ANALISIS MISKONSEPSI MATERI EKSPONEN PADA SISWA KELAS …

ANALISIS MISKONSEPSI MATERI EKSPONEN

PADA SISWA KELAS X IPA

SMAN 4 MAKASSAR

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat guna Memperoleh Gelar

Sarjana Pendidikan pada Jurusan Pendidikan Matematika

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Muhammadiyah Makassar

Oleh

SRI WULANDARI

NIM 10536 5008 15

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR

2020

MOTTO

“sebaik-baik kehidupan adalah yang tidak menguasaimu dan

tidak pula mengalihkan perhatianmu (dari mengingat Allah)”

– Ali bin Abi Thalib-

“Tolonglah agama Allah, Maka Allah akan menolong mu dan

meneguhkan kedudukanmu”(QS. Muhammad: 7)

ABSTRAK

Sri Wulandari. 2019. Analisis Miskonsepsi Materi Eksponen pada Siswa Kelas X IPA

SMAN 4 Makassar. Skripsi. Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Makassar.

Pembimbing I Usman Mulbar dan Pembimbing II St. Nur Humairah

Halim.

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis miskonsepsi yang dialami siswa

pada materi eksponen. Penelitian ini dilakukan di Kelas X IPA 1 SMAN 4 Makassar

pada tahun ajaran 2019/2020 semester ganjil. Subjek dalam penelitian ini sebanyak 3

siswa yang dipilih berdasarkan jenis miskonsepsi.

Jenis penelitian ini adalah penelitian kualitatif. Instrumen penelitian yang

digunakan adalah tes diagnostik dan pedoman wawancara. Penelitian ini menganalisis

jenis miskonsepsi siswa yaitu, miskonsepsi klasifikasional, miskonsepsi korelasional,

dan miskonsepsi teoritikal. Serta penyebab dari masing-masing jenis miskonsepsi

yang dialami oleh siswa.

Hasil dari penelitian ini menunjukan bahwa dari 3 subjek yang masing-masing

mengalami miskonsepsi klasifikasional yang disebabkan oleh kurangya pemahaman

tentang simbol matematika, jarang bertanya kepada guru. Miskonsepsi korelasional

disebabkan karena kurang bervariasinya soal yang dikerjakan, malas mengulang

pembelajarn ketika dirumah. Sedangkan miskonsepsi teoritikal disebabkan kurangnya

latihan mengerjakan soal, malu untuk bertanya kepada guru.

Kata Kunci: Miskonsepsi, Eksponen, Tes Diagnostik

KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmanirrahim

Puji dan Syukur kehadirat Allah Subuhana Wata’ala, yang telah memberikan

rahmat dan petunjuk-Nya, sehingga skripsi dengan judul “Analisis Miskonsepsi

Materi Eksponen pada Siswa Kelas X IPA SMAN 4 Makassar” ini dapat diselesaikan

sesuai dengan waktu yang telah direncanakan. Salam dan salawat semoga tetap

tercurah kepada Nabi Muhammad Sallallahu ‘alaihi Wasallam yang menjadi

Uswatun Hasanah untuk kehidupan dunia dan akhirat.

Penelitian ini dilakukan sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar

Sarjana Pendidikan Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan Universitas Muhammadiyah Makassar.

Penulisan ini dapat dilakukan berkat adanya partisipasi, bantuan dan

bimbingan dari berbagai pihak. Ucapan terima kasih dan teristimewa penulis

sampaikan kepada orang yang paling penulis cintai setelah Allah dan Rasul-Nya,

yaitu Bapak dan ibu tercinta yang telah berjuang dengan penuh pengorbanan dan

mendoakan dengan penuh ketulusan demi keberhasilan penulis dalam menuntut ilmu,

sejak dari kecil sampai sekarang pada tahapan ini. Semoga allah membalas kebaikan

mereka di dunia dan akhirat kelak.

Ucapan terima kasih penulis sampaikan pula kepada:

1. Prof.Dr. H. Abdul Rahman Rahim, SE.,MM, Rektor Universitas Muhammadiyah

Makassar.

2. Erwin Akib M,Pd., Ph.D, Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Muhammadiyah Makassar.

3. Mukhlis, S.Pd.,M.Pd dan Ma‟rup,S.Pd.,M.Pd. Selaku Ketua Jurusan dan

Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika FKIP Unismuh.

4. Prof. Dr. H. Usman Mulbar, M.Pd. Selaku pembimbing I dengan segala

kerendahan hatinya telah meluangkan waktunya untuk memberikan arahan dan

bimbingan yang begitu berharga kepada penulis dalam penyusunan skripsi ini.

5. St. Nur Humairah Halim,S.Pd.,M.Pd. Selaku pembimbing II dengan segala

kerendahan hatinya telah meluangkan waktunya untuk memberikan arahan dan

bimbingan yang begitu berharga kepada penulis dalam penyusunan skripsi ini.

6. Dosen Jurusan Pendidikan Matematika FKIP Unismuh yang dengan ikhlas

memberikan ilmu kepada penulis selama mengikuti perkuliahan di Universitas

Muhammadiyah Makassar.

7. Kepala sekolah, guru pamong dan staf SMAN 4 Makassar yang telah

memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian di sekolah tersebut

dan telah memberikan bantuan dan dukungan selama penulis melakukan

penelitian hingga selesai.

8. Keluarga besar penulis yang senangtiasa memberikan dukungan moril dan

materil. Semoga allah membalsan kebaikan mereka di dunia dan akhirat kelak.

Akhirnya, penulis berharap semoga amal baik semua pihak yang turut

memberikan andil dalam penyusunan skripsi ini dibalas oleh Allah dengan pahala

yang berlipat ganda. Aamiin yaa rabbal „alamiin.

Makassar, 2020

Penulis

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ................................................................................................ i

LEMBAR PENGESAHAN .................................................................................. ii

PERSETUJUAN PEMBIMBING ....................................................................... iii

SURAT PERNYATAAN ...................................................................................... iv

SURAT PERJANJIAN ......................................................................................... v

MOTTO ................................................................................................................. vi

ABSTRAK ............................................................................................................. vii

KATA PENGANTAR ........................................................................................... viii

DAFTAR ISI .......................................................................................................... xi

DAFTAR TABEL ................................................................................................. xiv

DAFTAR GAMBAR ............................................................................................. xv

DAFTAR LAMPIRAN ......................................................................................... xvi

BAB I PENDAHULUAN ...................................................................................... 1

A. Latar Belakang ............................................................................................ 1

B. Pertanyaan Penelitian .................................................................................. 5

C. Tujuan dan Manfaat Pnelitian ..................................................................... 6

BAB II KAJIAN PUSTAKA ................................................................................ 8

A. Konsep, Konsepsi, dan Miskonsepsi ........................................................... 8

B. Penyebab Miskonsepsi ................................................................................ 12

C. Tes Diagnostik ............................................................................................ 14

D. Pilihan Ganda Dengan Alasan Terbuka Dan CRI ....................................... 17

E. Konsep Eksponen Pada Jenang SMA/Sederajat ......................................... 21

F. Hasil Penelitian Yang Relevan ................................................................... 23

G. Kerangka Pikir ............................................................................................ 25

BAB III METODE PENELITIAN ...................................................................... 28

A. Jenis dan Pendekatan Penelitian.................................................................. 28

B. Tempat dan Waktu Penelitian ..................................................................... 28

C. Subjek Penelitian ......................................................................................... 29

D. Instrumen Penelitian.................................................................................... 31

E. Fokus Penelitian .......................................................................................... 32

F. Teknik Pengumpulan Data .......................................................................... 32

G. Uji Keabsahan Data..................................................................................... 35

H. Teknik Analisis Data ................................................................................... 35

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ..................................... 41

A. Deskripsi Hasil Penelitian ........................................................................... 41

B. Hasil Pemilihan Subjek ............................................................................... 41

C. Analisis Data ............................................................................................... 44

1. Deskripsi Data Kategori Miskonsepsi Klasifikasional (subjek S2) ....... 45

2. Deskripsi Data Kategori Miskonsepsi Korelasional (subjek S5) ........... 49

3. Deskripsi Data Kategori Miskonsepsi Teoritikal (subjek S15) .............. 57

D. Pembahasan ................................................................................................. 61

1. Gambaran Deskriptif Miskonsepsi Siswa .............................................. 61

2. Penyebab Miskonsepsi ........................................................................... 64

BAB V SIMPULAN DAN SARAN ...................................................................... 66

A. Simpulan .................................................................................................... 66

B. Saran .......................................................................................................... 66

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................................ 69

LAMPIRAN-LAMPIRAN

RIWAYAT HIDUP

DAFTAR TABEL

2.1 Penyebab Miskonsepsi ...................................................................................... 13

2.2 Tingkat Kepercayaan Siswa dalam Menjawab Soal ......................................... 19

2.3 Ketentuan untuk Membedakan antara Tahu Konsep, Miskonsepsi dan Tidak

Tahu konsep untuk Responden Secara Individu. .................................................... 20

3.1 Jenis-Jenis Miskonsepsi dan Indikator pada materi eksponen .......................... 34

4.1 Daftar Skor Hasil Kerja Siswa Kelas X IPA 1 SMAN 4 Makassar ................. 42

4.2 Subjek Penelitian Terpilih ................................................................................. 44

DAFTAR GAMBAR

2.1 Kesalahan Siswa Dalam Menyederhanakan Bentuk Eksponen ........................ 25

2.2 Kerangka Pikir .................................................................................................. 27

3.1 Skema Subjek Penelitian ................................................................................... 30

3.2 Skema Teknik Analisis Data ............................................................................. 36

4.1 Lembar Jawaban S2 ....................................................................................... 46

4.2 Lembar Jawaban S5.4 ..................................................................................... 50

4.3 Lembar Jawaban S5.5 ..................................................................................... 53

4.4 Lembar Jawaban S15 ...................................................................................... 57

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran A

A.1 Tes Diagnostik Miskonsepsi Siswa Pada Materi Eskponen

A.2 Kisi-kisi Tes Diagnostik pilihan Ganda Dengan Alasan Terbuka

A.3 Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran Butir Soal

A.4 Pedoman Penskoran dan Interpretasi Hasil Tes Diagnostik Pilihan Ganda dengan

Alasan Terbuka

A.5 Pedoman Wawancara

A.6 Hasil Tes Diagnostik Subjek

A.7 Kartu Kontrol Pembimbing I

A.8 Kartu Kontrol Pembimbing II

Lampiran B

B.1 Surat Izin Penelitian

B.2 Validasi Instrumen

Lampiran C

C.1 Dokumentasi Wanwancara

C.2 Power Point

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pembelajaran efektif adalah pembelajaran yang dapat mengkondisikan

siswa mencapai kemajuan secara maksimal sesuai dengan kemampuan yang

dimilikinya. Seorang guru yang baik tentu selalu berusaha menciptakan

pembelajaran yang efektif. Pada kenyataannya tidak semua siswa dapat mencapai

kemajuan maksimal dalam proses belajarnya. Siswa sering menghadapi masalah

atau kesulitan dan membutuhkan bantuan serta dukungan dari lingkungan

sekitarnya untuk menyelesaikan kesulitan atau masalah tersebut.

Salah satu permasalahan pendidikan yaitu berkaitan dengan penanaman

pemahaman konsep. Dimana siswa kadang salah memahami konsep. Sebagian

orang berpendapat bahwa kesalahan siswa dalam memahami suatu konsep adalah

hal yang wajar dan dapat dianggap sebagai kurang berhasilnya proses belajar

mengajar. Kesalahan memahami konsep oleh siswa secara konsisten akan

mempengaruhi efektivitas proses belajar selanjutnya dari siswa yang

bersangkutan. Permasalahan demikian akibat, setelah pembelajaran di sekolah,

seringkali kerangka konsep yang telah dibangun oleh siswa tersebut

menyimpang dari konsep yang benar (Malikha, 2018).

Matematika merupakan mata pelajaran yang penuh dengan konsep-

konsep. Jika salah satu konsep tidak dipahami maka akan berpengaruh terhadap

pemahaman konsep lainnya karena antar konsep saling berkaitan. Artinya,

diperlukan pemahaman konsep dasar agar nantinya menjadi prasyarat dalam

memahami konsep berikutnya. Tujuan pembelajaran matematika pada kurikulum

yaitu memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan

mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat

dalam pemecahan masalah (Natalia, 2016).

Mengenai masalah pemahaman konsep, pada faktanya masih terdapat

banyak siswa yang setelah belajar matematika, tidak mampu memahami konsep

yang paling sederhana sekalipun. Padahal pemahaman konsep merupakan bagian

yang paling penting dalam pembelajaran matematika. Berkaitan dengan

pernyataan Zulkardi (2003) bahwa mata pelajaran matematika menekankan pada

konsep, sehingga menjadi masalah yang serius ketika siswa salah memahami

konsep atau miskonsepsi dalam pembelajaran matematika.

Miskonsepsi merupakan salah satu kesalahan mendasar yang

mengakibatkan kesalahan pengerjaan soal yang tentu akan berpengaruh tehadap

prestasi belajar siswa. Menurut Nasrullah dan Usman Mulbar (2014) miskonsepsi

adalah sebuah kesalahan ide atau hasil pandangan yang lahir dari sebuah kesalah

pahaman terhadap sesuatu, miskonsepsi tidak muncul dengan sendirinya tetapi

bergantung pada sebuah kerangka berpikir tertentu yang ada. Sedangkan

Menurut Luz (dalam Rochmad, 2018) miskonsepsi dipahami sebagai ide-ide

yang berbeda dari yang diterima para ahli, namun terus-menerus dipegang oleh

siswa akibat dari pengalaman siswa yang berulang dengan fenomena dunia

sehari-hari mereka.

Jika siswa salah memahami konsep matematika tentu akan berpengaruh

juga pada pemahaman materi-materi selanjutnya. Oleh karena itu, seorang guru

perlu menganalisis miskonsepsi siswa. Karena pada saat pembelajaran, tidak

semua siswa berani mengungkapkan apa yang siswa tersebut pikirkan dan

rasakan. Masalah yang banyak terjadi yaitu diamnya siswa pada saat

pembelajaran bukan karena siswa tersebut paham. Namun sebaliknya, siswa

tersebut mengalami kebingungan yang menyebabkan siswa salah menafsirkan

suatu konsep.

Berdasarkan wawancara yang dilakukan dengan guru mata pelajaran

matematika di SMAN 4 Makassar, bahwa miskonsepsi yang banyak dialami

siswa salah satunya adalah materi eksponen. Hal tersebut berdasarkan

pengalaman guru mata pelajaran matematika selama mengajar di SMAN 4

Makassar. Berdasarkan paparan hasil penelitian dari Agustin dkk (2012) materi

bilangan berpangkat (eksponen) tergolong materi yang sulit karena telah

teridentifikasi banyak siswa yang melakukan kesalahan dalam menyelesaikan

soal yang diberikan. Perlu bagi guru mata pelajaran untuk menangani

miskonsepsi tersebut.

Maka diperlukan suatu solusi yang dapat memutus kesalahan konsep

yang telah dibangun oleh siswa. Agar dapat membantu siswa secara tepat perlu

diketahui terlebih dahulu apa saja kesulitan atau masalah yang dihadapi siswa

tersebut, selanjutnya bisa dianalisis dan dirumuskan pemecahannya. Dalam

menganalisis kesalahan memahami konsep atau miskonsepsi siswa yang

digunakan adalah tes diagnostik.

Tes diagnostik adalah tes yang dapat digunakan untuk mengetahui secara

tepat dan memastikan kelemahan dan kekuatan siswa pada pelajaran tertentu.

Hasil tes diagnostik dapat digunakan untuk melakukan intervensi yang efektif

kepada siswa secara individual maupun kelas dalam upaya mengevaluasi proses

pembelajaran. Tes diagnostik tidak hanya memberikan informasi berupa angka

sebagai indikator kemampuan siswa, namun juga mendiskripsikan kemampuan

siswa pada materi tertentu. Dengan mengambil manfaat dari tes diagnostik, maka

tes diagnostik ini akan digunakan sebagai alat evaluasi untuk mengetahui

miskonsepsi (Zaleha, 2017).

Jenis tes diagnostik yang digunakan untuk mengalisis miskonsepsi siswa

adalah tes diagnostik pilihan ganda disertai alasan terbuka. Tes pilihan ganda

dengan alasan terbuka memiliki keunggulan dalam mengidentifikasi miskonsepsi

siswa karena guru dapat menentukan tipe kesalahan siswa (Sulamtina, 2017). Tes

diagnostik pilihan ganda dengan alasan terbuka bertujuan untuk mengetahui

kelemahan-kelemahan siswa, sehingga dapat dijadikan dasar evaluasi dalam

proses belajar mengajar. Informasi yang diperoleh dari pelaksanaan tes

diagnostik pilihan ganda dengan alasan terbuka akan dapat digunakan untuk

membantu memecahkan kesulitan yang dihadapi siswa pada materi tertentu.

Dengan adanya tes diagnostik pilihan ganda dengan alasan terbuka dapat menjadi

salah satu upaya guru untuk mendapat informasi tentang kelemahan yang ada

pada diri siswa.

Namun tes diagnostik pilihan ganda dengan alasan terbuka memiliki

kekurangan, yaitu sulitnya membedakan jawaban siswa yang tidak paham konsep

dan siswa yang mengalami miskonsepsi. Maka dari itu tes pilihan ganda dengan

alasan terbuka akan dikombinasikan dengan CRI (Certain of Response Index).

CRI sendiri adalah metode yang digunakan untuk mengukur keyakinan siswa

dalam menjawab soal. CRI yang dikembangkan berupa skala tingkat keyakinan.

CRI biasa disandingkan dengan jawaban siswa sehingga dapat dibedakan siswa

yang paham konsep, tidak paham konsep, dan miskonsepsi.

Berdasarkan uraian tersebut, dapat diketahui bahwa identifikasi

miskonsepsi pada materi eksponen dengan menggunakan tes diagnostik sangat

penting dilakukan. Dengan tes diagnostik, guru dapat memberikan bantuan

kepada siswa untuk mengatasi miskonsepsi yang terjadi. Miskonsepsi yang

dialami siswa akan dijadikan bahan pertimbangan bagi seorang guru untuk

memperbaiki strategi pembelajaran dalam usaha meminimalkan kesalahan siswa

terhadap pemahaman konsep.

B. Pertanyaan Penelitian

Berdasarkan latar belakang tersebut maka dapat diajukan pertanyaan sebagai

berikut:

1. Bagaimana gambaran deskriptif miskonsepsi yang terjadi pada siswa kelas X

IPA SMAN 4 Makassar pada materi eksponen ditinjau dari uji tes diagnostik?

2. Apa penyebab terjadinya miskonsepsi pada siswa kelas X IPA 4 Makassar

pada materi eksponen?

C. Tujuan dan Manfaat Penelitian

1. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah:

a. Untuk menggambarkan secara dekriptif miskonsepsi siswa kelas X IPA

SMAN 4 Makassar dalam menyelesaikan soal eksponen ditinjau dari uji

tes diagnostik.

b. Untuk mengetahui penyebab miskonsepsi siswa kelas X IPA SMAN 4

Makassar pada materi eksponen.

2. Manfaat Penelitian

Hasil dari penelitian ini diharapkan mampu memberi manfaat pada

dunia pendidikan khususnya pendidikan Matematika. Lebih jelasnya akan

dipaparkan sebagai berikut:

a. Bagi Pendidik

1) Mengetahui adanya miskonsepsi pada materi eksponen

2) Mengetahui secara rinci letak kesalahan siswa dalam menyelesaikan

soal.

3) Mengambil tindakan secara tepat dengan adanya miskonsepsi yang

terjadi pada siswa.

4) Memperbaiki model atau strategi pembelajaran untuk mengantisipasi

adanya miskonsepsi yang terjadi pada siswa.

b. Bagi Siswa

1) Mengetahui bahwa pemahaman yang diyakini kebenarannya

bertentangan dengan teori ilmiah.

2) Mendapatkan pembenaran terhadap kesalahan atau miskonsepsi yang

dialami.

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Konsep, Konsepsi, dan Miskonsepsi

1. Konsep

Pengertian konsep dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (2007:588)

adalah ide atau pengertian yang diabstrakkan dari peristiwa yang konkrit,

gambaran mental dari objek, proses, atau apapun yang ada di luar bahasa, yang

digunakan oleh akal budi untuk memahami hal-hal lain. Sedangkan menurut

Ibrahim (2012) konsep sebagai kumpulan stimulus (fakta, benda, peristiwa, dll)

yang memiliki ciri yang sama.

Konsep matematika menurut Herman Hudojo (2005) adaalah suatu ide

abstrak memungkinkan kita mengklasifikasikan objek atau peristiwa serta

mengklasifikasikan apakah objek-objek dan peristiwa-peristiwa itu termasuk

atau tidak termasuk ke dalam ide abstrak tersebut.

Berdasarkan pendapat tersebut, dapat ditarik kesimpulan bahwa

konsep merupakan ide mendasar yang sifatnya abstrak dan berasal dari

pemikiran diri sendiri dalam memahami pengetahuan.

2. Konsepsi

Pengertian konsepsi dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (2007: 390)

didefinisikan sebagai pendapat, paham, pandangan, pengertian, cita-cita yang

terlintas (ada) dalam pikiran. Menurut Berg (dalam Masril, 2002) konsepsi

adalah pengertian atau tafsiran seseorang terhadap suatu konsep tertentu dalam

pikirannya. Sedangkan Asbar (2017) mendefenisikan konsepsi sebagai

kemampuan memahami konsep, baik yang diperoleh melalui interaksi dengan

lingkungan maupun konsep yang diperoleh dari pendidikan formal.

Berdasarkan pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa konsepsi adalah

hasil suatu pemikiran atau tafsiran yang dimiliki seseorang bersifat abstrak dan

mendasar terhadap suatu konsep yang sudah ada.

3. Miskonsepsi

Miskonsepsi adalah pola pikir siswa yang berbeda atau bertentangan

dengan konsep keilmuan yang sudah ada (Setyaningtyas dkk, 2018). Sedangkan

menurut Fowler dan Jaoude (dalam Fitria, 2014) miskonsepsi adalah pengertian

yang tidak akurat tentang konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi

contoh-contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda, dan

hubungan hierarkis konsep-konsep yang tidak benar. Menurut Ozkan (dalam

Setyangnigtyas dkk, 2018) miskonsepsi merupakan kesalahan dalam

mengasumsikan suatu konsep secara berulang sehingga menjadi kebiasaan.

Berdasarkan uraian para ahli tersebut dapat disimpulkan bahwa

miskonsepsi adalah uraian jawaban siswa mengenai suatu konsep yang berbeda

dengan pendapat ahli, bersifat stabil dan tidak mudah goyah dan siswa merasa

yakin dengan apa konsep yang telah dipahaminya.

Miskonsepsi muncul ketika siswa tidak dapat menghubungkan

pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang ia miliki sebelumnya.

Sehingga miskonsepsi merupakan kesalahan yang paling fatal dibandingkan

dengan kesalahan yang lainnya. Hal ini dikarenakan apabila seseorang

melakukan suatu kesalahan, dengan sedikit peringatan ia dapat menyadari

kesalahan tersebut dan membenarkannya. Berbeda halnya dengan seseorang

yang mengalami miskonsepsi, ia cenderung membela dirinya ketika ia diberi

peringatan (Setyaningtyas dkk, 2018).

Menurut Bambico (dalam Ainiyah, 2015) miskonsepsi terjadi karena

kebingungan atau kekurangan pengetahuan. Apabila siswa sudah mengalami

kebingungan pada satu materi pokok dalam matematika maka dapat dipastikan,

dalam materi pokok selanjutnya siswa juga akan mengalami kebingungan

karena siswa tidak bisa menemukan keterkaitan antar materi pokok tersebut.

Menurut Nasrullah dan Usman Mulbar (2014) ada beberapa

pertimbangan miskonsepsi ini muncul pada siswa saat proses berpikir yaitu:

a. Kesalahan secara transional.

b. Pemahaman yang buruk.

c. Ketidak telitian dalam menjawab soal.

d. Salah pengertian tentang algoritma.

e. Tidak bekerja dengan baik.

f. Skil yang buruk terhadap permasalahan mendasar.

g. Tidak tahu rencana eksekusi.

h. Pengabaian atau salah penafsiran dalam masalah penyerderhanaan.

i. Punya permasalahan terhadap definisi.

j. Punya permasalahan pada pengoperasian yang lebih dulu.

k. Pemahaman yang buruk tentang perbedaan dua konsep yang saling

berkaitan atau lebih.

l. Penyalahgunaan aturan.

m. Pemahaman yang tidak tepat.

Herman Hudojo (dalam Zulifah, 2018) menerangkan bahwa suatu konsep

matematika adalah suatu ide abstrak yang memungkinkan kita

mengklasifikasikan objek atau peristiwa serta mengklasifikasikan apakah

objek-objek dan peristiwa itu termasuk atau tidak termasuk ke dalam ide

abstrak tersebut.

Jika dihubungkan dengan pembelajaran matematika, miskonsepsi juga

bisa diartikan sebagai kesalahan siswa dalam memahami konsep yang

berakibat pada kesalahpahaman siswa dalam menjawab beberapa persoalan

dalam matematika. Sehingga dapat disimpulkan bahwa miskonsepsi adalah

suatu interpretasi terhadap suatu konsep yang tidak akurat atau tidak sejalan

dengan pengertian umum.

Adapun jenis miskonsepsi yang didasarkan pada jenis konsep yang

didefinisikan oleh Zulifah (2018) yaitu:

1) Miskonsepsi klasifikasional, merupakan bentuk miskonsepsi yang

didasarkan atas kesalahan klasifikasi fakta-fakta ke dalam bagan-bagan

yang terorganisir.

2) Miskonsepsi korelasional, merupakan bentuk miskonsepsi yang

didasarkan atas kesalahan mengenai kejadian-kejadian khusus yang saling

berhubungan, atau observasi-observasi yang terdiri atas dugaan-

dugaan terutama berbentuk formulasi prinsip-prinsip umum.

3) Miskonsepsi teoritikal, merupakan bentuk miskonsepsi yang didasarkan

atas kesalahan dalam mempelajari fakta-fakta atau kejadian-kejadian

dalam sistem yang terorganisir

Jenis-jenis miskonsepsi di atas, selanjutnya dikembangkan dalam

indikator miskonsepsi dalam materi eksponen. Penjelasan indikator

miskonsepsi yang dikelompokan berdasarkan jenis miskonsepsi akan

dijelaskan pada bab selanjutnya.

B. Penyebab Miskonsepsi

Menurut Sulamtina (2017) miskonsepsi dapat disebabkan oleh beberapa

faktor. Adapun faktor-faktor penyebab miskonsepsi dapat dilihat dalam tabel

sebagai berikut:

Tabel 2.1 Penyebab Miskonsepsi

No Sebab

Utama Sebab Khusus

1 Siswa Prakonsepsi

Reasoning yang tidak lengkap atau salah

Tahap perkembangan kognitif siswa

Minat belajar siswa

2 Guru Tidak menguasai materi ajar, tidak kompeten

Bukan lulusan dari bidang ilmu mata pelajaran

yang bersangkutan.

Tidak membiarkan siswa mengungkapkan

gagasan atau ide

Relasi guru-siswa tidak baik

3 Konteks Bahasa sehari-hari berbeda

Teman diskusi yang salah

4 Cara

Mengajar Hanya berisi ceramah dan menulis

Tidak mengungkapkan miskonsepsi siswa

Tidak mengoreksi PR yang salah

Kesimpulan yang dapat diambil dari beberapa teori di atas mengenai

penyebab terjadinya miskonsepsi adalah miskonsepsi dapat disebabkan oleh

beberapa faktor.

a. Siswa

Penyebab terjadinya miskonsepsi tidak hanya dari faktor luar. Faktor

dalam pun dapat berpengaruh terhadap tingkat pemahaman konsep siswa

yaitu pemikiran siswa sendiri. Adapun penyebab miskonsepsi yang berasal

dari dalam diri siswa yaitu prakonsepsi, reasoning yang tidak tepat,

tahap perkembangan kognitif siswa, dan minat belajar siswa. Hamid (2009)

menyatakan bahwa terdapat juga pengaruh motivasi belajar terhadap

penguasaan suatu materi pembelajaran.

b. Guru atau Pengajar

Segala sesuatu yang dilakukan oleh guru merupakan panutan untuk

siswa-siswanya. Apabila dalam pembelajaran, guru tidak menguasai bahan

yang diajarkan, dapat dipastikan siswa akan mengalami kesalahan dalam

memahami materi yang diajarkan. Selain itu, guru seharusnya merupakan

lulusan dari bidang ilmu mata pelajaran yang bersangkutan sehingga guru

akan memahami sepenuhnya materi pembelajaran yang akan diajarkan.

Sikap guru yang tidak membiarkan siswa mengungkapkan gagasan

atau idenya juga akan membuat siswa bertanya-tanya mengenai kebenaran

suatu konsep di dalam benaknya. Siswa tidak akan mengungkapakan

kebingungan yang dialami saat pembelajaran. Akibatnya, kesalahan serta

kebingungan yang dialami oleh siswa tidak akan diketahui dan tidak

mendapatkan pembenaran oleh guru. Hal ini menjadikan siswa mengalami

miskonsepsi.

c. Cara Mengajar Guru

Pembelajaran yang dilakukan hanya berisi ceramah dan menulis atau

terlalu konvensional dapat menyebabkan siswa mengalami miskonsepsi.

Ceramah dan menulis akan membuat siswa bosan dalam melakukan

kegiatan belajar di kelas dan pada akhirnya tidak memerhatikan penjelasan

dari guru. Padahal penjelasan dari guru sangatlah penting untuk

membangun konsep dalam pemikiran siswa. Apabila siswa mengacuhkan

penjelasan dari guru dikhawatirkan siswa tersebut tidak akan memahami

konsep-konsep dasar.

C. Tes Diagnostik

Menurut Zaleha dkk (2017) tes diagnostik adalah tes yang dapat

digunakan untuk mengetahui secara tepat dan memastikan kelemahan dan

kekuatan siswa pada pelajaran tertentu. Depdiknas (2007) memaknai tes

diagnostik sebagai tes yang dapat digunakan untuk mengetahui kelemahan dan

kekuatan siswa. Dengan demikian, hasil tes diagnostik dapat digunakan sebagai

dasar memberikan tindak lanjut berupa perlakuan yang tepat dan sesuai dengan

kelemahan yang dimiliki siswa. Lebih lanjut tes diagnostik untuk mengetahui

apakah terdapat masalah yang dialami siswa dalam suatu proses pembelajaran.

Masalah pada siswa dalam pembelajaran dapat diumpamakan penyakit

pada dunia kedokteran. Dokter akan berusaha menenemukan penyakit dari

gejala-gejala yang ada pada pasien, dengan gejala yang ada akan dilakukan

diagnosis penyakitnya dan diberikan penanganan berupa obat maupun terapi.

Seorang guru juga dapat melakukan hal yang sama, sebelum guru memberikan

penanganan terhadap masalah siswa, akan diadakan tes diagnostik. Tes

diagnostik digunakan untuk menemukan masalah apa saja yang dialami siswa,

sehingga guru dapat memberikan penanganan yang tepat terhadap masalah yang

ada. Selain itu, tes diagnostik juga dapat digunakan untuk mengetahui sebab

kegagalan siswa dalam belajar.

Menurut Arikunto (2010) fungsi tes diagnostik adalah sebagai berikut:

a. Menentukan apakah materi prasyarat telah dikuasai ataukah belum.

b. Menentukan tingkat penguasaan siswa terhadap materi yang dipelajari.

c. Mengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan dalam menerima materi.

d. Menentukan kesulitan belajar yang dialami termasuk miskonsepsi dan

kesalahan dalam mengerjakan soal yang dialami sehingga dapat dilakukan

penanganan.

Berdasarkan fungsi dari tes diagnostik tersebut, maka tes diagnostik dapat

digunakan untuk menganalisis miskonsepsi pada siswa, yang selanjutnya akan

dilakukan penanganan sesuai dengan jenis miskonsepsi yang dialami oleh siswa

tersebut. Hal ini sangat penting dilakukan, siswa menyadari akan kesalahan

konsep yang telah ia bangun dalam dirinya.

Macam-macam tes diagnostik yang pernah digunakan adalah sebagai

berikut:

a. Tes Diagnostik dengan Instrumen Pilihan Ganda.

b. Tes Diagnostik dengan instrumen Pilihan Ganda yang Disertai Alasan.

c. Tes Diagnostik dengan Instrumen Pilihan Ganda yang Disertai Pilihan

Alasan.

d. Tes Diagnostik dengan Instrumen Pilihan Ganda dan Uraian.

e. Tes Diagnostik dengan Instrumen Uraian.

Sedangkan untuk tes diagnostik pilihan ganda ada dua tipe yaitu:

a. Tes pilihan ganda dengan alasan terbuka.

Soal tes konsep berbentuk pilihan ganda dimana siswa diharuskan untuk

menulis alasan dari jawaban yang siswa pilih. Kelebihan dari bentuk soal

demikian adalah alasan yang tulis oleh siswa bersifat terbuka, artinya siswa

bebas menuangkan alasan berdasarkan ide pikirannya sendiri. Kelemahan

dari bentuk soal tes ini adlaah peneliti akan susah dalam menganalisis,

karena akan diperoleh keanekaragaman alasan dari siswa.

b. Tes pilihan ganda dengan alasan terutup.

Tes konsep yang berbentuk pilihan ganda dengan alasan dari jawaban sudah

ditentukan oleh peneliti. Kelebihan dari bentuk soal ini adalah memudahkan

peneliti dalam menganalisis data yang diperoleh. Sedangkan kelemahan dari

sola tersebut adalah membatasi pemikiran siswa, alasan siswa tidak

tercantum dalam pilihan yang telah ditentukan sebelumnya oleh peneliti.

D. Pilihan Ganda dengan Alasan Terbuka dan CRI (Certain of Response Index)

Berbagai macam cara dapat digunakan untuk mengidentifikasi

miskonsepsi siswa, diantaranya menggunakan peta konsep, tes diagnostik pilihan

ganda dengan disertai alasan terbuka, tes esai tertulis, wawancara diagnosis,

diskusi dalam kelas hingga praktikum tanya jawab. Berbagai macam cara

tersebut masing-masing memiliki keunggulan dalam penggunaannya (Suparno,

2013).

Dalam menganalisis miskonsepsi siswa, penulis menggunakan tes pilihan

ganda dengan alasan terbuka yang dikombinasikan dengan certainty of response

indeks (CRI).

1. Tes pilihan ganda dengan disertai alasan terbuka.

Tes pilihan ganda disertai dengan alasan terbuka memiliki keunggulan

dalam mengidentifikasi miskonsepsi siswa karena guru dapat menentukan

tipe kesalahan siswa, dalam suatu konsep berdasarkan jawaban siswa serta

dapat mengurangi resiko siswa menebak jawaban (Depdiknas, 2007).

Soal dalam bentuk pilihan ganda akan menjadikan siswa lebih teliti

dalam menentukan jawaban. Dalam soal bentuk pilihan ganda terdapat

jawaban pengecoh. Sehingga siswa akan lebih kritis dalam mengerjakan

soal. Bentuk soal pilihan ganda dengan alasan terbuka, siswa bebas

menuangkan alasan berdasarkan ide pikiranya sendiri. Namun tes diagnostik

pilihan ganda dengan alasan terbuka memiliki kekurangan yaitu sulitnya

membedakan siswa yang salah konsep dan yang tidak paham konsep

(Nasafi, 2018).

2. Certainty of Response Indeks (CRI).

Terdapat satu teknik lagi yang dapat digunakan untuk mengidentifikasi

miskonsepsi siswa yaitu menggunakan metode Certainty of Response Index

(CRI). Metode ini digunakan untuk mengidentifikasi terjadinya miskonsepsi

sekaligus dapat membedakan siswa yang tidak tahu konsep dengan siswa

yang paham konsep. Metode ini merupakan alat yang digunakan untuk

mengukur tingkat keyakinan/kepastian responden dalam menjawab setiap

soal/pertanyaan yang diberikan (Sulamtina, 2017).

CRI sering kali digunakan dalam survei, terutama yang meminta

responden untuk memberikan derajat kepastian yang dimiliki dari

kemampuannya untuk memilih dan mengutilisasi pengetahuan, konsep-

konsep, atau hukum-hukum yang terbentuk dengan baik dalam dirinya untuk

menentukan jawaban dari suatu pertanyaan (soal). Menurut Sulamtina

(2017) CRI biasanya didasarkan pada suatu skala. Skala yang diterapkan

dalam penelitian ini adalah skala empat (1-4) yang dipaparkan pada tabel 2.2

berikut.

Tabel 2.2 Tingkat Kepercayaan Diri Siswa dalam Menjawab Soal

CRI Kriteria

1 Sangat tidak yakin

2 Tidak yakin

3 Yakin

4 Sangat Yakin

Angka 1 menandakan tidak tahu konsep sama sekali, menandakan

ketidaktahuan hukum dan metode untuk menjawab pertanyaan, sementara

angka 4 menandakan kepercayaan diri yang tinggi terhadap hukum dan

metode yang digunakan untuk menjawab pertanyaan dan tidak ada unsur

menebak sama sekali. Dengan kata lain ketika siswa diminta menentukan CRI

bersama jawabannya, sebenarnya peneliti juga ingin mengetahui kepercayaan

responden/siswa terhadap konsep pada materi mengenai apa yang dipelajari.

Adapun skala dalam CRI yaitu jika siswa memilih skala (1-2) berarti

nilai CRI rendah, tebakan memainkan peranan yang signifikan dalam jawaban

siswa, terlepas jawaban itu benar/salah. Sedangkan skala (3-4) berarti nilai

CRI tinggi, siswa memiliki keyakinan yang tinggi terhadap jawaban dan

konsep metode yang dipelajari, jika jawaban siswa benar, maka keyakinannya

terhadap konsep dan metode yang digunakan untuk menjawab soal sudah

teruji, sedangkan jika jawaban salah, berarti ada indikator siswa mengalami

miskonsepsi.

CRI merupakan alat mengetahui ukuran kepastian responden dalam

menjawab setiap pertanyaan, indeks ini secara umum tergolong dalam tipe

skala likert. Dalam menjawab soal siswa diminta untuk memilih satu pilihan

jawaban yang dianggapnya paling tepat. Dibawah ini tabel untuk mengetahui

kemungkinan kombinasi kebenaran jawaban dan pilihan pada skala CRI

(Tayubi dalam Sulamtina, 2017).

Tabel 2.3 Ketentuan untuk Membedakan antara Tahu Konsep, Miskonsepsi dan

Tidak Tahu konsep untuk Responden Secara Individu.

Kriteria Jawaban CRI Rendah (2) CRI Tinggi (2)

Jawaban benar Siswa mengalami Tebakan

Beruntung

Siswa Paham Materi .

Jawaban salah Siswa Tidak Paham Materi Siswa mengalami

Miskonsepsi

Tabel 2.3 disusun untuk pengidentifikasian miskonsepsi pada kelompok

responden. Setiap jawaban pertanyaan ditandai dengan (0 atau 1) untuk jawaban

benar atau salah dan harga CRI (1 sampai 4) untuk tingkat keyakinan siswa

dalam memilih/menjawab soal.

E. Konsep Eksponen Pada Jenjang SMA/Sederajat.

Materi eksponen merupakan materi yang diajarkan pada siswa kelas X

SMA/sederajat. Berkaitan dengan eksponen yang dipelajari di SMA/sederajat,

materi eksponen memiliki Kompetensi Inti, Kompetensi Dasar dan Indikator dan

tujuan sebagai berikut:

1. Kompetensi Inti

a) Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.

b) Mengembangkan perilaku (jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli, santun,

ramah lingkungan, gotong royong, kerjasama, cinta damai, responsif dan

proaktif) dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai

permasalahan bangsa dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan

sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa

dalam pergaulan dunia.

c) Memahami,menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan,

teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,

kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait fenomena dan kejadian,

serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik

sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

d) Mengolah, menalar, menyaji, dan mencipta dalam ranah konkret dan ranah

abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah

secara mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

2. Kompetensi Dasar

a) Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.

b) Memiliki motivasi internal , kemampuan bekerja sama, konsisten, sikap

disiplin, rasa percaya diri, dan sikap toleransi dalam perbedaan strategi

berpikir dalam memilih dan menerapkan strategi menyelesaikan masalah.

c) Mampu mentransformasi diri dalam berperilaku jujur, tangguh menghadapi

masalah, kritis dan disiplin dalam melakukan tugas belajar matematika.

d) Menunjukkan sikap tanggung jawab, rasa ingin tahu, jujur dan perilaku

peduli lingkungan.

e) Memilih dan menerapkan aturan eksponen sesuai dengan karakteristik

permasalahan yang akan diselesaikan dan memeriksa kebenaran langkah-

langkahnya.

f) Menyajikan masalah nyata menggunakan operasi berupa eksponen serta

menyelesaikannya menggunakan sifat–sifat dan aturan yang telah terbukti

kebenarannya.

3. Indikator Pencapaian Kompetensi

a) Menyebutkan pengertian eksponen.

b) Menyebutkan sifat-sifat eksponen.

c) Mengidentifikasi bilangan bentuk akar.

d) Membedakan bilangan berpangkat dan bentuk akar.

e) Menyederhanakan bentuk bilangan berpangkat dan bentuk akar.

f) Mengoperasikan bilangan berpangkat dan bentuk akar.

4. Tujuan Pembelajaran

a) Siswa dilatih untuk memiliki sikap tekun, taat pada konsep dan tidak

menyontek dalam menyelesaikan soal mengenai aturan eksponen sehingga

memiliki sikap disiplin, konsisten dan jujur

dalam kehidupan sehari-hari.

b) Siswa dapat meneyebutkan bentuk umum akar pangkat melalui diskusi dan

lembar kerja.

c) Siswa dapat mengaplikasikan sifat-sifat eksponen dalam menyelesaikan

persoalan yang ada melalui diskusi dan lembar kerja.

F. Hasil Penelitian Yang Relevan

1. Penelitian dari Agustin dkk (2012) yang menunjukkan hasil penelitian

teridentifikasinya kesalahan siswa kelas X SMA Muhammadiyah 2

Yogyakarta dalam evaluasi bilangan berpangkat. Salah satu faktornya akibat

kurangnya penguasaan konsep oleh siswa secara konsisten akan

mempengaruhi efektivitas proses belajar selanjutnya dari siswa yang

bersangkutan. Setelah pembelajaran di sekolah, ternyata seringkali kerangka

konsep yang telah dibangun oleh siswa tersebut menyimpang dari konsep

yang benar. Ini akan merujuk pada kesalahan konsep atau miskonsepsi.

2. Penelitian yang dipaparkan Setyaningtyas dkk (2018) menunjukkan salah

satu miskonsepsi siswa pada materi eksponen yang menganggap bahwa √

= √ = -2 dengan alasan bahwa = −2 × 3 = −6. Miskonsepsi ini

terjadi karena pemahaman siswa yang rendah terhadap suatu konsep,

menjadikan subjek membuat pengertian sendiri terhadap konsep tersebut.

Ketika siswa tidak bisa memahami konsep secara utuh, mereka akan membuat

kerangka untuk konsep tersebut yang tidak benar dan kerangka tersebut

mereka gunakan untuk menyelesaikan soal.

3. Penelitian yang dilakukan oleh Wahyuni dkk (2018) menyatakan bahwa siswa

dalam menyelesaikan soal menyederhanakan eksponen melakukan kesalahan

tipe basic error. Siswa tidak memahami aturan dasar eksponen. Siswa tidak

memahami aturan dengan baik dan melakukan kesalahan dalam

menyederhanakan bentuk

. Siswa tidak memahami aturan

. Hal ini didukung pendapat Willis (dalam Wahyuni,

2018) bahwa, “Eliminating mathematical misconceptions is difficult, and

merely repeating a lesson or providing extra time for practice will not help. A

better approach is to show students common errors and help them examine

completed sample problems that demonstrate these common errors. This

method also gives you an opportunity to reinforce critical foundational skills”.

Kesalahan yang dilakukan siswa dalam menyederhanakan bentuk eksponen

dapat dilihat pada gambar berikut.

Gambar 2.1 Bentuk Kesalahan Siswa Materi eksponen.

Miskonsepsi pada pembelajaran matematika yang dialami oleh siswa

sangatlah penting diketahui oleh pendidik. Agar tujuan dalam proses

pembelajaran dapat tercapai. Disinilah tugas dari pendidik untuk mengetahui

apakah siswa yang mendapatkan nilai rendah disebabkan adanya miskonsepsi

materi matematika. Apabila salah satu faktor yang menyebabkan nilai siswa

rendah dikarenakan adanya miskonsepsi yang terjadi, maka pendidik dapat

mengatasi sesuai dengan tingkat kesalahan yang ada pada siswa dan juga

memberikan pembenaran sehingga pola pikir dari siswa sesuai dengan kaidah

ilmiah.

G. Kerangka Pikir

Miskonsepsi muncul ketika siswa tidak dapat menghubungkan

pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang ia miliki sebelumnya.

Sehingga miskonsepsi merupakan kesalahan yang paling fatal dibandingkan

dengan kesalahan yang lainnya. Hal ini dikarenakan apabila seseorang

melakukan suatu kesalahan, dengan sedikit peringatan ia dapat menyadari

kesalahan tersebut dan membenarkannya. Berbeda halnya dengan seseorang yang

mengalami miskonsepsi, ia cenderung membela dirinya ketika ia diberi

peringatan. Tes yang digunakan untuk mengetahui kesulitan belajar siswa yaitu

dengan menggunakan tes diagnostik (Setyaningtyas dkk, 2018).

Tes diagnostik digunakan untuk mendeteksi adanya miskonsepsi pada

siswa. Tes diagnostik diberikan kepada siswa ketika materi telah disampaikan.

Tes diagnostik dapat digunakan untuk melihat siswa yang paham materi, tidak

paham materi, tebakan beruntung , dan miskonsepsi. Dan apabila ditemukan

adanya miskonsepsi pada siswa maka miskonsepsi tersebut harus

dipertimbangkan kembali. Sehingga dapat ditemukan solusi yang dapat

diaplikasikan untuk menangani miskonsepsi tersebut. Berikut adalah kerangka

pikir dari penelitian ini.

Gambar 2.2 Kerangka Pikir

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Jenis dan Pendekatan Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan adalah kualitatif deskriptif. Sugiyono

(2017:363) menyatakan bahwa dalam penelitian kualitatif deskriptif penelitian

akan berisi kutipan-kutipan data untuk memberi gambaran penyajian laporan

tersebut. Data tersebut mungkin berasal dari naskah wawancara, catatan

lapangan, foto, video, dokumen pribadi, catatan, dan dokumen resmi lainnya.

Deskripsi dari penelitian ini berisi penjelasan mengenai jenis-jenis

miskonsepsi yang dialami oleh siswa pada materi eksponen serta penyebabnya.

B. Tempat dan Waktu Penelitian

Untuk memperoleh data tentang miskonsepsi materi eksponen, maka tempat

dan waktu penelitian dirinci sebagai berikut:

1. Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMAN 4 Makassar di Jl.Cakalang,

Makassar, Sulawesi Selatan.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada tanggal 7-21 Oktober 2019, semester ganjil

Tahun Ajaran 2019/2020.

C. Subjek Penelitian

Subjek penelitian adalah siswa kelas X IPA 1 SMAN 4 Makassar, dengan

jumlah siswa sebanyak 24 orang. Dipilihnya kelas X IPA 1 dengan

pertimbangan: (1) siswa pada kelas tersebut sudah mempelajari materi eksponen,

(2) terdapat siswa dalam kelas yang mengalami miskonsepsi, ini ditinjau melalui

tahap observasi. Observasi dilakukan dengan meminta pendapat dari guru mata

pelajaran matematika. Observasi ini berdasarkan pengalaman guru sebagai orang

terdekat siswa di sekolah dan paham tentang karakter juga pengetahuan siswa.

Siswa diberikan tes diagnostik pilihan ganda dengan alasan terbuka yang

disertai dengan CRI. Dimana pada tahap ini semua siswa kelas X IPA 1 SMAN 4

Makassar mengikuti pelaksanaan tes.

Selanjutnya dipilih 3 subjek mewakili masing-masing satu jenis miskonsepsi

(klasifikasional, korelasional,dan teoritikal). Pemilihan subjek berdasarkan hasil

tes semua siswa yang telah dikoreksi menggunakan pedoman hasil interpretasi

tes diagnostik pilihan ganda dan CRI.

Gambar 3.1 Skema Subjek Penelitian

Keterangan:

MKL : Miskonsepsi Klasifikasional

MKR : Miskonsepsi Korelasional

MTR : Miskonsepsi Teoritikal

: Urutan kegiatan

: Kegiatan siklis

: Pertanyaan

Ya

MTR MKL MKR

Pengelompokkan

Tes

Observasi

Apakah setiap kriteria telah

terisi subyek penelitian?

Dilanjutkan pengumpulan data dan

analisa data

Diambil 1 orang subyek setiap kriteria

D. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan untuk mengukur

fenomena alam maupun sosial yang diamati, secara spesifik fenomena ini disebut

variabel penelitian (Sugiono, 2017:390). Adapun instrument yang digunakan

adalah sebagai berikut:

1. Tes

Tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes diagnostik. Tes

diagnostik digunakan sebagai alat untuk mengumpulkan data yang diberikan

kepada siswa untuk mendapatkan jawaban dari pertanyaan secara tertulis.

Tes diagnostik yang digunakan berbentuk pilihan ganda dengan alasan

terbuka yang dikombinasikan dengan CRI (Certain of Response Index) . CRI

tersebut untuk mengukur tingkat keyakinan siswa terhadap jawaban yang

dituliskan. Hasil tes tersebut digunakan sebagai sumber data dalam

mengidentifikasi miskonsepsi yang dialami oleh siswa.

2. Wawancara

Wawancara yang digunakan adalah wawancara terstruktur dan tidak

terstruktur. Wawancara terstruktur adalah wawancara yang mana pedoman

wawancara sudah tersusun sebelumnya. Sedangkan wawancara tidak

terstruktur yang pewawancaranya menetapkan sendiri masalah dan berbagai

pertanyaan yang akan diajukan dengan tujuan dapat mencari jawaban

terhadap dugaan. Pada wawancara tidak terstruktur, pertanyaan tidak disusun

terlebih dahulu tetapi disesuaikan dengan keadaan dan ciri yang unik dari

responden (Sugiyono, 2017).

E. Fokus Penelitian

Penelitian ini difokuskan pada miskonsepsi yang dialami oleh siswa pada

materi eksponen serta penyebabnya. Identifikasi miskonsepsi dilakukan pada

kelas X IPA 1 SMAN 4 Makassar dengan menggunakan tes diagnostik. Dalam

menganalisis miskonsepsi akan dijelaskan deskripsi jenis-jenis miskonsepsi, juga

kemungkinan penyebab terjadinya miskonsepsi. Miskonsepsi yang dialami oleh

siswa pada materi eksponen dikelompokkan berdasakan indikator dari materi

eksponen yang telah dijelaskan pada bab II.

F. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data merupakan cara yang digunakan untuk

mengumpulkan data yang digunakan dalam penelitian. Teknik penelitian yang

digunakan sebagai berikut:

1) Observasi

Observasi dilakukan untuk mengamati secara langsung kondisi kelas saat

pembelajaran matematika sedang berlangsung. Observasi dilakukan kepada

guru mata pelajaran matematika dan siswa kelas X 1 IPA SMAN 4

Makassar ketika proses pembelajaran matematika berlangsung. Data yang

diperoleh dalam observasi dapat digunakan pada saat menganalisis

miskonsepsi.

2) Tes

Penyusunan soal tes berdasarkan indikator minskonsepsi pada materi

eksponen. Hasil tes untuk memilah siswa menjadi empat kategori yaitu siswa

yang paham materi, tidak paham materi, tebakan beruntung, dan

minskonsepsi.

Jumlah soal dalam tes sebanyak 15 butir soal. Dengan pembagian

masing-masing 5 soal untuk tiap jenis miskonsepsi, hal ini untuk

memudahkan peneliti membagi siswa yang terkategori minskonsepsi

klasifikasional, korelasional, dan teoritikal.

Jadi pada pelaksaan tes ini untuk memilah siswa yang mengalami

miskonsepsi, serta menentukan jenis miskonsepsi yang dialami siswa.

3) Wawancara

Wawancara dilakukan untuk medalami miskonsepsi siswa, juga

menggali penyebabnya. Dalam penelitian ini menggunakan wawancara

testruktur yang digabungkan dengan wawancara tidak terstuktur. Pertanyaan

wawancara terstruktur ditujukan untuk mendalami jenis dan penyebab

miskonsepsi. Dan pertanyaan wawancara tidak terstruktur sebagai

pertanyaan tambahan kepada siswa yang disesuaikan dengan jawaban siswa

serta kebutuhan peneliti.

Adapun jenis-jenis miskonsepsi pada penelitian yang dilakukan oleh

Ainiyah (2015) yang dikembangkan indikator-indikator miskonsepsi materi

eksponen, serta dikelompokkan berdasarkan jenis-jenis miskonsepsi dapat

dilihat dalam tabel sebagai berikut:

Tabel 3.1 Jenis-Jenis Miskonsepsi dan Indikator pada materi eksponen

No Jenis Miskonsepsi Indikator

1

Klasifikasional

a) Siswa salah dalam menentukan bilangan

pokok dan pangkat pada bilangan

berpangkat.

b) Siswa salah dalam menentukan sifat-

sifat dan aturan materi eksponen.

2

Korelasional

a) Kesalahan dalam menyederhanakan

bilangan berpangkat menggunakan

sifat-sifat bilangan berpangkat.

b) Kesalahan dalam menyerderhanakan

bilangan bentuk akar kebentuk bilangan

berpangkat.

3

Teoritikal

a) Kesalahan dalam mengoperasikan

berupa penjumlahan dan pengurangan

bilangan berpangkat.

b) Kesalahan dalam mengoperasikan

berupa perkalian dan pembagian

bilangan berpangkat.

4) Dokumentasi

Dokumentasi yang digunakan dalam penelitian yaitu soal tes diagnostik

pilihan ganda dengan alasan terbuka yang digunakan untuk menemukan

miskonsepsi pada tes. Tes diagnostik yang digunakan dalam penelitian

identifikasi miskonsepsi serta lembar jawab tes. Dokumentasi soal tes

digunakan untuk memperlihatkan secara jelas bentuk soal tes diagnostik.

Dokumentasi lembar jawab miskonsepsi digunakan untuk memperlihatkan

secara jelas letak miskonsepsi yang dialami oleh siswa pada materi

eskponen.

G. Uji Keabsahan Data

Uji keabsahan data pada penelitian ini adalah menggunakan

triangulasi. Triangulasi sebagai kombinasi berbagai metode yang dipakai untuk

mengkaji fenomena yang saling terkait dari sudut pandang dan perspektif yang

berbeda. Triangulasi meliputi empat hal, yaitu triangulasi metode, triangulasi

antar penliti, triangulasi sumber data, dan triangulasi teknik.

Dalam penelitian ini yang digunakan adalah triangulasi teknik yaitu

menguji kreadibilitas data dilakukan dengan cara mengecek data kepada sumber

yang sama dengan teknik yang berbeda. Misalnya data diperoleh dengan

wawancara, lalu dicek dengan observasi, dokumentasi atau kuesioner. Bila

dengan uji kreadibiltas data dengan tiga metode tersebut menghasilkan data yang

berbeda, maka peneliti melakukan diskusi lebih lanjut dengan sumber data yang

bersangkutan, untuk memastikan mana yang dianggap benar (Sugiyono.

2017:373)

H. Teknik Analisis Data

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif sehingga data

dianalisis secara nonstatistik. Menurut Sugiono (2017:401) analisis data dalam

penelitian kualitatif dilakukan dalam tiga tahap, diantarannya:

Gambar

Gambar 3.2 Skema Teknik Analisis Data.

1. Data Reduction (Reduksi Data)

Reduksi data adalah proses penggabungan dan penyeragaman segala data

yang diperoleh menjadi satu bentuk tulisan (script) yang akan dianalisis.

Dalam tahap reduksi ini kegiatan yang dilakukan sebagai berikut:

Reduksi Data

Memilah jawaban

siswa dari hasil

tes diagnostik

dikategorikan

(paham materi,

tidak paham

materi, tebakan

beruntung, dan

miskonsepsi).

Memilah hasil

wawancara dari

siswa yang

terkategori

mengalami

miskonsepsi.

Merangkum hasil

wawancara untuk

menganalisis

miskonsepsi dan

penyebab

miskonsepsi

siswa

Penyajian Data

Membandingkan data dari hasil tes, wawancara, dan hasil dokumentasi sehingga

dapat ditarik kesimpulan tentang deskripsi jenis miskonsepsi dan penyebab

miskonsepi siswa kelas X IPA SMAN 4 Makassar.

a. Memilah kesalahan siswa berdasarkan hasil tes diagnostik, yang mana

termasuk dalam miskonsepsi dan yang mana yang tidak miskonsepsi..

Jawaban yang tergolong miskonsepsi dipilih menurut variasi jawaban siswa.

Artinya, tidak semua jawaban miskonsepsi akan disajikan dan dianalisis,

namun dipilih jawaban miskonsepsi yang sesuai dengan indikator

miskonsepsi, sehingga dapat dilakukan analisis secara mendalam.

b. Memilah hasil wawancara yang sesuai dengan kebutuhan penelitian.

Yang mana data yang tidak perlu dapat direduksi. Setelah dilakukan

pemilihan jawaban yang termasuk miskonsepsi, diperoleh hasil tes

diagnostik dari siswa yang disajikan. Hasil tes diagnostik tersebut berasal

dari siswa. Selanjutnya dilakukan wawancara kepada siswa tersebut. Setelah

dilakukan wawancara kepada siswa, hasil wawancara akan dipilih kembali

mana saja yang menunjukkan adanya miskonsepsi. Setelah dilakukan

pemilihan hasil wawancara maka diperoleh siswa yang selanjutnya akan

dilakukan analisis secara mendalam.

c. Merangkum hasil wawancara yang telah dilakukan kepada siswa untuk

selanjutnya dilakukan analisis. Setelah dilakukan tahap reduksi yang telah

dijelaskan pada poin sebelumnya, diperoleh siswa yang selanjutnya

dilakukan analisis. Tahap reduksi yang selanjutnya adalah merangkum hasil

wawancara yang telah dilaksanakan. Hasil wawancara ini meliputi

wawancara yang menunjukkan adanya miskonsepsi pada siswa dan

wawancara penyebab miskonsepsi yang dialami oleh siswa. Hasil

wawancara siswa diperoleh beberapa butir soal yang menunjukkan letak

miskonsepsi yang dialami. Dari miskonsepsi yang dialami, selanjutnya

dilakukan wawancara penyebab miskonsepsi.

Dari kedua tahap wawancara tersebut selanjutnya dilakukan analisis

berdasarkan hasil tes diagnostik dan hasil wawancara.

2. Data Display (Penyajian Data)

Sugiyono (2017) menyatakan bahwa setelah data direduksi, maka

langkah selanjutnya adalah penyajian data. Dalam penelitian kualitatif,

penyajian data bisa dilakukan dalam bentuk uraian singkat, bagan, hubungan

antar kategori, flowchart dan sejenisnya. Dengan penyajian data, maka akan

memudahkan untuk memahami apa yang terjadi, melanjutkan kerja selanjutnya

berdasarkan apa yang telah dipahami tersebut. Penyajian data dalam penelitian

meliputi:

a. Menyajikan hasil tes diagnostik dari siswa yang termasuk miskonsepsi. Hasil

tes diagnostik yang telah direduksi disajikan dalam bentuk tabel. Hasil tes

diagnostik pilihan ganda dengan alasan terbuka disajikan dengan

menunjukkan soal mana saja yang termasuk jawaban paham, miskonsepsi,

tidak paham, dan tebakan beruntung. Jumlah siswa yang termasuk dalam

subjek wawancara juga disajikan dalam bentuk tabel.

b. Menyajikan hasil wawancara yang telah direkam dan telah disalin dalam

bentuk tulisan. Kegiatan wawancara yang meliputi wawancara miskonsepsi

dan penyebab miskonsepsi disajikan dalam analisis pada setiap soal.

Miskonsepsi yang diketahui melalui hasil tes diagnostik akan diperkuat

dengan adanya hasil wawancara yang dilakukan. Hasil wawancara yang

disajikan menunjukkan letak miskonsepsi yang terjadi dan penyebab

miskonsepsi tersebut.

c. Menyajikan hasil dokumentasi termasuk soal dan lembar jawab siswa. Lembar

jawab hasil diagnostik disajikan untuk dapat diketahui jawaban-jawaban

siswa yang termasuk kategori paham, miskonsepsi dan tidak paham.

Dokumentasi berupa foto kegiatan penelitian disajikan untuk menjadi bukti

penelitian yang telah dilakukan.

3. Conclusion Drawing atau Verification (Penarikan Kesimpulan).

Sugiono (2017) berpendapat bahwa verifikasi merupakan sebagian dari

suatu kegiatan konfigurasi yang utuh sehingga mampu menjawab pertanyaan

penelitian dan tujuan penelitian. Kesimpulan awal yang dikemukakan masih

bersifat sementara, dan akan berubah bila tidak ditemukan bukti-bukti kuat

yang mendukung pada tahap pengumpulan data berikutnya. Akan tetapi,

apabila kesimpulan dikemukakan pada tahap awal, didukung oleh bukti-bukti

yang valid dan konsisten saat peneliti kembali ke lapangan mengumpulkan

data, maka kesimpulan yang dikemukakan merupakan kesimpulan yang

kredibel.

Bertolak dari pengertian tersebut, penarikan kesimpulan dalam

penelitian ini akan dilakukan dengan membandingkan ketiga data yang

diperoleh, yaitu data dari tes diagnostik, wawancara, dan dokumentasi. Hasil tes

diagnostik akan diperkuat dengan data wawancara, dan dokumentasi. Sehingga

dapat ditarik kesimpulan tentang gambaran dan penyebab miskonsepsi yang

dialami oleh siswa.

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data Penelitian

Penelitian dengan judul “Analisis Miskonsepsi Materi Eksponen Pada

Siswa Kelas X IPA SMAN 4 Makassar”. Instrument yang digunakan dalam

mengukur miskonsepsi siswa adalah tes diagnostik dengan alasan terbuka dan

wawancara terstruktur dan tidak terstruktur. Data yang diperoleh dianalisa

untuk mendeskripsikan miskonsepsi yang dialami oleh siswa.

Berdasarkan metode penelitian yang ditulis pada Bab III, dipilih

masing-masing seorang subjek yang mengalami miskonsepsi klasifikasional,

miskonsespsi korelasional, miskonsepsi teoritikal. Pemilihan subjek

berdasarkan subjek yang mengalami salah satu jenis miskonsepsi yang paling

dominan.

B. Hasil Pemilihan Subjek

Kegiatan pengambilan data tes dan wawancara dilakukan pada tanggal

7 November 2019 sampai tanggal 21 Oktober 2019 di SMAN 4 Makassar

pada kelas X IPA 1. Pelaksaan tes diikuti oleh 24 siswa. Sedangkan pada

tahap wawancara dipilih 3 siswa yang mewakili tiap jenis miskonsepsi.

Adapun daftar siswa kelas X IPA 1 yang mengalami miskonsespsi dalam

penelitian ini disajikan dalam tabel berikut:

Tabel 4.1 Daftar Skor Hasil Kerja Siswa Kelas X IPA 1 SMAN 4 Makassar

No. Kode Subjek Nomor Soal Minkonsepsi

Klasifikasional Korelasional Teoritikal

1 S1 - 13 12

2 S2 2 - -

3 S3 7 4 9

4 S4 7 - -

5 S5 - 4, 5, 6 -

6 S6 2 6 12

7 S7 - - -

8 S8 - 5 -

9 S9 2 - -

10 S10 - - -

11 S11 2 - -

12 S12 - 6 -

13 S13 - - -

14 S14 - 4 -

15 S15 2 - 8

16 S16 - 4, 6 -

17 S17 - - -

18 S18 3 4, 6 8

19 S19 - 4, 5 -

20 S20 - 6 -

21 S21 - 4. 6 8

22 S22 - 4, 6, 11 7

23 S23 - - 8

24 S24 - 4 -

Jumlah 8 14 8

(Sumber: Hasil Tes Diagnostik Siswa)

Berdasarkan hasil lembar kerja siswa yang dipaparkan pada tabel 4.1,

maka siswa dikelompokkan jenis miskonsepsinya berdasarkan indikator

miskonsepsi pada materi eksponen yang telah dijelaskan pada Bab III.

Pada tabel tersebut dapat dilihat 8 siswa mengalami miskonsepsi

klasifikasional dari total 24 siswa. Dan terdapat 14 siswa mengalami miskonsepsi

korelasional dari total 24 siswa. Juga terdapat 8 siswa yang mengalami

miskonsepsi teoritikal dari total 24 siswa. Sedangkan terdapat 4 siswa yang tidak

mengalami miskonsepsi sama sekali.

Tiap jenis miskonsepsi mewakili satu subjek, dimana subjek yang terpilih

adalah subjek yang paling dominan mengalami salah satu jenis miskonsepsi

diantara semua siswa. Siswa yang menjadi subjek penelitian terpilih disajikan

dalam tabel berikut ini.

Tabel 4.2 Subjek Penelitian Terpilih

No. Jenis Miskonsepsi Kode Subjek

1 Miskonsepsi Klasifikasional (MKL) S2

2 Miskonsepsi Korelasional (MKR)

S5

3 Miskonsepsi Teoritikal (MTR)

S15

Subjek yang terpilih sebagaimana yang tergambar pada tabel 4.2

dikelompokan dalam tiga kategori yaitu, Miskonsepsi Klasifikasional dengan

subjek S2 sebagai subjek yang terpilih. Karena subjek S2 yang paling tinggi

miskonsepsi klasifikasionalnya. Adapun jika soal miskonsepsi antar subjek

jumlahnya sama maka dipilih subjek yang jawabannya sesuai dengan intruksi

yang diberikan pada saat tes. Miskonsepsi Korelasional dengan subjek S5

sebagai subjek terpilih. Karena subjek S5 yang paling tinggi miskonsepsi

korelasioalnya. Dan Miskonsepsi Teoritikal dengan subjek S15 sebagai subjek

terpilih. Karena subjek S15 yang paling dominan miskonsepsi teoritikalnya. .

Adapun jika soal miskonsepsi antar subjek jumlahnya sama maka dipilih subjek

yang jawabannya sesuai dengan intruksi yang diberikan pada saat tes.

C. Analisis Data

Dalam memudahkan menganalisis data penelitian, petikan jawaban

subjek diberi kode dengan acuan kode petikan jawaban subjek dalam transkrip

wawancara. Untuk petikan pewawancara diberi kode P. Selanjutnya masing-

masing dialog 1 digit setelahnya merupakan kode nomor soal yang dibahas.

Sedangkan 2 digit nomor selanjutnya menyatakan urutan pertanyaan. Sebagai

contoh untuk pewawancara “P1-03” berarti kode petikan soal nomor satu dan

pertanyaan ketiga.

Begitupun dengan jawaban subjek. Kode petikan jawaban subjek

terdiri atas 6 (enam) digit diawali dengan huruf “SKL”, “SKR”, dan “STR”

yang menyatakan Subjek Miskonsepsi Klasifikasional (SKL), Subjek

Miskonsepsi Korelasional (SKR), dan Subjek Miskonsepsi Teoritikal (STR).

Kemudian diikuti oleh 1 digit yang menyatakan kode nomor soal. Selanjutnya

2 digit terakhir menyatakan urutan petikan jawaban pada setiap pertanyaan.

Sebagai contoh, petikan jawaban “STR1-03” menyatakan petikan jawaban

subjek miskonsepsi teoritikal soal nomor 1 dengan pernyataan urutan ke 3.

1. Deskripsi Data Kategori Miskonsepsi Klasifikasional (subjek S2)

Subjek S2 mengalami miskonsepsi klasifikasional pada soal nomor 2.

Deskripsinya sebagai berikut.

a. Paparan data tes dan wawancara S2 SKL2

Subjek S2 menyelesaikan soal tes diagnostik pilihan ganda dengan

alasan terbuka sebagai berikut:

Gambar 4.1 Lembar Jawaban S2

Dapat diketahui subjek S2 memilih jawaban d yang bernilai salah,

dengan alasan seperti pada gambar, dimana jawaban alasan yang

dipaparkan pun bernilai salah. Dan tingkat keyakinan yang dipilih tinggi

yaitu yakin.

Berdasarkan tabel interpretasi tes diagnostik subjek S2 mendapat

skor 0-3. Untuk jawaban mendapatkan skor 0, karena jawaban tersebut

bernilai salah. Tingkat keyakinan mendapat skor 3, karena S2 memilih

pilihan yakin. Dan tampak sangat jelas dari alasan yang dipaparkan

subjek tidak sesuai dengan konsep eksponen.

Maka jawaban S2 termasuk kelompok miskonsepsi. Berdasarkan

indikator jenis-jenis miskonsepsi pada materi eksponen, S2 terkategori

dalam miskonsepsi klasifikasional.

1) Wawancara Pertama

Untuk memperdalam miskonsepsi yang dialami S2. Petikan

wawancaranya sebagai berikut.

Kode Penjelasan

P2_01 Kemarin soal nomor 2 adek pilih apa?

SKL2_01 Yang d kak

P2_02 Apa adek yakin sama jawaban yang dipilih?

SKL2_02 Yakin kak

P2_03 Bagaimana adek bisa mendapat jawaban d itu?

SKL2_03 Karena kalau bentuknya seperti yang disoal nomor 2,

angka didalam kurung dikali dengan pangkatnya kak.

Setelah dikali lalu disederhanakan. Terus didapat

jawaban ½ itu.

P2_04 Oh jadi *

+

bentuk sederhananya ½ ? Kamu yakin?

SKL2_04 Iya yakin kak

Berdasarkan hasil wawancara yang telah dilakukan pada

pertanyaan pertama (P2_01) S2 menyebutkan jawaban yang salah. Pada

pertanyaan kedua (P2_02) S2 menyatakan yakin dengan jawabannya. Dan

Pertanyaan ketiga (P2_03) S2 menyebutkan cara menyederhakan bilangan

berpangkat yang bentuknya pecahan, dan subjek S2 meyakini bahwa cara

menyederhanakan bilangan berpangkat adalah mengalikan bilangan yang

berada didalam kurung dengan pangkat luar tanda kurung.

2) Wawancara Penyebab Miskonsepsi

Kode Penjelasan

P2_01 Kamu dapat dari mana penjelasan cara menyelesaikan soal

nomor 2 seperti ini ?(sambil menunjuk lembar jawaban siswa)

SKL2_01 Dari penjelasan guru kak

P2_02 Kamu yakin gurunya kasih cara penyelesaian seperti itu?

SKL2_02 Yakin kak

P2_03 Kalau pulang kerumah adek mengulang pelajaran atau materi

yang sebelumnya dipelajari disekolah?

SKL2_03 Iya kak, karena kalau dirumah orang tua memang dikasih les. Jadi

saya selalu belajar sama guru privat.

P2_04 Kalau guru matematika menjelaskan adek paham tidak ?

SKL2_04 Paham kak

P2_05 Kalau ibu menjelaskan adek perhatikan dengan serius sampai

akhir pembelajaran?

SKL2_05 Tidak kak, kalau pertengahan pelajaran biasa mulai bosan kak

P2_06 Pernah tidak dapat kendala ketika belajar materi eksponen?

SKL2_06 Iya kak

P2_07 Kendala seperti apa itu dek

SKL2_07 Biasanya penjelasan yang dikasih sama ibu banyak simbol kak.

dan saya tidak semua simbol itu saya pahami

P2_08 Terus adek bertanya ke gurunya?

SKL2_08 Tidak kak

P2_09 Kenapa tidak bertanya?

SKL2_09 Soalnya saya tidak berani kak (tersenyum)

Berdasarkan hasil wawancara yang telah dilakukan, pada

pertanyaan pertama (P2_01) subjek S2 menyebutkan cara penyelesaian

yang ia tuliskan berdasarkan penjelasan gurunya. Pada pertanyaan kedua

(P2_02) subjek S2 merasa yakin dengan pemahamannya. Pertanyaan

ketiga (P2_03) subjek S2 menjawab sering belajar, karena ada

pengawasan dari orangtuanya.

Pada pertanyaan ketujuh (P2_07) subjek S2 menyebutkan salah

satu kendala yang dialami adalah ada simbol yang tidak dipahami.

Pertanyaan kedelapan (P2_08) subjek S2 segan untuk bertanya dengan

guru ketika bingung dengan materi yang dijelaskan. Bahkan

kebingungan itu dibiarkan saja oleh subjek S2, tidak berusaha mencari

solusi dari kebingungannya.

2. Deskripsi Data Kategori Miskonsepsi Korelasional (subjek S5)

Subjek S5 mengalami miskonsepsi korelasional pada soal nomor

4, 5, dan 6. Analisa jawaban subjek S5 ini yang dipaparkan soal nomor 4

dan 5. Pemaparan soal nomor 6 diwakili soal nomor 5, karena keduanya

memilki indikator yang sama. Deskripsinya sebagai berikut.

a. Paparan data tes dan wawancara S5 SKR4

Subjek S5 menyelesaikan soal tes diagnostik pilihan ganda dengan

alasan terbuka sebagai berikut

Gambar 4.2 Lembar Jawaban S5.4

Dapat diketahui dari subjek S5 memilih jawaban d yang bernilai

salah, dengan alasan seperti pada gambar, dimana alasan yang

dipaparkan salah. Tingkat keyakinan yang dipilih tinggi yaitu yakin.

Berdasarkan tabel interpretasi tabel diagnostik subjek S5

mendapat skor 0-3. Untuk jawaban mendapatkan skor 0, karena jawaban

tersebut bernilai salah. Tingkat keyakinan mendapat skor 3, karena

subjek S5 memilih pilihan yakin. Dan tampak sangat jelas dari alasan

yang dipaparkan subjek S5 tidak sesuai dengan konsep eksponen.

Maka dari jawaban S5 termasuk kelompok miskonsepsi.

Berdasarkan indikator jenis miskonsepsi pada materi eksponen, subjek

S5 terkategori mengalami miskonsepsi korelasional.

1) Wawancara Miskonsepsi

Untuk memperdalam miskonsepsi yang dialami subjek S5. Petikan

wawancaranya sebagai berikut.

Kode Penjelasan

P4_01 Adek pilih jawaban yang mana pada soal nomor 4 kemarin?

SKR4_01 d kak

P4_02 yakin sama dipilihan d itu dek?

SKR4_02 Yakin kak.

P4_03 adek bisa jelaskan kenapa hasilnya bisa dapat 6?

SKR4_03 Karena itu hasil penyelesaian saya kak (sambil menunjuk lembar

jawabannya). Kan √

, angka 4 lalu diakarkan jadi √ .

terus √ dikali sama angka 3 (sambil menunjuk angka 3 pada

√

) . √ kan hasilnya 2, jadi hasilnya 2 X 3=6

P4_04 Adek yakin begitu langkah penyelesaiannya?

SKR4_04 Yakin kak

Berdasarkan hasil wawancara yang telah dilakukan, pada

pertanyaan pertama (P4_01) subjek S5 menyebutkan jawaban serta

alasan yang salah. Pada pertanyaan kedua (P4_02) subjek S5

menyatakan yakin dengan alasannya. Dan Pertanyaan ketiga (P4_03) S5

menjawab penyelesai pertama √

. Lalu subjek S5 melanjutkan

dengan menyebukan angka 4 yang didapatkan pada peneyelesaian

pertama masih diubah ke bentuk lain yaitu √ . Subjek S5 juga berpikir

bahwa angka 3 pada √

harus dikalikan dengan √ ( √ ). Karena

√ maka hasil akhirnya . Pada pertanyaan keempat S5

merasa yakin dengan pemahamannya.

2) Wawancara Penyebab Miskonsepsi

Kode Penjelasan

P4_01 Memangnya penyelesaian soal nomor 4 seperti ini ya

dek?(menunnjuk lembara jawaban S5)

SKR4_01 Seingat saya seperti itu kak, dari penjelasan ibu

P4_02 Adek sering mengulang pelajaran kalau dirumah?

SKR4_02 Jarang kak, biasanya belajar kalau mau ulangan kak.

P4_03 Tapi kalau guru matematika menjelaskan materi adek

pahamkan, kayak paham dengan bahasa yang disampaikan

ibu?

SKR4_03 Paham kak, cara menjelaskannya ibu mudah dimengerti

kak.

P4_04 Kalau dalam belajar eksponen biasa dapat kendala, kayak

misalnya ada pokok bahasan yang tidak dipahami?

SKR4_04 Iya kak.

P4_05 Bisa adek paparkan contoh kendala itu?

SKR4_05 Kayak menggunakan rumus kak. Kalau ibu menjelaskan

contoh soal saya paham kak. tapi biasanya bingung kalau

sudah dikasih soal yang lain.

Berdasarkan hasil wawancara yang telah dilakukan, pada

pertanyaan pertama (P4_01) subjek S5 menyebutkan penyelesaian

yang ia tulis berdasarkan apa yang subjek ingat dari penjelasan guru.

Pada pertanyaan kedua (P4_02) bahwa subjek S5 jarang mengulang

pelajaran di rumah, belajar jika menjelang ujian.

Pada pertanyaan ketiga (P4_03) subjek S5 mengemukakan

bahwa penjelasan dari guru mata pelajaran cukup jelas. Pada

pertanyaan keempat (P4_04) Subjek S5 mengemukakan bahwa ia

biasa kesulitan mengerjakan jika soal yang diberikan tidak sama persis

seperti contoh. Subjek kesulitan menggunakan rumus jika soalnya

sudah banyak variasi.

b. Paparan data tes dan wawancara S5 SKR5

Subjek S5 menyelesaikan soal tes diagnostik pilihan ganda

dengan alasan terbuka sebagai berikut.

Gambar 4.3 Lembar Jawaban S5

Dapat diketahui dari S5 memilih jawaban d yang bernilai salah,

dengan alasan seperti pada gambar, dimana alasan yang dipaparkan

salah. Tingkat keyakinan yang dipilih tinggi yaitu sangat yakin.

Berdasarkan tabel interpretasi tes diagnostik S5 mendapat skor 0-

4. Untuk jawaban mendapatkan skor 0, karena jawaban tersebut bernilai

salah. Tingkat keyakinan mendapat skor 4, karena S5 memilih pilihan

sangat yakin. Dan tampak sangat jelas dari alasan yang dipaparkan S5

tidak sesuai dengan konsep eksponen.

Maka jawaban S5 termasuk kelompok miskonsepsi. Berdasarkan

indikator jenis miskonsepsi pada materi eksponen, S5 terkategori

mengalami miskonsepsi korelasional.

1) Wawancara Miskonsepsi

Untuk memperdalam miskonsepsi yang dialami S5. Petikan

wawancaranya sebagai berikut.

Kode Penjelasan

P5_01 Adek pilih apa yang soal nomor 5 kemarin?

SKR5_01 d kak?

P5_02 yakin sama dipilihannya?

SKR5_02 Yakin kak.

P5_03 Kenapa adek yakin dengan pilihan d?

SKR5_03 Dari hasil hitunganku kak. itu sesuai sama yang diajar

sama ibu guru. Saya ingat ibu bilang kalau bentuknya

seperti ini (sambil menunjuk soal nomor 5) maka

kalikan saja dengan lawannya.

P5_04 Adek bisa jelaskan apa yang dimaksud ‘lawannya’?

SKR5_04 Misalnya kak

√ maka lawannya itu √ jadi

yang berlawanan itu tandanya kak.

P5_05 Oh begitu ya dek, adek yakin dengan cara

peneyelesaian yang telah dituliskan?

SKR5_05 Yakin kak, karena begitu memang yang saya dapat

kak.

P5_06 Terus jawaban akhirnya kenapa pilih d bukan c,

pilihannya kan hampir sama, hanya beda tanda

operasi, yang satu punya tanda penjumlahan yang

satunya lagi tidak?

SKR5_06 Angka 5 sama √ memang dikali kak.

P5_07 Bukannya penyelesaian sebelumnya ada tanda

penjumlahan?

SKR5_07 Iya kak, karena pada saat dicakar (penyelesaian)

tanda penjulahannya berubah, karena dibagian itu

(menunjuk hasil akhir jawabannya) harus dikali.

Berdasarkan hasil wawancara yang telah dilakukan pada

pertanyaan pertama (P5_01) subjek S5 menyebutkan jawaban serta alasan

yang salah. Pada pertanyaan kedua (P5_02) subjek S5 menyatakan yakin

dengan alasannya. Dan Pertanyaan keenam (P5_06) subjek S5

menyebutkan pengerjaan soal

√

√

√

√

√

, yang mana

hasil akhir dari jawaban tanda penjumlahannya hilang, menurut subjek S5

diganti menjadi tanda perkalian.

2) Wawancara Penyebab Miskonsepsi

Kode Penjelasan

P5_01 Adek sering belajar atau mengulang pelajaran atau buka

catatan kalau dirumah?

SKR5_02 Jarang kak, biasanya belajar kalau mau ulangan kak.

P5_03 Tapi kalau guru matematika menjelaskan materi adek

pahamkan, kayak paham dengan bahasa yang disampaikan

ibu?

SKR5_03 Paham kak, cara menjelaskannya ibu mudah dimengerti

kak.

P5_04 Kalau dalam belajar eksponen biasa dapat kendala, kayak

misalnya ada pokok bahasan yang tidak dipahami?

SKR5_04 Iya kak.

P5_05 Bisa adek paparkan contoh kendala itu?

SKR_05 Kayak menggunakan rumus kak. biasanya itu kalau ibu

menjelaskan contoh soal saya paham kak. tapi biasanya

bingung kalau sudah dikasih soal yang lain.

P5_06 Lalu adek bertanya sama gurunya?

SKR_06 Jarang kak.

P5_07 Kenapa?

SKR_07 Saya jarang bertanya sama ibu. Biasanya bertanya saja

sama teman kak.

P5_08 Teman dekat atau teman yang menurut adek cukup pintar

dikelas?

SKR_08 Lebih sering ke teman dekat sih kak (sambil tersenyum)

P5_09 Baiklah

Berdasarkan jawaban subjek pada pertanyaan keenam (P5_06)

bahwa ia jarang bertanya kepada guru mata pelajaran matematika ketika

ada yang tidak dipahami dalam pembelajaran. Subjek lebih memilih

bertanya dengan teman dekatnya.

3. Deskripsi Data Kategori Miskonsepsi Teoritikal (subjek S15)

Subjek S15 mengalami miskonsepsi korelasional pada soal

nomor 8. Deskripsinya sebagai berikut:

a. Paparan data dan wawancara S15 STR8

Gambar 4.4 Jawaban Subjek S15

Dapat diketahui dari gambar 4.4 subjek S15 memilih jawaban d,

dengan alasan seperti pada gambar, dimana alasan yang dipaparkan oleh

subjek S15 bernilai salah. Dan tingkat keyakinan yang dipilih adalah

tinggi yaitu yakin.

Berdasarkan tabel interpretasi tabel diagnostik subjek S15 memiliki

skor 0-3. Untuk jawaban mendapatkan skor 0 karena alasan dari

jawaban tersebut bernilai salah. Tingkat keyakinan mendapat skor 3

karena subjek S15 memilih pilihan yakin.

Dan tampak sangat jelas dari alasan yang dipaparkan subjek S15

tidak sesuai dengan konsep eksponen. Maka berdasarkan jawaban

subjek S15 termasuk kelompok miskonsepsi.

1) Wawancara Miskonsepsi

Untuk memperdalam miskonsepsi yang dialami subjek S15. Petikan

wawancaranya sebagai berikut.

Kode Penjelasan

P8_01 Waktu kerja soal kemarin untuk nomor 8 pilih jawaban

yang mana dek?

STR8_01 D kak.

P8_02 Yakin dengan jawaban d itu?

STR8_02 Yakin kak

P8_03 Kalau alasan yang adek tuliskan adek dapat dari mana?

STR8_03 Dari hasil perhitungan ku kak.

P8_04 Adek yakin sama hasil perhitungannya?

STR8_04 Yakin kak.

P8_05 Bisa adek jelaskan kenapa hasilnya 1,25?

STR8_05 Semuanya disederhanakan kak, √

kalau diuraikan

menjadi 0,5, karena .

√ , karena maka bentuknya dapat diubah

menjadi

√ jika disederhanakan lagi menjadi

karena

maka hasil akhirnya 2 kak

Untuk tinggal dikali saja kak ,

setelah itu jumlah semuanya hasilnya kak

P8_06 Adek coba perhatikan langkah paling terakhir yang

penjumlahan (menunjuk lembar hawaban subjek),coba

adek jumlah ulang?

STR8_06 Hasilnya 2,75 kak

P8_07 Dipilihan tidak ada jawaban 2,75, ada yang salah dari

penyelesaian?

STR8_07 Saya rasa tidak ada yang salah kak

Berdasarkan hasil wawancara yang telah dilakukan pada

pertanyaan pertama (P8_01) subjek S15 menyebutkan alasan jawaban

yang salah. Pada pertanyaan kedua (P8_02) subjek S15 menyatakan

yakin dengan alasannya. Dan Pertanyaan kelima (P8_05) subjek S15

menyebutkan bahwa

√ , karena dapat diubah menjadi

√

disederhanakan menjadi

, karena

maka hasil akhirnya 2.

2) .Wawancara Penyebab Miskonsespi

Kode Penjelasan

P8_08 Menurut adek sudah benar

√ kalau disederhanakan

menjadi hasilnya 2 saja ?

STR8_08 Iya kak, seingat saya begitu.

P8_09 Kamu tahu darimana cara penyelesaian yang seperti itu?

STR8_09 Dari penjelasan guru kak, kalau kerja tugas juga begitu

cara penyelesaiannya.

P8_10 Adek sering mengulang pelajaran dirumah?

STR8_10 Jarang kak, biasanya buka buku kalau ada tugas.

P8_11 tapi kalau guru matematika menjelaskan materi adek

paham tidak?

STR8_11 Paham kak.

P8_12 Kalau belajar, adek biasa dapat kesulitan?

STR8_12 Iya kak

P8_13 Kesulitan apa?

STR8_13 Susah mengerjakan kalau dikasih soal?

P8_14 Kenapa?

STR8_14 Biasanya karena tidak hapal rumus kak, juga kalau dikasih

materi hari ini, pertemuan pekan depan biasanya lupa kak.

P8_15 Adek sering kerja contoh soal kalau ada waktu senggang?

STR8_15 Malas kak (tersenyum)

P8_16 Tapi kalau pertemuan selanjutnya adek bertanya tidak

sama guru terkait materi pekan lalu yang adek lupa?

STR8_16 Tidak kak

P8_17 Kenapa

STR8_17 Malu-malu saya kak

Berdasarkan hasil wawancara yang telah dilakukan, pada

pertanyaan pertama (P8_08) subjek S15 menyebutkan bahwa ia yakin

√ jika disederhanakan menjadi

. Pada pertanyaan kedua (P8_09)

penyelesaian yang subjek S5 paparkan berdasarkan penjelasan guru.

Pertanyaan ketiga (P8_10) subjek S15 mengungkapkan jarang

mengulang pelajaran ketika di rumah, biasanya baru belajar ketika ada

tugas. Pada pertanyaan keempat (P8_11) subjek S15 mengemukakan

bahwa penjelasan dari guru cukup jelas. Pada pertanyaan kedelapan

(P8_15) subjek S15 jarang mengerjakan contoh soal, sehingga pada

pertemuan selanjutnya subjek S15 lupa dengan materi yang dipelajari

sebelumnya. Pertanyaan kesembilan (P8_16) subjek S15 malu bertanya

pada guru mata pelajaran.

D. Pembahasan

1. Gambaran Deskriptif Miskonsepsi Siswa

a. Paparan Miskonsepsi Klasifikasional (subjek S2)

Berdasarkan data hasil analisis tes tertulis dan wawancara, dapat

dipaparkan bahwa subjek S2 mengalami miskonsepsi dalam memahami

konsep menentukan sifat-sifat dan aturan eksponen. Miskonsepsi ini

terjadi karena subjek S2 menganggap bahwa dalam menyelesaikan soal

yang berpangkat bentuk pecahan adalah dengan mengalikan antara

bilangan pokok dengan pangkatnya. Padahal soal bentuk (

)

(Puspita. 2011).

Jenis miskonsepsi yang dialami oleh subjek S2 adalah miskonsepsi

klasifikasional. Karena subjek S2 memenuhi salah satu indikator

miskonsepsi klasifikasional yaitu subjek salah dalam menentukan sifat-

sifat dan aturan materi eksponen.

b. Paparan Miskonsepsi Korelasional (subjek S5)

Berdasarkan data hasil analisis tes tertulis dan wawancara, dapat

disimpulkan bahwa S5 mengalami miskonsepsi. Karena pada soal

nomor 4, subjek S5 beranggapan pada langkah pertama yaitu √

belum selesai. Subjek S5 melanjutkan penyelesaian, subjek S5

menyebukan angka 4 yang didapatkan pada peneyelesaian pertama

masih diubah ke bentuk lain yaitu √ . Subjek S5 juga berpikir bahwa

angka 3 pada √

harus dikalikan dengan √ jadi hasilnya ( √ ).

Karena √ maka hasil akhirnya .

Sedangkan pada soal nomor 5 subjek S5 beranggapan pengerjaan

soal

√

√

√

√

√

, yang mana hasil akhir dari jawaban

tanda penjumlahannya hilang, menurut subjek S5 diganti menjadi tanda

perkalian. Dan subjek S5 merasa sangat yakin dengan pemahamannya

tersebut

Miskonsepsi yang dialami oleh S5 adalah miskonsepsi korelasional,

hal ini dikarenakan S5 memenuhi beberapa indikator miskonsepsi

korelasional, yaitu salah dalam menyelesaikan bilangan berpangkat

dengan menggunakan sifat-sifat eksponen dan salah dalam

menyederhanakan bilangan bentuk akar ke bentuk bilangan berpangkat.

c. Paparan Miskonsepsi Teoritikal (subjek S15)

Berdasrkan data hasil analisis tes tertulis dan wawancara, dapat

disimpulkan bahwa subjek S15 mengalami miskonsepsi dalam

menjumlahkan dan mengurangkan bilang berpangkat. Miskonsepsi ini

terjadi karena subjek S15 menganggap bahwa

√

.

Padahal pemaparan subjek S15 bertentangan dengan sifat-sifat eksponen

yaitu

.

Jenis miskonsepsi yang dialami oleh subjek S15 adalah

miskonsepsi teoritikal. Karena subjek S15 masuk dalam salah satu

indikator miskonsepsi teoritikal yaitu kesalahan dalam mengoperasikan

berupa penjumlahan dan pengurangan bilangan berpangkat .

2. Penyebab Miskonsepsi

a. Paparan Penyebab Miskonsepsi Klasifikasional (subjek S2)

Berdasarkkan hasil wawancara, penyebab miskonsepsi pada

subjek S2 karena subjek langsung mengalikan bilangan pokok dengan

pangkatnya. Dalam pembelajaran subjek S2 mengatakan banyak

menemui simbol, dan tidak semua simbol itu dipahaminya. Subjek S2

tidak berani bertanya ke guru mata pelajaran.

Hal ini sejalan dengan peneltian Zulifah (2018) bahwa

penyebab miskonsepsi korelasional salah satunya adalah kebiasaan

subjek yang membangun konsep pengetahuannya hanya dengan

melihat dari gambar (simbol) yang disajikan dalam permasalahan

menjadi penyebab subjek mengalami kesalahan.

b. Paparan Penyebab Miskonsepsi Korelasional (subjek S5)

Berdasarkkan hasil wawancara, penyebab miskonsepsi subjek

S5, karena kurangnya mengulangi pelajaran dirumah. Subjek S5 juga

memaparkan bahwa ia paham ketika guru memaparkan contoh soal,

tapi ketika bentuk soalnya sudah beganti, maka subjek S5 bingung

menyelesaiankannya.

c. Paparan Penyebab Miskonsepsi Teoritikal (subjek S15)

Penyebab miskonsepsi pada subjek S15 karena jarang berlatih

mengerjakan contoh soal ketika diluar jam pelajaran matematika.

Keadaan ini mengakibatkan subjek mudah lupa materi. Ketika sudah

lupa materi S15 malu untuk bertanya kepada guru.

Hal ini sejalan dengan penelitian Zulifah (2018) yang

mengungkapkan bahwa salah satu faktor miskonsepsi teoritikal,

karena kurangnya latihan dalam mengerjakan soal, menjadikan siswa

kurang memiliki kemampuan dalam menyelesaikan soal. Sehingga

ketika subjek menemukan masalah baru yang belum pernah dikerjakan

subjek membuat cara sendiri dalam menyelesaikan masalah dengan

menggunakan langkah yang salah.

BAB V

SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan data hadil tes dan wawancara yang telah analisis, maka dapat

disimpulkan sebagai berikut:

1. Pengklasifikasian indikator materi eksponen berdasrkan jenis miskonsepsi

yang dialami oleh siswa:

a) Miskonsepsi Klasifikasional

1) sifat-sifat dan aturan materi eksponen.

b) Miskonsepsi Korelasional

1) Menyederhanakan bilangan berpangkat dengan menggunakan

sifat-sifat dan aturan bilangan berpangkat.

c) Miskonsepsi Teoritikal

1) Mengoperasikan berupa penjumlahan dan pengurangan bilangan

berpangkat

2. Penyebab miskonsepsi antara lain:

a) Pengaruh Internal:

1) Kurangnya latihan soal yang dilakukan siswa.

2) Kurang banyak membaca dan memahami maksud dari setiap

rumus.

3) Kurangnya motivasi belajar.

4) Siswa terlalu bergantung dengan tugas yang diberikan oleh guru,

sehingga ketika tugas tidak diberikan, siswa merasa malas dalam

belajar.

b) Pengaruh Eksternal:

1) Kurangnya komunikasi intens dengan siswa

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian tersebut ada beberapa saran sebagai

berikut:

1. Bagi guru

a) Guru hendaknya lebih memperhatikan konsepsi awal siswa ketika

akan memberikan materi baru pada siswa. Misalnya dengan

memberikan pretest.

b) Guru hendaknya menekankan konsep dalam materi dan

menjelaskan konsep-konsep berkaitan yang ada dan berkaitan

dengan materi.

c) Guru harus memperhatikan miskonsepsi yang dialami oleh siswa

dan mengetahui letak serta penyebab miskonsepsi.

d) Guru sebaiknya memberikan penanganan terhadap miskonsepsi

yang dialami oleh siswa agar tidak menimbulkan masalah pada

konsepsi selanjutnya.

2. Bagi siswa

a) Siswa lebih memperhatikan konsep-konsep yang diajarkan oleh

guru.

b) Siswa sebaiknya mengajukan pertanyaan apabila mengalami

kebingungan dengan konsep-konsep yang diajarkan oleh guru.

c) Siswa lebih banyak belajar mengkaitkan konsep-konsep dengan

materi.

d) Siswa harus lebih aktif dalam pembelajaran dengan cara

mengemukakan pendapat, berdiskusi dengan teman dan lain

sebagainya.

DAFTAR PUSTAKA

Agustin, Kholida, dkk. 2012. Identifikasi Kesalahan Siswa Kelas X pada Evaluasi

Materi Sifat-Sifat Bilangan Berpangkat dengan Pangkat Bilangan Bulat Di

SMA Muhammadiyah 2 Yogyakarta. Makalah. Yogyakarta: Prigram Studi

Pendidikan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam.

Ainiyah, Lutfia Afifatul. 2015. Identifikasi Miskonsepsi Siswa dalam Materi

Geometri pada Pembelajaran Matematika Siswa Kelas VIII SMP Negeri 1

Punggelan. Jurnal Universitas Negeri Yogjakarta.

Arikunto, Suharsimi. 2007. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.

Jakarta:Rineka Cipta.

Asbar. 2017. Analisis Miskonsepsi Siswa pada Persamaan dan Pertidaksamaan

Linear Satu Variabel dengan Menggunakan Three Tier Test. Skripsi.

Makassar: Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan Matematika

Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri

Makassar.

Departemen Pendidikan Nasional. 2007. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta:

Balai Pustaka.

Fitri, Analisa. 2014. Miskonsepsi Mahasiswa dalam Menentukan Grup pada Struktur

Aljabar Menggunakan Certainty Of Response Index (Cri) Di Jurusan

Pendidikan Matematika Iain Antasari. Vol 01, No 2.

Hamid, Zainul. (2009). Pengaruh Motivasi Belajar Terhadap Penguasaan Materi

Sistem Persamaan Linear Dua Variabel pada Siswa MTs Limboro Kecamatan

Seram Barat Kabupaten Seram Bagian Barat. Diakses dari

http://www.slideshare.net/guest06a4b9d/skripsi-zainul-hamid-motivasi

belajar.html tanggal 28 Januari 2018.

Hudojo, Herman. (2005). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran

Matematika. Malang: UM PRESS.

Ibrahim, Muslimin, dkk. 2012. Seri Pembelajaran Inofatif Konsep, Miskonsepsi, dan

Cara Pembelajaran. Surabaya : Unesa Press.

Malikha, Ziadatul. 2018. Analisis Miskonsepsi Siswa Kelas V-B Min Buduran

Sidoarjo pada Materi Pecahan Ditinjau Dari Kemampuan Matematika. Vol 1,

No 2.

Masril dan Asma,N. 2002. Penggunaan Miskonsepsi Siswa Force Concept Inventory

and Certainity of Response Index. Jurnal Online http://www.jurnal.lipi.go.id

diakses pada tanggal 30 Juli 2019, pukul 07.16 WITA.

Moleong ,Lexy J.2006. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.

Nasafi, Istichomah. 2018. Pengembangan Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda

Tingkat Tiga untuk Mengidentifikasi Miskonsepsi Siswa pada Materi Hukum

Newton. Skripsi. Semarang: Program Studi Ilmu Pendidikan Fisika Fakultas

Sains dan Teknologi.

Nasrullah, Usman Mulbar. 2014. Learning From Misconception To Re-Educate

Students In Solving Problems Of Mathematics, UNM.

Natalia T, Kalorin dkk. 2016. Miskonsepsi Pada Penyelesaian Soal Aljabar Siswa

Kelas VIII Berdasarkan Proses Berpikir Mason. Jurnal Pendidikan, Vol. 1,

No. 10.

Puspita, Ita. 2011. Star Matic untuk SMA. Bandung: PT Nir Jaya.

Rochmad, dkk. 2018. Keterkaitan Miskonsepsi dan Berpikir Kritis Aljabaris

Mahasiswa S1 Pendidikan Matematika. Prosiding Seminar Nasional

Matematika. https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/prisma/.

Setyaningtyas, dkk. 2018. Miskonsepsi Siswa SMP Kelas IX pada Materi Bentuk

Akar. Jurnal Pendidikan, Vol 3, No 6.

Sugiyono. 2017. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta Bandung.

Sulamtina, Putri. 2017. Identifikasi Miskonsepsi Siswa SMP Negeri Kelas VIII Se-

Kecamatan Jatiagung Lampung Selatan pada Materi Fotosintesis dan

Respirasi Tumbuhan Tahun Ajaran 2015/2016. Skripsi. Bandar Lampung:

Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan.

Suparno, Paul. 2013. Miskonsepsi dan Perubahan Konsep Dalam Pendidikan Fisika.

Jakarta: PT Grasindo.

Wahyuni, dkk. 2018. Tipe-Tipe Kesalahan Siswa dalam Menyelesaikan Soal

Matematika pada Aturan Eksponen Dan Scaffoldingnya: Studi Kasus Di

Smkn 11 Malang. Jurnsal Teknologi dan Kejuruan, Vol 41, No 2.

Zaleha, dkk. 2017. Pengembangan Instrumen Tes Diagnostik VCCI Bentuk Four-Tier

Test pada Konsep Getaran. Vol.3:1.

Zulifah, Himatul Alif. 2018. Identifikasi Miskonsepsi pada Materi Lingkaran Kelas

VIII Mts Sabilul Ulum Tahun Ajaran 2017/2018 Dengan Menggunakan Uji

Tes Diagnostik Pilihan Ganda Tiga Tingkat. Skripsi. Semarang: Program

Studi Pendidikan Matemtika Fakultas Sains Dan Teknologi Universitas Islam

Negeri Walisongo.

Dokumentasi Wawancara

Dokumentasi Proses Pembelajaran

RIWAYAT HIDUP

Sri Wulandari, lahir di Enrekang kecamatan Baraka tepatnya di desa

Kendenan pada tanggal 06 Maret 1996. Penulis merupakan anak

kedua dari lima bersaudara dan merupakan buah kasih sayang dari

pasangan Muhajir dan Warniati.

Riwayat pendidikan penulis yaitu menamatkan dasar di SD 7 Gandeng pada tahun

2003 dan tamat pada tahun 2009. Pada tahun yang sama, penulis melanjutkan

pendidikan di SMP Negeri 3 Baraka Kabupaten Enrekang dan tamat pada tahun

20012, kemudian melanjutkan di SMA Negeri 1 Enrekang dan tamat pada tahun

2015. Pada tahun 2020, penulis berhasil lulus di Jurusan Pendidikan Matematika

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Makassar (S1).