ANALISIS MISKONSEPSI SISWA DENGAN TES DIAGNOSTIK TWO …

ANALISIS MISKONSEPSI SISWA DENGAN TES

DIAGNOSTIK TWO TIER MULTIPLE CHOICE PADA

MATERI HIDROKARBON

Skripsi

Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Salah

Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh

NUR AZIZAH AGUSTIANIH

1110016200028

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI

JAKARTA

2017

v

ABSTRAK

Nur Azizah Agustianih, 1110016200028, Analisis Miskonsepsi Siswa dengan

Tes Diagnostik Two Tier Multiple Choice pada Materi Hidrokarbon, Skripsi

Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan

Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri

Syarif Hidayatullah Jakarta, 2017.

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis miskonsepsi siswa pada materi

Hidrokarbon. Penelitian ini menggunakan metode deskriptif. Subjek dalam

penelitian ini adalah siswa kelas XI MIA 1 di SMAN 3 Tangerang sebanyak 33

orang siswa. Instrumen penelitian berupa tes diagnostik Two Tier Multiple Choice

dengan membagi pemhaman konsep siswa dalam kategori paham konsep,

miskonsepsi dan tidak paham konsep. Dari hasil penelitian disimpulkan bahwa

26% siswa mengalami miskonsepsi pada materi Hidrokarbon.

Kata kunci : Hidrokarbon, Miskonsepsi, Two Tier Test

vi

ABSTRACT

Nur Azizah Agustianih, 1110016200028, Analyzing of Student’s

Misconceptions using Two Tier Multiple Choice Diagnostic Test in

Hydrocarbon, BA Thesis, Study Program of Chemistry Education, Department

of Natural Sciences Education, Faculty of Tarbiya and Teachers’ Science,

Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta, 2017.

The aim of the study is to analyzing students’ misconceptions using two tier

multiple choice diagnostic test in Hydrocarbon. The method that used in this

research is descriptive method. The research subject were thirty three students at

year XI MIA 1 at SMAN 3 Tangerang. The research instrument were diagnostic

test conceptual understanding Two Tier Multiple Choice in category

understanding concept, misconception, and miss understanding. The result of test

can be concluded that 26% misconceptions in Hydrocarbon.

Keywords : Hydrocarbon, misconception, two tier test

vii

KATA PENGANTAR

Assalamu’alaikum Warahmatullahi Wabarakatuh

Alhamdulillahirobbilalamin, segala puji kepada Allah SWT atas berbagai

macam rahmat dan karunia-Nya kepada kita, sehingga penulis dapat

menyelesaikan karya ilmiah berupa skripsi ini dengan baik. Shalawat serta salam

penulis tidak lupa penulis curahkan kepada Nabi Muhammad SAW.

Skripsi ini merupakan salah satu syarat guna untuk memperoleh gelar

sarjana pendidikan Program Studi Pendidikan Kimia UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta. Penulis menyadari sepenuhnya bahwa dalam penulisan dan penyusunan

skripsi ini tidak akan berlangsung dengan baik tanapa bantuan dan dukungan dari

berbagai pihak. Oleh karena itu, dalam kesempatan ini penulis ingin

menyampaikan ucapan terima kasih kepada :

1. Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Baiq Hana Susanti, M.Sc., Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan

Alam.

3. Burhanudin Milama, M.Pd., Ketua Program Studi Pendidikan Kimia dan juga

selaku dosen pembimbing I yang telah sabar meluangkan waktu memberikan

bimbingan, masukan, dan arahan dalam penulisan skripsi.

4. Tonih Feronika, M.Pd sebagai dosen pembimbing II yang telah sabar

meluangkan waktu memberikan bimbingan, masukan, dan arahan dalam

penulisan skripsi.

5. Bapak dan Ibu dosen atas ilmu dan bimbingannya selama penulis mengikuti

perkuliahan.

6. Dra. Lilik Istifa, M.Si., selaku kepala SMA Negeri 3 Tangerang yang telah

memberikan izin kepada penulis untuk melaksanakan penelitian di sekolah

yang beliau pimpin.

7. Drs. Zulkarnain, selaku guru pengampu mata pelajaran kimia di SMA Negeri

3 Tangerang yang membantu penulis dalam melaksanakan penelitian.

viii

8. Siswa dan siswi SMA Negeri 3 Tangerang XI MIA 1 dan XI MIA 4 atas

partisipasinya dalam penelitian.

9. Kedua orang tua, Bapak Sasadianto dan Ibu Rosidah yang telah memberikan

segenap kasih sayang, motivasi dan doa yang tiada henti untuk penulis.

10. Abang Ahmad Rizal yang tiada henti memberikan motivasi serta dorongan

materil dan moril demi terselesaikannya skripsi ini.

11. Kakak dan Adik peneliti, Dewi, Taty, Titi dan Nashya yang memberikan

dukungan dan semangat untuk menyelesaikan skripsi ini.

12. Sahabat-sahabat Nia Nurmalasari dan Elza Amelia yang memberikan

dukungan dan motivasi.

13. Teman-teman pendidikan Kimia angkatan 2010, atas dorongan dan dukungan

yang tanpa sadar teman-teman berikan kepada penulis agar terus maju.

14. Semua pihak yang penulis sadari atau tidak sadari telah membantu secara

langsung maupun tidak dalam terselesaikannya skripsi ini yang tidak dapat

disebutkan satu per satu.

Semoga Allah SW membalas segala kebaikan seluruh pihak yang

membantu dalam penyelesaian skripsi ini. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat

bagi banyak pihak dan memberikan kontribusi bagi dunia pendidikan. Penulis

menyadari masih banyak kekurangan dalam skripsi ini, untuk itu penulis mohon

maaf atas segala kekurangan dan kritik dan saran yang membangun demi

kemajuan bersama.

Wassalamu’alaikum Warahmatullahi Wabarakatuh

Jakarta, Juni 2017

Penulis

ix

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL .......................................................................................... i

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING ................................................... ii

LEMBAR PENGESAHAN PENGUJI ............................................................. iii

SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI .................................................. iv

ABSTRAK .......................................................................................................... v

ABSTRACT ......................................................................................................... vi

KATA PENGANTAR ........................................................................................ vii

DAFTAR ISI ....................................................................................................... ix

DAFTAR TABEL ............................................................................................... xi

DAFTAR GAMBAR .......................................................................................... xii

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................... xiii

BAB I PENDAHULUAN ............................................................................... 1

A. Latar Belakang Masalah ................................................................. 1

B. Identifikasi Masalah ........................................................................ 4

C. Pembatasan Masalah ...................................................................... 4

D. Perumusan Masalah ........................................................................ 5

E. Tujuan Penelitian ............................................................................ 5

F. Manfaat Penelitian .......................................................................... 5

BAB II KAJIAN TEORI ................................................................................ 6

A. Deskripsi Teori .............................................................................. 6

1. Pemahaman .............................................................................. 6

2. Konsep ..................................................................................... 7

3. Pemahaman Konsep .............................................................. 12

4. Miskonsepsi dan Konsep Alternatif ...................................... 14

5. Tes Diagnostik Two Tier Multiple Choice .............................. 17

6. Hidrokarbon ............................................................................. 24

x

B. Hasil Penelitian yang Relevan ....................................................... 30

C. Kerangka Berpikir ......................................................................... 31

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ....................................................... 34

A. Waktu dan Tempat Penelitian ........................................................ 34

B. Metode Penelitian .......................................................................... 34

C. Populasi dan Sampel ...................................................................... 36

D. Teknik Pengumpulan Data ............................................................ 36

E. Instrumen Penelitian ...................................................................... 36

F. Teknik Analisis Data ..................................................................... 42

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ................................. 44

A. Hasil Penelitian .............................................................................. 44

B. Pembahasan ................................................................................... 47

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN .......................................................... 62

A. Kesimpulan .................................................................................... 62

B. Saran .............................................................................................. 62

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 63

LAMPIRAN ........................................................................................................ 66

xi

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Kriteria pengelompokkan Tingkat Pemahaman Konsep Siswa ........... 14

Tabel 2.2 Penyebab Miskonsepsi ......................................................................... 16

Tabel 2.3 Tipe Respon Jawaban Two Tier Test ................................................... 21

Tabel 3.1 Kriteria daya Beda ............................................................................... 41

Tabel 3.2 Kriteria Indeks Kesukaran ................................................................... 41

Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Two Tier Test ........................................................ 42

Tabel 3.4 Klasifikasi Jawaban Siswa ................................................................... 43

Tabel 3.5 Kriteria Miskonsepsi ............................................................................ 43

Tabel 4.1 Kategori Jawaban Siswa per Konsep Hidrokarbon .............................. 44

xii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Tahapan Pembuatan Two Tier Multiple Choice ............................... 23

Gambar 2.2 Contoh Struktur Atom C Primer ...................................................... 25

Gambar 2.3 Contoh Struktur Atom C Sekunder .................................................. 25

Gambar 2.4 Contoh Struktur Atom C Tersier ...................................................... 26

Gambar 2.5 Contoh Struktur Atom C Kuarterner ................................................ 26

Gambar 2.6 Contoh Struktur Senyawa Alkana .................................................... 26

Gambar 2.7 Contoh Struktur Senyawa Alkena .................................................... 27

Gambar 2.8 Contoh Struktur Senyawa Alkuna .................................................... 27

Gambar 2.9 Contoh Struktur Isomer Rangka ....................................................... 29

Gambar 2.10 Contoh Struktur Isomer Posisi ....................................................... 29

Gambar 2.11 Contoh Struktur Isomer Geometri .................................................. 29

Gambar 2.12 Contoh Reaksi Adisi ....................................................................... 30

Gambar 2.13 Kerangka Berpikir .......................................................................... 33

Gambar 3.1 Alur Penelitian ................................................................................. 35

Gambar 3.2 Alur Pembuatan Two Tier Test ........................................................ 37

Gambar 4.1 Persentasi Tingkat Pemahaman Siswa secara Keseluruhan

Konsep Hidrokarbon ....................................................................... 46

Gambar 4.2 Persentase Miskonsepsi Siswa .......................................................... 46

Gambar 4.3 Soal Nomor 2 .................................................................................. 48




Gambar 4.7 Soal Nomor 12 ................................................................................ 54



Gambar 4.10 Soal Nomor 19 ............................................................................... 60

xiii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Kisi-kisi Soal .................................................................................66

Lampiran 2 Kisi-kisi Instrumen ........................................................................68

Lampiran 3 Analisis Butir Soal .........................................................................98

Lampiran 4 Telaah Literatur .............................................................................102

Lampiran 5 Soal Instrumen ...............................................................................106

Lampiran 6 Contoh Lembar Jawaban ...............................................................115

Lampiran 7 Pemetaan Jawaban Siswa ..............................................................116

Lampiran 8 Perhitungan Skor Jawaban Siswa ..................................................119

Lampiran 9 Absensi Siswa ................................................................................123

Lampiran 10 Lembar Validasi ...........................................................................125

Lampiran 11 Lembar Uji Referensi ..................................................................127

Lampiran 12 Surat Permohonan Izin Penelitian ................................................141

Lampiran 13 Surat Keterangan Telah melakukan Penelitian .............................142

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan mempunyai peranan yang penting dalam perkembangan

individu. Pendidikan adalah segala situasi hdup yang mempengaruhi pertumbuhan

individu sebagai pengalaman belajar (Sagala, 2013: 1). Untuk mewujudkan

pendidikan yang berkualitas maka diperlukan keterikatan komponen-komponen

pendidikan yang saling berkaitan antara lain peserta didik, pendidik, kurikulum,

dan sarana prasarana.

Pembelajaran merupakan salah satu proses dalam pendidikan.

Pembelajaran merupakan suatu proses yang kompleks dan melibatkan berbagai

aspek yang saling berkaitan. Dalam proses pembelajaran, melibatkan tiga aspek

penting, yaitu pedagogis, psikologis dan didaktis. Pada aspek psikologis dalam

proses belajar siswa memiliki taraf perkembangan berbeda dan dalam proses

belajarnya bervariasi, seperti belajar menghapal, belajar keterampilan motorik,

belajar konsep, dan belajar sikap. Maka seorang guru dituntut memahami

siswanya dengan berbagai keunikannya serta perbedaan agar mampu membantu

dalam menghadapi kesulitan belajar (Mulyasa, 2005: 20-21).

Pada proses belajar, siswa membangun berbagai gagasan dan konsep

tentang segala yang mereka terima dari lingkungannya. Akibatnya, siswa tidak

masuk ruang kelas dengan pemikiran yang kosong, tetapi mereka datang dengan

adanya pengetahuan atau gagasan dari konsep (Muchtar, 2012: 65). Siswa

menggabungkan pengetahuan sebelumnya dengan gagasan-gagasan yang mereka

dapatkan secara formal dan menarik kesimpulan.

Pada proses belajar mengajar, setiap anak memiliki perbedaan. Masing-

masing siswa seringkali mengonstruksi makna yang berbeda terhadap stimuli atau

peristiwa yang sama, sebagian karena masing-masing membawa pengalaman dan

pengetahuan sebelumnya yang unik tentang situasi itu (Ormrod, 2008: 322).

Pembentukkan pengetahuan siswa yang tidak utuh dapat terjadi dalam proses

konstruksi, karena kemampuan yang terbatas, atau dalam mengonstruksi

bercampur dengan gagasan lain (Suparno, 2005: 31-32).

2

Siswa dapat mengalami kesalahan konsep yang berasal dari pembentukkan

pengetahuannya. Kesalahan ini dapat terjadi karena pengetahuan awal siswa yang

tidak cocok dengan pengetahuan dari para pakar (ilmiah). Siswa harus dapat

menghubungkan pengetahuan awal dengan pengetahuan yang didapatkan dari

pakar secara formal, agar tidak terjadi kesalahan konsep atau konsep alternatif.

Kimia merupakan salah satu cabang penting dalam ilmu pengetahuan,

merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam. Bagian dari ilmu pengetahuan

alam, kimia mengkaji tentang materi dan bagian-bagiannya. Banyak siswa

kesulitan dalam mempelajari kimia. Siswa menganggap materi-materi dalam

pelajaran kimia merupakan konsep yang abstrak. Salah satu karakteristik aspek

kimia yang sulit dan saling mempengaruhi interaksi level mikroskopis dan

makroskopis merupakan tantangan dan kesulitan untuk para pelajar kimia,

contohnya konsep mol, struktur atom, ikatan kimia, redoks, ikatan kovalen, kimia

organik dan lainnya (Sirhan, 2007: 2-3).

Memahami konsep kimia sangatlah penting. Kesulitan siswa dalam

memahami konsep kimia karena keabstrakan dari konsep-konsep kimia itu,

sehingga siswa dapat menyimpulkan konsep yang tidak sesuai dengan konsep

yang sebenarnya. Konsep yang tidak cocok dengan konsep ilmiah dapat bertahan

lama dan sulit diperbaiki selama dalam pendidikan formal karena konsep tersebut

dapat menjelaskan persoalan yang dihadapi meskipun keliru (Suparno, 2013: 3).

Kesalahan-kesalahan konsep tersebut dapat mengganggu proses belajar

selanjutnya jika tidak dideteksi sedini mungkin. Siswa harus dapat menguasai

konsep-konsep dan dapat mengaitkan konsep-konsep yang sudah dipelajari. Maka

pembelajaran kimia sangat penting menekankan penguasaan suatu konsep.

Pengetahuan awal siswa cenderung berbenturan dengan konsep ilmiah. Sehingga

antara pengetahuan awal dengan pembelajaran sering tidak terkait. Hal ini

menyebabkan terjadinya miskonsepsi dan tidak paham konsep.

Untuk dapat membantu siswa, seorang guru perlu menentukan status

perkembangan selama proses belajar mengajar dan kesulitan-kesulitan dalam

memahami konsep-konsep belajarnya. Maka diperlukan suatu kegiatan

diagnostik. Dengan adanya diagnostik, guru dapat mengetahui kesulitan siswa

3

sehingga dapat menempatkan tujuan pembelajaran dengan benar.Dalam

mendiagnosa kesalahan konsep diperlukan suatu alat ukur atau tes diagnostik

yang dapat mengidentifikasi kesalahan konsep tersebut. Tes diagnostik

bermanfaat untuk mengetahui kesulitan belajar siswa dan langkah awal untuk

perbaikan proses belajar mengajar. Informasi yang diperoleh dari pelaksanaan tes

diagnostik dapat digunakan untuk membantu memecahkan kesulitan yang

dihadapi siswa (Suwarto, 2013: 4). Dengan adanya tes diagnostik dapat diketahui

tentang konsep-konsep yang telah dipahami dan yang belum dipahami oleh siswa.

Guru membutuhkan cara yang efektif untuk mengungkap pemahaman

konsep siswa. Dalam mengidentifikasi pemahaman konsep siswa, dapat

digunakan berbagai alat antara lain peta konsep, tes pilihan ganda dengan alasan

bebas, pilihan ganda alasan tertutup (Two Tier), tes esai, wawancara diagnosis,

dikusi kelas, praktikum tanya jawab. Setiap instrumen tes diagnostik tersebut

memiliki kelebihan dan kelemahannya masing-masing.

Salah satu bentuk tes diagnostik adalah dengan menggunakan tes

diagnostik two tier multiple choice. Pada tes ini terdiri atas soal pilihan ganda dua

tingkat. Pada tingkat pertama terdiri dari pertanyaan yang tentang konsep yang

diujikan, sedangkan pada tingkat kedua berisi alasan jawaban pada tingkat

pertama (Bayrak, 2003: 19-20). Dengan instrumen tes diagnostik two tier multiple

choice, guru dapat mengetahui konsep yang sering terjadi miskonsepsi dan dapat

mengetahui konsepsi yang dialami siswa. Guru dapat mengetahui kategori

pemahaman siswa dari jawaban siswa.

Hasil penelitian yang dilakukan Treagust (1988: 161) pengembangan soal

two tier dengan alasan tertutup dapat mengidentifikasi pemahaman konseptual

siswa jika dibandingkan dengan tes pilihan ganda konvensional. Namun

instrumen pilhan ganda dengan alasan tertutup memiliki kelemahan terbatasinya

kebebasan mengungkapkan alasan di luar yang tersedia dan kemungkinan pilihan

alasan yang hanya spekulatif. Sedangkan instrumen pilihan ganda dengan alasan

terbuka memiliki kelemahan adanya siswa yang tidak mengisi alasan dengan

berbagai sebab.

4

Pada penelitian yang akan dilakukan dengan instrumen two tier dengan

alasan setengah terbuka. Dengan instrumen ini diharapkan lebih banyak informasi

miskonsepsi yang diperoleh dari penelitian ini, karena tidak terbatas pada alasan

yang diberikan pada soal tetapi siswa juga dapat mengungkapkan alasan diluar

yang tersedia.

Hidrokarbon merupakan salah satu materi kimia utama yang dipelajari

pada tingkat SMA. Hidrokarbon bagian dari kimia organik. Materi hidrokarbon

cukup abstrak karena tidak dapat dibayangkan secara nyata. Dalam materi

hidrokarbon dibutuhkan penguasaan konsep yang cukup tinggi. Karena

dibutuhkan keterkaitan dengan konsep lainnya seperti konfigurasi elektron, reaksi

kimia, struktur senyawa, ikatan kovalen, ikatan van derWaals dan lainnya. Selain

itu hidrokarbon juga merupakan materi prasyarat untuk materi selanjutnya yang

berkaitan erat dengan hidrokarbon. Penelitian mengenai miskonsepsi pada

Hidrokarbon juga masih jarang dilakukan.

Berdasarkan hal-hal yang telah dipaparkan di atas, maka peneliti tertarik

untuk melakukan penelitian mengenai miskonsepsi siswa terhadap materi

hidrokarbon, sehingga peneliti mengangkat judul “Analisis Miskonsepsi Siswa

dengan Menggunakan Tes Diagnostik Two Tier Multiple Choice pada Materi

Hidrokarbon”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, peneliti

mengidentifikasi masalah sebagai berikut :

1. Konsep pelajaran kimia yang bersifat abstrak menjadikannya sulit untuk

dipahami

2. Pengetahuan awal siswa berbenturan dengan pembelajaran, sehingga

penafsiran siswa tidak sesuai dengan konsep yang disepakati oleh para

ahli dan menyebabkan salah konsep.

3. Diperlukan pendeteksian evaluasi pemahaman siswa dari proses belajar

mengajar

4. Diperlukan tes diagnostik yang mampu mengukur tingkat pemahaman

konsep siswa.

5

5. Miskonsepsi siswa dapat menganggu proses pembelajaran.

C. Pembatasan Masalah

Berhubungan dengan masalah yang diidentifikasi di atas, agar pembahasan

tidak meluas dan terarah akan dibatasi pada :

1. Identifikasi miskonsepsi siswa hanya pada konsep hidrokarbon.

2. Pengukuran miskonsepsi menggunakan instrumen tes diagnostik two tier

multiple choice.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi dan rumusan masalah yang telah diuraikan

sebelumnya, maka peneliti merumuskan masalah sebagai berikut :

1. Berapa persentasi siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep

Hidrokarbon?

2. Bagaimana miskonsepsi siswa terhadap materi hidrokarbon yang

teridentifikasi ?

E. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui miskonsepsi siswa

kelas XI yang teridentifikasi pada materi Hidrokarbon menggunakan tes

diagnostik Two Tier Multiple Choice.

F. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi :

1. Guru

Memberikan informasi yang dapat membantu guru mengenali tingkat

pemahaman siswa, dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan dalam

memilih dan berinovasi dalam strategi pembelajaran agar kesalahan

konsep tidak terjadi untuk peningkatan kualitas pembelajaran siswa

berikutnya.

2. Siswa

Mengevaluasi dirinya terhadap pemahaman konsep yang dimiliki serta

memperbaiki kesalahan konsep yang dialami.

3. Peneliti

Menambahkan wawasan dan pengalaman.

6

BAB II

KAJIAN TEORI

A. Deskripsi Teori

1. Pemahaman

a. Pengertian Pemahaman

Pemahaman atau komprehensi dapat disebut juga tingkat

kemampuan yang mengharapkan seseorang memahami arti atau konsep,

situasi, serta fakta yang diketahuinya (Purwanto, 2004: 44). Pemahaman

dapat diartikan suatu kemampuan seseorang untuk mengerti dan

memahami sesuatu setelah tahu dan ingat (Sudijono, 2013: 50).

Pemahaman dapat diartikan juga mengkontruksi makna dari pesan-pesan

pembelajaran yang diberikan dalam berbagai aspek (Longman, 2010: 105).

Pemahaman merupakan salah satu tipe hasil belajar yang lebih tinggi dari

pengetahuan, seseorang dapat menjelaskan dengan kalimatnya sendiri

sesuatu yang dibaca atau didengarnya, memberi contoh lain dari yang

telah dicontohkan, atau menggunakan petunjuk penerapan contoh lain

(Sudjana, 2009: 24).

Berdasarkan definisi-definisi di atas pemahaman dapat diartikan

sebagai kemampuan yang dimiliki seseorang untuk mengerti, memahami

sehingga dapat membangun sendiri makna dari pesan-pesan yang

disampaikan.

b. Kategori Pemahaman

Pemahaman dibedakan dalam tiga kategori berdasarkan

tingkatannya, yaitu pemahaman terjemahan, pemahaman penafsiran, dan

pemahaman ekstrapolasi (Purwanto, 2004: 44). Pada tingkatan yang

terendah berupa pemahaman terjemahan. Pada pemahaman terjemahan,

seseorang dapat menerjemahkan dalam arti yang sebenarnya dari suatu

konsep (Sudjana, 2010: 24).

Pada tingkatan yang kedua berupa pemahaman penafsiran. Pada

pemahaman penafsiran seseorang mampu menghubungkan bagian-bagian

7

pengetahuan yang diperoleh sebelumnya dengan yang pengetahuan yang

baru atau menghubungkan beberapa bagian grafik dengan kejadian, dan

membedakan yang pokok dan bukan pokok (Sudjana, 2010:24).

Pada tingkatan pemahaman yang tertinggi berupa pemahaman

ekstrapolasi. Pada pemahaman ekstrapolasi ini seseorang dapat

memperluas persepsi dalam arti waktu, dimensi, kasus ataupun masalah

(Sudjana, 2010:24).

2. Konsep

a. Definisi Konsep

Konsep adalah kategori-kategori yang mengelompokkan objek,

kejadian, dan karakteristik berdasarkan properti umum. Konsep juga dapat

disebut suatu elemen kognisi yang membantu menyederhanakan dan

meringkas informasi (Santrock, 2008: 352). Konsep adalah cara

mengelompokkan dan mengkategorikan secara mental berbagai objek atau

peristiwa yang mirip dalam hal tertentu (Ormrod, 2008: 327). Konsep

adalah suatu gagasan abstrak yang digeneralisasi dari contoh-contoh

khusus (Slavin, 2008: 298). Konsep merupakan kategori yang kita berikan

pada stimulus yang ada dalam lingkungan kita (Dahar, 2011: 62).

Konsep merupakan buah pemikiran seseorang atau sekelompok

orang yang dinyatakan dalam suatu definisi sehingga melahirkan suatu

produk pengetahuan meliputi prinsip, hukum dan teori. Suatu konsep

merupakan penyajian-penyajian internal dari sekelompok stimulus-

stimulus, konsep-konsep itu tidak dapat diamati, konsep harus disimpulkan

dalam perilaku (Sagala, 2013: 71).

Maka dari berbagai definisi yang dipaparkan konsep dapat

diartikan sebagai informasi yang diperoleh dalam lingkungan kemudian

dikelompokkan dan dikategorikan secara mental dan disimpulkan dalam

perilaku.

b. Jenis-jenis Konsep

Jenis-jenis konsep menurut strukturnya ada tiga macam, yaitu:

(Sagala, 2013: 72)

8

1) Konsep Konjungtif

Konsep yang didalammya terdapat dua tau lebih sifat-sifat, sehingga

dapat memenuhi syarat sebagai contoh konsep.

2) Konsep Disjungtif

Konsep yang didalamnya satu dari dua tau lebih sifat-sifat harus ada.

Atribut dan nilai dapat ditukar antara satu dengan lainnya.

3) Konsep Relasional

Konsep yang menyatakan hubungan tertentu antara atribut-atribut

konsep.

c. Perolehan Konsep

Menurut Ausabel (Dahar, 2011: 64), untuk memperoleh konsep

dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu pembentukkan konsep dan

asimilasi konsep. Menurut Ausabel bahwa konsep-konsep diperoleh

dengan cara formasi konsep yang merupakan perolehan konsep-konsep

sebelum anak-anak masuk sekolah. Sedangkan menurut Gagne formasi

konsep itu dapat disamakan dengan belajar konsep-konsep konkret, dan

asimilasi konsep merupakan cara utama memperoleh konsep selama dan

sesudah sekolah (Sagala, 2013: 73).

Pembentukkan konsep adalah suatu proses induktif. Pada proses ini

seseorang yang dihadapkan dengan stimulus lingkungan, mengabstraksi

sifat atau atribut tertentu yang sama dari berbagai stimulus. Proses ini

merupakan suatu bentuk belajar penemuan (Dahar, 2011: 64).

Anak pertama kali memperoleh konsep berdasarkan pengalaman

stimulus lingkungan, setelah masuk dalam masa sekolah mereka akan

melakukan asimilasi konsep dengan apa yang mereka pelajari. Proses

asimilasi konsep bersifat deduktif, berlawanan dengan proses

pembentukkan konsep. Pada proses ini anak diberi nama konsep dan

atribut konsep. Mereka belajar arti konseptual baru dengan memperoleh

penyajian atribut-atribut kriteria konsep, kemudian menghubungkan

atribut atribut tersebut dengan gagasan-gagasan relevan yang sudah ada

dalam struktur kognitif dalam diri mereka (Dahar, 2011: 65).

9

d. Pencapaian Konsep

Konsep berkembang melalui satu seri tingkatan. Tingkatan-

tingkatan tersebut mulai dengan hanya mampu menunjukkan suatu konsep

sampai dapat menjelaskan atribut-atribut konsep (Dahar, 2011: 69).

Seseorang mencapai konsep pada tingkatan yang berbeda.

Klausmeier (dalam Dahar, 2011: 69-71) mengemukakan empat

tingkatan pencapaian konsep, yaitu :

1) Tingkat Konkret

Seseorang telah mencapai tingkat konkret jika mengenal benda yang

dihadapinya. Pada tingkat ini, ketika seseorang memperlihatkan

suatu benda dan dapat membedakan benda tersebut dari stimulus-

stimulus yang ada di lingkungannya, menyajikannya sebagai suatu

gambaran mental dan menyimpannya, maka mereka telah mencapai

tingkat konkret.

2) Tingkat identitas

Pada tingkat ini, seseorang akan mengenal suatu objek: a) sesudah

selang waktu b) bila orang itu memiliki orientasi ruang yang berbeda

terhadap objek tersebut c) bila objek itu ditentukan melalui suatu

cara indra yang berbeda. Selain ketiga operasi yang dibutuhkan

untuk pencapaian tingkat konkret, yaitu: memperhatikan,

mendeskriminasi dan mengingat, siswa harus dapat membuat

generalisasi untuk mengenal bahwa dua atau lebih bentuk identik

dari suatu benda yang sama adalah anggota dari kelas yang sama.

Maka mereka telah mencapai tingkat identitas.

3) Tingkat klasifikasi

Dalam tingkat klasifikasi ini, siswa mengenal persamaan dari dua

contoh yang berbeda dari kelas yang sama. Siswa dalam

mengklasifikasikan contoh dan noncontoh konsep, walaupun

mempunyai banyak atribut yang mirip. . Operasi mental tambahan

yang terlibat dalam tingkat ini adalah mengadakan generalisasi

10

bahwa dua tau lebih contoh sampai batas-batas tertentu itu

ekuivalen.

4) Tingkat formal

Siswa telah mencapai konsep pada tingkat formal, jika siswa dapat

memberi nama konsep, mendefinisikan konsep-konsep dalam atribut

kriterianya, mendiskriminasi dan memberi nam atribut-atribut yang

membatasi, dan mengevaluasi atau memberikan secara verbal contoh

dan noncontoh konsep

e. Pendekatan Belajar Konsep

Dalam belajar konsep, dapat dilakukan dengan dua pendekatan,

yaitu: (Dahar, 2011: 65-66)

1) Pendekatan Kognitif

Pada pendekatan ini, belajar dipusatkan pada proses perolehan

konsep dalam sifat konsep dan bagaimana konsep itu disajikan

dalam struktur kognitif. Dalam temuannya studi kognitif tentang

perolehan konsep bahwa kosep konjungtif lebih mudah dipelajari

daripada konsep disjungtif atau konsep relasional dan belajar konsep

lebih mudah menggunakan paradigma selektif dibandingkan

paradigma reseptif.

2) Pendekatan Dewasa ini

Belajar konsep dapat dilakukan di laboratorium maupun di sekolah.

Ada perbedaan proses belajar konsep dalam laboratorium dan

sekolah yang diungkapkan oleh Carrol, yaitu:

a) Kedua bentuk konsep berbeda dalam sifat. Konsep yang

dipelajari disekolah biasanya suatu konsep baru, bukan

kombinasi buatan atribut yang dikenal.

b) Konsep yang dipelajari di sekolah bergantung pada atribut

konsep-konsep yang sulit.

c) Studi laboratorium memberi penekanan pada belajar konsep

konjungtif.

11

d) Studi laboratorium menekankan pendekatan induktif tentang

belajar konsep, sedangkan konsep-konsep yang dipelajari di

sekolah secara deduktif.

f. Pengetahuan Konsep

Pengetahuan konsep dipahami sebagai pengetahuan yang dimiliki

seseorang mengenai pengaturan dan penyusunan pokok bahasan,

menghubungkan potongan-potongan informasi dan mengaitkannnya

secara sistematis, dan bagian-bagian tersebut berfungsi bersama-sama

(Suwarto, 2013: 10).

Suwarto (2013: 10) mengemukakan pengetahuan konsep meliputi

tiga jenis pengetahuan yaitu

1) Pengetahuan klasifikasi dan kategori

Pengetahuan kasifikasi dan kategori meliputi kategori, kelas,

pembagian, dan penyusunan spesifik yang digunakan dalam pokok

bahasan yang berbeda.Dengan pengetahuan ini siswa dapat

menyusun dan mengatur fenomena yang ada dan membentuk

penghubung-penghubung antar fenomena. Pengetahuan ini lebih

umum dan lebih abstrak.

2) Pengetahuan prinsip dan generalisasi

Pengetahuan prinsip dan generalisasi meliputi pengetahuan dari

abstraksi-abstraksi tertentu yang merangkum pengamatan-

pengamatan fenomena. Abstraksi ini memiliki manfaat yang paling

besar dalam menggambarkan, memprediksi, menjelaskan, atau

menentukan tindakan atau petunjuk yang paling tepat dan relevan

yang akan diambil. Prinsip dan generalisasi bersama-sama

membawa sejumlah fakta dan peristiwa spesifik, menggambarkan

proses dan hubungan anatar detail-detail spesifik, dan lebih lanjut

menjelaskan proses-proses dan hubungan antar klasifikasi dan

kategori.

3) Pengetahuan teori, model, dan struktur

12

Pada pengetahuan ini meliputi pengetahuan prinsip-prinsip dan

generalisasi-genaralisasi serta hubungan keduanya yang disajikan

dengan pandangan sistemis, jelas, dan bulat mengenai fenomena,

masalah dan pokok bahasan yang kompleks.

3. Pemahaman Konsep

Pemahaman konsep merupakan pengetahuan yang dipelajari siswa

secara bermakna dan terintegrasi baik mengenai suatu topik, termasuk

membentuk banyak hubungan logis di antara berbagai konsep dan gagasan

spesifik (Ormrod, 2008: 343-344). Pemahaman suatu konsep berarti

menguasai elemen pokok konsep, yaitu definisi, ciri-ciri, dan aplikasi dan

dapat menghubungkan serta mengorganisasikan dari apa yang telah dipelajari

antara satu dengan yang lainnya.

Menurut Menurut Falvell (Sagala, 2013: 72-73) bahwa pemahaman

terhadap konsep dibedakan menjadi tujuh dimensi, yaitu:

a. Atribut, bahwa setiap konsep mempunyai atribut yang berbeda. Atribut

dapat berupa fisik atau dapat juga fungsional.

b. Struktur, menyangkut cara terkaitnya atau tersambungnya atribut-atribut

itu.

c. Keabstrakan, bahwa konsep-konsep dapat dilihat dan konkret, atau

konsep-konsep terdiri atas konsep-konsep lain.

d. Keinklusifan, penunjukkan pada jumlah contoh-contoh yang terlibat

dalam konsep itu.

e. Generalitas, bila diklasifikasikan, konsep-konsep dapat berbeda dalam

posisi superordinat atau subordinatnya. Makin umum suatu konsep,

makin banyak asosiasinya yang dapat dibentuk dengan konsep-konsep

lainnya.

f. Ketepatan, suatu konsep menyangkut apakah ada sekumpulan aturan-

aturan untuk membedakan contoh-contoh dari noncontoh suatu konsep.

g. Kekuatan, yaitu kekuatan suatu konsep yang ditentukan bahwa konsep

itu penting.

13

Pemahaman konsep atau fakta lebih ditekankan sebagai suatu

pengertian konsep secara mendalam. Selama proses pembelajaran tidak

semua siswa akan paham akan konsep-konsep kimia selama proses belajar.

Sebagian siswa akan paham, sebagian tidak paham, dan sebagian akan salah

konsep.

Abraham (1992: 112) mengemukakan enam kategori tingkat

pemahaman pada konsep, yaitu dalam tabel 2.1 berikut:

Tabel 2.1 Kriteria Pengelompokkan Tingkat Pemahaman Konsep Siswa

No. Derajat Pemahaman Kriteria Pemahaman

1 Tidak ada respon

Kosong

Tidak tahu

Tidak mengerti

2 Tidak Paham Mengulangi pernyataan

Respon tidak relevan

3 Miskonsepsi Respon yang diberikan tidak logis

atau informasi tidak benar

4 Paham sebagian dengan

miskonsepsi

Jawaban menunjukkan ada konsep

yang dikuasai tetapi ada pernyataan

dalam jawaban yang menunjukkan

miskonsepsi

5 Paham sebagian Jawaban menunjukkan komponen

yang diinginkan tetapi tidak lengkap

6 Paham Respon menunjukkan konsep

dipahami dengan penjelasan benar

Ormrod (2008: 344) mengemukakan cara yang dapat dilakukan untuk

membantu siswa mengembangkan pemahaman konsep mengenai materi

pelajararan adalah :

a. Mengorganisasikan materi ajar ke dalam beberapa gagasan atau tema

inti.

b. Menggali tiap topik secara mendalam.

c. Menjelaskan hubungan gagasan baru dengan pengalaman personal siswa

dan hal-hal yang telah dipelajari sebelumnya.

14

d. Menunjukkan pada siswa, melalui kata, tugas dan kriteria yang

digunakan untuk evaluasi pencapaian siswa.

e. Meminta siswa mengajarkan yang telah dipelajari kepada orang lain.

4. Miskonsepsi dan Konsep Alternatif

a. Pengertian Miskonsepsi

Miskonsepsi adalah pengertian tidak akurat terhadap suatu konsep,

penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah,

kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hierarki konsep-

konsep yang tidak benar ( Suparno, 2005: 5). Menurut Ormrod (2008: 338)

“Miskonsepsi adalah kepercayaan yang tidak sesuai dengan penjelasan yang

diterima umum dan terbukti sahih tentang suatu fenomena atau peristiwa.”

Menurut Novak, miskonsepsi sebagai suatu interpretasi konsep-

konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima, sedangkan menurut

Feldsine, miskonsepsi sebagai suatu kesalahan dan hubungan yang tidak

benar antara konsep-konsep (Suparno, 2013: 4). Miskonsepsi dapat berupa

konsep awal, kesalahan, hubungan yang tidak benar antara konsep-konsep,

gagasan intuitif atau pandangan yang naif. Dari penjelasan yang telah

dipaparkan miskonsepsi diartikan sebagai suatu konsep awal yang dimiliki

siswa yang tidak sesuai dengan penjelasan yang diterima umum akibat dari

pengalaman yang dikonstruk siswa.

Miskonsepsi dapat juga disebut suatu konsep alternatif. Hal ini

dikarenakan bahwa pemakaian istilah konsep alternatif tersebut didasarkan

pengalaman yang dikonstruksikan oleh siswa, memberi penghargaan

intelektual kepada siswa dan kerap kali konsep alternatif secara kontekstual

masuk akal dan berguna pada beberapa persoalan yang dihadapi siswa

(Suparno, 2013: 5).

b. Penyebab Miskonsepsi

Para peneliti miskonsepsi menemukan beberapa hal yang menjadi

penyebab miskonsepsi pada siswa. Secara garis besar, penyebab miskonsepsi

dapat diringkas dalam lima kelompok, yaitu siswa, guru, buku teks, konteks,

15

dan metode mengajar (Suparno, 2013: 29). Untuk lebih jelasnya, penyebab

dari miskonsepsi dapat dilihat pada tabel 2.2 berikut (Suparno, 2013: 53).

Tabel 2.2 Penyebab Miskonsepsi

Sebab Utama Sebab khusus

Siswa Prakonsepsi

Pemikiran asosiatif

Pemikiran humanistik

Alasan yang tidak lengkap/salah

Intuisi yang salah

Tahap perkembangan kognitif siswa

Kemampuan siswa

Minat belajar siswa

Guru Tidak menguasai bahan, tidak kompeten,

Bukan lulusan dari bidang ilmu

Tidak membiarkan siswa mengungkapkan

gagasan/ide

Relasi guru-siswa tidak baik

Buku teks Penjelasan keliru

Salah tulis, terutama dalam rumus

Tingkat kesulitan penulisan buku terlalu tinggi bagi siswa

Siswa tidak tahu membaca buku teks

Buku fiksi sains kadang-kadang konsepnya menyimpang demi menarik pembaca

Kartun sering memuat miskonsepsi

Konteks Pengalaman siswa

Bahasa sehari-hari berbeda

Teman diskusi yang salah

Keyakinan dan agama

Penjelasan orang lain yang keliru

Konteks hidup siswa (TV, radio, film yang keliru)

Perasaan senang/tidak senang; bebas atau

tertekan

16

Cara mengajar Hanya berisi ceramah dan menulis

Langsung kedalam bentuk matematika

Tidak mengungkapkan miskonsepsi siswa

Tidak mengoreksi PR yang salah

Model analogi

Model praktikum

Model diskusi

Model demonstrasi yang sempit

Non-multple intelligences

c. Cara Mengatasi Miskonsepsi

Mengatasi miskonsepsi bukanlah suatu persoalaan yang mudah,

karena miskonsepsi cenderung resisten dalam diri siswa. Beberapa

miskonsepsi menjadi sistem kepercayaan siswa sehinnga membutuhkan

beragam strategi untuk diterapkan dalam jangka waktu yang panjang. Ahli

psikologi kognitif bahwa banyak cara dalam membantu siswa mengkronstruk

pengetahuaannya agar tidak terjadi miskonsepsi diantaranya yaitu (Ormrod,

2008: 341) :

1) Menyediakan kesempatan untuk melakukan percobaan.

2) Menyediakan persefektif ahli

3) Menekankan pemahaman konseptual

4) Mendorong dialog di kelas

5) Memberikan aktivitas-aktivitas otentik

6) Merancah konstruksi teori

7) Membentuk komunitas pembelajaran

d. Cara Mengidentifikasi Miskonsepsi

Guru tidak hanya bertugas membantu siswa mengonstruksi

pemahaman yang akurat tentang dunia sekeliling mereka, namun juga

mendorong siswa melepaskan setiap kepercayaan yang keliru yang telah

mereka konstruksi sebelumnya (Ormrod, 2008: 341). Oleh karena itu,

miskonsepsi perlu dideteksi sehingga guru dapat menentukan pelajaran

remediasi. Beberapa alat untuk mengungkap miskonsepsi siswa antara lain

(Suparno, 2005: 121-129) :

17

1) Peta Konsep

Peta konsep mengungkapkan hubungan antara konsep dengan konsep

dan menekankan ide-ide pokok yang disususn secara hierarkis.

2) Tes multiple choice dengan reasoning terbuka

Penggunaan tes pilihan berganda dengan pertanyaan terbuka, siswa

harus menjawab atau menulis alasan mereka memilih suatu jawaban.

3) Tes esai tertulis

Dari tes esai diketahui gagasan siswa sehingga dapat diketahui

miskonsepsi yang dibawa siswa. Kemudian dapat dilakukan

wawancara lebih mendalam tentang gagasan mereka itu.

4) Wawancara diagnosis

Wawancara dapat mengetahui kerangka berpikir siswa dan memahami

apa yang dipikirkan siswa, sehingga dapat diketahui miskonsepsi yang

dilakukan siswa sekaligus penyebabnya. Melalui wawancara dapat

dipahami pola pikir siswa.

5) Diskusi dalam kelas

Melalui diskusi akan diungkap ide-ide siswa tentang konsep yang telah

atau yang hendak diajarkan. Dari diskusi tersebut dapat dideteksi

apakah gagasan mereka itu tepat atau tidak.

6) Praktikum dengan tanya jawab

Selama praktikum, guru memberikan pertanyaan tentang bagaimana

konsep yang dimiliki siswa dan menjelaskan persoalan dalam

praktikum tersebut.

5. Tes Diagnostik Two Tier Multiple Choice

a. Tes Diagnostik

Menurut Amir Daien (Arikunto, 2012: 46), “Tes adalah suatu alat

atau prosedur yang sistematis dan objektif untuk memperoleh data-data

atau keterangan yang diinginkan tentang seseorang, dengan cara yang

boleh dikatakan tepat dan cepat.” Tes adalah cara atau prosedur dalam

rangka pengukuran dan penilaian di bidang pendidikan berbentuk tugas

atau serangkaian tugas baik berupa pertanyaan atau perintah yang harus

18

dikerjakan sehingga dapat menghasilkan nilai (Sudijono, 2011: 67).Maka

tes adalah suatu alat untuk memperoleh data atau nilai untuk mengukur

keberhasilan suatu program.

Dari segi kegunaannnya untuk mengukur siswa, tes dibagi menjadi

3 yaitu tes diagnostik, tes formatif dan tes sumatif. Tes diagnostik

digunakan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa. Tes Fomatif

digunakan untuk mengetahui sejauh mana siswa telah terbentuk setelah

mengikuti program tertentu. Sedangkan tes sumatif untuk evaluasi sebuah

program yang lebih besar. Tes formatif biasa disamakan dengan ulangan

harian sedangkan tes sumatif disamakan dengan ulangan umum (Arikunto,

2012: 47-53).

Pemahaman konsep diukur dengan tes diagnostik. Menurut

Arikunto (2012: 48) “Tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk

mengetahui kelemahan-kelemahan siswa sehingga berdasarkan hal

tersebut dapat dilakukan penanganan yang tepat.” Sedangkan menurut

Sudjana (2012: 5) “Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan

untuk melihat kelemahan-kelemahan siswa serta faktor penyebabnya.”

Diagnosis adalah proses kompleks dalam suatu usaha untuk menarik

kesimpulan dari hasil-hasil pemeriksaan gejala-gejala, perkiraan penyebab,

pengamatan dan penyesuaian dengan kategori secara baik (Suwarto, 2013:

90). Jadi, tes diagnostik dapat diartikan sebagai tes yang dilakukan untuk

mengetahui kesulitan, kelemahan dan faktor penyebabnya untuk

penanganan lebih lanjut.

Tes Diagnostik dapat dilakukan sebagai tes prasyarat (prerequisite

test), tes penempatan (placement test), tes kesulitan siswa (pada saat

belajar), tes evaluasi akhir tingkat penguasaan siswa ( pada akhir belajar)

(Arikunto, 2012: 49-50).

Dilihat dari fungsinya, dalam Arikunto (2012: 58-59) tes

diagnostik berfungsi sebagai :

1) Penentuan bahan prasyarat telah dikuasai atau belum.

2) Penentuan tingkat penguasaan siswa terhadap yang dipelajari.

19

3) Pengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan dalam menerima

pelajaran.

4) Penentuan kesulitan belajar yang dialami untuk menentukan cara

mengatasinya.

Tes diagnostik sangat bermanfaat untuk mengetahui kesulitan

belajar dan untuk dilakukan suatu perbaikan dan evaluasi pada proses

belajar mengajar.

Menurut Nitko dan Brookhart (Suwarto, 2013: 116) ada enam

pendekatan penaksiran diagnostik terkait masalah pembelajaran yaitu:

1) Pendekatan profil kekuatan dan kelemahan kemampuan pada suatu

bidang

Untuk pendekatan ini, mata pelajaran sekolah dibagi dalam bagian-

bagian, masing-masing bagian dianggap sebagai ciri atau kemampuan

yang terpisah. Hasil diagnosis dilaporkan sebagai suatu profil kekuatan

dan kelemahan siswa. Langkah-langkah melakukan penaksiran

diagnosis ini, yaitu: (a) mengenali dua tau lebih bidang kemampuan

yang diinginkan untuk membuat profil siswa, (b) membuat butir-butir

untuk mengukur konsep-konsep dasar pada masing-masing bidang, (c)

himpun soal dalam subtes terpisah, dan (d) kelola masing-masing

subtes dan gunakan petunjuk dan pemilihan waktu terpisah.

2) Pendekatan mengidentifikasi kekurangan pengetahuan prasyarat

Pendekatan ini untuk mengeksplorasi tertinggalnya siswa karena tidak

memiliki pengetahuan atau keahlian khusus ynag dibutuhkan untuk

memahami pelajaran selanjutnya. Langkah penaksirannya, yaitu:

membuat suatu hierarki dari suatu target pembelajaran yang harus

dicapai siswa, melakukan analisis untuk mengidentifikasi prasyarat

yang harus dipahami siswa untuk mencapai target tersebut.

3) Pendekatan mengidentifikasi target-target pembelajaran yang tidak

dikuasai

Pada pendekatan ini memusatkan penaksiran pada target-target yang

penting dan spesifik dari tujuan pembelajaran yang diharapkan.

20

Langkah-langkah pendekatan ini: mengenal dan menulis pernyataan

target pembelajaran yang merupakan hasil pembelajaran, setiap taget

dibuat empat sampai delapan butir soal, ulas butir soal dan menaksir

kecocokan butir soal dengan target pembelajaran, kelompokkan butir

soal, berikan label lulus untuk setiap target pembelajaran, dan lakukan

penaksiran pada setiap siswa.

4) Pendekatan pengidentifikasi kesalahan siswa

Tujuan dari pendekatan ini adalah untuk mengidentifikasi kekeliruan-

kekeliruan siswa, sehinnga dapat dilakukan pelajaran remidi.

5) Pendekatan pengidentifikasi struktur pengetahuan siswa

Untuk pendekatan ini dapat dilakukan dengan menggunakan peta

konsep. Peta konsep menunjukkan pengetahuan siswa yang

terorganisir mengenai konsep-konsep pada unit pelajaran.

6) Pendekatan mengidentifikasi kompetensi untuk menyelesaikan soal

cerita

Diagnosis dalam pendekatan ini adalah mengidentifikasi siswa yang

tidak dapat menyelesaikan soal cerita dan apakah kekurangan mereka

pada pengetahuan linguistik dan faktual, pengetahuan skematis,

pengetahuan strategis, atau pengetahuan alogritmis.

Tes diagnostik dalam penggunaannya memiliki karakteristik

sebagai berikut: ( DEPDIKNAS: 2007)

1) Dirancang untuk mendeteksi kesulitan belajar siswa.

2) Dikembangkan berdasar analisis terhadap sumber kesalahan tau

kesulitan sebagai faktor penyebab

3) Menggunakan soal-soal bentuk supply response, jika menggunakan

bentuk selected response harus disertakan alasan.

4) Disertai dengan rancangan tindak lanjut sesuai kesulitan yang

teridentifikasi.

b. Two Tier Multiple Choice

Tes pilihan ganda (multiple choice test) merupakan suatu tes

objektif yang terdiri atas suatu keterangan tentang suatu pengertian yang

21

belum lengkap, dan untuk melengkapinya harus memilih salah satu dari

kemungkinan jawaban. Kemungkinan jawaban (option) terdiri atas satu

jawaban dan beberapa pengecoh (distractor) (Arikunto, 2012: 183).

Pilihan ganda yang biasa digunakan adalah pilihan berganda one

tier, untuk setiap butir soal terdiri satu bagian yaitu pilihan jawaban soal.

Tes two tier multiple choice, setiap butir soal terdiri dari dua bagian, yaitu

pilihan jawaban soal dan pilihan alasan. Untuk mengerjakan setiap butir

soal, siswa terlebih dahulu memilih jawaban, kemudian memilih alasan

yang sesuai dengan jawaban yang dipilihnya (Suwarto, 2013: 137).

Pada soal pilihan ganda beralasan, beberapa peneliti menggunakan

pertanyaan pilihan ganda digabungkan dengan alasan yang sudah

ditentukan, alasan yang sudah dipilihkan dalam soal. Model ini dipilih

untuk memudahkan dalam menganalisis (Suparno, 2013: 123-124). Dalam

tingkatan pembelajaran, respon pada pertanyaan tingkat pertama berupa

konten pengetahuan, tetapi pertanyaan tingkat kedua membutuhkan

penyelidikan secara mendalam berupa alasan pemahaman dibalik jawaban

pada tingkat pertama (Chandrasegaran, 2007: 295).

Soal pilihan ganda beralasan dapat dikategorikan sebagian pilihan

ganda hubungan antar hal, dimana setiap butir soal mendapatkan dua

pernyataan, antara pernyataan pertama dan kedua dihubungkan (Suwarto,

2013: 38).

Berikut ini disajikan tipe respon jawaban dengan kategori dari tes

two tier (Salirawati, 2011: 237):

Tabel 2.3 Tipe Respon Jawaban Two Tier Test

No. Pola Jawaban Siswa Kategori Tingkat

Pemahaman

1. Jawaban inti tes benar-alasan benar Memahami (M)

2 Jawaban inti tes benar-alasan salah Miskonsepsi (Mi)

3 Jawaban inti tes salah-alasan benar

4 Jawaban inti tes salah-alasan salah Tidak memahami (TP)

22

c. Pembuatan Soal Two Tier Multiple Choice

Tes diagnostik Two Tier Multiple Choice yang dikembangkan oleh

Treagust berguna untuk mengidentifikasi konsep-konsep alternatif siswa.

tahapan penyusunan Two Tier Multiple Choice yang dikembangkan

Treagust ( 1988: 161-164) meliputi:

1) Menentukan konten

Pada tahap ini, mengidentifikasi pernyataan proposisis sesuai dengan

konten yang diujikan, kemudian membuat peta konsep pada materi

yang akan diujikan, selanjutnya menghubungkan peta konsep dengan

pernyataan proposi yang dibuat lalu memvalidasi konten. Untuk

tahapan pertama ini dimulai dengan mengidentifikasi konsep yang

sering terjadi kesalahan konsep. selanjutnya mengidentifikasi standar

kompetensi sesuai dengan kurikulum.

2) Mengumpulkan informasi tentang miskonsepsi siswa

Mengumpulkan informasi tentang miskonsepsi atau konsep alternatif

siswa dapat dilakukan dengan beberapa cara, yaitu: memeriksa

literatur terkait yang berhubungan dengan topik penelitian,

melaksanakan wawancara tak terstruktur kepada siswa, dan

mengembangkan soal pilihan ganda dengan respon bebas.

3) Mengembangkan instrumen tes diagnotik Two Tier Multiple Choice

Pada pengembangan tes diagnostik dengan membuat pertanyaan pada

tingkat pertama, membuat tingkatan kedua pertanyaan, membuat

specification grid, kemudian melakukan perbaikan dengan

melakukan pengujian.

Tahapan yang dibuat mengadaptasi dari Chandrasegaran (2007:

296) dalam penyusunan Two Tier Multiple Choice. Pada tahapan kedua

dalam mengumpulkan informasi miskonsepsi, peneliti mengambil jalan

telaah literatur dari berbagai jurnal pendidikan. Untuk lebih jelas dapat

dilihat pada gambar 2.1 berikut.

23

Gambar 2.1 Tahapan Pembuatan Two Tier Multiple Choice

d. Kelebihan Two Tier Multiple Choice

Kelebihan menggunakan intrumen Two Tier Multiple Choice antara

lain:

1) Penggunaan tes diagnostik pada awal atau akhir dari topik tertentu,

guru dapat memahami mengenai pemahaman awal siswa dan konsep

alternatif atau miskonsepsi dari topik tersebut. Sehingga guru dapat

melakukan langkah-langkah perbaikan atau penggunaan metode

pengajaran yang tepat (Treagust, 1988: 167).

2) Pada pilihan ganda bentuk konvenional hanya pada satu tingkat

dengan lima kemungkinan jawaban, kemungkinan siswa menjawab

dengan menebak sebesar 20%, namun dalam Two Tier Multiple

Tahap 1:

Menentukan

Konten

Identifikasi konsep

Identifikasi Standar Kompetensi

dan Kompetensi Inti

Membuat indikator soal

Tahap 2:

Mengumpulkan

informasi

miskonsepsi

Telaah literatur melalui jurnal

dan skripsi

Tahap 3: Pengembangan

instrumen

Membuat kisi-kisi instrumen

Membuat instrumen two tier

Uji coba instrumen

Perbaikan instrumen

24

Choice kemungkinan siswa menjawab dengan menebak diperkecil

menjadi 4% (Tuysuz, 2009: 628).

3) Menghemat waktu karena dapat dilaksanakan secara serempak.

4) Siswa dapat termotivasi menemukan jawaban yang benar setelah tes

dilakukan ( Bayrak, 2013: 19).

e. Kelemahan Two Tier Multiple Choice

Penggunaan instrumen Two Tier Multiple Choice juga memiliki

beberapa kekurangan, yaitu:

1) Terdapat kemungkinan siswa menebak jawaban, pada kedua tingkat.

2) Konsep alternatif tidak terungkap secara keseluruhan (Suparno,

2013:124).

6. Konsep Hidrokarbon

a. Senyawa Karbon

Senyawa karbon adalah suatu senyawa yang unsur-unsur

penyusunnya terdiri dari atom karbon dan atom-atom hidrogen, oksigen,

nitrogen, sulfur, halogen, atau fosfor. Senyawa organik yang hanya

mengandung atom karbon dan hidrogen dikenal dengan nama

hidrokarbon Riswiyanto, 2009: 1-14).

Pengujian senyawa karbon dapat diketahui dengan membakar

senyawa tersebut. Reaksi pembakaran senyawa karbon menghasilkan gas

karbondioksida dan uap air. Pengujian gas karbondioksida yang

terbentuk dengan cara melewatkan gas tersebut dalam larutan kapur

sehingga larutan kapur yang semula bening menjadi keruh. Uap hasil

pembakaran senyawa karbon dapat diuji dengan kertas kobalt. Kertas

kobalt yang berwarna biru berubah menjadi merah jambu jika bereaksi

dengan uap air (Sutresna, 2007: 196).Senyawa yang hanya mengandung

unsur karbon dan hidrogen disebut dengan senyawa hidrokarbon

(Fessenden, 1986: 84).

25

b. Kekhasan Atom Karbon

Atom karbon memiliki nomor atom 6 dengan konfigurasi elektron

2 4. Atom karbon memiliki empat elektron valensi ( Sunarya, 2009: 140).

Keempat elektron valensi atom C terdistribusi pada empat posisi secara

simetris.

Ikatan yang terjadi pada atom karbon adalah ikatan kovalen. Ikatan

yang terbentuk dapat berupa :

1) Ikatan tunggal ( -C-C-) disebut jenuh

2) Ikatan rangkap dua (-C=C-) disebut tak jenuh

3) Ikatan rangkap tiga (-C≡C-) disebut tak jenuh

Ikatan antar atom C dapat membentuk suatu rangkai terbuka, terutup,

lurus, bercabang, jenuh dan tak jenuh (Raharjo, 2014: 9).

Berdasarkan kemampuannya berikatan dengan atom C lainnya,

atom C dikelompokkan menjadi atom C primer, sekunder, tersier dan

kuarterner (Sutresna, 2007: 197-198).

1) Atom C primer adalah atom C yang hanya mengikat satu atom C

lainnya.

Gambar 2.2 Contoh Struktur Atom C Primer

2) Atom C sekunder adalah atom C yang mengikat dua atom C

lainnya.

Gambar 2.3 Contoh Struktur Atom C Sekunder

26

3) Atom C tersier adalah atom C yang mengikat tiga atom C lainnya.

Gambar 2.4 Contoh Struktur Atom C Tersier

4) Atom C kuarterner adalah atom C yang mengikat empat atom C

lainnya.

Gambar 2.5 Contoh Struktur Atom C Kuarterner

Senyawa karbon dapat membentuk rantai yang sangat panjang. Hal

ini terjadi karena atom C memiliki kemampuan untuk mengikat satu, dua,

tiga bahkan empat atom C lainnya. Kemampuan membentuk berbagai

jenis rantai karbon, lurus maupun bercabang yang menyebabkan senyawa

karbon berjumlah sangat banyak (Sutresna, 2007: 203).

c. Klasifikasi Hidrokarbon

1) Alkana

Senyawa hidrokarbon yang hanya memiliki ikatan tunggal disebut

alkana, alkana sering disebut hidrokarbon jenuh. Rumus umum

alkana adalah CnH2n+2 (Riswiyanto, 2009: 15).

Gambar 2.6 Contoh Struktur Senyawa Alkana

2) Alkena

merupakan senyawa hidrokarbon dengan ikatan rangkap dua pada

atom C=C. Alkena mempunyai rumus umum CnH2n dan sering

dinamakan hidrokarbon tak jenuh (Riswiyanto, 2009: 19).

27

Gambar 2.7 Contoh Struktur Senyawa Alkena

3) Alkuna

Senyawa alkuna mempunyai ikatan rangkap tiga dan mempunyai

rumus umum CnH2n-2 dan termasuk dalam hidrokarbon tak jenuh

(Riswiyanto, 2009: 22).

Gambar 2.8 Contoh Struktur Senyawa Alkuna

d. Tata Nama Senyawa Hidrokarbon

Aturan penamaan senyawa menurut IUPAC (Riswiyanto, 2009: 45-

47) adalah

1) Penentuan rantai yang paling panjang

2) Pemilihan nomor yang paling rendah

Jika rantai tepanjang mempunyai cabang, penomoran mulai dari

paling dekat cabang. jika lebih dari satu, jumlah nomor posisi

cabang yang dipakai yang paling kecil.

3) Penomoran gugus fungsi

4) Bila terdapat lebih dari satu gugus alkil yang sama pada rantai

utama, tambahkan awalan di, tri, tetra dan seterusnya, untuk

menunjukkan banyaknya susbtituen, serta cantumkan nomor posisi

substituen.

5) Bila terdapat beberapa substituen alkil yang berbeda pada rantai

utam, pemberian nama berdasarkan huruf alfabetik.

Cara penamaan senyawa alkena dan alkuna (Sutresna, 2007: 214-

215) selain aturan di atas, ada aturan berikut

1) Rantai karbon terpanjang harus melalui ikatan rangkap

28

2) Penomoran untuk atom C dilakukan dengan cara menempatkan

ikatan rangkap pada nomor terkecil.

e. Titik Didih Senyawa Hidrokarbon

Suatu senyawa disebut mendidih jika tercapai kesetimbangan

antara fase cair dan gas (Sutresna, 2007: 217). Titik didih suatu

senyawa sebagian bergantung pada banyaknya energi yang diperlukan

oleh molekul-molekulnya untuk lolos dari fase cair menuju fase gas.

Titik didih senyawa dalam deret homolog bertambah 30o untuk tiap

gugus metilena (CH2) tambahan. Kenaikan titik didih disebabkan oleh

membesarnya gaya tarik van der Waals antara molekul yang makin

panjang (Fessenden, 1986: 101)

Molekul rantai kontinu dapat meluruskan molekul-molekulnya

yang berliku sehingga memungkinkan berbagai molekul menempati

kedudukan sesuai dengan jari-jari van der Waals. Tarikan maksimal van

der Waals maksimal timbul antara molekul berantai panjang. Karena

lebih banyak energi diperlukan untuk mengatasi tarikan van der Waals

dan membebaskan molekul dari keadaan cair, maka senyawa rantai

kontinu mempunyai titik didih lebih tinggi dari senyawa berantai dari

berat molekul dan struktur yang sama (Fessenden, 1986: 23).

Molekul bercabang tidak dapat mendekaticukup dekat untuk

mencapai jarak van der Waals secara optimal (Fessenden, 1986: 23).

Maka percabangan pada molekul hidrokarbon menurunkan titik didih

karena terganggunya gaya tarik van der Waals (Fessenden, 1986: 102).

f. Keisomeran Hidrokarbon

Suatu molekul yang mempunyai rumus molekul sama, tetapi sifat-

sifatnya berbeda disebut isomer (Raharjo, 2014: 15). Dalam Sutresna

(2007: 219) terdapat 4 jenis isomer hidrokarbon, yaitu :

1) Isomer rangka adalah senyawa dengan rumus molekul sama, namun

posisi rangka atom karbon berbeda. Isomer dari C4H10

29

Gambar 2.9 Contoh Struktur Isomer Rangka

2) Isomer posisi adalah senyawa dengan rumus molekul dan gugus

fungsional sama, namun memiliki posisigugus fungsional yang

berbeda.

Gambar 2.10 Contoh Struktur Isomer Posisi

3) Isomer fungsional adalah senyawa dengan rumus molekul sama,

namun jenis gugus fungsionalnya berbeda.

4) Isomer geometri adalah senyawa dengan rumus molekul, gugus

fungsional, dan posisi gugus funfgsional sama namun bentuk

geometri berbeda. Persyaratan isomer geometri dalam alkena adalah

tiap atom karbon yang terlibat ikatan pi (=) mengikat dua gugus

yang berlainan.

Gambar 2.11 Contoh Struktur Isomer Geometri

Senyawa alkana hanya memiliki isomer rangka karena tidak

memiliki gugus fungsional. Alkena memiliki semua jenis isomer.

Golongan alkuna memiliki isomer rangka, fungsional dan posisi

(Sutresna, 2007: 219).

g. Reaksi Senyawa Hidrokarbon

Reaksi hidrokarbon dapat berupa :

1) Reaksi Oksidasi

Reaksi oksidasi pada hidrokarbon merupakan reaksi pembakaran.

Pembakaran hidrokarbon dengan oksigen menghasilkan C, CO, CO2

30

dan H2O bergantung pembakarannya sempurna atau tidak (Raharjo,

2014: 23).

2) Reaksi Substitusi

Reaksi substitusi adalah reaksi pergantian suatu atom oleh atom

yang lain (Raharjo, 2014: 23).

3) Reaksi Adisi

Reaksi adisi adalah reaksi pengubahan ikatan rangkap menjadi

tunggal (Raharjo, 2014: 24). Karena terjadi penambahan jumlah

atom yang diikat oleh atom yang semula berikatan rangkap. Contoh

reaksi adisi dengan H2

Gambar 2.12 Contoh Reaksi Adisi

4) Reaksi Eliminasi

Reaksi eliminasi adalah reaksi pelepasan suatu molekul dari atom-

atom yang berdekatan dalam suatu pereaksi (Raharjo, 2014: 25.

Dalam reaksi ini sebuah molekul kehilangan atom-atom atau ion-

ion dalam strukturnya (Fessenden, 1986: 171).

B. Hasil Penelitian yang Relevan

David F. Treagust (1988: 159-169) melakukan penelitian yang

berjudul “Development and Use of Diagnostic Tests to Evaluate Student’s

Misconception in Science”. Penelitian dengan pengembangan tes diagnostik

pada kelas kimia dan kelas biologi. Penyusunan instrumen diagnostik

meliputi penentuan konten, mendapatkan informasi miskonsepsi siswa dan

mengembangkan instrumen tes diagostik two tier.

Hasil penelitian dari Zainuddin Muchtar dan Harizal (2012: 68-69)

yang berjudul “Analyzing of Students’ Misconceptions on Acid-Base

31

Chemistry at Senior High Schools in Medan” menunjukkan bahwa siswa

tidak bisa membuat alasan yang benar untuk apa yang mereka ketahui.

Setidaknya, ada empat isu utama masalah siswa memahami konsep asam basa

yaitu fragmentasi pemahaman siswa, masalah dengan simbol dan rumus

matematika, kesulitan dalam memahami konteks, dan masalah generalisasi

konsep.

Hasil penelitian dari Beyza Karadeniz Bayrak (2013: 1) yang berjudul

“Using Two-Tier Test to Identify Primary Students’ Conceptual

Understanding and Alternative Conceptions in Acid Base”, menunjukkan

bahwa two tier test dapat mengidentifikasi dan mendiagnosis pemahaman

konsep dan menemukan alternatif konsep yang diyakini oleh siswa. Pada

tahap pertama siswa dapat menjawab dengan benar namun tidak dapat

menjelaskan memilih jawaban tersebut pada tahap kedua.

Penelitian dari Cengiz Tuysuz (2011: 626) berjudul “Development of

Two Tier Diagnostic Instrument and Asses Students’ Understanding in

Chemistry, hasil penelitian menunjukkan two tier test efektif untuk

menetukan miskonsepsi dan dapat dipergunakan sebagai alternatif tes dari

soal pilihan ganda biasa dalam menilai dan mengevaluasi pencapaian

alternatif siswa.

Penelitian Das Salirawati (2011: 235-236) yang berjudul

“Pengembangan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi Kesetimbangan Kimia

pada Peserta Didik SMA” bahwa pembuatan instrumen pilihan ganda dengan

alasan setengah terbuka dengan memperhatikan kelemahan alasan tertutup

dan terbuka, instrumen dapat mendeteksi pemahaman konsep siswa

berdasarkan kriteria jawaban siswa.

C. Kerangka Berpikir

Pembentukkan konsep-konsep dimiliki siswa sejak kecil melalui

pengalaman-pengalaman mengenai objek di lingkungannya. Konsep-konsep

tersebut mengalami perubahan akibat dari asimilasi konsep yang dimiliki

siswa. Siswa belajar dengan berbagai variasi antara siswa satu dengan siswa

yang lainnya. Pengetahuan awal yang dimiliki siswa bermacam-macam

32

karena latar belakang yang berbeda-beda. Pengetahuan awal yang dimiliki

siswa dapat berbenturan dengan konsep yang dipelajari. Konsep awal tersebut

dapat sesuai dengan konsep ilmiah atau dapat tidak sesuai dengan konsep

ilmiah.

Dalam belajar siswa dituntut agar memahami pelajaran agar tujuan

pembelajaran tercapai. Konsep-konsep yang tidak sesuai dapat menghambat

siswa dalam memahami pelajaran. Dalam belajar, adanya keterkaitan antara

materi satu dengan lainnya. Jika hambatan-hambatan yang tidak terdeteksi itu

dibiarkan akan menghambat keberhasilan siswa dan lambat dalam menerima

materi selanjutnya. Sehingga siswa mengalami kesulitan-kesulitan belajar.

Penting untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa, agar dapat

diketahui bagaian-bagian pelajaran yang sulit ataupun salah dalam

pemahaman siswa. Jika konsep yang tidak tepat masuk dalam struktur

kognitif siswa maka miskonsepsi akan berlanjut terus menerus sehingga dapat

menghambat siswa dalam menerima konsep baru dan menyulitkannya dalam

belajar. Cara tepat untuk mengetahui pemahaman siswa dengan tes diagnostik

two tier test.

33

Gambar 2.13 Kerangka Berpikir

Belajar Paham konsep

Berbagai

Pengetahuan Awal

Konsep awal sesuai Konsep awal berbeda

Siswa memiliki

Terjadi hambatan dalam menerima

pelajaran

Berpotensi menyebabkan

berbagai perbedaan kategori

pemahaman konsep

Miskonsepsi siswa

Tes diagnostik Two Tier

Tujuan pembelajaran

tidak tercapai

Teridentifikasi Miskonsepsi Siswa

34

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada 22 Mei sampai 2 Juni 2015 di SMA

Negeri 3 Tangerang.

B. Metode Penelitian

Metode penelitian yang dilakukan pada penelitian ini adalah metode

deskriptif. Metode deskriptif adalah penelitian yang dimaksudkan untuk

menyelidiki keadaan, kondisi, atau hal lain-lain yang sudah disebutkan, yang

hasilnya dilaporkan dalam bentuk laporan penelitian (Arikunto, 2010: 3). Pada

penelitian deskriptif tidak memberikan perlakuan, manipulasi atau pengubahan

pada variabel-variabel bebas, tetapi menggambarkan suatu kondisi apa adanya

(Sukmadinata, 2011: 73). Maka penelitian deskriptif ini untuk mengetahui

gambaran sebenarnya tanpa melakukan perlakuan terhadap pemahaman konsep

siswa pada materi hidrokarbon. Sebelum dilaksanakan tes, siswa diberi

pemberitahuan terlebih dahulu agar hasil yang didapatkan sesuai.

Tahapan pada penelitian ini, terdiri dari tiga tahap yaitu tahap

pendahuluan, tahap pelaksanaan,dan tahap analisis data. Alur penelitian yang

digunakan dalam penelitian ini ditunjukkan dalam bentuk skema pada gambar

3.1 berikut ini :

35

Tahap 1

Tahap 2

Tahap 3

Gambar 3.1 Alur Penelitian

1. Tahap Pendahuluan

a. Studi kepustakaan

b. Menyusun proposal penelitian

c. Penyusunan instrumen penelitian

1) Analisis materi SMA/MA kimia konsep Hidrokarbon

2) Penyusunan kisi-kisi dan butir tes Two Tier Multiple Choice

3) Instrumen yang telah dibuat divalidasi oleh ahli

4) Uji coba instrumen penelitian

Analisis materi SMA/MA kimia

materi pokok Hidrokarbon

Penyusunan instrumen tes

Validasi para ahli

Instrumen penelitian

Uji coba instrumen

Menghitung reabilitas, kesukaran

dan daya beda

Validasi Instrumen

Pengumpulan data

Pengolahan data

Analisis data

Kesimpulan

Revisi

36

5) Memvalidasi instrumen Two Tier Multiple Choice

6) Menghitung reabilitas, tingkat kesukaran dan daya beda soal.

2. Tahap Pelaksanaan Penelitian

a. Pelaksanaan penelitian terhadap sampel penelitian

3. Tahap Analisis Data

a. Pengolahan dan analisis data hasil penelitian tes diagnostik Two Tier

Multiple Choice

b. Membuat kesimpulan

c. Penyusunan skripsi

C. Populasi dan Sampel

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian (Arikunto, 2010: 173).

Populasi pada penelitian ini adalah keseluruhan siswa SMA Negeri 3

Tangerang kelas XI MIA. Sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang

diteliti (Arikunto, 2010: 174). Teknik pengambilan sampel yang dilakukan

dengan teknik simple random sampling, teknik ini karena pengambilan

anggota sampel dari populasi dilakukan secara acak tanpa memperhatikan

strata dalam populasi (Sugiyono, 2009: 82). Sampel dalam penelitian ini siswa

XI MIA 1 SMA Negeri 3 Tangerang dengan jumlah siswa 33 orang.

D. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian ini melalui

penyelenggaraan tes. Tes yang digunakan dengan instrumen tes diagnostik two

tier. Instrumen tes diberikan kepada siswa yang menjadi subjek penelitian yaitu

siswa XI MIA 1 SMA Negeri 3 Tangerang yang berjumlah 33 orang.

E. Instrumen Penelitian

Dalam penelitian ini digunakan tes pilihan berganda bertingkat dua

beralasan setengah terbuka. Dalam tes ini terdapat dua bagian, bagian pertama

berisi pertanyaan yang mengandung berbagai pilihan jawaban, bagian ke dua

berisi alasan-alasan yang mengacu pada jawaban-jawaban yang terdapat pada

bagian pertama. Hal ini menjadikan instrumen diagnostik lebih efektif dalam

memberikan pengetahuan sebagai alasan yang mendasari jawaban siswa

37

(Marsita, 2010: 512-513). Dalam tes diagnostik ini berisi 5 opsi pada bagian

pertama dan 5 opsi pada bagian kedua.

Peneliti menggambarkan tahapan pembuatan two tier test pada sebagai

berikut :

Gambar 3.2 Alur pembuatan tes two tier

Tahapan pembuatan instrumen tes diagnostik two tier dapat dijelaskan

sebagai berikut :

1. Menentukan materi

Tahap 1 :

Menentukan isi

materi

Tahap 2 :

Menelaah informasi

pemahaman konsep

hidrokarbon

Tahap 3 :

Penyusunan tes two

tier

Memilih Kompetensi Inti dan

Kompetensi Dasar

Membuat indikator soal

Telaah literatur melalui jurnal dan

buku yang berkaitan pemahaman siswa

pada konsep Hidrokarbon

Pembuatan kisi-kisi soal

Pembuatan draf soal tes

Validasi oleh ahli

Soal Two Tier

Perbaikan

instrumen

Pelaksanaan tes

38

Materi yang dipilih pada penelitian ini adalah hidrokarbon. Setelah

itu memilih kompetensi inti dan kompetensi dasar pada materi

hidrokarbon. Mengidentifikasi konsep-konsep hidrokarbon yang esensial.

Kemudian membuat indikator soal yang sesuai dengan kompetensi inti dan

kompetensi dasar.

2. Menelaah informasi pemahaman konsep

Peneliti menelaah literatur konsep-konsep hidrokarbon yang

dianggap sering terjadi kesalahan-kesalahan pemahaman yang dibuat oleh

siswa. Hasil dari telaah literatur ini untuk membuat alasan pada tier kedua.

3. Penyusunan tes two tier

Data dari telaah literatur dibuatlah tes pilihan ganda bertingkat dua.

Pada pembuatan tes two tier dibuat terlebih dahulu kisi-kisi soal

berdasarkan indikator. Pada soal two tier, tingkat pertama untuk melihat

jawaban siswa pada konsep-konsep yang ada, seperti pilihan ganda pada

umumnya. Pada tingkat kedua merupakan alasan jawaban pada tingkat

pertama. Dalam penelitian ini, validasi yang dilakukan adalah validasi isi.

Validiasi isi dilakukan untuk mengetahui kesesuaian antara butir-butir soal

yang telah dikembangkan. Soal-soal yang telah selesai dibuat lalu

dikonsultasikan kepada dua orang dosen ahli untuk memvalidasi isi dan

menilai konstruk dari soal tersebut.

Setiap butir soal juga diperbaiki sesuai dengan masukan dari para

ahli. Perbaikan butir soal meliputi perbaikan penulisan tanda titik,

penggunaan bahasa dan kata yang kurang tepat, penulisan kata-kata yang

salah dan rumusan konsep yang kurang tepat.

Setelah melalui tahap validasi isi dan mengalami perbaikan, soal

tersebut diujicobakan untuk melihat validitas empiris, reliabilitas, daya

beda dan tingkat kesukaran dari soal. Uji coba dilakukan pada subjek yang

berbeda dengan subjek penelitian.

a. Validitas

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat kevalidan

atau kesahihan suatu instrumen, sehingga mampu mengukur apa yang

39

diinginkan (Arikunto, 2010: 211). Sebuah instrumen dikatakan telah

memiliki validitas empiris jika telah diuji dari pengalaman (Arikunto,

2012: 81). Untuk menguji validitas empiris dari instrumen yang telah

dibuat, tes diuji cobakan kepada siswa yang bukan subjek dalam

penelitian. untuk mengukur validitas dari instrumen ini digunakan

rumus koefisien korelasi biserial (Arikunto, 2012: 93), yaitu

Keterangan :

= koefisien korelasi biserial

= rerata skor dari subjek yang menjawab betul bagi item yang

dicari validitasnya

= rerata skor total

= standar deviasi dari skor total proporsi

= proporsi siswa yang menjawab benar

= proporsi siswa yang menjawab salah

Perhitungan validitas dalam penelitian ini dibantu dengan software

ANATES.

b. Reliabilitas

Analisis reabilitas suatu tes pada dasarnya menguji keajegan

pertanyaan suatu tes jika diberikan berulang kali pada objek yag sama

(Sudjana, 2010: 148). Reliabilitas adalah tingkat atau derajat

konsistensi dari suatu instrumen. Suatu tes dikatakan reliabel jika

selalu memberikan hasil yang sama bila diteskan pada kelompok yang

sama pada waktu dan kesempatan yang berbeda. Uji reabilitas soal

yang digunakan adalah teknik Kuder-Richardson atau Kr-20, karena

cocok untuk tes yang menggunakan soal dua pilihan dengan salah satu

jawaban benar. Sebelum dilakukan perhitungan nilai reliabilitas

instrumen tes two-tier, setiap jawaban siswa diberi skor terlebih

dahulu. Apabila siswa menjawab kedua tier pada setiap soal, maka

akan mendapat skor 1, namun apabila salah satu tier atau kedua tier

40

salah, maka mendapat skor 0. Untuk melihat reliabilitas dari instrumen

digunakan rumus: (Sugiyono, 2009:132)

=

Keterangan :

= reliabilitas tes

= proporsi subjek yang menjawab benar

= proporsi subjek yang menjawab salah

= banyaknya soal

= standar deviasi dari tes

Untuk perhitungan reabilitas dibantu dengan software ANATES.

c. Daya beda

Daya beda adalah kemampuan suatu butir soal untuk membedakan

antara yang siswa yang memiliki kemampuan rendah dengan siswa

yang memiliki kemampuan tinggi (Arikunto, 2012: 226). Angka yang

menunjukkan besarnya daya beda disebut dengan indeks diskriminasi

(D). Seperti dalam indeks kesukaran, indeks diskriminasi berkisar

antara 0,00 sampai 1,00. Perbedaannya pada indeks kesukaran tidak

mengenal tanda negatif (-), sedangkan daya beda terdapat tanda

negatif (-). Tanda negatif tersebut pada indeks diskriminatif jika suatu

soal “ terbalik”, yaitu anak pandai disebut bodoh dana anak bodoh

disebut pandai (Arikunto, 2012: 226).

Daya beda soal dapat dihitung dengan menggunakan rumus

(Arikunto, 2012: 228) :

Keterangan :

= daya beda

= jumlah siswa kelompok atas yang benar

= jumlah siswa kelompok bawah yang benar

= jumlah siswa kelompok atas

41

= jumlah siswa kelompok bawah

Klasifikasi Daya Pembeda soal (Arikunto, 2012: 232):

Tabel 3.1 Kriteria Daya Pembeda

Rentang Daya Pembeda Kriteria

0,00 – 0,20 Jelek

0,20 – 0,40 Cukup

0,40 – 0,70 Baik

0,70 – 1,00 Baik sekali

d. Tingkat kesukaran

Tingkat kesukaran tiap butir soal digunakan rumus: (Sudjana,

2009: 137)

Keterangan :

I = tingkat kesukaran

B = jumlah siswa yang menjawab benar setiap butir soal

N = jumlah siswa yang mengikuti tes

Perhitungan indeks kesukaran dibantu dengan software ANATES.

Kriteria indeks kesukaran soal sebagai berikut: (Sudjana, 2009: 137)

Tabel 3.2 Kriteria Indeks Kesukaran

Rentang Indeks Kesukaran Kriteria

0,00 – 0,30 Sukar

0,31 – 0,70 Sedang

0,70 – 1,00 Mudah

Kisi-kisi instrument Two Tier Test yang telah diuji coba adalah sebanyak

35 butir soal dan didapatkan soal-soal yang valid adalah sebagai berikut

42

Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Two Tier Test

No Indikator Nomor Soal

1 Mengindentifikasi unsur-unsur dalam

senyawa karbon

1*,2,3*,4

2 Mendeskripsikan kekhasan atom karbon

dalam senyawa karbon

5,6*,7*,8

3 Membedakan atom karbon primer, sekunder,

tersier dan kuartener

9*,10*,11,12*,13

4 Mengelompokkan senyawa hidrokarbon

berdasarkan kejenuhan ikatan

14*,15*,16*,17*

5 Memberi nama senyawa alkana, alkena, dan

alkuna

18*,19,20,21*,22

6 Menentukan titik didih dan hubungannya

dengan Mr

23*,24*,25,26,27*

7 Menentukan isomer-isomer dalam senyawa

hidrokarbon

28,29,30*,31*

8 Menganalisis reaksi senyawa hidrokarbon 32,33*,34,35*

Keterangan : * soal yang valid

F. Teknik Analisa Data

Analisis data untuk penelitian deskriptif berdasarkan persentase dan

komparasi dengan kinerja yang yang telah ditentukan. Dalam hal ini di rubah

menjadi data persentase untuk tiap tingkat pemahaman. Data hasil tes

dianalisis berdasarkan jawaban yang dipilih siswa pada tingkat pertama

maupun jawaban pada tingkat kedua. Berikut analisis data yang dilakukan pada

hasil tes Two Tier

1. Menentukan kriteria jawaban siswa

2. Data hasil jawaban dikelompokkan berdasarkan kriteria tingkat

pemahaman. Berikut klasifikasi jawaban siswa menurut Salirawati (2011:

237).

43

Tabel 3.4 Klasifikasi Jawaban Siswa

No. Pola Jawaban Siswa Kategori Tingkat

Pemahaman

1. Jawaban inti tes benar-alasan

benar Memahami (M)

2 Jawaban inti tes benar-alasan

salah Miskonsepsi (Mi)

3 Jawaban inti tes salah-alasan

benar

4 Jawaban inti tes salah-alasan

salah Tidak memahami (TP)

3. Persentase siswa dikelompokkan menjadi kategori paham, kurang paham

dan miskonsepsi, yang dihitung dengan rumus :

Keterangan :

P = angka persentase ( per kelompok)

F = jumlah siswa tiap kelompok dari setiap soal

N = jumlah siswa yang dijadikan subjek penelitian

4. Menghitung presentase jumlah siswa berdasarkan sub materi hidrokarbon

5. Mengkategorikan persentase berdasarkan sub materi hidrokarbon dan

berdasarkan persentase siswa. Hasil perhitungan persentase ini kemudian

dikelompokkan sebagai berikut (Siwi, 2013: 45) :

Tabel 3.5 Kriteria Miskonsepsi

Kriteria Persentase

Tinggi 61% - 100%

Sedang 31% - 60%

Rendah 0% - 30%

6. Menyimpulkan data.

44

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Penelitian yang dilakukan untuk menganalisis miskonsepsi siswa pada

materi hidrokarbon menggunakan tes tertulis. Hasil penelitian yang diperoleh

disajikan dalam bentuk tabel dan grafik. Tes tertulis yang dilakukan

menggunakan instrumen Two Tier Test pilihan ganda. Jumlah soal yang

diujikan sebanyak 20 butir soal mencangkup 8 buah sub konsep, yaitu senyawa

hidrokarbon, kekhasan atom karbon, jenis atom karbon, pengelompokkan

hidrokarbon, tata nama hidrokarbon, sifat fisik, isomer, dan reaksi senyawa

hidrokarbon.

Penelitian yang telah dilakukan dengan instrumen Two Tier Test pilihan

ganda, jawaban siswa dikelompokkan dalam kategori tingkat pemahaman

berdasarkan pola jawaban, yaitu paham konsep, miskonsepsi, dan tidak paham

konsep dari 20 butir soal yang diujikan. Setelah dilakukan pengolahan data dari

tes tersebut, didapatkan hasil tes berdasarkan kategori jawaban yang disajikan

pada tabel 4.1 berikut perhitungan terlihat pada lampiran 8.

Tabel 4.1 Kategori Jawaban Siswa per Konsep Hidrokarbon

No Konsep

Kategori Jawaban (%)

Paham

(B-B)

Miskonsepsi

(B-S, S-B)

Tidak

Memahami

(S-S)

1 Senyawa

Hidrokarbon 86,35 6,1 7,55

2 Kekhasan Atom

Karbon 86,35 10,6 3,05

3 Jenis atom karbon 59,6 32,33 8,1

4 Pengelompokkan

Hidrokarbon 79,53 10,62 9,85

5 TataNama

Hidrokarbon 46,95 47 6,1

6 Sifat Fisik

hidrokarbon 32,33 35,33 32,33

7 Isomer 50 28,8 21,2

8 Reaksi senyawa 56,05 36,35 7,6

45

No Konsep


Paham

(B-B)

Miskonsepsi

(B-S, S-B)

Tidak

Memahami

(S-S)

hidrokarbon

Total 497,16 207,1 95,75

Rata-rata 62 26 12

Tabel 4.1 menunjukkan hasil uji two tier pilihan ganda siswa secara

keseluruhan. Berdasarkan tabel 4.1, pemahaman konsep siswa pada materi

Hidrokarbon dengan delapan konsep yang diujikan sebesar 62 %, sedangkan

untuk kategori miskonsepsi sebesar 26 %, dan kateori tidak memahami sebesar

12 %. Persentase terbesar dari ketiga kategori pada kategori paham konsep.

Pada kategori paham konsep, persentase terbesar pada konsep senyawa

hidrokarbon dan kekhasan atom karbon sebesar 86,35 %, sedangkan persentase

terkecilnya pada konsep sifat fisik hidrokarbon sebesar 32,33 %. Pada kategori

miskonsepsi, persentase terbesar pada konsep tata nama hidrokarbon sebesar

47 %, sedangkan persentase terkecil pada konsep senyawa hidrokarbon sebesar

6,1 %. Pada kategori terakhir yaitu tidak memahami konsep, persentase

terbesar pada konsep sifat fisik hidrokarbon sebesar 32,33 %, sedangkan

persentase terkecil pada konsep kekhasan atom karbon sebesar 3,05 %.

Terdapat lima konsep hidrokarbon yang memiliki persentase di bawah

rata-rata total paham konsep. Konsep-konsep hidrokarbon tersebut adalah jenis

atom karbon, tata nama hidrokarbon, sifat fisik hidrokarbon, isomer, dan reaksi

senyawa hidrokarbon. Kelima konsep tersebut juga memiliki persentase lebih

tinggi dibandingkan dengan persentase rata-rata total pada kategori

miskonsepsi. Sedangkan untuk kategori tidak memahami konsep, terdapat dua

konsep yang memiliki persentase di atas rata-rata total kategorinya, yaitu sifat

fisik hidrokarbon dan isomer.

Berdasarkan data kategori jawaban untuk tiap-tiap konsep didapatkan

perbandingan tiap kategori secara keseluruhan materi hidrokarbon, yang dapat

dilihat pada gambar 4.1 berikut perhitungan terlihat pada lampiran 8.

46

Gambar 4.1 Persentase Tingkat Pemahaman Siswa Secara

Keseluruhan Konsep Hidrokarbon

Persentase miskonsepsi yang dialami siswa pada sub konsep hidrokarbon

dapat dilihat pada tabel 4.2.

Tabel 4.2 Persentase Miskonsepsi Siswa

Soal Sub Konsep Dimensi Miskonsepsi

(%) C2 C3 C4

1 Senyawa Hidrokarbon

X 6,1

2 X 6,1

Rata-rata 6,1

3 Kekhasan Atom

Karbon

X 9,1

4 X 12,2

Rata-rata 10,6

5

Jenis Atom Karbon

X 24,2

6 X 15,2

7 X 57,6

Rata-rata 32,33

8

Pengelompokkan

Hidrokarbon

X 3,03

9 X 15,2

10 X 15,2

11 X 9,12

Rata-rata 10,62

12 Tata Nama

Hidrokarbon

X 94

13 X 0

Rata-rata 47

14 Sifat Fisik X 15,2

Paham Konsep

62 %

Miskonsepsi 26%

Tidak Paham 12%

47

Soal Sub Konsep Dimensi Miskonsepsi

(%) C2 C3 C4

15 Hidrokarbon X 42,4

20 X 48,43

Rata-rata 35,33

16 Isomer

X 48,5

17 X 9,1

Rata-rata 28,8

18 Reaksi Senyawa

Hidrokarbon

X 60,6

19 X 15,1

Rata-rata 36,35

Rata-rata keseluruhan 26

Pada tabel 4.2, dapat dilihat masing-masing persentase miskonsepsi pada

tiap sub konsep Hidrokarbon yang telah diujikan. Persentase miskonsepsi

tertinggi pada sub konsep tata nama hidrokarbon, sedangkan dengan persentase

miskonsepsi terendah pada sub konsep senyawa hidrokarbon.

B. Pembahasan

Pemaparan lebih rinci mengenai paham konsep, miskonsepsi, dan tidak

paham konsep yang dialami siswa per konsep dapat dilihat pada pembahasan di

bawah ini.

1. Senyawa Hidrokarbon

Pada konsep senyawa hidrokarbon, persentase dominasi terbesar pada

kategori paham konsep sebesar 86,35 %. Hal ini menandakan bahwa

sebagian besar siswa sudah paham pada konsep senyawa hidrokarbon

secara umum. Siswa sudah memahami bahwa senyawa hidrokarbon

merupakan senyawa yang hanya terdiri atas karbon dan hidrogen tanpa

adanya unsur lain. Pada kategori lainnya terdapat miskonsepsi sebesar 6,1

% dan tidak memahami konsep sebesar 7,55 %. Untuk mengungkap

miskonsepsi dan tidak memahami konsep, berikut disajikan contoh soal

yang menunjukkan respon kategori tersebut pada gambar 4.3.

48

Gambar 4.3 soal nomor 2

Indikator soal nomor 2 tersebut adalah siswa dapat mengelompokkan

senyawa yang tergolong hidrokarbon. Siswa paham konsep jika dapat

menggolongkan senyawa-senyawa yang masuk dalam golongan senyawa

hidrokarbon. Pada soal tersebut teridentifikasi kesalahan siswa terbanyak

pada bagian alasan, dengan jawaban pilihan C pada kategori tidak paham

konsep. Siswa menganggap bahwa senyawa hidrokarbon adalah senyawa

yang mengandung unsur C, H, dan O. Seharusnya senyawa hidrokarbon

hanya terdiri dari unsur karbon dan hidrogen, jika ada unsur lainnya dalam

senyawa tersebut seperti oksigen maka termasuk dalam senyawa karbon.

Siswa yang mengalami kesalahan karena menganggap bahwa antara

senyawa karbon dan senyawa hidrokarbon sama. Kesalahan yang terjadi

pada siswa karena siswa overgeneralization terhadap konsep senyawa

hidrokarbon. Mereka menggeneralisasikan konsep tanpa memahami inti

dari teori sebenarnya. Talanquer (2006: 814) menyebut ini sebagai

fixation, bahwa siswa mengaplikasikan prinsip yang sama secara langsung

tanpa mempertimbangkan maknanya dan mengacuhkan konsep yang

sebenarnya. Kesimpulan yang salah itu dengan menganggap oksigen

termasuk unsur dalam senyawa hidrokarbon. Menurut Darmawan (2013:

49

33) pada taksonomi Bloom saol ini termasuk dalam kemampuan berpikir

tingkat rendah karena pada dimensi C2 kategori memahami.

2. Kekhasan Atom karbon

Pada konsep kekhasan atom karbon persentase siswa yang termasuk

dalam kategori paham konsep lebih banyak dibandingkan dengan kategori

lainnya, dengan persentase sebesar 86,35 %. Berarti sebagian besar siswa

telah memahami kekhasan dari atom karbon. Sebanyak 10,6 % mengalami

miskonsepsi dan 3,05 % masuk dalam kategori tidak paham. Berikut ini

disajikan soal yang mengindikasikan kesalahan siswa pada konsep

kekhasan atom karbon.

Gambar 4.4 Soal Nomor 4

Pada konsep kekhasan atom karbon, indikator soal yang mewakili

pada soal nomor 4 adalah siswa dapat menentukan golongan dan periode

pada atom karbon. Siswa dapat dikatakan paham konsep jika dapat

menentukan golongan dan periode atom karbon dengan benar. Pada soal

diberikan nomor atom dari karbon, maka penelusuran golongan dan

periode atom karbon menggunakan konfigurasi elektron dengan bantuan

dari nomor atom. Pada soal ini, adanya kesalahan siswa masuk dalam

kategori miskonsepsi. Terdapat dua orang siswa salah dalam menentukan

konfigurasi elektron dari karbon dan dua orang siswa salah dalam

menentukan golongan dan periode dari karbon.

50

Golongan dan periode dapat ditentukan dari nomor atom dari unsur

tersebut dengan menentukan konfigurasi elektronnya. Konfigurasi elektron

adalah penyusunan elektron berdasarkan tingkat energinya. Sebelum

masuk pada materi hidrokarbon, siswa sebelumnya telah mempelajari

konsep penentuan konfigurasi elelektron. Cara yang telah dipelajari siswa

adalah cara per kulit ( K,L,M,N). Konfigurasi elektron dengan per kulit

didasarkan jumlah elektron maksimum yang dapat mengisi setiap kulit

dengan rumusan 2n2 seperti K (2), L (8), M (18), N (32) dan seterusnya.

Maka karbon yang memiliki atom karbon 6 memiliki konfigurasi elektron

2,4.

Penentuan golongan dan periode dari sebuah unsur dapat dilihat dari

konfigurasi elektronnya. Golongan suatu unsur ditunjukkan dari elektron

valensinya (elektron kulit terluar) dan periode ditentukan dari jumlah kulit

yang telah terisi elektron. Konfigurasi elektron 6C : 2, 4 sehingga memiliki

elektron valensi 4 berarti pada golongan IVA dan kulit yang terisi elektron

adalah 2 berarti pada periode 2.

Kesalahan yang terjadi pada siswa karena siswa tidak mempelajari

dengan benar konsep-konsep dasar sehingga tidak dapat mengaitkan

konsep baru dengan konsep yang dipelajari sebelumnya. Ketika siswa

mempelajari konsep dasar dengan baik, berakibat pada pembelajaran

selanjutnya (Bayrak, 2013: 24). Siswa memisahkan antara konsep satu

dengan yang lain sehingga tidak dapat menghubungkan dengan konsep

lain yang terkait (Muchtar dan Harizal, 2012: 68). Konsep-konsep yang

telah dipelajari sebelumnya terpisah dari pemahaman siswa sehingga siswa

sering lupa akan konsep yang telah lalu dan tidak menghubungkannya.

Pada soal ini termasuk dalam dimensi C3 berupa mengaplikasikan, dalam

taksonomi Bloom revisi termasuk dalam kemampuan berpikir tingkat

rendah.

3. Jenis Atom Karbon

Pemahaman siswa pada konsep jenis atom karbon, kategori paham

konsep lebih tinggi dibandingkan kategori pemahaman lainnya dengan

51

persentase 59,6%. Artinya sebagian besar siswa telah paham mengenai

konsep jenis-jenis atom karbon. Persentase pada kategori miskonsepsi

cukup besar sebanyak 32,33%. Untuk kategori tidak memahami konsep

sebesar 8,1%.


Indikator pada soal ini adalah siswa dapat menentukan atom karbon

primer dari rumus struktur yang disajikan. Pada soal ini, siswa harus

menentukan jumlah atom karbon primer pada soal. Sebelum menjawab

soal siswa harus tahu apa yang dimaksud dengan atom karbon primer. Dari

jawaban siswa yang ada, banyak siswa yang salah dalam memahami atom

karbon primer, bahwa atom karbon primer adalah atom karbon yang

mengikat gugus CH3. Kemungkinan maksud dari jawaban siswa bahwa

atom karbon primer adalah gugus CH3 itu sendiri. Jawaban siswa kurang

tepat karena pengelompokkan jenis atom karbon berdasarkan

kemampuannnya untuk berikatan dengan atom C lainnya, maka yang harus

dilihat antara ikatan karbon dengan karbon lainnya bukan dari gugusnya.

Maka atom karbon primer adalah atom karbon yang mengikat satu atom

karbon lainnya.

52

Pada soal ini, kesalahan juga terjadi karena banyak siswa yang

terjebak dalam struktur senyawa yang ditunjukkan pada soal. Siswa kurang

teliti dalam melihat struktur senyawa dalam soal, sehingga banyak

kesalahan pada penentuan jumlah atom karbon primer. Mereka yang

terjebak, menjawab atom karbon primer pada struktur tersebut berjumlah

tiga. Hal ini karena siswa hanya melihat struktur yang ada dan tidak

menjabarkan lebih lanjut kedua dari gugus C2H5 pada soal tersebut.

Kesalahan ini mungkin disebabkan oleh apresiasi konsep, bahwa

keyakinan siswa terhadap soal yang biasa dijumpai (Linuwih, 2013: 76).

Kemungkinan soal yang dijumpai siswa gugus-gugusnya telah terjabarkan

secara keseluruhan. Gugus C2H5 dapat dijabarkan menjadi –CH2-CH3,

sehingga masih terdapat dua buah atom karbon primer, maka seharusnya

jawaban total dari atom karbon primer adalah lima. Kesalahan ini dapat

dikarenakan siswa yang hanya melihat gugus CH3 yang tersedia dalam

soal.

Kesalahan siswa dalam memahami jenis atom karbon karena keliru

dalam mengartikan maksud dari atom karbon primer,sekunder,tersier dan

kuarterner berdasarkan ikatan karbon dengan karbon lainnya. Siswa hanya

mengingat berdasarkan gugusnya saja, seperti CH3 sebagai atom karbon

primer. Kesalahan ini karena siswa salah menginterpretasikan konsep yang

diterima dengan konsep dalam buku teks maupun penjelasan guru

(Nabilah,dkk., 2013:66). Berdasarkan dimensinya soal ini pada C2 berupa

memahami, dalam taksonomi Bloom revisi (Darmawan, 2013: 33)

termasuk dalam kemampuan berpikir tingkat rendah.

4. Pengelompokkan Hidrokarbon

Pada konsep ini kategori tertinggi pada paham konsep sebesar

79,53%, berarti sebagian besar siswa telah paham pada konsep

pengelompokkan hidrokarbon. Untuk kategori lainnya 10,62%

miskonsepsi dan 9,85% tidak paham konsep.

53

Gambar 4.6 Soal nomor 9

Indikator pada soal ini adalah siswa menentukan deret homolog

senyawa hidrokarbon berdasarkan rumus molekul yang disajikan. Pada

soal ini, kesalahan yang dibuat siswa dengan menganggap rumus molekul

C5H8 digolongkan dalam deret homolog alkena dengan rumus umum

CnH2n-2. Jawaban yang benar bahwa C5H8 digolongkan dalam deret

homolog alkuna yang memiliki ikatan rangkap tiga, jika dijabarkan

menjadi CH C-CH2-CH2-CH3, senyawa alkuna mempunyai ikatan

rangkap tiga dengan rumus umum CnH2n-2. Kesalahan siswa ini dapat

dikarenakan oleh kurang mendalam dalam mempelajari konsep ini

sehingga tertukar pemahaman antara deret homolog hidrokarbon satu

dengan lainnya. Hal ini disebabkan cara belajar siswa yang menghapal.

Pembelajaran dengan cara hapalan tanpa pemahaman bersifat sementara

dan berdampak penguasaan konsep yang kurang matang (Marsita, 2010:

518) Kesalahan lainnya dapat disebabkan siswa tidak dapat menjabarkan

gugus C5H8. Menurut Darmawan (2013: 33) soal pada dimensi C2 berupa

memahami termasuk dalam kemampuan berpikir tingkat rendah pada

taksonomi Bloom revisi.

54

5. Tata Nama Hidrokarbon

Pada konsep tata nama hidrokarbon, persentase siswa pada kategori

paham konsep dan miskonsepsi memiliki nilai yang sama sebesar 47%.

Pada konsep ini sebagian siswa paham konsep dan sebagian lagi

mengalami miskonsepsi. Hanya 6,1% siswa yang tidak paham konsep.

Berikut disajikan soal untuk menelusuri sebab tersebut.


Indikator soal pada soal nomor 12 adalah siswa memberikan nama

yang tepat berdasarkan struktur senyawa hidrokarbon alkena yang

disajikan. Siswa paham pada konsep jika dapat memberikan nama yang

tepat pada struktur dalam soal yang disajikan. Pada soal ini, sebagian besar

siswa dengan kategori miskonsepsi salah dalam memberikan nama

senyawa dalam soal, namun pada option alasan menjawab benar. Siswa

secara teori tahu mengenai langkah-langkah dalam penamaaan senyawa

hidrokarbon, hal ini dibuktikan dengan jawaban yang benar pada option

55

alasan. Tetapi pada option pertanyaan, siswa salah dalam memberikan

jawaban yang benar.

Dari jawaban yang diberikan siswa, nama dari senyawa tersebut

adalah 5-etil-2-metil-2-heksena. Siswa menganggap rantai terpanjang pada

struktur senyawa dalam soal hanya enam substituen dengan gugus-gugus

cabang berupa etil dan metil masing-masing satu buah dan penomoran

dimulai dari bagian kiri. Setelah ditelusuri, kesalahan yang dibuat siswa

adalah dalam penentuan dari rantai terpanjang sebagai rantai utama.

Menurut siswa jumlah rantai terpanjang pada struktur senyawa dalam soal

enam substituen, seperti pada gambar di bawah ini.

Mereka kurang teliti dalam melihat struktur senyawa yang diberikan

dengan hanya melihat yang tampak saja. Jika dalam penentuan rantai

terpanjang salah maka nama yang diberikan juga akan salah.

Seharusnya gugus etil (C2H5) pada senyawa dapat dijabarkan lebih

lanjut menjadi –CH2-CH3, sehingga rantai terpanjang pada senyawa

tersebut berjumlah tujuh substituen. Maka rantai terpanjang berupa rantai

utama seperti yang telihat di bawah ini.

Penomoran dimulai dari kiri karena terdekat dengan ikatan rangkap

dua. Gugus cabang pada senyawa tersebut berupa dua buah metil sehinnga

diberi tambahan awalan di- menjadi dimetil. Maka nama yang tepat untuk

senyawa tesebut adalah 2,5-dimetil-2-heptena.

Kesalahan siswa pada konsep ini adalah siswa hanya mengandalkan

hapalan dengan mengingat teori cara penamaan dalam senyawa

hidrokarbon, tetapi lemah aplikasinya dalam memberi nama senyawa

56

hidrokarbon yang diberikan. Mempelajari suatu konsep tidak cukup

dengan menghafal. Pembelajaran yang diperoleh dengan menghafal

bersifat sementara dan berdampak pada penguasaan konsep yang kurang

matang sehingga menyebabkan terjadinya kesalahpahaman dalam

mengembangkan konsep dasar yang dikuasainya untuk menyelesaikan

berbagai macam soal (Marsita, dkk., 2010: 518). Siswa menerapkan

prinsip, strategi dan interpretasi yang sama secara langsung dalam

berbagai jenis soal tanpa memahami arti dan maksud dari prinsip tersebut (

Talanquer, 2006: 814). Siswa mengaplikasikan tata cara pemberian nama

pada hidrokarbon tanpa melihat dengan teliti struktur yang ada pada soal.

Namun jika yang diketahui nama dari senyawanya, siswa dapat

menentukan strukturnya dengan tepat seperti dalam soal nomor 13. Soal

ini pada dimensi C3 berupa mengaplikasikan, pada taksonomi Bloom

termasuk dalam kemampuan berpikir tingkat rendah (Darmawan, 2013:

33).

6. Sifat Fisik Hidrokarbon

Pada konsep sifat fisik hidrokarbon, persentase masing-masing

kategori hampir sama rata. Pada kategori paham konsep dan tidak paham

konsep sebesar 32,33% sedangkan untuk miskonsepsi sedikit lebih tinggi

sebesar 35,33%. Artinya pada konsep ini pemahaman siswa masih rendah

karena siswa yang paham konsep kurang dari setengah jumlah siswa dan

besarnya sama dengan yang mengalami miskonsepsi dan tidak paham.

Untuk menelusuri sebab tersebut, berikut disajikan soal pada konsep sifat

fisik hidrokarbon.

57


Indikator soal untuk soal nomor 14 adalah siswa menentukan senyawa

yang memiliki titik didih tertinggi berdasarkan senyawa-senyawa

hidrokarbon yang disajikan. Pada soal ini, sebagian besar kesalahan siswa

menjawab senyawa hidrokarbon yang memiliki titik didih tertinggi pada

option c yaitu 2,2-dimetilpropana. Pada kategori miskonsepsi, siswa

menghubungkan option c yaitu 2,2-dimetilpropana pada pertanyaan

dengan option a yaitu semakin banyak atom C titik didih semakin tinggi

pada pilihan alasan. Siswa menganggap 2,2-dimetilpropana memiliki titik

didih tertinggi karena paling banyak mengandung atom karbonnya. Jika

dilihat dengan baik, bahwa option pilihan n-heptana dan 2-metil pentana

pada bagian pertanyaan memiliki jumlah atom karbon yang lebih banyak

dibandingkan dengan pada option 2,2-dimetilpropana. Maka kemungkinan

siswa menganggap banyaknya atom karbon dari kerumitan senyawanya

seperti banyaknya cabang. Seharusnya banyaknya atom karbon yang ada

dilihat dari jumlah atom karbon dalam senyawa tersebut jika dituliskan

struktur dari senyawanya. Kesalahan ini dikarenakan siswa menarik

kesimpulan yang salah mengenai banyaknya atom karbon.

Pada kategori tidak paham konsep, siswa menghubungkan pilihan

pada option c pada tier pertama dengan alasan pada option c dan d. Siswa

menganggap 2,2-dimetilpropana memiliki titik didih tertinggi karena

58

memiliki banyak cabang dan pendapat lainnya karena memiliki massa

molar yang kecil Siswa mengasumsi identifikasi sebab dan akibat dan

membuat prediksi hasil dari suatu proses yang terjadi (Talanquer, 2006:

814). Siswa menganggap senyawa yang memiliki lebih banyak cabang

memiliki ikatan lebih rumit dan sulit dilepas sehingga dibutuhkan energi

yang lebih besar untuk memutus ikatannya maka titik didihnya menjadi

tinggi. Seharusnya titik didih senyawa alkana dengan rantai lurus dan

panjang lebih tinggi, disebabkan gaya tarik van der Waals antara molekul

yang makin panjang dan lurus. Sedangkan senyawa yang memiliki cabang

memiliki ikatan antar molekul yang lebih lemah dibandingkan dengan

senyawa rantai lurus, sehingga tidik didihnya lebih rendah. Soal ini pada

dimensi C3 berupa mengaplikasikan, pada taksonomi Bloom termasuk

dalam kemampuan berpikir tingkat rendah (Darmawan, 2013: 33).

7. Isomer

Pada konsep ini setengah dari jumlah siswa telah paham konsep

sebesar 50%. Sedangkan sebagian lainnya sebesar 28,8% pada kategori

miskonsepsi dan 21,2 % pada kategori tidak paham konsep. Berikut

disajikan soal untuk menelusuri kesalahan jawaban siswa pada kategori

miskonsepsi dan tidak paham.


59

Indikator pada soal nomor 16 adalah siswa dapat menentukan

senyawa yang dapat berisomer geometri dari senyawa hidrokarbon yang

disajikan. Miskonsepsi yang terindentifikasi disini, siswa menjawab benar

bahwa senyawa 3-metil-2-pentena mempunyai isomer geometri, tetapi

salah pada pilihan alasan. Seharusnya siswa dapat menghubungkannya

pada pilihan alasan jika siswa mengetahui struktur senyawa dan dapat

membedakan pengelompokkan dari senyawa hidrokarbon. Kesalahan

disini, siswa menganggap bahwa senyawa yang memiliki ikatan rangkap

tiga dapat membentuk isomer geometri. Seharusnya isomer geometri

hanya dapat terjadi jika atom karbon yang terlibat dalam ikatan rangkap

mengikat dua gugus yang berlainan. Untuk senyawa dengan ikatan

rangkap tiga tidak dapat mengikat dua gugus berbeda maka tidak dapat

berisomer geometri.

Kesalahan siswa pada konsep ini dikarenakan tidak dapat

membedakan deret homolog hidrokarbon antara senyawa alkana, alkuna

dan alkena karena siswa mempelajari dengan menghapal sehingga konsep

yang dipelajari kurang kuat. Siswa juga mengalami kesulitan dalam

menuliskan struktur senyawa, sehingga siswa keliru dalam mempelajari

konsep isomer. Soal ini pada dimensi C3 berupa mengaplikasikan, pada

taksonomi Bloom revisi termasuk dalam kemampuan berpikir tingkat

rendah (Darmawan, 2013: 33).

8. Reaksi Senyawa Hidrokarbon

Pada konsep reaksi senyawa hidrokarbon persentase tertinggi pada

kategori paham konsep sebesar 56,05%, artinya sebagian siswa telah

paham pada konsep reaksi senyawa hidrokarbon. Pada kategori lainnya

36,35% miskonsepsi dan 7,6% tidak paham konsep. Untuk menelusuri

miskonsepsi dan tidak paham konsep, berikut disajikan soal yang

mengindikasikan kesalahan siswa.

60


Indikator pada soal ini adalah siswa menentukan persamaan reaksi

yang termasuk reaksi eliminasi dari beberapa reaksi hidrokarbon yang

disajikan. Kesalahan siswa pada soal ini, siswa menganggap bahwa reaksi

eliminasi adalah reaksi yang merubah senyawa ikatan rangkap menjadi

senyawa yang tidak memiliki ikatan rangkap. Hal ini dapat disebabkan

oleh kecenderungan siswa mengasumsikan hubungan dengan ciri-ciri

yang sama (Talanquer, 2006: 814), bahwa eliminasi merupakan

pengurangan atau penghilangan maka kemungkinan siswa menganggap

pengurangan berupa pengurangan ikatan. Siswa menerapkan prinsip dari

eliminasi tanpa memahami maksud dari reaksi eliminasi. siswa

menerapkan prinsip, strategi dan interpretasi secara langsung tanpa

mempertimbangkan maksud dari maknanya dan mengacuhkan makna

yang sebenarnya (Talanquer, 2006: 814). Sesungguhnya yang terjadi

dalam suatu reaksi eliminasi bahwa sebuah molekul kehilangan atom-atom

atau ion-ion dari dalam strukturnya. Jadi yang dimaksud eliminasi ini

bukanlah kehilangan ikatan rangkap tetapi kehilangan atomnya dalam

proses reaksi yang berlangsung. Soal ini termasuk dalam dimensi C2 pada

ranah memahami, dalam taksonomi Bloom revisi ranah memahami

61

termasuk dalam kemampuan berpikir tingkat rendah (Darmawan, 2013:

33).

Data hasil penelitian menunjukkan Two Tier Test mampu

mengidentifikasi pemahaman konsep siswa melalui pembagian tingkat

pemahaman siswa (tabel 4.1). Menurut Treagust (dalam Tuysuz, 2009:

630) two tier test dibandingkan dengan pilihan ganda tradisional lebih

efektif dalam menentukan konsep alternatif siswa. Dari penelitian yang

dilakukan, dapat menelusuri konsep alternatif siswa dari pilihan jawaban

dominan dalam tes tersebut yang tidak sesuai dengan konsep.

Siswa banyak mengalami kesalahan jika berhadapan dengan soal yang

mengandung struktur senyawa. Hal ini mungkin disebabkan soal struktur

senyawa termasuk dalam penggambaran submikroskopis dan simbolik,

karena penggambaran ini bersifat abstrak dan tidak dapat dialami oleh

siswa pada kehidupan sehari-hari (Chandrasegaran, 2007: 294). Konsep

yang abstrak dan sulit dimengerti akan menimbulkan pemahaman yang

bervariasi dengan yang target pemahaman yang sebenarnya (Bayrak, 2013:

24). Sehingga pada soal yang berhubungan dengan adanya struktur

senyawa, menimbulkan kesalahpahaman dan kebingungan dalam

mengerjakan soal.

62

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang diperoleh dari tes

diagnostik Two Tier , dapat disimpulkan bahwa :

1. Miskonsepsi teridentifikasi disetiap sub konsep pada konsep Hidrokarbon

dengan rata-rata sebesar 26%.

2. Sub konsep hidrokarbon dengan miskonsepsi tertinggi pada sub konsep

tata nama hidrokarbon, sedangkan untuk persentase terendah pada sub

konsep senyawa hidrokarbon.

B. Saran

Setelah penelitian dilakukan, saran yang dapat peneliti kemukakan adalah

sebagai berikut :

1. Sebaiknya dilakukan penelitian lanjutan mengenai penyebab miskonsepsi

dan tidak paham konsep, agar hasilnya dapat dijadikan refleksi bagi guru

dalam pembelajaran kimia selanjutnya.

2. Perlu dilakukan pembelajaran remediasi setelah teridentifikasi konsep

alternatif siswa agar konsep yang salah dapat tereduksi.

3. Guru perlu mempersiapkan strategi pembelajaran yang baik agar

pembelajaran menjadi bermakna sehingga pemahaman konsep siswa akan

meningkat.

63

DAFTAR PUSTAKA

Abraham, Michael R. dan Eillen B. Grybowsky. Understanding and

Misunderstanding of Eight Grader of Five Chemistry Concepts Found in

Textbooks, Journal of Research in Science Teaching. Vol.29, 1992.

Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara,

2012.

-------. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta,

2010.

Bayrak, Beyza Karadeniz. Using Two Tier Test to Identify Primary Student’s

Conceptual Undersatnding and Alternative Conception in Acid Base.

Mevlana International Journal of Education. Vol.3, 2013.

Chandrasegaran, A.L., David F. Treagust dan Mauro Mocerino. The Developmet

of a Two Tier Multiple Choice Diagnostic Instrumen for Evaluating

Secondary School Student’s Ability to Describe and Explain Chemical

Reaction Using Multiple Levels of Representation. Chemistry Education

Research and Practice.8, 2007.

Dahar, Ratna Willis. Teori-teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga,

2011.

DEPDIKNAS. Tes Diagnostik. Dirjen Manajemen Pendidikan Dasar dan

Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama, 2007.

Fessenden, Ralf J dan Joan S. Fessenden. Kimia Organik Edisi Ketiga. Jakarta:

Erlangga, 1986.

Linuwih, Suharto. Konsepsi alternatif Mahasiswa Calon Guru Fisika tentang

Gaya-gaya yang Bekerja pada Balok. Jurnal Pengajaran MIPA. Vol.18,

2013.

Longman, Addison Wesley. Kerangka Landasan untuk Pembelajaran,

Pengajaran, dan Assesmen: Revisi Taksonomi Pendidikan Bloom.

Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2010.

Marsita, Resti Ana, Sigit Priatmoko, dan Ersanghono Kusuma. Analisis Kesulitan

Belajar Kimia Siswa SMA dalam Memahami Materi Larutan Penyangga

64

dengan Menggunakan Two Tier Multiple Choice Diagnostic Instrument.

Jurnal Inovasi pendidikan Kimia. Vol.4, 2010.

Muchtar, Zainuddin dan Harizal, Analyzying of student’s Misconception on Acid-

Base Chemistry at Senior High Schools in Medan, Journal of Education

and Practice. Vol.3, No.15, 2012.

Mulyasa, E. Menjadi Guru Profesional: Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan

Menyenangkan. Bandung: Remaja Rosda Karya, 2005.

Nabilah, Yayuk Andayani dan Dwi Laksmiwati. Analisis Tingkat Pemahaman

Konsep Siswa Kelas XI IPA SMAN 3 Mataram menggunkan One Tier

dan Two Tier Test Materi Kelarutan dan hasil Kali Kelarutan. Jurnal Pijar

MIPA. Vol.VIII, 2013.

Ormrod, Jeanne Ellis. Psikologi Pendidikan: Membantu Siswa Tumbuh dan

Berkembang. Jakarta: Erlangga, 2008.

Purwanto, Ngalim. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung:

Remaja Rosdakarya, 2004.

Raharjo, Sentot Budi. Kimia Berbasis Eksperimen untuk Kelas XI. Solo: Platinum,

2014.

Riswiyanto. Kimia Organik. Jakarta: Erlangga, 2009.

Sagala, Syaiful. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta, 2013.

Salirawati, Das. Pengembangan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi

Kesetimbangan Kimia pada Peserta Didik SMA. Jurnal Penelitian dan

Evaluasi Pendidikan. Vol.2, 2011.

Santrock, John W. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Kencana, 2008.

Slavin, Robert E. Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik Jilid 1. Jakarta: Indeks,

2008.

Sirhan, Ghassan. Learning Difficulties in Chemistry: An Overview. Journal of

Turkish Science Education. Vol 4, 2007.

Sudjana, Nana. Penilaian Hasil Prose Belajar Mengajar. Bandung: Remaja

Rosdakarya, 2010.

Sudijono, Anas. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Press, 2011.

65

Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung:

Alfabeta, 2009.

Sukmadinata, Nana Syaodih. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja

Rosdakarya, 2011.

Sunarya, Yayan dan Agus Setiabudi. Mudah dan aktif Belajar Kimia untuk Kelas

X. Jakarta: Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional, 2009.

Suparno, Paul. Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika.

Jakarta: Grasindo, 2005.

Sutresna, Nana. Cerdas Belajar Kimia untuk Kelas X. Bandung: Grafindo, 2007.

Suwarto. Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar, 2013.

Talanquer, Vicente. Commonsense Chemistry: A Model for Understanding

Student’s Altenative Conception, Journal of Chemical Education, Vol.83,

2006.

Treagust, David F. Development and Use of Diagnostic Test to Evaluate

Student’s Misconception in Science. Journal Science Education. 10, 1988.

Tuysuz, Cengiz. Development of Two Tier Diagnostik Instrumen and Assess

Student’s Misunderstanding in Chemistry. Scientific Research and

Essay.Vol 4, 2009.

66

Lampiran 1

Kisi-kisi Soal Two Tier

Hidrokarbon

Kompetensi Dasar Subkonsep Indikator Nomor soal

3.1 menganalisis struktur dan

sifat senyawa hidrokarbon

berdasarkan pemahaman

kekhasan atom karbon dan

penggolongan senyawanya

Senyawa hidrokarbon

Mengindentifikasi unsur-unsur

dalam senyawa karbon

1,2,3,4

Kekhasan atom Karbon Mendeskripsikan kekhasan atom

karbon dalam senyawa karbon

5,6,7,8

Atom karbon primer, sekunder,

tersier dan kuartener

Membedakan atom karbon

primer, sekunder, tersier dan

kuartener

9,10,11,12,13

Struktur alkana, alkena dan alkuna Mengelompokkan senyawa

hidrokarbon berdasarkan

kejenuhan ikatan

Memberi nama senyawa alkana,

alkena, dan alkuna

14,15,16,17

18,19,20,21,22

Sifat Fisik alkana, alkena, alkuna Menentukan titik didih dan

hubungannya dengan Mr

23,24,25,26,27

Isomer Menentukan isomer-isomer dalam

senyawa hidrokarbon

28,29,30,31

Reaksi senyawa hidrokarbon Menganalisis reaksi senyawa

hidrokarbon

32,33,34,35

67

Kriteria Penilaian

Soal Two tier

Tipe Jawaban Siswa Penjelasan Kategori Skor

B-B Menjawab benar kedua tingkat

pertanyaan

Memahami 1

B-S Menjawab benar pada option

jawaban dan salah pada option

alasan

Miskonsepsi 0

S-B Menjawab salah pada option

jawaban dan benar pada option

alasan

Menebak 0

S-S Menjawab salah pada dua tingkat

pertanyaan

Tidak memahami 0

68

Lampiran 2

Kisi- Kisi Instrumen Two Tier Multiple Choice Hidrokarbon

Kompetensi Inti : 3. Menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya

tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan

peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai

dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

Kompetensi Dasar : 3.1 menganalisis struktur dan sifat senyawa hidrokarbon berdasarkan pemahaman kekhasan atom karbon dan penggolongan

senyawanya

Indikator Indikator soal Tahapan

Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

Mengindentifikasi

unsur-unsur

dalam senyawa

karbon

Disajikan data

percobaan, siswa

menyimpulkan

pernyataan

berdasarkan data

tersebut

C3 1 Data pengamatan percobaan pemanasan gula

dalam udara terbuka diperoleh hasil sebagai

berikut :

i. Gas yang dihasilkan dapat mengeruhkan

air kapur

ii. Gas yang dihasilkan mengubah warna

kertas kobalt dari biru menjadi merah

muda

Pernyataan yang benar berdasarkan data

tersebut adalah ....

A. Gula mengandung unsur karbon dan air

B. Gula mengandung unsur karbon, oksigen

dan hidrogen

C. Gula mengandung unsur karbon dan

oksigen

B-B

69

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

D. Gula mengandung unsur karbon saja

Alasan

A. Reaksi pembakaran gula menghasilkan

jelaga

B. Reaksi pembakaran gula menghasilkan

karbondioksida dan air

C. Uap air yang dihasilkan dapat

mengeruhkan air kapur

D. Gas yang dapat mengubah warna kertas

kobalt adalah karbondioksida

E. ....

Siswa menyimpulkan

hasil pembakaran

senyawa karbon

C2 2 Untuk mengenal adanya karbon dalam

senyawa karbon, dilakukan percobaan dengan

membakar sampel senyawa karbon tersebut,

yang ditandai dengan terbentuknya ....

A. Endapan Kapur

B. Oksigen

C. Air Kapur

D. Uap air

Alasan

A. Terbentuknya gas karbondioksida

B. Mengubah kertas kobalt dari biru menjadi

merah muda

A-A

70

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

C. Terbentuknya jelaga hitam

D. Adanya gelembung-gelembung gas

E. ....

Disajikan beberapa

senyawa, siswa

mengelompokkan

senyawa yang yang

tergolong

hidrokarbon

C2 3 Pasangan senyawa berikut yang tergolong

senyawa hidrokarbon adalah ....

A. CH3CH2OH dan CH3CH3

B. CH3CH2NHCH2CH3 dan CH3CH2OH

C. CH3CH2CH3 dan CH4

D. CH3CH2NHCH2CH3 dan CH3CH2C(CH3)2

CH2CH3

Alasan

A. Senyawa yang mengandung unsur C, H

dan N merupakan senyawa hidrokarbon

B. Senyawa yang mengandung unsur C dan H

merupakan senyawa hidrokarbon

C. Senyawa yang mengandung unsur C, H

dan O merupakan senyawa hidrokarbon

D. Senyawa yang m,engandung unsur C, H, O

dan N

E. ....

C-B

Disajikan beberapa

senyawa, siswa

menggolongkan yang

C2 4 Diantara senyawa berikut yang merupakan

senyawa hidrokarbon adalah ....

A.CH3COOH

D-A

71

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

termasuk senyawa

hidrokarbon

B. CCl4

C. CH3CH2NHCH2CH3

D

.

Alasan

A. Terdiri atas unsur C dan H

B. Terdiri atas unsur C dan Cl

C. Terdiri atas unsur C, H dan O

D. Terdiri atas unsur C, H, dan N

E. ....

Disajikan beberapa

senyawa, siswa

menggolongkan yang

termasuk senyawa

hidrokarbon

C2 5 Diketahui beberapa senyawa berikut

I.CH3CH2OH

II.C3H4

III. CH3CHC(CH3)2CH3

IV.C2H5OH

V.C12H22O11

Senyawa yang tergolong senyawa hidrokarbon

adalah ....

A.I dan IV

C-B

72

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

B. III dan V

C. II dan III

D. hanya II

Alasan

A. Terdiri atas unsur C, H, dan O

B. Terdiri atas unsur C dan H

C. Terdiri atas banyak unsur C

D. Memiliki gugus OH

E. ....

Mendeskripsikan

kekhasan atom

karbon dalam

senyawa karbon

Siswa menentukan

ikatan yang terbentuk

oleh atom karbon

C2 6 Senyawa karbon terdapat dalam jumlah yang

sangat banyak di alam. Hal ini terjadi karena

beragamnya ikatan antar atom karbon. Ikatan

yang terbentuk antara atom karbon dan atom

lainnya adalah ....

A. Ikatan ion

B. Ikatan Hidrogen

C. Ikatan Kovalen

D. Ikatan kovalen koordinat

Alasan

A. Atom karbon membentuk ikatan dengan

memakai pasangan elektron bersama

B. Atom karbon membentuk ikatan dengan

atom hidrogen

C-A

73

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

C. Atom karbon membentuk ikatan dengan

melepas dan menerima elektron valensi

D. Atom karbon membentuk ikatan dengan

pemakaian bersama pasangan elektron

yang berasal dari salah satu atom yang

memiliki PEB

E. ...

Siswa menentukan

jumlah ikatan pada

atom karbon

C2 7 Dalam suatu senyawa karbon, atom karbon

dapat mengikuti kaidah oktet yang memiliki

jumlah ikatan ....

A. Satu PEB dan tiga PEI

B. Empat PEI

C. Tiga PEB dan satu PEI

D. Dua PEB dan dua PEI

Alasan

A. Atom karbon memiliki empat elektron

valensi yang terdistribusi simetris

B. Atom karbon memiliki konfigurasi

elektron 2, 2

C. Atom karbon memenuhi kaidah oktet

dengan memiliki tiga elektron valensi

D. Atom karbon memiliki dua elektron yang

tidak berikatan

B-A

74

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

E. ...

Siswa menentukan

golongan dan periode

pada atom karbon

C3 8 Senyawa karbon adalah senyawa yang terdiri

atas unsur karbon. Atom karbon yang

bernomor atom 6 terletak pada golongan dan

periode ....

A. IV A/2

B. II A/2

C. II A/6

D. IV A/4

Alasan

A. Memiliki konfigurasi elektron 4, 2

B. Memiliki konfigurasi elektron 2, 4

C. Memiliki konfigurasi elektron 2, 2

D. Memiliki konfigurasi elektron 6

E. ....

A-B

Siswa menentukan

pernyataan yang tepat

mengenai kekhasan

atom karbon

C2 9 Pernyataan berikut yang merupakan kekhasan

atom karbon adalah ....

A. Hanya atom Karbon yang memiliki

elektron valensi 4

B. Ikatan antar atom karbon bersifat stabil dan

kuat diantara unsur segolongannya

C. Atom karbon hanya memiliki bilangan

B-B

75

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

oksidasi positif

D. Membentuk rantai karbon dengan atom

hidrogen

Alasan

A. Atom karbon terletak pada golongan IV

dalam sistem periodik

B. Atom karbon memiliki jari-jari atom yang

kecil

C. Atom karbon terletak di bagian tengah

sistem periodik sehingga memiliki

keelektronegatifan besar

D. Atom karbon berikatan kovalen dengan

atom hidrogen

E. ....

Membedakan

atom karbon

primer, sekunder,

tersier dan

kuartener

Disajikan rumus

struktur, siswa

menentukan atom

karbon primer

C2 10 Perhatikan rumus struktur berikut ini

Pada struktur senyawa tersebut terdapat atom

C primer sebanyak ....

A. Dua

B. tiga

D-A

76

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

C. empat

D. lima

Alasan

A. Atom C primer mengikat satu atom C

B. Atom C primer mengikat CH3

C. Atom C primer mengikat empat atom C

D. Atom C primer mengikat satu atom H

E. ....

Disajikan rumus

struktur, siswa

menunjukkan atom

karbon kuarterner

C2 11 Suatu senyawa hidrokarbon memiliki struktur

berikut :

Atom C kuarterner ditunjukkan pada atom C

nomor ....

A. 1

B. 3

C. 5

D. 7

Alasan

A. Atom C kuarterner mengikat tiga atom H

B. Atom C kuarterner mengikat satu atom C

lainnya

B-D

77

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

C. Atom C kuarterner mengikat cabang CH3

D. Atom C kuarterner mengikat empat atom C

E. ....

Disajikan rumus

struktur, siswa

menentukan jenis

atom karbon yang

terdapat dalam

senyawa tersebut

C2 12 Perhatikan struktur senyawa berikut

Jenis atom C yang ditunjukkan oleh nomor 2

adalah ....

A. Primer

B. Sekunder

C. Tersier

D. Kuarterner

Alasan

A. Atom C mengikat satu atom C lainnya

B. Atom C mengikat dua atom C lainnya

C. Atom C mengikat tiga atom C lainnya

D. Atom C mengikat empat atom C lainnya

E. ....

C-C

Disajikan beberapa

senyawa hidrokarbon,

siswa menentukan

C3 13 Senyawa di bawah ini yang memiliki 3 atom C

sekunder adalah ....

A. 2-metil-pentana

C-B

78

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

senyawa ya memiliki

3 atom C sekunder

B. Isopentana

C. n-pentana

D. neopentana

Alasan

A. Atom C sekunder mengikat satu atom C

B. Atom C sekunder mengikat dua atom C

C. Atom C sekunder mengikat tiga atom C

D. Atom C sekunder mengikat CH2

E. ....

Disajikan beberapa

pernyataan mengenai

jenis atom C, siswa

menentukan

pernyataan yang

benar

C2 14 Pernyataan berikut yang benar adalah ....

A. Senyawa karbon yang memiliki atom C

kuarterner tidak mengikat atom hidrogen

B. Senyawa C4H10 tidak memiliki atom C

tersier

C. Senyawa neopentana hanya memiliki jenis

atom karbon kuarterner

D. Senyawa isopentana tidak memiliki atom

C tersier

Alasan

A. Atom C kuarterner mengikat 4 buah atom

C

B. Bentuk neo memungkinkan mengikat 4

buah atom C

A-A

79

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

C. Atom C tersier mengikat tiga buah atom C

D. Bentuk iso memungkinkan rantai karbon

membentuk posisi siku

E. ....

Mengelompokkan

senyawa

hidrokarbon

berdasarkan

kejenuhan ikatan

Disajikan kelompok


siswa menentukan

kelompok senyawa

hidrokarbon tidak

jenuh

C2 15 Perhatikan kelompok senyawa hidrokarbon

dibawah ini

I. C2H6 ; C3H8 ;C4H10

II. C2H4 ; C3H6 ; C4H8

III. C2H2 ; C3H4 ; C4H6

IV. C2H4 ; C2H2 ;C2H6

Pasangan kelompok senyawa hidrokarbon tidak

jenuh adalah ....

A. I dan II

B. II dan III

C. II dan IV

D. I dan III

Alasan

A. Senyawa tidak jenuh merupakan senyawa

berikatan rangkap dua dan tiga

B. Senyawa tidak jenuh merupakan senyawa

golongan alkena dan alkana

C. Senyawa tidak jenuh merupakan senyawa

B-A

80

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

ikatan tunggal

D. Senyawa tidak jenuh merupakan senyawa

rantai karbon tertutup

E. ....

Disajikan rumus

molekul senyawa

hidrokarbon, siswa

menentukan jenis

senyawanya

C2 16 Hidrokarbon dengan rumus molekul C5H8

dapat digolongkan dalam deret homolog ....

A. Alkana

B. Alkena

C. Alkuna

D. Alkil

Alasan

A. Senyawa alkil memiliki rumus umum

CnH2n-2

B. Senyawa alkana memiliki rumus umum

CnH2n-2

C. Senyawa alkena memiliki rumus umum

CnH2n-2

D. Senyawa alkuna memiliki rumus CnH2n-2

E. ....

C-D

Diberikan contoh


siswa menentukan

deret homolognya

C2 17 Gas karbida atau gas asetilena dengan rumus

molekul C2H2, dibuat dari batu karbida yang

direaksikan dengan air. Gas tersebut termasuk

ke dalam deret homolog ....

C-B

81

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

A.Alkana

B. Alkena

C. Alkuna

D. Alkil

Alasan

A. Memiliki ikatan rangkap dua

B. Memiliki ikatan rangkap tiga

C. Memiliki Ikatan tunggal

D. Memiliki gugus alkil

E. ....

Siswa menentukan

senyawa yang

termasuk hidrokarbon

jenuh

C2 18 Gas elpiji merupakan produk yang memiliki

komponen hidrokarbon jenuh. Senyawa berikut

yang juga termasuk hidrokarbon jenuh adalah

....

A. C5H10

B. C5H8

C. C5H12

D. C5H11

Alasan


B. Memiliki ikatan tunggal

C. Memiliki ikatan rangkap 3

D. Merupakan gugus alkil

C-B

82

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

E. ....

Memberi nama

senyawa alkana,

alkena, dan

alkuna

Disajikan struktur

senyawa hidrokarbon

alkena, siswa

memberikan nama

yang tepat untuk

senyawa tersebut

C3 19 Nama yang tepat untuk senyawa dibawah ini

adalah ....

A. 2,5-dimetil-2-heptena

B. 5-etil,2-metil-2-heksena

C. 3,6 dimetil 5 heptena

D. 2-metil,5-etil-2-heksena

Alasan

A. Menentukan rantai lurus, melewati ikatan

rangkap dan diberi nomor terdekat ikatan

rangkap

B. Menentukan rantai terpanjang dan

melewati ikatan rangkap dan diberi nomor

terdekat ikatan rangkap, sesuai urutan

abjad

C. Menentukan rantai terpanjang dan

melewati ikatan rangkap, penomoran tidak

harus dekat dengan rangkap

D. Menentukan rantai lurus dan melewati

A-B

83

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

ikatan rangkap dan diberi nomor terdekat

ikatan rangkap, penamaan sesuai nomor

terkecil

E. ....

Disajikan nama


siswa menentukan

struktur yang tepat

untuk senyawa

tersebut

C3 20 Rumus struktur untuk senyawa 3-metil-1-

pentuna adalah ....

A.

B.

C.

D.

Alasan

A. Memiliki rantai utama lima atom C yang

berikatan rangkap tiga dengan penomoran

cabang metil dari kiri

B. Memiliki rantai utama lima atom C yang

berikatan rangkap tiga dengan penomoran

B-B

84

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

yang paling dekat ikatan rangkap

C. Memiliki rantai utama lima atom C yang

berikatan rangkap dua penomoran dari kiri

D. Memiliki rantai utama lima atom C yang

berikatan rangkap dua dengan penomoran

cabang dari kiri

E. ....

Disajikan struktur

senyawa hidrokarbon

alkana, siswa

menentukan nama

yang tepat untuk

senyawa tersebut

C3 21 Nama IUPAC yang benar dari senyawa di

bawah ini adalah ....

A. 2-etil-4-metilpentana

B. 2-metil-4-etilpentana

C. 2,4-dimetilheksana

D. 3,5-dimetilheksana

Alasan

A. Memiliki rantai karbon terpanjang

sebanyak 6 atom C dengan penomoran dari

kiri

B. Rantai karbon terpanjang lurus sebanyak 5

atom C dengan penomoran dari dekat

dengan cabang

C-D

85

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

C. Rantai karbon terpanjang lurus sebanyak 5

atom C dengan penomoran dari kiri

D. Rantai karbon utama sebanyak 6 atom C

dengan penomoran paling dekat dengan

cabang

E. ....

Diberikan beberapa

rumus struktur


siswa memilih

struktur yang tepat

dengan nama yang

diberikan

C3 22 Rumus struktur untuk senyawa dengan nama 2-

metil-3-isopropiloktana adalah ....

A.

B.

C.

D.

B-C

86

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

Alasan

A. Memiliki rantai atom C utama sembilan

B. Memiliki rantai atom C utama delapan

dengan penomoran dari kiri

C. Memiliki rantai atom C utama delapan,

dengan penomoran paling dekat dengan

cabang

D. Memiliki rantai atom C utama delapan,

dengan dua buah cabang metil

E. ....

Menentukan titik

didih dan

hubungannya

dengan Mr

Siswa menentukan

pernyataan yang tepat

mengenai sifat fisika

hidrokarbon

C4 23 Pernyataan di bawah ini yang benar adalah ....

A. Senyawa neopentana memiliki titik didih

lebih tinggi dari senyawa isopentana

B. Senyawa n-pentana memiliki titik didih

paling tinggi dibandingkan isomer pentana

lainnya

C. Senyawa isopentana dan 2-metil-butana

memiliki titik didih yang berbeda

D. Senyawa n-pentana memiliki titik didih

lebih rendah dibanding senyawa

B-B

87

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

neopentana

Alasan

A. Senyawa dengan banyak cabang, ikatan

antar molekulnya lebih kuat

B. Senyawa rantai lurus dan tidak bercabang,

ikatan antar molekulnya lebih kuat

C. Senyawa dengan struktur yang sama

memiliki titik didih yang berbeda

D. Senyawa dengan jumlah atom C karbon

lebih banyak ikatan antar molekulnya lebih

lemah

E. ....

Disajikan beberapa


siswa menentukan

senyawa yang

memiliki titik didih

tertinggi

C3 24 Senyawa hidrokarbon berikut yang mempunyai

titik didih tertinggi adalah ....

A. n-heptana

B. 2-metil pentana

C. 2,2-dimetilpropana

D. n-butana

Alasan

A. Semakin banyak atom C titik didih

semakin tinggi

B. Semakin sedikit atom C titik didih semakin

tinggi

A-A

88

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

C. Semakin banyak cabang titik didih makin

tinggi

D. Semakin kecil massa molar titik didih

makin tinggi

E. ....

Disajikan beberapa

struktur senyawa

hidrokarbon, siswa

menentukan senyawa

yang memiliki titik

didh tertinggi

C3 25 Senyawa berikut yang diperkirakan

memiliki titik didih tertinggi adalah ....

A.

B. CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – CH3

C. CH3 – CH2 – CH – CH3

CH3

E. CH3 – CH – CH2 – CH3

CH3

Alasan

A. Senyawa dengan banyak bercabang

memiliki ikatan antar molekul yang lebih

kuat

B. Senyawa rantai lurus memiliki ikatan antar

molekul yang lebih kuat

B-B

89

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

C. Titik didih tertinggi jika memiliki massa

molar yang kecil

D. Titik didih tertinggi jika memiliki cabang

dekat dengan nomor terkecil

E. ....

Diberikan beberapa

grafik, siswa

menentukan grafik

yang tepat hubungan

Mr dengan td pada

senyawa hidrokarbon

C4 26 Hubungan antara massa molekul relatif dengan

titik didih senyawa-senyawa hidrokarbon dapat

digambarkan pada grafik ....

A. Mr

Td

B. Mr

Td

C. Mr

Td

D. Mr

Td

Alasan

A. Semakin kecil massa molekul relatif

semakin besar titik didihnya

A-A

90

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

B. Semakin besar massa molekul relatif

semakin besar titik didihnya

C. Titik didih tidak mempengaruhi massa

molekul relatif

D. Massa molekul relatif dan titik didih tidak

saling berkaitan

E. ....

Disajikan data

beberapa senyawa

alkana, siswa

menentukan senyawa

yang mudah menguap

C4 27 Berikut ini adalah beberapa senyawa

hidrokarbon.

Nama Titik Leleh

(oC)

Titik Didih

(oC)

Butana -138,4 0,5

Pentana -139,7 36,1

Heksana -95,0 68,9

Heptana -90,6 98,4

Oktana -56,8 124,7

Senyawa yang paling mudah menguap adalah

....

A. Butana

B. Pentana

C. Heksana

D. Oktana

Alasan

A. Memiliki titik didih yang tinggi

B. Memiliki titik leleh yang besar

C. Gaya antar molekul yang besar

A-D

91

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

D. Memiliki titik didih yang kecil

E. ....

Menentukan

isomer-isomer

dalam senyawa

hidrokarbon

Siswa menentukan

pasangan isomer

posisi dari senyawa

alkena

C2 28 Isomer posisi dari senyawa 2-butena adalah ....

A. CH2=CHCH2CH3

B. CH2=C(CH3)CH3

C. CH3CH2CH2CH3

D. CH3CH(CH3)CH3

Alasan

A. Isomer posisi adalah senyawa dengan

jumlah atom C sama, namun berbeda

ikatannya

B. Isomer posisi adalah senyawa dengan

rumus molekul sama, namun jenis gugus

fungsi berbeda

C. Isomer posisi adalah senyawa dengan

rumus molekul dan gugus fungsi sama,

namun memiliki posisi gugus fungsi yang

berbeda

D. Isomer posisi adalah senyawa dengan

rumus molekul sama namun rangka atom

berbeda

E. ...

A-C

Siswa menentukan C3 29 Senyawa 2,3-dimetilbutana merupakan C-D

92

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

pasangan isomer

senyawa alkana

pasangan isomer dari senyawa ....

A. isobutana

B. 2-metilbutana

C. 3-metilpentana

D. 2,4-dimetilpentana

Alasan

A. Memiliki rumus molekul yang sama

dengan 2,3-dimetilbutana namun gugus

fungsional yang berbeda

B. Memiliki jumlah rantai utama yang sama

C. Memiliki rumus molekul yang sama

dengan siklobutana dengan struktur ruang

berbeda

D. Memiliki rumus molekul yang sama

dengan 2,3-dimetilbutana namun rangka

berbeda

E. ....

Disajikan beberapa


siswa menentukan

senyawa yang dapat

berisomer geometri

C3 30 Senyawa berikut yang mempunyai isomer

geometri adalah ....

A. 1-butena

B. 3-metil-2-pentena

C. 2-metil-1-butuna

D. 2-metilpentana

B-B

93

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

Alasan

A. Isomer geometri jika memiliki ikatan

rangkap tiga

B. Isomer geometri jika memiliki ikatan

rangkap dua mengikat dua gugus berbeda

C. Isomer geometri jika tidak memiliki ikatan

rangkap

D. Isomer geometri jika senyawanya mampu

berputar secara bebas

E. ....

Disajikan beberapa


siswa menentukan

isomer fungsi dari

senyawa propena

C3 31 Isomer fungsi dari senyawa 1-propena adalah

....

A. 1-propuna

B. 2-propena

C. 1,2-propadiena

D. isopropana

Alasan

A. Isomer fungsi adalah senyawa dengan

rumus molekul, gugus fungsi dan posisi

gugus yang sama

B. Isomer fungsi adalah senyawa dengan

rumus molekul sama, namun jenis gugus

fungsi berbeda

C-B

94

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

C. Isomer fungsi adalah senyawa dengan

rumus molekul dan gugus fungsi sama,

namun memiliki posisi gugus fungsi yang

berbeda

D. Isomer fungsi adalah senyawa dengan

rumus molekul sama namun rangka atom

berbeda

E. ....

Menganalisis

reaksi senyawa

hidrokarbon

Disajikan suatu reaksi

hidrokarbon, siswa

menentukan jenis

reaksi yang terjadi

C2 32 Perhatikan reaksi berikut :

CH3CH = CH2 + HX → CH3 – CHX - CH3

Reaksi tersebut dikenal dengan reaksi ....

A. Eliminasi

B. Adisi Hidrohalogenasi

C. Substitusi

D. Redoks

Alasan

A. Adanya pergantian dengan atom gugus lain

B. Terjadi penambahan jumlah atom yang

diikat

C. Terjadi pada suatu senyawa jenuh menjadi

tak jenuh

D. Terjadi perubahan bilangan oksidasi pada

unsur X

B-B

95

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

E. ....

Disajikan beberapa


siswa menentukan

senyawa yang

mempunyai daya

adisi

C3 33 Diantara senyawa-senyawa berikut yang dapat

bereaksi adisi adalah ....

A. CH3CHC(CH3)2

B. CH3(CH2)2C(CH3)3

C. CH3CH3CH(CH3)3

D. CH3CH2CH(CH3)2

Alasan

A. Reaksi adisi dimiliki senyawa yang

mempunyai ikatan rangkap

B. Reaksi adisi dimiliki senyawa yang

memiliki ikatan tunggal

C. Reaksi adisi karena banyaknya atom C

yang berikatan

D. Reaksi adisi dimiliki senyawa yang

memiliki banyak cabang

E. ....

A-A

Siswa menentukan

reaksi yang terjadi

antara senyawa

alkena dengan

bromin

C2 34 Berikut ini data hasil uji senyawa hidrokarbon

terhadap bromin (Br2).

Alkana Alkena

Bromin

(merah-

cokelat)

Warna

bromin

tetap

Warna

bromin

hilang

Reaksi alkena dengan bromin termasuk reaksi

A-B

96

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

....

A. Substitusi

B. Adisi

C. Eliminasi

D. Oksidasi

Alasan

A. Terjadi penambahan jumlah atom brom

B. Terjadi pergantian gugus atom brom

C. Terjadi pengurangan jumlah atom brom

D. Brom bereaksi dengan oksigen

E. ....

Disajikan beberapa

reaksi hidrokarbon,

siswa menentukan

yang termasuk dalam

reaksi eliminasi

C2 35 Diantara reaksi berikut yang merupakan reaksi

eliminasi adalah ....

A. CH2 = CH – CH3 + H2 → CH3 – CH2 –

CH3

B. CH3 – CH2 – CH3 + Cl2 → HCl + CH3 –

CH2 – CH2Cl

C. CH3 – CH2 – CH3

CH3 – CH = CH2 + H2

D. C3H8 (g) + O2 (g) → CO2 (g) + H2O (g)

Alasan

A. Pada reaksi eliminasi terjadi perubahan

senyawa memiliki ikatan tunggal menjadi

C-A

97

Lampiran 2


Berpikir

No.

Soal Soal Jawaban

Kesesuaian Komentar

Ya Tidak

ikatan rangkap

B. Pada reaksi eliminasi terjadi pergantian

gugus atom senyawa karbon dengan gugus

atom lain

C. Pada reaksi eliminasi terjadi perubahan

senyawa yang memiliki ikatan rangkap

menjadi ikatan tunggal

D. Pada reaksi eliminasi, senyawa

hidrokarbon bereaksi dengan oksigen

E. ....

Jakarta, 2015

Validator

..............................................

102

Lampiran 4

Literatur :

No. Judul Miskonsepsi

1 I Wayan Redhana,

Seminar Nasional FMIPA

Undiksha : Miskonsepsi

Siswa pada Topik

Hidrokarbon, h.206-212.

1. Isomer-isomer mempunyai massa

relatif yang berbeda

2. Isomer-isomer mempunyai sifat

fisika dan kimia sama

3. Dalam molekul etena, atom C satu

bermuatan positif dan atom C

lainnnya negatif sehingga kejenuhan

atom C tidak sama; dalam molekul

HCl, atom H bermuatan positif dan

atom Cl bermuatan negatif; pada

reaksi adisi atom H akan begaung

dengan C negatif dan atom Cl

bdengan C positif

4. Makin tinggi titik didih dan massa

molar suatu zat, makin mudah zat

tersebut menguap

5. Pada reaksi substitusi metana dengan

gas klor, atom H positif diganti oleh

atom Cl yang bermuatan positif

6. Atom H dalam metana dapat diganti

dengan atom H yang derajatnya lebih

tinggi

7. Bensin mudah meledak dan terbakar

karena titik didhnya tinggi

8. Kerangka karbon bercabang lebih

mudah diuraikan oleh

mikroorganisme dari pada kerangka

karbon lurus

9. Pesawat jet menggunakan bahan

bakar minyak tanah

2 Nur Annisa,

Pengembangan Tes

Diagnostik Pilihan Ganda

Dua Tingkat untuk

Mengindentifikasi

Miskonsepsi Siswa SMA

Kelas X Materi

Hidrokarbon, Skripsi UPI,

2013.

1. Hanya atom karbon dapat

membentuk empat ikatan kovalen

2. Hanya atom karbon yang memiliki

empat elektron valensi

3. Hanya atom karbon yang memiliki

empat elektron valensi karena

memiliki jari-jari atom yang paling

kecil dibandingkan atom lain

4. Hanya atom karbon yang dapat

membentuk empat ikatan kovalen

karena hanya atom karbon yang

103

memiliki empat elektron valensi

5. Selain atom karbon, terdapat atom

lain yang memiliki empat elektron

valensi; namun hanya atom karbon

yang dapat membentuk empat ikatan

kovalen karena memiliki jari-jari

yang paling kecil dibandingkan atom

lain bervalensi 4

6. Rantai karbon terbentuk dari ikatan

antara atom C dengan atom H dan

dalam membentuk rantai atom

karbon juga membutuhkan atom C

lainnya


atom C dengan atom H karena untuk

membentuk senyawa hidrokarbon

atom C memerlukan atom H


antara atom C dengan atom C dan H

karena atom C dapat berikatan baik

dengan atom c maupun atom H


antara atom C dengan atom C dan

atom H

10. Rantai tertutup merupakan rantai

yang tidak memiliki cabang

11. Pada rantai tertutup tidak semua

atom C harus berikatan denagn atom

C lain, asalkan terdapat atom C

dengan atom C lain saling berikatan,

maka dapat dikatakan rantai tertutup

12. Rantai tertutup merupakan rantai

yang melingkar dan pada rantai

melingkar, semua atom tidak harus

berikatan

3. Triannisa Rahmawati,

Profil Miskonsepsi Siswa

SMA pada Materi

Hidrokarbon

menggunakan Tes


Dua Tingkat, Skripsi UPI,

2014.

1. Senyawa yang termasuk hidrokarbon

adalah yang mengandung unsur C,

H, O, N; C, H, O; C, H, N.

2. Kekhasan atom karbon yaitu

memiliki 4 elektron valensi; dapat

membentuk 4 ikatan kovalen.

3. Ikatan antar atom dalam rantai

karbon dapat terjadi antara atom C

dengan atom H; antara atom C

dengan atom C dan H.

4. Atom C primer adalah adalah atom C

104

yang berikatan dengan 3 atom H;

atom C primer adalah adalah atom C

yang berikatan dengan 3 atom C.

5. Atom C kuartener adalah adalah

atom C yang mengikat cabang CH;

atom C kuartener adalah atom C

yang mengikat 4 unsur lainnya.

6. Terbentuknya H2O menandakan

adanya unsur H dan O dalam

senyawa hidrokarbon; adanya unsur

C dan H dalam senyawa

hidrokarbon; adanya unsur C, H, dan

O dalam senyawa hidrokarbon.

7. Senyawa hidrokarbon berupa rantai

lurus dan bercabang; berupa rantai

lurus dan melingkar.

8. Senyawa dengan rantai tertutup tidak

memiliki cabang; senyawa dengan

rantai tertutup, atom C dengan atom

C yang lain saling berikatan.

9. Senyawa hidrokarbon tak jenuh

merupakan: senyawa yang memiliki

ikatan tunggal atau rangkap 2;

senyawa yang memiliki ikatan

tunggal atau rangkap 3.

10. Aturan penomoran rantai induk

dimulai dari: karbon yang terdekat

dengan cabang, dan nomor cabang

harus berurutan; urutan nama cabang

sesuai abjad dan urutan nomor

cabang.

11. Senyawa yang termasuk alkena

adalah senyawa yang memiliki

ikatan rangkap dua berjumlah 1 dan

2; senyawa yang termasuk alkena



3.

12. Senyawa yang termasuk alkuna


ikatan rangkap dua berjumlah 2;

senyawa yang termasuk alkuna



3.

13. Reaksi adisi yaitu: reaksi yang tidak

105

mengubah ikatan rangkap dua pada

alkena; reaksi yang tidak mengubah

ikatan rangkap dua menjadi ikatan

tunggal.

4. Wiwi Siswaningsih dan

Hernani, Profil

Miskonsepsi Siswa pada

Materi Hidrokarbon

menggunakan Tes


Dua Tingkat, 2014. H.

200-206.

1. Unsur penyusun hidrokarbon

mengandung C,H,O,N; C,H,O; dan

C,H,N.

2. Rantai karbon terbentuk antara

ikatan atom C dan atom H; atom C

dengan atom C dan H.

3. Atom karbon primer berupa atom C

yang berikatan dengan 3 atom H;

atom C yang berikatan dengan 3

atom C

4. Atom karbon kuarterner berupa atom

C yang mengikat cabang CH3; atom

C yang mengikat 4 unsur lainnya.

5. Berdasarkan percobaan, terbentuk

H2O adanya unsur: H dan O ; Cdan

H; C, H dan O senyawa

Hidrokarbon.

6. senyawa rantai tertutup tidak

memiliki cabang

7. Senyawa hidrokarbon tak jenuh

merupakan senyawa ikatan tunggal

atau rangkap 2; senyawa tunggal

atau rangkap 3.

8. Aturan penamaan: karbon yang

berdekatan dengan cabang dan

nomor cabang harus berurutan;

urutan nama sesuai abjad dan urutan

nomor cabang

9. Alkena : ikatan rangkap 2 berjumlah

1 dan 2; berjumlah 2 dan 3.

10. Alkuna: ikatan rangkap 2

11. Reaksi adisi: tidak mengubah ikatan

rangkap 2 pada alkena, tidak

mengubah ikatan rangkap 2 menjadi

tunggal.

106

Lampiran 5

TWO TIER TEST MATERI HIDROKARBON

NAMA :

KELAS :

PETUNJUK UMUM

1. Tuliskan nama dan kelas pada lembar soal dan lembar jawaban.

2. Jumlah soal sebanyak 20 butir pilihan ganda beralasan.

3. Setiap nomor soal terdiri atas dua pertanyaan.

4. Pertanyaan pertama berupa pertanyaan soal. Pertanyaan kedua berupa pertanyaan alasan yang

mendukung jawaban untuk pada pertanyaan kedua.

5. Pilih satu jawaban yang tepat pada pertanyaan soal.

6. Pilih satu alasan yang tepat pada bagian alasan. Jika alasanmu tidak ada pada pilihan yang tersedia, tulis

sendiri alasanmu pada poin E yang disediakan.

7. Tuliskan jawaban pada lembar jawaban yang disediakan.

8. Kerjakan semua soal yang ada

9. Periksalah kembali jawaban anda sebelum diserahkan pada guru.

1. Data pengamatan percobaan pemanasan gula dalam udara terbuka diperoleh hasil

sebagai berikut :

i. Gas yang dihasilkan dapat mengeruhkan air kapur

ii. Gas yang dihasilkan mengubah warna kertas kobalt dari biru menjadi merah muda

Pernyataan yang benar berdasarkan data tersebut adalah ....

A. Gula mengandung unsur karbon dan air

B. Gula mengandung unsur karbon, oksigen dan hidrogen

C. Gula mengandung unsur karbon dan oksigen

D. Gula mengandung unsur karbon saja

Alasan

A. Reaksi pembakaran gula menghasilkan jelaga

B. Reaksi pembakaran gula menghasilkan karbondioksida dan air

C. Uap air yang dihasilkan dapat mengeruhkan air kapur

D. Gas yang dapat mengubah warna kertas kobalt adalah karbondioksida

E. ...

2. Pasangan senyawa berikut yang tergolong senyawa hidrokarbon adalah ....

A. CH3CH2OH dan CH3CH3

B. CH3CH2NHCH2CH3 dan CH3CH2OH

C. CH3CH2CH3 dan CH4

107

D. CH3CH2NHCH2CH3 dan CH3CH2C(CH3)2 CH2CH3

Alasan

A. Senyawa yang mengandung unsur C, H dan N merupakan senyawa hidrokarbon

B. Senyawa yang mengandung unsur C dan H merupakan senyawa hidrokarbon

C. Senyawa yang mengandung unsur C, H dan O merupakan senyawa hidrokarbon

D. Senyawa yang mengandung unsur C, H, O dan N

E. ...

3. Dalam suatu senyawa karbon, atom karbon dapat mengikuti kaidah oktet yang memiliki

jumlah ikatan ....

A. Satu Pasangan Elektron Bebas dan tiga Pasangan Elektron Ikatan

B. Empat Pasangan Elektron Ikatan

C. Tiga Pasangan Elektron Bebas dan satu Pasangan Elektron Ikatan

D. Dua Pasangan Elektron Bebas dan dua Pasangan Elektron Ikatan

Alasan

A. Atom karbon memiliki empat elektron valensi yang terdistribusi simetris

B. Atom karbon memiliki konfigurasi elektron 2, 2

C. Atom karbon memenuhi kaidah oktet dengan memiliki tiga elektron valensi

D. Atom karbon memiliki dua elektron yang tidak berikatan

E. ...

4. Senyawa karbon adalah senyawa yang terdiri atas unsur karbon. Atom karbon yang

bernomor atom 6 terletak pada golongan dan periode ....

A. IV A/2

B. II A/2

C. II A/6

D. IV A/4

Alasan

A. Memiliki konfigurasi elektron 4, 2

B. Memiliki konfigurasi elektron 2, 4

C. Memiliki konfigurasi elektron 2, 2

D. Memiliki konfigurasi elektron 6

E. ....

5. Perhatikan rumus struktur berikut ini

108

Pada struktur senyawa tersebut terdapat atom C primer sebanyak ....

A. Dua

B. tiga

C. empat

D. lima

Alasan

A. Atom C primer mengikat satu atom C

B. Atom C primer mengikat CH3

C. Atom C primer mengikat empat atom C

D. Atom C primer mengikat satu atom H

E. ....

6. Suatu senyawa hidrokarbon memiliki struktur berikut :

Atom C kuarterner ditunjukkan pada atom C nomor ....

A. 1

B. 3

C. 5

D. 7

Alasan

A. Atom C kuarterner mengikat tiga atom H

B. Atom C kuarterner mengikat satu atom C lainnya

C. Atom C kuarterner mengikat cabang CH3

D. Atom C kuarterner mengikat empat atom C

E. ....

7. Senyawa di bawah ini yang memiliki tiga atom C sekunder adalah ....

A. 2-metil-pentana

B. Isopentana

C. n-pentana

109

D. neopentana

Alasan

A. Atom C sekunder mengikat satu atom C

B. Atom C sekunder mengikat dua atom C

C. Atom C sekunder mengikat tiga atom C

D. Atom C sekunder mengikat CH2

E. ....

8. Perhatikan kelompok senyawa hidrokarbon dibawah ini

I. C2H6 ; C3H8 ;C4H10

II. C2H4 ; C3H6 ; C4H8

III. C2H2 ; C3H4 ; C4H6

IV. C2H4 ; C2H2 ;C2H6

Pasangan kelompok senyawa hidrokarbon tidak jenuh adalah ....

A. I dan II

B. II dan III

C. II dan IV

D. I dan III

Alasan

A. Senyawa tidak jenuh merupakan senyawa berikatan rangkap dua dan tiga

B. Senyawa tidak jenuh merupakan senyawa golongan alkena dan alkana

C. Senyawa tidak jenuh merupakan senyawa ikatan tunggal

D. Senyawa tidak jenuh merupakan senyawa rantai karbon tertutup

E. ....

9. Hidrokarbon dengan rumus molekul C5H8 dapat digolongkan dalam deret homolog ....

A. Alkana

B. Alkena

C. Alkuna

D. Alkil

Alasan

A. Senyawa alkil memiliki rumus umum CnH2n-2

B. Senyawa alkana memiliki rumus umum CnH2n-2

C. Senyawa alkena memiliki rumus umum CnH2n-2

D. Senyawa alkuna memiliki rumus CnH2n-2

E. ....

110

10. Gas karbida atau gas asetilena dengan rumus molekul C2H2, dibuat dari batu karbida yang

direaksikan dengan air. Gas tersebut termasuk ke dalam deret homolog ....

A. Alkana

B. Alkena

C. Alkuna

D. Alkil

Alasan


B. Memiliki ikatan rangkap tiga

C. Memiliki Ikatan tunggal

D. Memiliki gugus alkil

E. ....

11.Gas elpiji merupakan produk yang memiliki komponen hidrokarbon jenuh. Senyawa

berikut yang juga termasuk hidrokarbon jenuh adalah ....

A. C5H10

B. C5H8

C. C5H12

D. C5H11

Alasan


B. Memiliki ikatan tunggal

C. Memiliki ikatan rangkap 3

D. Merupakan gugus alkil

E. ....

12. Nama yang tepat untuk senyawa dibawah ini adalah ....

A. 2,5-dimetil-2-heptena

B. 5-etil-2-metil-2-heksena

C. 3,6 dimetil-5-heptena

D. 2-metil-5-etil-2-heksena

Alasan

A. Menentukan rantai lurus, melewati ikatan rangkap dan diberi nomor terdekat ikatan

rangkap

111

B. Menentukan rantai terpanjang dan melewati ikatan rangkap dan diberi nomor terdekat

ikatan rangkap, sesuai urutan abjad

C. Menentukan rantai terpanjang dan melewati ikatan rangkap, penomoran tidak harus

dekat dengan rangkap

D. Menentukan rantai lurus dan melewati ikatan rangkap dan diberi nomor terdekat

ikatan rangkap, penamaan sesuai nomor terkecil

E. ....

13. Rumus struktur untuk senyawa dengan nama 2-metil-3-isopropiloktana adalah ....

A. B.

C. D.

Alasan

A. Memiliki rantai atom C utama sembilan

B. Memiliki rantai atom C utama delapan dengan penomoran dari kiri

C. Memiliki rantai atom C utama delapan, dengan penomoran paling dekat dengan

cabang

D. Memiliki rantai atom C utama delapan, dengan dua buah cabang metil

E. ....

14. Senyawa hidrokarbon berikut yang mempunyai titik didih tertinggi adalah ....

A. n-heptana

B. 2-metil pentana

C. 2,2-dimetilpropana

D. n-butana

Alasan

112

A. Semakin banyak atom C titik didih semakin tinggi

B. Semakin sedikit atom C titik didih semakin tinggi

C. Semakin banyak cabang titik didih makin tinggi

D. Semakin kecil massa molar titik didih makin tinggi

E. ....

15. Berikut ini adalah beberapa senyawa hidrokarbon.

Nama Titik

Leleh (oC)

Titik Didih

(oC)

Butana -138,4 0,5

Pentana -139,7 36,1

Heksana -95,0 68,9

Heptana -90,6 98,4

Oktana -56,8 124,7

Senyawa yang paling mudah menguap adalah ....

A. Butana

B. Pentana

C. Heksana

D. Oktana

Alasan

A. Memiliki titik didih yang tinggi

B. Memiliki titik leleh yang besar

C. Gaya antar molekul yang besar

D. Memiliki titik didih yang kecil

E. ....

16. Senyawa berikut yang mempunyai isomer geometri adalah ....

A. 1-butena

B. 3-metil-2-pentena

C. 3-metil-1-butuna

D. 2-metilpentana

Alasan

A. Isomer geometri jika memiliki ikatan rangkap tiga

B. Isomer geometri jika memiliki ikatan rangkap dua mengikat dua gugus berbeda

C. Isomer geometri jika tidak memiliki ikatan rangkap

D. Isomer geometri jika senyawanya mampu berputar secara bebas

E. ....

17. Isomer fungsi dari senyawa 1-propena adalah ....

113

A. 1-propuna

B. 2-propena

C. 1,2-propadiena

D. isopropana

Alasan

A. Isomer fungsi adalah senyawa dengan rumus molekul, gugus fungsi dan posisi gugus

yang sama

B. Isomer fungsi adalah senyawa dengan rumus molekul sama, namun jenis gugus fungsi

berbeda

C. Isomer fungsi adalah senyawa dengan rumus molekul dan gugus fungsi sama, namun

memiliki posisi gugus fungsi yang berbeda

D. Isomer fungsi adalah senyawa dengan rumus molekul sama namun rangka atom

berbeda

E. ....

18. Diantara senyawa-senyawa berikut yang dapat bereaksi adisi adalah ....

A. CH3CHC(CH3)2

B. CH3(CH2)2C(CH3)3

C. CH3CH3CH(CH3)3

D. CH3CH2CH(CH3)2

Alasan

A. Reaksi adisi dimiliki senyawa yang mempunyai ikatan tunggal

B. Reaksi adisi dimiliki senyawa yang memiliki banyak cabang

C. Reaksi adisi karena banyaknya atom C yang berikatan

D. Reaksi adisi dimiliki senyawa yang memiliki ikatan rangkap

E. ....

19. Diantara reaksi berikut yang merupakan reaksi eliminasi adalah ....

A. CH2 = CH – CH3 + H2 → CH3 – CH2 – CH3

B. CH3 – CH2 – CH3 + Cl2 → HCl + CH3 – CH2 – CH2Cl

C. CH3 – CH2 – CH3 CH3 – CH = CH2 + H2

D. C3H8 (g) + O2 (g) → CO2 (g) + H2O (g)

Alasan

A. Pada reaksi eliminasi terjadi perubahan senyawa memiliki ikatan tunggal menjadi

ikatan rangkap

B. Pada reaksi eliminasi terjadi pergantian gugus atom senyawa karbon dengan gugus

atom lain

114

C. Pada reaksi eliminasi terjadi perubahan senyawa yang memiliki ikatan rangkap

menjadi ikatan tunggal

D. Pada reaksi eliminasi, senyawa hidrokarbon bereaksi dengan oksigen

E. ....

20. Pernyataan di bawah ini yang benar adalah ....

A. Senyawa neopentana memiliki titik didih lebih tinggi dari senyawa isopentana

B. Senyawa n-pentana memiliki titik didih paling tinggi dibandingkan isomer pentana

lainnya

C. Senyawa neopentana dan 2-metil-butana memiliki titik didih yang sama

D. Senyawa n-pentana memiliki titik didih lebih rendah dibanding senyawa neopentana

Alasan

A. Senyawa dengan banyak cabang, ikatan antar molekulnya lebih kuat

B. Senyawa rantai lurus dan tidak bercabang, ikatan antar molekulnya lebih kuat

C. Senyawa yang berisomer memiliki titik didh yang sama

D. Senyawa dengan jumlah atom C lebih banyak ikatan antar molekulnya lebih lemah

E. ....

115

Lampiran 6

Lembar Jawaban

Two Tier Test Hidrokarbon

Nama :

Kelas :

Pilihlah jawaban yang tepat dengan memberikan tanda silang (X) !

No. Jawaban Alasan

A B C D A B C D E

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

119

Lampiran 8

Perhitungan skor untuk kategori paham konsep, miskonsepsi dan tidak

paham konsep (pendukung tabel 4.1).

Persamaan yang digunakan adalah

Keterangan :

P = angka persentase ( per kelompok)

f = jumlah siswa tiap kelompok dari setiap soal

N = jumlah siswa yang dijadikan subjek penelitian

No.

Soal

Kategori Jumlah

siswa Paham Konsep Miskonsepsi Tidak Paham

Skor Persentase Skor Persentase Skor Persentase

1 30 90,9 2 6,1 1 3,0 33

2 27 81,8 2 6,1 4 12,1 33

3 28 84,8 3 9,1 2 6,1 33

4 29 87,9 4 12,1 0 0 33

5 22 66,7 8 24,2 3 9,1 33

6 28 84,8 5 15,2 0 0 33

7 9 27,3 19 57,6 5 15,2 33

8 30 90,9 1 3,0 2 6,1 33

9 17 51,5 5 15,2 11 33,3 33

10 28 84,8 5 15,2 0 0 33

11 30 90,9 3 9,1 0 0 33

12 0 0,0 31 93,9 2 6,1 33

13 31 93,9 0 0 2 6,1 33

14 16 48,5 5 15,2 12 36,4 33

15 16 48,5 14 42,4 3 9,1 33

16 17 51,5 16 48,5 0 0 33

17 16 48,5 3 9,1 14 42,4 33

18 14 42,4 19 57,6 0 0 33

19 23 69,7 5 15,2 5 15,2 33

20 0 0 16 48,5 17 51,5 33

120

Contoh butir soal nomor 1

Paham Konsep

Miskonsepsi

Tidak Paham

Dari tabel diatas diambil rata-rata setiap sub konsep Hidrokarbon.

Contoh :

Sub konsep senyawa hidrokarbon diwakili oleh soal nomor 1dan 2

Paham Konsep

Miskonsepsi

Tidak Paham

No Subkonsep

No.

Soa

l


Paham

(BB)

Miskonsepsi Tidak

Paham

(SS) Mi 1

(BS)

Mi 2

(SB) total

1

Senyawa

hidrokarbon

1 90,9 0,0 6,1 6,1 3,03

2 81,8 3,03 3,03 6,1 12,1

86,35 1,5 4,55 6,1 7,55

2 Kekhasan atom

Karbon

3 84,8 0,0 9,1 9,1 6,1

4 87,9 6,1 6,1 12,2 0,0

86,35 3,05 7,6 10,6 3,05

3

Atom karbon

primer, sekunder,

tersier dan

kuartener

5 66,7 12,1 12,1 24,2 9,1

6 84,8 15,2 0,0 15,2 0,0

7 27,3 45,5 12,1 57,6 15,2

59,6 24,27 8,07 32,33 8,1

4

Pengelompokkan

hidrokarbon

(alkana, alkena,

alkuna)

8 90,91 3,03 0,0 3,03 6,03

9 51,5 12,1 3,03 15,13 33,3

10 84,8 9,1 6,1 15,2 0,0

11 90,9 3,03 6,1 9,12 0,0

121

No Subkonsep

No.

Soa

l


Paham

(BB)

Miskonsepsi Tidak

Paham

(SS) Mi 1

(BS)

Mi 2

(SB) total

79,53 6,8 3,8 10,62 9,85

5 Tata Nama

Hidrokarbon

12 0,0 6,1 87,9 94 6,1

13 93,9 0,0 0,0 0,0 6,1

46,95 3,05 43,95 47 6,1

6 Sifat Fisik (titik

didih)

14 48,5 0,0 15,2 15,2 36,4

15 48,5 42,4 0,0 42,4 9,1

20 0,0 3,03 45,4 48,43 51,5

32,33 15,14 20,2 35,33 32,3

7 Isomer

16 51,5 39,4 9,1 48,5 0,0

17 48,5 6,1 3,0 9,1 42,4

50,0 22,75 6,05 28,8 21,2

8 Sifat Kimia

(reaksi)

18 42,42 54,5 6,1 60,6 0,0

19 69,7 12,1 3,03 15,1 15,2

56,05 31,8 4,55 37,85 7,6

Perhitungan persentase keseluruhan

No.

Konsep

Kategori

Paham Mi Tidak Paham

1 86,35 6,1 7,55

2 86,35 10,6 3,05

3 59,6 32,3 8,1

4 79,53 10,6 9,85

5 46,95 47 6,1

6 32,33 35,33 32,3

7 50 28,8 21,2

8 56,05 36,35 7,6

Jumlah 497,16 207,08 95,75

Rata-

rata 62,145 25,885 11,96875

122

Perhitungan untuk keseluruhan kategori pendukung untuk gambar 4.1

% kategori siswa

Paham Konsep

Miskonsepsi

Tidak Paham

ANALISIS MISKONSEPSI SISWA DENGAN TES DIAGNOSTIK TWO …

Documents