 %). Prav tako je več učiteljev razrednega pouka (38,5 %) uporabljalo poleg
čelne demonstracije tudi bočno v primerjavi s športnimi pedagogi (10,0 %). Pri urah, pri
katerih demonstracije ni bilo ali je učitelj demonstriral vaje med učenci, v sredini kroga ali
med učenci v krogu, smeri demonstracije nismo označili.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
57
Postavitve učencev, ki smo jih opazili, so bile:
v krogu,
v krogu sede (vse gimnastične vaje so izvajali sede/leže),
prosto po prostoru z učiteljem pred celotnim razredom,
prosto po prostoru z učiteljem pred celotnim razredom na odru (le v enem primeru),
prosto po prostoru z nekaterimi učenci vzporedno z učiteljem,
v ravni vrsti,
v več manjših skupinah.
Kot smo že omenili, je bila bočna demonstracija redko uporabljena. Uporabila pa se je pri:
predajanju obroča/žogice iz predročenja v zaročenje, dvigovanju trupa iz leže na hrbtu,
predklonu, opori ležno spredaj, opori zadaj, zamahih v zanoženje v opori klečno ter pri
dvigovanju nog v opori sedno.
V eni izmed dosedanjih raziskav so ugotovili, da je postavitev učencev večinoma v krogu,
torej nepravilna. Tudi v naši raziskavi smo pogosto opazili postavitev v krogu, vendar so bili
učenci pogosteje pravilno postavljeni. Glede demonstracije so ugotovili, da te večinoma ni,
kar se ne ujema z našimi zaključki, saj je bila demonstracija izvedena pri več kot polovici
udeležencev.
Pri šestem vprašanju (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično
izvedbo glede na uporabljeno terminologijo? Ali se pojavljajo razlike med učitelji
razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na uporabljeno terminologijo?) smo
ugotovili, da se v praktični izvedbi uporablja ustrezna terminologija, kot je priporočano v
teoretičnih izhodiščih. Velika večina (75,0 %) udeležencev je uporabljala primerno
terminologijo. Razlike med učitelji razrednega pouka (76,9 %) in športnimi pedagogi
(73,3 %) glede uporabe primerne terminologije so zelo majhne.
Pri urah, pri katerih terminologija ni bila primerna, so učitelji v večini le poimenovali del
telesa in demonstrirali vajo ali pa jo samo demonstrirali. Izrazi, ki so bili uporabljeni: počep,
skleca, sed, prednoženje, sonožno, stoja, razkoračeno, predročenje, vzročenje, zasuk,
predklon, zaklon, odklon, kroženje, izpadni korak, izpadni korak vstran, zaprekaški sed,
skleca, vojaška skleca, zamah, poskok, žabji poskok, zajčji poskok, razkoračena stoja.
Tako kot je v teoretičnih izhodiščih zapisano za terminologijo v nižjih razredih, smo opazili,
da so učitelji poleg strokovnih izrazov gibanje tudi opisovali (primer: vzročimo roke,
dvignemo roke navzgor). Prav tako so položaj/gibanje primerjali z gibanji iz vsakdanjega
življenja: držanje položaja počepa = »bomo smučali«, kroženje v komolcih = »smo policaji«,
kroženje z boki = »mešamo sladoled«, kroženje s koleni navznoter in navzven = »delamo
limonice«, predročenje z obročem = »držimo pladenj«. V enem izmed prvih razredov je
učiteljica gimnastične vaje vodila s pomočjo zgodbe.
Na sedmo vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično
izvedbo glede povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom? Ali se pojavljajo
razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede povezanosti
uvodnega dela ure športa z glavnim delom?) smo odgovorili, da se pojavljajo razlike med
teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede povezanosti uvodnega dela ure športa z
glavnim delom. V teoretičnih izhodiščih je priporočljivo, da sta ta dva dela ure športa med
seboj povezana. Ugotovili smo, da povezanosti ni bilo pri več kot polovici udeležencev
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
58
(56,7 %). Pri primerjavi učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov so se pojavile
statistično pomembne razlike. V skladu s teoretičnimi izhodišči je več učiteljev razrednega
pouka (66,7 %) uvodni del ure športa povezalo z glavnim delom v primerjavi s športnimi
pedagogi (20,0 %).
Opazili smo različne načine, s katerimi so učitelji povezali ti dve enoti ure športa, in sicer:
z enakim pripomočkom (košarkarska žoga, teniška žogica, mehka žoga, obroč, kegelj),
z uporabo enakega načina gibanja (v uvodnem delu so tekli, skakali, hopsali itd. in v
glavnem delu ure – ponavadi znotraj štafetnih iger),
z uporabo prvin športa, ki je bil v glavnem delu ure (košarka: v uvodnem delu vodili
žogo na različne načine, met na koš; rokomet: koraki, met, ciljanje in podobno).
V dosedanjih raziskavah so zaključili, da povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim
delom ni oziroma je majhna. Tudi z našo raziskavo smo ugotovili, da povezanosti med
uvodnim in glavnim delom ure športa ni, saj je bila ta odsotna pri več kot polovici
udeležencev.
Z odgovarjanjem na osmo vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči
in praktično izvedbo glede na izbiro in izvedbo elementarne igre? Ali se pojavljajo
razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na izbiro in izvedbo
elementarne igre?) smo med drugim dobili vpogled v pogostost izbire določene vrste
elementarnih iger. Najpogosteje je bilo izbrano lovljenje (50,0 %). Skupinski teki in tekalne
igre so bili izbrani enako pogosto (10,0 %). V skladu s teoretičnimi izhodišči so bila navodila
elementarnih iger v vseh primerih kratka, jasna in razločna, prav tako v nobenem primeru ni
bilo izpadanja med igro. Pri primerjavi učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov so
se pojavile statistično pomembne razlike v primeru uporabe tekalne igre kot vrste elementarne
igre. Le učitelji razrednega pouka so v majhnem številu (20,0 %) izbrali tekalno igro. Prav
tako je več učiteljev razrednega pouka izbralo lovljenje (53,3 %) in skupinski tek (13,3 %) v
primerjavi s športnimi pedagogi (46,7 % in 6,7 %). Niso se pa pojavile razlike v navodilih
(kratka, jasna, razločna) ali izpadanju pri elementarnih igrah med skupinama udeležencev.
Vrste elementarnih iger, ki smo jih opazili:
lovljenje: Bratec, reši me, Virusi, Kokoške in gnilo jajce, Hobotnica, lovljenje po
črtah, Lovci in zajci, Črni mož, Reši prijatelja, Bombe ali pa samo lovljenje brez
imena igre,
skupinski teki: menjavanje mest po hišah različnih barv, menjava mest okoli/pod
padalom, menjava med stožci določenih barv,
tekalna igra: med tekom podajanje žoge desnemu sosedu, fantje in punce vsak na svoji
polovici telovadnice in tečejo do sredine z opravljanjem določenih nalog, Avion,
poplava, potres.
Prvi in drugi del odgovora na deveto vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi
izhodišči in praktično izvedbo glede na individualizacijo in zavarovanje nevarnih mest?
Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na
individualizacijo in zavarovanje nevarnih mest?) se razlikujeta. V teoretičnih izhodiščih je
zapisano, da mora učitelj delo prilagoditi tako, da bodo lahko vaje izvajali vsi učenci. Torej
mora biti prilagojeno za šibkejše in močnejše učence. V praktični izvedbi smo opazili
pomanjkanje individualizacije. Ta je bila prisotna le pri 21,4 % vseh opazovanih ur.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
59
Opazili pa smo, da so vsi udeleženci, pri katerih so bila v telovadnici nevarna mesta, ta
zavarovali. V primerjavi med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi tako ni razlik v
tem, ali zavarujejo nevarna mesta ali ne, saj so oboji to naredili. Majhne razlike pa so se
pojavile pri individualizaciji. Malenkost pogosteje smo opazili individualizacijo pri učiteljih
razrednega pouka (23,1 %) kot pri športnih pedagogih (20,0 %).
Primeri individualizacije, ki smo jih opazili, sodijo v prvi dve točki iz teoretičnega dela. Torej
med prilagoditev učnih ciljev glede na posameznika in prilagoditev vsebin. Konkretni primeri,
ki smo jih opazili, so: lažja oblika gibanja (namesto teka hoja), lažja izvedba vaje (sklece na
kolenih), opuščanje gibanja vaje (namesto dotikanja nasprotne noge z roko v položaju opore
zadaj so le držali položaj), večje število ponovitev (učenke, ki trenirajo kateri koli šport, so
naredile 15 sklec namesto 10), težja izvedba vaje (most namesto opore zadaj). Tako smo
opazili primere individualizacij, ki so namenjene šibkejšim učencem, in druge, namenjene
močnejšim učencem.
Nevarna mesta, ki so jih učitelji zavarovali, so bila pripomočki in orodja v telovadnici
(blazine, klopi, vrvi), deli telovadnice (stebri, prostor ob telovadnici) ali višina plezanja na
letvenik. Nevarna mesta so zavarovali s prilagojenimi navodili (tek okoli blazin, plezanje do
tretje letvine na letveniku) in stalnim pregledom nad dogajanjem, z omejitvijo prostora
(znotraj modre črte, po sivi podlagi telovadnice), s postavitvijo pregrad (blazine) in
odmikanjem nevarnosti (pritrjevanje vrvi na steno, odmik klopi).
Ker k varnosti pri športu prištevamo primerna oblačila in obutev učencev, smo opazovali tudi
to. V večini primerov so imeli učenci primerna športna oblačila in obutev. Opazili pa smo
primere, ko so učenci imeli oblečene kavbojke ali druge daljše hlače, obute nogavice,
»japonke« ali sandale. Glede spetih las in nakita so se pojavljale razlike. Pri nekaterih urah so
imela dekleta spete lase in bile brez nakita (zapestnice, ogrlice). Še posebej so to upoštevale
pri urah, pri katerih so učitelji pred začetkom na to opozorili.
Dosedanje raziskave so pokazale, da individualizacije pri uvodnem delu ure športa ni, kar se v
povprečju ujema z našimi ugotovitvami. Ugotovitve z dosedanjimi raziskavami glede
zavarovanja mest se ne ujemajo popolnoma. Ugotovili so, da učitelji razrednega pouka in
športni pedagogi približno enako zavarujejo nevarna mesta, če pa nevarna mesta niso
zavarovana, je to bolj pogosto pri učiteljih razrednega pouka. Zadnji del sklepa se ne ujema z
našimi ugotovitvami, saj se niso pojavile razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi
pedagogi glede zavarovanja nevarnih mest.
Pri odgovoru na deseto vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in
praktično izvedbo glede na preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo? Ali se
pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na
preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo) nismo pri nobenem udeležencu odkrili
dovolj vaj, ki bi preprečevale negativne učinke sedenja na telo. Tako ni bilo razlik med
učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi.
Opazovali smo pet vaj, pri katerih lahko s prilagojenim izvajanjem preprečujemo negativne
učinke sedenja na telo. Če bi učitelji izvajali vsaj tri izmed teh vaj, bi prištevali, da
preprečujejo negativne učinke sedenja na telo. Vaje, ki preprečujejo negativne učinke sedenja
na telo in smo jih pri nekaterih urah opazili, so bile:
zibi nazaj z lahtmi v odročenju,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
60
vodoravni predklon,
dvigovanje trupa iz leže na hrbtu (od tal v višino le do sedmega vretenca),
sklece (opora na kolenih),
zakloni iz leže na hrbtu (dvigovanje od tal le do točke, v kateri se prsni koš ni dotikal
več tal in ne višje).
Opazili smo tudi primere, ko so učitelji demonstrirali in podali navodilo v prid preprečevanja
negativnih učinkov sedenja na telo, vendar izvedba učencev ni bila pravilna (zakloni iz leže
na hrbtu ter zibi nazaj z lahtmi v odročenju). Opazili smo veliko primerov vaj, pri katerih so
se povečevali negativni učinki sedenja na telo. Ti so bili:
sklece (v veliko primerih šibkejši učenci niso vaje izvajali v opori na kolenih ali v
drugih olajšanih okoliščinah ter so se s tem le še dodatno izbočevale lopatice);
globoki predklon;
zibi nazaj z lahtmi v odročenju (v veliko primerih so namesto navzgor izvajali
vodoravno ali celo navzdol);
zakloni iz leže na hrbtu (sočasno so dvigovali noge in roke od tal ter se previsoko
dvignili);
zamahi z nogo visoko v prednoženje in sočasno predročenje nasprotne roke (v vseh
primerih je bil poudarek samo na močnem prednoženju);
vzravnava v sed iz leže na hrbtu (v veliko primerih so krepili upogibalke stegna, ker so
se iz leže na hrbtu vzravnali v sed ali pa so imeli noge pokrčene do 90 stopinj, kar je
sicer priporočljivo, vendar so se vzravnali tako, da so se s prsnim košem dotaknili
kolen).
Prav tako je bilo veliko vaj izvedenih z rokami v predročenju in ne odročenju ali vzročenju,
kot je to priporočljivo. Le ena izmed udeleženk je omenila, da v sklopu gimnastičnih vaj
izvajajo vaje za preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo.
Če povzamemo rezultate raziskave in zajamemo vse udeležence, ni razlik med teoretičnimi
izhodišči in praktično izvedbo glede sestavnih delov uvodnega dela ure športa, saj je bil pri
večini udeležencev uvodni del sestavljen iz splošnega (tek, elementarna igra ali oboje) in
specialnega ogrevanja (gimnastične vaje). V skladu s teoretičnimi izhodišči sta bila tudi
povprečno število razteznih vaj in trajanje splošnega ogrevanja. Udeleženci so popravljali
napake učencev, uporabljali primerno terminologijo in v skladu s teoretičnimi izhodišči
primerno izvedli elementarne igre (brez izpadanja, primerna navodila). Postavitev učencev
med specialnim ogrevanjem je bila večinoma primerna in udeleženci so nevarna mesta v
telovadnici zavarovali. Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo pa se pojavijo razlike
glede povprečnega števila krepilnih in sprostilnih vaj ter posledično glede razmerja med
razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami. Prav tako je bilo trajanje specialnega ogrevanja
in posledično skupnega ogrevanja malenkost krajše od zapisanega v teoretičnih izhodiščih.
Pojavila so se odstopanja med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo štetja ponovitev ter
bočne demonstracije gimnastičnih vaj. Pri več kot polovici opazovanih ur ni bilo povezanosti
med uvodnim in glavnim delom ure športa. Prav tako je bila individualizacija redka, kajti
malo udeležencev je prilagodilo izvajanje vaj. Eno izmed večjih odstopanj med teoretičnimi
izhodišči in praktično izvedbo smo opazili pri preprečevanju negativnih učinkov sedenja na
telo, saj so le redki udeleženci vaje prilagodili.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
61
Če dopolnimo zgornje in primerjamo učitelje razrednega pouka s športnimi pedagogi, pa
ugotovimo, v katerih točkah so odstopanja med skupinama in teoretičnimi izhodišči. V skladu
s teoretičnimi izhodišči so učitelji razrednega pouka izvedli primerno število ponovitev
krepilnih vaj, trajanje skupnega uvodnega dela je bilo primerno, med specialnim ogrevanjem
so bili učenci pravilno postavljeni ter so povezali uvodni del z glavnim delom ure, kar pri
športnih pedagogih ni bilo v skladu s teoretičnimi izhodišči. Edina razlika, pri kateri je bila
izvedba športnih pedagogov v skladu s teoretičnimi izhodišči in izvedba učiteljev razrednega
pouka ni bila, je pri trajanju splošnega in specialnega ogrevanja.
Nekateri sklepi magistrskega dela se ujemajo s sklepi dosedanjih raziskav, drugi pa se
razlikujejo. Potrdili smo, da je trajanje uvodnega dela večinoma prekratko, da obstaja
pomanjkanje povezanosti uvodnega dela z glavnim delom ure in da prevladuje odsotnost
štetja ponovitev gimnastičnih vaj. Če pa je štetje prisotno, je bolj pogosto pri učiteljih
razrednega pouka. Prav tako se ujemajo ugotovitve, da učitelji večinoma popravljajo napake
učencev, več pozornosti posvečajo razteznim vajam v primerjavi s krepilnimi in sprostilnimi
vajami ter da je sprostilnih vaj najmanj. Strinjali smo se tudi, da je razmerje med razteznimi,
krepilnimi in sprostilnimi vajami najpogosteje neustrezno, individualizacija odsotna in
izvajanje gimnastičnih vaj v več serijah redko. Nasprotujejo pa si sklepi, da vaje v več serijah
pogosteje izvajajo športni pedagogi in da nevarna mesta pogosteje niso zavarovana pri
učiteljih razrednega pouka. Za razliko od dosedanjih raziskav smo ugotovili, da so učenci
večinoma pravilno postavljeni, da je število gimnastičnih vaj zadostno in da učitelji ne
posvečajo več pozornosti splošnemu ogrevanju v primerjavi s specialnim ogrevanjem. Prav
tako naši sklepi nasprotujejo temu, da ni demonstracije in da stopnjevanje splošnega
ogrevanja ni primerno.
Kot smo ugotovili, se v določenih točkah pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in
praktično izvedbo uvodnega dela ure športa. S primerjavo učiteljev razrednega pouka in
športnih pedagogov smo ugotovili, da si skupini udeležencev nista povsem enotni v izvajanju
uvodnega dela ure športa. Ker smo opazili kar nekaj razlik med teoretičnimi izhodišči in
praktično izvedbo, bi bilo smiselno to področje še podrobneje raziskati in razširiti na izvedbo
različnih vsebin v glavnem delu ure športa.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
62
7.0 LITERATURA
Gallahue, L., D., Ozmun, C., J. (1998). Understanding motor development : infants, children,
adolescents, adults. Boston : McGraw-Hill.
Hardman, K., Marshall, J. (2000). The state and status of physical education in schools in
international context. European Physical education review, volume6(3), 203—229.
Pridobljeno s http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1356336X000063001
Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana : Državna založba Slovenije.
Kristan, S. (1980). Gimnastične vaje. Ljubljana : Šolski center za telesno vzgojo.
Kovač, M., Jurak, G. (2010). Izpeljava športne vzgoje: didaktični pojavi, športni programi in
učno okolje. Ljubljana : Fakulteta za šport, Center za vseživljenjsko učenje.
Malina, R. M., Bouchard, C., Bar-Or, O. (2004). Growth, maturation, and physical activity.
Champaign: Human Kinetics.
Novak, D. Kovač, M., Čuk, I. (2008). Gimnastična abeceda. Ljubljana : Fakulteta za šport.
Pintar, P. (2009). Analiza uvodnega dela ure športne vzgoje (Diplomsko delo). Pedagoška
fakulteta, Ljubljana.
Pistotnik, B. (2004). Vedno z igro – elementarne in družabne igre za delo in prosti čas.
Ljubljana: Fakulteta za šport.
Pistotnik, B. (2017). Osnove gibanja v športu : osnove gibalne izobrazbe (popravljena
izdaja). Ljubljana : Fakulteta za šport.
Pistotnik, B., Pinter, S., Dolenec, M. (2003). Gibalna abeceda. Ljubljana : Fakulteta za šport,
Inštitut za šport.
Pišot, R., Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu: motorične
sposobnosti v zgodnjem otroštvu v interakciji z ostalimi dimenzijami psihosomatičnega
statusa otroka. Koper : Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut
za kineziološke raziskave, Založba Annales.
Plevnik, M., Pišot, R. (2016). Razvoj elementarnih gibalnih vzorcev v zgodnjem otroštvu.
Koper : Univerzitetna založba Annales.
Program osnovna šola (2011). Športna vzgoja učni načrt. Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in
šport: zavod RD za šolstvo.
Rajtmajer, D. (1994). Ogrevanje in gibalno-športna vzgoja otrok. Pedagoška obzorja, 2,
14–19.
Slunjski, S. (1999). Disciplina in poškodbe pri športni vzgoji na razredni stopnji (Diplomsko
delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
63
Škof, B., Bačanac, L., Bratina, N., Brecelj, J., Širca Čampa, A., … Žiberna, L. (2016). Šport
po meri otrok in mladostnikov: pedagoški, didaktični, psiho-socialni, biološki in zdravstveni
vidiki športne vadbe mladih. Ljubljana : Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo.
Špegelj, N. (2008). Analiza uvodnega dela ure športne vzgoje (Diplomsko delo). Pedagoška
fakulteta, Ljubljana.
Zima, A. (2011). Analiza uvodnega dela ure športne vzgoje (Diplomsko delo). Pedagoška
fakulteta, Ljubljana.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
64
8.0 PRILOGE
Priloga 1: Opazovalni obrazec
Datum:
Učitelj: razredni pouk/športni pedagog
Razred:
Vsebina glavnega dela ure:
Začetek uvodnega dela ure:
Začetek splošnega ogrevanja: Konec splošnega ogrevanja:
Začetek specialnega ogrevanja: __________ Konec specialnega ogrevanja: __________
Konec uvodnega dela ure:
Opombe
Splošno ogrevanje
Navodila
jasna/kratka/razločna?
So aktivni vsi učenci?
Ali je prisotno izpadanje?
Tek/elementarna igra
Vrsta elementarne igre:
Lovljenje
Skupinski tek z
izmenjavo mest
Tekalna igra
Ime igre:________________
DA/NE
Zapis navodil:
DA/NE
DA/NE
Ali je težavnost splošnega DA/NE
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
65
ogrevanja stopnjevana?
Povečan je bil prostor.
Dodani so bili lovci.
Oblike gibanja so se
spreminjale.
Ali je splošno ogrevanje
povezano z glavnim delom
vadbene enote?
DA/NE
Če DA, kako?
Skupno število gimnastičnih
vaj
Ustrezna postavitev učencev
DA/NE
Učenci so postavljeni:
Število razteznih vaj
Katere raztezne vaje so
izvedene?
Katera vrsta razteznih vaj je
uporabljena?
STATIČNE/DINAMIČNE
Število ponovitev pri
razteznih vajah
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
66
Število vaj za krepitev mišic
Katere mišice se krepijo?
Število serij in ponovitev pri
krepilnih vajah
Število sprostilnih vaj
Ali je pravilno razmerje med
vajami?
DA/NE
Če NE, ali obstaja utemeljen
razlog, zakaj razmerje ni
enako z razmerjem vaj v
literaturi?
Iz katere smeri demonstrira
učitelj vaje?
BOČNO:
ČELNO:
So upoštevani vidiki
preprečevanja negativnih
DA/NE
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo
67
učinkov sedenja? Zibi nazaj v odročenju
Predklon
Prednoženje noge
Zaklon iz leže na trebuhu
Vzravnava v sed iz leže
na hrbtu
Ali učitelj popravlja
učenčeve napake?
DA/NE
Če DA, popravlja:
Če NE, bi lahko popravil:
Štetje
Dovolj glasno: DA/NE
Ritmično: DA/NE
Prisotno ves čas: DA/NE
Če NE, pri naslednjih
vajah:
Je uporabljena ustrezna
terminologija za
poimenovanje položajev in
gibanje telesa?
DA/NE
Neustrezni izrazi:
Uporabljeni izrazi:
Je prisotna individualizacija?
DA/NE
Če DA:
Ali učitelj zavaruje nevarna DA/NE