ANAIS: - ENNEABI

O VELADO E O REVELADO: Políticas de Ações Afirmativase de Reparação para a População Negra no Brasil.Tema:

www.ocs.ifpa.edu.br

Reunião da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra no Brasil

IFPA - Campus Belém

18 a 21 de novembro de 2015

III CONGRESSO NACIONAL DE DIVERSIDADESE QUESTÕES ETNICORRACIAIS1º ENCONTRO DE NEAB/NEABI E GRUPOS CORRELATOS DAREDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

ANAIS:

1

III CONGRESSO NACIONAL DE DIVERSIDADES E QUESTÕES ETNICORRACIAIS

O velado e o revelado: Políticas de Ações Afirmativas e de Reparação para a População

Negra no Brasil

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ – IFPA PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO E RELAÇÕES EXTERNAS – PROEX

DIRETORIA DE EXTENSÃO - DEX NÚCLEO DE ESTUDOS AFROBRASILEIROS – IFPA CAMPUS BELÉM

BELÉM-PA 2015

Dados para catalogação na fonte Setor de Processamento Técnico

Biblioteca IFPA Campus Belém

C749 Congresso de Diversidades e Questões Etnicorraciais (3.: 2015: Belém,PA).

Anais do III Congresso de Diversidades e Questões Etnicorraciais : o velado

e o revelado : políticas de ações afirmativas e de reparação para a população

negra no Brasil / Helena S. C. da Rocha, Ana Paula Palheta Santana, Laura H. B.

da Silva. — Belém : IFPA, 2015.

200 p.

ISBN: 978-85-62855-51-1

1. Educação – diversidade. 2. Negros – Brasil – políticas sociais.

I. Rocha, Helena. S. C. II. Santana, Ana Paula Palheta. III. Silva, Laura

H. B. IV. Título.

CDD: 305.896081

3

FICHA TÉCNICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ – IFPA Reitoria Claudio Alex Jorge da Rocha Pró-Reitoria de Ensino - PROEN Elinilze Guedes Teodoro Pró-Reitoria de Extensão e Relações Externas - PROEX Mary Lucy Mendes Guimarães Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação- PROPPG Ana Paula Palheta Santana Direção Geral do Campus Belém Manoel Antonio Quaresma Rodrigues Diretoria de Ensino - DEN Laura Helena Barros da Silva Diretoria de Extensão - DEX Hélio Antônio Lameira de Almeida Diretoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação - DPI Raidson Jenner Negreiros de Alencar Coordenação do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros – NEAB – IFPA Helena do Socorro Campos da Rocha Chefe da Seção de Cerimonial do IFPA campus Belém Yngreth da Silva Moraes EQUIPE DE ELABORAÇÃO Organizadoras Ana Paula Palheta Santana Helena do Socorro Campos da Rocha Laura Helena Barros da Silva Capa Rubens Pinheiro Cunha - Coordenador de Artes Gráficas IFPA Campus Belém

4

III Congresso Nacional de Diversidades e Questões Etnicorraciais O Velado e o Revelado - Políticas de Ações Afirmativas e de Reparação para a População Negra

no Brasil

Comissão Científica Agenor Sarraf Pacheco

Breno Rodrigo de Oliveira Alencar Diego Bragança de Moura

Diego Pereira Santos Francisco de Assis Ribeiro Cavalcanti

Geisa Costa Coelho Glauco Lira Pereira

Helena do Socorro Campos da Rocha Jair Alcindo Lobo de Melo

Jean Guilherme Guimarães Bittencourt José Raimundo Carvalho

Laura Helena Barros da Silva Laurenir Santos Peniche

Natália Conceição Silva Barros Cavalcanti Raidson Jenner Negreiros de Alencar

Raimundo Nonato de Castro Simone de Freitas Conceição Souza

Comissão Avaliadora Presencial Ana Paula Palheta Santana

Breno Rodrigo de Oliveira Alencar Diego Bragança de Moura

Diego Pereira Santos Elaine Cristina de Miranda Wanzeler

Glauco Lira Pereira Herodoto Ezequiel Fonseca da Silva

Jair Alcindo Lobo de Melo José Raimundo Carvalho

Laura Helena Barros da Silva Natália Conceição Silva Barros Cavalcanti

Raidson Jenner Negreiros de Alencar Raimundo Nonato de Castro

Ronaldo Luiz Silva do Nascimento Simone de Freitas Conceição Souza

Solange Maria Vinagre Corrêa

Ressalva: Os textos apresentados são de criação original dos autores, que responderão individualmente por seus conteúdos ou por eventuais impugnações de direito por parte de terceiros.

5

SUMÁRIO

PROGRAMAÇÃO ......................................................................................................................................... 7 APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................... 11 COMUNICAÇÃO ORAL .............................................................................................................................. 12 Resistência e Luta: A autoafirmação por meio da dança ................................................................................. 13 Curso de Formação Docente no IFSP: Relações étnico-raciais e de gênero .................................................. 15 Benevides: Marcas da Escravização ............................................................................................................... 17 Pedagoginga: musicalidade, educação e construção da identidade negra a partir do Coletivo Casa Preta...................................................................................................................................................................

18

Impactos gerados às populações locais tradicionais devido a implantação de obras viárias e portuárias no Litoral Norte – SP ...........................................................................................................................................

19

NEABI campus Baturité: a primeira experiência do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. ...........................................................................................................................................................

21

Projeto Tambor de Crioula IFMA CRIOULA /Campus Maracanã. ............................................................... 22 Relações de gênero e diversidade étnica e sexual no IFMA/ São Luís Campus Maracanã: necessidade de prática pedagógica cidadã..................................................................................................................................

23

Interdições escolares: uma realidade vivida pelo povo negro ao longo da História do Brasil.......................... 25 Projeto gênero literário na formação de cidadania: uma questão de preservação de raízes étnicas na literatura de cordel - IFMA/NEABI/campus São Luís Maracanã. ..................................................................

26

Religiosidade: espaço de lazer dos escravos africanos no Pará (1839 - 1849) ............................................... 28 Estruturação para ecoturismo em área quilombola: experiências de pesquisa e extensão do IFPA na Comunidade Canta Galo – município de São Miguel do Guamá – Pará. .......................................................

30

A escravidão no Pará: pistas e provas da atividade escravista na Comunidade Quilombola Abacatal em Ananindeua. .....................................................................................................................................................

32

A História da Educação no país de Cabo Verde. ............................................................................................. 33 Entre o público e o privado: relações de poder e de gênero nas irmandades religiosas de Belém (Pará) no século XIX. .....................................................................................................................................................

34

Violência e vitimização da juventude negra: a ampliação dos homicídios de jovens negros no Pará....................................................................................................................................................................

35

As imagéticas sobre os quilombolas no Pará por Paula Sampaio. ................................................................. 36 A mulher negra: visão deturpada da mídia. ..................................................................................................... 37 O negro no museu do Marajó: em busca de pistas e provas da escravidão negra no Pará................................ 39 Educação para as Relações Etnicorraciais e ensino de Biologia: uma proposta de abordagem da relação entre o conhecimento científico e suas consequências na sociedade................................................................

41

Projeto Beleza Negra ........................................................................................................................................ 43 Políticas educacionais para as relações étnico-raciais e ação afirmativa.......................................................... 44 Comunidades Quilombolas: lutas e resistências em tempos de crise do capital............................................... 45 Cotas para quê e para quem? Perfil do estudante de Ciências Agrárias da Universidade Federal Rural da Amazônia, 2015.................................................................................................................................................

46

Roda de Samba, influências e relações com a cultura indígena........................................................................ 47 Análise do discurso em textos icônico-verbais, questões étnico-raciais e interdiscurso nos livros de PNLD (Plano Nacional do Livro Didático)..................................................................................................................

48

Vivenciando a Diversidade na Educação Infantil ............................................................................................ 49 Intercâmbio da Língua do Tronco Linguístico Macro Jê Canela com a Língua Portuguesa, no IFMA Campus São Luís Maracanã..............................................................................................................................

50

MOSTRA DE TECNOLOGIA...................................................................................................................... 51 TsoroYematatu - Jogo de origem Africana....................................................................................................... 52 Tecnologia Educacional Ludo Humano............................................................................................................ 54 Tecnologia Educacional “Pistas da Escravidão”............................................................................................... 56 Jogo Tabuleiro: aprendendo com Orixás .......................................................................................................... 58 Expedição pela África Pré-Colonial: reinos africanos...................................................................................... 59 Protótipo do jogo Aláfia – Tecnologias Educacionais aplicadas às relações étnico-raciais na sala de aula....................................................................................................................................................................

61

Jogo de memória do Povo Akan........................................................................................................................ 63 Tecnologia Educacional Afrobol..................................................................................................................... 64 A Tecnologia Educacional ABC Afrobrasileiro como instrumento didático na Educação Étnico-Racial para a Educação Infantil...................................................................................................................................

66

6 Colocando no Cerco: A tecnologia de inovação e prática pedagógica melhorada da brincadeira do fura-fura na Escola Ana Teles, em Benevides..................................................................................................................

68

Tecnologia Educacional Trilha de Quilombo.................................................................................................... 69 Trilha Africana: Uma Tecnologia Possível na Socialização do Conteúdo Afro-Brasileiro e Africano.............................................................................................................................................

70

MOSTRA DE POSTER.................................................................................................................................. 72 Ações exitosas do NEABI campus Porto Velho Calama do Instituto Federal de Rondônia - IFRO..................................................................................................................................................................

73

Experiências de tutoria presencial e à distância no Curso de Pós-Graduação em Educação para as Relações Étnico-Raciais do IFPA campus Belém: grupos Malês e Nagô........................................................................

75

O NEABI como práxis pedagógica no combate ao racismo no espaço escolar no IFMA campus São Luís - Maracanã...........................................................................................................................................................

77

As ações do NEABI/Bento Gonçalves.............................................................................................................. 78 Ações do Neabi campus Rio Branco do Instituto Federal do Acre - IFAC...................................................... 80 A formação continuada em Educação para as Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afro Brasileira e Africana: desafios na educação a distância no NEAB - IFPA campus Belém..................................................

82

Um olhar diferenciado sobre os espaços de conflitos centro x periferia na ótica das manifestações populares em São Luis-MA (1910-1950)..........................................................................................................

83

A cara e a cor: esboçando o perfil dos discentes do Curso de Especialização para as Relações Etnicorraciais.....................................................................................................................................................

85

Entre a legalidade e a transgressão: o Bumba-Meu-Boi saí às ruas em São Luís-MA .....................................

87

Relato de experiências sobre prática tutorial na modalidade de educação a distância, no curso de ERER/IFPA.......................................................................................................................................................

89

Importância do Projeto Filhos do Quilombo para Comunidades Quilombolas Laranjituba e África.................................................................................................................................................................

91

O que a África tem e o que temos da África .................................................................................................... 92

7

III CONGRESSO NACIONAL DE DIVERSIDADES E QUESTÕES E TNICORRACIAIS Reunião da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra no Brasil

Encontro de NEAB/NEABI e Grupos Correlatos da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica Tema: O VELADO E O REVELADO: Políticas de Ações Afirmativas e de Reparação para a População

Negra no Brasil Período: 18 a 21 de novembro de 2015

Local: IFPA – campus Belém

PROGRAMAÇÃO:

18.11.2015 (quarta-feira) 16h – Credenciamento 18h – Mesa de abertura: 19h- Conferência de Abertura – Políticas de Acesso, Permanência e Sucesso na Rede Federal de EPT Expositor: Prof. Dr. Nilton Nélio Cometti - Coordenador-Geral de Planejamento e Gestão - SETEC Mediadora: Profª. Dra. Ana Paula Palheta Santana - IFPA/PROPPG Local: AUDITÓRIO CENTRAL 20h – Apresentação Cultural Organização: Coletivo Cultural de Tradição Afro Descendente Omó Babá Orun Atração: Grupo Afoxé Omó Babá Orun. 19.11.2015 (quinta-feira) 8h - MESA DE ABERTURA 9h - PALESTRA 1: Pistas e Provas da Escravidão Negra no Brasil: Estado da Arte das Investigações da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra no Brasil Expositor: Dr. Humberto Adami Santos Junior - Presidente da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra no Brasil - OAB - CNVENB. Local: AUDITÓRIO CENTRAL Mediadora: Kátia Hadad 10h - AUDIÊNCIA PÚBLICA : Estratégias de Garantia de Políticas Públicas de Reparação à População Negra Mediador: Jorge Lopes de Farias - Presidente da Comissão Estadual da Escravidão Negra no Brasil - OAB/PA 14h - DOCUMENTÁRIO pistas e provas da ESCRAVIDÃO NO PARÁ - Produção do NUPAED IFPA campus Belém em Parceria com NEAB IFPA campus Belém - Direção e Edição (Rubens Pinheiro da Cunha - Chefe do Setor de Artes Visuais do campus Belém); Cinegrafia e Captação de Som (Carlos André Mendes) MESA 1 – PISTAS E PROVAS DA ESCRAVIDÃO NEGRA NO PARÁ Expositores: • José Leôncio Ferreira de Siqueira - Escritor, Diretor de Comunicação do Instituto Histórico e Geográfico

do Pará e Vice Presidente da Academia de Letras e Artes de Bragança;

• Prof. Esp. Diego Bragança de Moura - Bacharel/Licenciado Pleno em História, Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais, Tutor Presencial do ERER e Historiador/Pesquisador da Associação Cultural Axé e Luz - ACALUZ.

• Prof. Msc. Diego Pereira Santos - Mestre em História Social da Amazônia – UFPA. Professor de História do IFPA campus Belém.

Horário: 14h Dia 19/11 Local: AUDITÓRIO CENTRAL Mediador: Paulo Vitor Squires - OAB/PA 16h30' - PALESTRA 2: Arqueologia da Escravidão na Amazônia: O caso de estudo Engenho do Murutucu Belém-PA Expositor: Prof. Dr. Diogo Costa do Programa de Pós-graduação em Antropologia da UFPA. Local: AUDITÓRIO CENTRAL Mediadora: Byany Sanches - SEJUDH 16h Reunião da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra no Brasil - OAB e OAB/PA Auditório Térreo da Biblioteca Central 18h Sessão de Lançamento de Livro: Justiça Global: Cotas raciais no Supremo Tribunal Federal. O Regime Internacional de Combate ao Racismo Autor: Wilson Roberto Prudente

8 18h20' – Entrega do Relatório Parcial da Comissão Estadual da Verdade da Escravidão Negra no Pará - OAB/PA Paulo Victor Squires - Advogado, Vice Presidente da Comissão de Defesa da Igualdade Racial e Etnia da OAB/PA e Vice Presidente e Relator da Comissão Estadual da Verdade sobre a Escravidão Negra no Brasil. 18h40' PALESTRA 3: Justiça Global: Cotas raciais no Supremo Tribunal Federal. O Regime Internacional de Combate ao Racismo Expositor: Dr. Wilson Roberto Prudente - Doutor em Ciência Política e Relações Internacionais/IUPERJ. Procurador do Ministério Público do Trabalho. Relator da Comissão Nacional da Verdade sobre a Escravidão Negra no Brasil do Conselho Federal da OAB. Local: AUDITÓRIO CENTRAL Mediador: Humberto Adami Santos Junior - Presidente da CNVENB. 20h – APRESENTAÇÃO CULTURAL Organização: Coletivo Cultural de Tradição Afro Descendente Omó Babá Orun Atração: As Marias. 20.11.2015 (sexta-feira) 8h30' as 10h – PALESTRA 4 – Escravidão e Experiências de Liberdade Expositora: Profª. Dra. Cláudia Mortari - NEAB-UDESC - Professora Adjunta de História da África da Universidade do Estado de Santa Catarina. Mediadora: Msc. Adriana Maria Nazaré de Souza Porto - DPAE - IFPA campus Belém Local: AUDITÓRIO CENTRAL 8h30' as 10h – PALESTRA 5 – Desconstruindo o preconceito na sociedade contemporânea Expositora: Noélia Castro de Sampaio - Advogada, Especialista em direito do trabalho e docência do ensino superior; MBA em advocacia e gestão empresarial; Mestre em ciências da educação; Mediador: Prof. Msc. Jean Guilherme Guimarães Bittencourt - IFPA campus Belém Local: Auditório Térreo da Biblioteca Central 10h20 as 12h – PALESTRA 6 – A Presença Negra e Formação de Quilombos na Amazônia Expositor: Prof. Dr. Assunção José Pureza Amaral – UFPA Castanhal Mediador: Prof. Msc. Francisco de Assis Ribeiro Cavalcanti - IFPA campus Belém Local: Auditório Térreo da Biblioteca Central 10h20 as 12h – PALESTRA 7 – Para Desvendar o Racismo Estrutural Expositor: Dr. Jorge da Silva - UERJ - Pós-Doutor na Universidade de Buenos Aires / Equipo de Antropologia da Faculdade de Filosofia e Letras. Doutor em Ciências Sociais - UERJ; Professor-adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro / UERJ (aposentado). Mediador: Prof. Dr. Heraldo de Cristo Miranda - IFPA campus Belém Local: Auditório Central 14h as 16h – Comunicação Oral GT 1 - POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS E DE REPARAÇÃO PARA A POPULAÇÃO NEGRA NO BRASIL Coordenador@s: Profª Msc. Laura Helena Barros da Silva; Prof. Msc. Ronaldo Luiz Silva do Nascimento; Profª Msc. Simone de Freitas Conceição Souza Trabalhos de 1 a 8 - Local: Auditório Central Coordenadores: Msc. Herodoto Ezequiel Fonseca da Silva; Prof. Msc. José Raimundo Carvalho Trabalhos 9 a 16 - Local: Auditório TELECOM - Bloco E - Altos GT 3 - CONSTRUÇÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADES Coordenador@s: Profª Drª Ana Paula Palheta Santana; Prof. Msc. Breno Rodrigo de Oliveira Alencar; Elaine Cristina de Miranda Wanzeler; Local: Auditório 1 Bloco C - Informática GT 4 - AS ÁFRICAS Coordenadores: Prof. Msc. Diego Pereira Santos; Prof. Esp. Diego Bragança de Moura; Trabalhos de 1 a 7 - Local: Auditório NUPAED Coordenador@s: Profª Drª Natália Conceição Silva Barros; Prof. Msc. Raimundo Nonato de Castro Trabalhos de 8 a 14 - Local: Auditório Térreo da Biblioteca 16H Mostra de Tecnologias Educacionais

9 GT 2: Produção de Material Didático para o trato com as Diversidades Coordenador@s: Prof. Dr. Raidson Jenner Negreiros Alencar; Prof. Dr. Glauco Lira Pereira; Prof. Dr. Jair Alcindo Lobo de Melo; Profª. Drª Solange Maria Vinagre Corrêa Local: Hall Bloco A 17h - PALESTRA 8: O artigo 26-A da LDB sob os prismas da eficiência e da eficácia Expositor: Msc. Jorge Luis Terra da Silva - Advogado, Mestre em Direito, Procurador do Estado da Procuradoria Geral do Estado do Rio Grande do Sul. Mediadora: Drª. Elinilze Teodoro Guedes - IFPA/PROEN Local: AUDITÓRIO CENTRAL 17h - MESA 2: INES e a Negritude: uma questão de Inclusão na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica Expositores: • Paulo Roberto do Nascimento - Diretor Geral Substituto do Instituto Nacional de Surdos; • Prof. Dr. Franclin Nascimento - Doutor em Educação - IFB.

Mediadora: Msc. Elaine Ribeiro Gomes - DPAE/NAPNE - IFPA campus Belém Local: Auditório Térreo da Biblioteca Central 18h Sessão de Lançamento de Livro:

• Livro 1 - CARTOGRAFIA DE MEMÓRIAS: Pesquisas em Estudos Culturais na Amazônia Paraense Organizadores: Agenor Sarraf Pacheco; Jerônimo da Silva e Silva Editora IFPA Capa: Ricardo Harada/UFPA

• Livro 2 - Visibilizando o Invisível Organizadora: Helena do S. C. da Rocha Prefácio: Agenor Sarraf Pacheco Editora IFPA Capa: Rubens Pinheiro/IFPA campus Belém

• Livro 3 - Tecnologia educacional: instrumentalização para o trato com a diversidade etnicorracial na educação básica.

Organizadora: Helena do S. C. da Rocha Prefácio: Breno Rodrigo de Oliveira Alencar Design da Capa: Rubens Pinheiro Editora IFPA

• Livro 4 - Tecnologias educacionais para o trato com a África na educação básica. Organizadora: Helena do S. C. da Rocha Prefácio: Ana Paula Palheta Santana Design da Capa: Rubens Pinheiro Editora IFPA 18h30' - PALESTRA 9: MUNDOS CRUZADOS NA ARTE MARAJO ARA: Zonas de Contatos Afroindígenas em Telas de Maria Necy Balieiro. Expositor: Prof. Dr. Agenor Sarraf Pacheco - Doutor em História Social (PUC-SP). Professor Adjunto II da Universidade Federal do Pará (UFPA), lotado no Instituto de Ciências da Arte (ICA) e vinculado aos Programas de Pós-Graduação em História Social da Amazônia (PPHIST) e Antropologia (PPGA). Diretor do Arquivo Público do Estado do Pará (APEP). Atualmente, desenvolve pesquisas de pós-doutoramento, financiada pela CAPES, no Programa de Pós-Graduação em Comunicação, Linguagens e Cultura da Universidade da Amazônia (PPGCLC/UNAMA). Mediador: Prof. Msc. Breno Rodrigo de Oliveira Alencar Local: Auditório Central 20h – Apresentação Cultural Organização: Coletivo Cultural de Tradição Afro Descendente Omó Babá Orun Atração: João da Hora e Alba Maria. 21.11.2015 (SÁBADO) 8h– Palestra 10 – A LUTA ANTIRRACISTA NO SECULO XXI

10 Expositor: Dr. Paulino de Jesus Francisco Cardoso - Doutor em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Membro da Comissão Assessora de Diversidade para Assuntos Relacionados a Educação dos Afro-Brasileiros - CADARA/MEC (2003/2015); Membro do Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial - CNPIR/SEPPIR (2012/2015). Professor associado - dedicação integral da Universidade do Estado de Santa Catarina. Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros. Mediador: Prof. Dr. Franclin Nascimento - Doutor em Educação - Professor do IFB. Local: Auditório Central 9h30' PALESTRA 11: Retalhos de uma Praxis: Uma abordagem sobre a Educação para as Relações Etnicorraciais na Educação Técnica, Tecnológica e Engenharias do IFPA Campus Belém Expositor: Prof. Antonio Roberto Oliveira - IFPA campus Belém Mediador: Adjair Sousa Correa - Professor do IFPA campus Belém Local: AUDITÓRIO CENTRAL 10h - Estado da Arte dos NEABs da Rede Federal de EPT - Ensino Expositora: Profª. Msc. Helena do S. C. da Rocha - Coordenadora do NEAB IFPA Campus Belém. Mediadora: Profª. Msc. Laura Helena Barros da Silva - Diretora de Ensino do IFPA campus Belém Local: Auditório Central 13H – Mostra de Tecnologias Educacionais GT 2: Produção de Material Didático para o trato com as Diversidades Coordenador@s: Prof. Dr. Raidson Jenner Negreiros Alencar; Prof. Dr. Glauco Lira Pereira; Prof. Dr. Jair Alcindo Lobo de Melo; Profª. Drª Solange Maria Vinagre Corrêa Local: Hall Bloco A 13H – Mostra de Poster GT 5: Experiências exitosas de NEAB/NEABI e grupos correlatos na área do Ensino, Pesquisa e Extensão Coordenador@s: Profª Drª Ana Paula Palheta Santana; Prof. Msc. Francisco de Assis Ribeiro Cavalcanti; Profª. Msc. Laura Helena Barros da Silva; Prof. Esp. Adjair Sousa Correa; Prof. Esp. Diego Bragança de Moura Local: Hall Bloco A 14h às 16h – Estado da Arte dos NEABs da Rede Federal de EPT - Pesquisa, Inovação e Extensão Expositoras: Profª Drª Ana Paula Palheta Santana; Profª. Msc. Helena do S. C. da Rocha; Profª. Msc. Laura Helena Barros da Silva - Membros do NEAB IFPA Campus Belém. Mediador: Prof. Dr. Franclin Nascimento - Doutor em Educação - Professor do IFB. 17h CARTA DO PARÁ - a ser encaminhada à SETEC 17h 30' – Encerramento Oficial e Apresentação Cultural Organização: Coletivo Cultural de Tradição Afro Descendente Omó Babá Orun Atração: Flor do Tambor.

11 APRESENTAÇÃO

Caro(a) leitor(a).

Apresentamos os Anais do III Congresso Nacional de Diversidades e Questões Etnicorraciais promovido pelo Núcleo de Estudos Afrobrasileiros do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA campus Belém, ocorrido no período de 18 a 21 de novembro de 2015.

O III Congresso Nacional de Diversidades e Questões Etnicorraciais/2015 se constituiu em um espaço para visibilizar o que está presente, o que é silenciado e o que está ausente sobre as desigualdades etnicorraciais e revelar alternativas de combate às desigualdades históricas através de proposição de políticas públicas de Ações Afirmativas para a População Negra no Brasil

Segundo Gomes (2001, pp. 6-7), os objetivos das ações afirmativas são: induzir transformações de ordem cultural, pedagógica e psicológica, visando tirar do imaginário coletivo a idéia de supremacia racial versus subordinação racial e/ou de gênero; coibir a discriminação do presente; eliminar os efeitos persistentes (psicológicos, culturais e comportamentais) da discriminação do passado, que tendem a se perpetuar e que se revelam na discriminação estrutural; implantar a diversidade e ampliar a representatividade dos grupos minoritários nos diversos setores; criar as chamadas personalidades emblemáticas, para servirem de exemplo às gerações mais jovens e mostrar a elas que podem investir em educação, porque teriam espaço.

É necessário salientar que este é um momento singular na história do país, em que amplos setores da sociedade civil não só se conscientizam cada vez mais do problema do racismo, como se debruçam nas possíveis soluções. Pela primeira vez, na história do Brasil, acena-se romper com a barreira do silêncio que paira sobre o racismo através da atuação da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra no Brasil - OAB e as alternativas para a superação desse mal entram na pauta da agenda nacional.

Silenciar acerca do Racismo e das desigualdades é fazer o jogo do opressor que, se de um lado, há 127 anos, decretou a Abolição da Escravatura no país, de outro, empreendeu (e empreende) uma política de exclusão e racismo.

As instituições que formam hoje a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica são originárias, em grande parte, das dezenove Escolas de Aprendizes Artífices instituídas pelo decreto presidencial de 1909, assinado pelo então Presidente da República Nilo Peçanha e tinha um objetivo principal, a saber: atender os filhos da classe trabalhadora e os que estavam, naquela época, à margem da sociedade. Ainda hoje estas instituições devem primar pela inclusão social através da busca de soluções técnicas e da geração de novas tecnologias com o entendimento de que produzi-las e disseminá-las democraticamente é tarefa essencial de um projeto nacional de inclusão.

Para atender tal demanda, a Rede Federal vai além da compreensão da educação profissional e tecnológica como mera instrumentalizadora de pessoas para ocupações determinadas por um mercado. Hoje a Política de Inclusão da Rede Federal compreende um conjunto de ações que promovem a preparação para o acesso, a permanência, a conclusão com sucesso do percurso formativo e a consequente inserção no mundo do trabalho de grupos em desvantagem social.

É imperativo que cada Instituto Federal seja capaz de intervir nessa realidade, através das ações de ensino, pesquisa e, extensão e inovação articuladas às forças sociais da região, bem como ao setor produtivo. Com isto, espera-se que os IFs, constituam um espaço fundamental na construção dos caminhos com vista ao desenvolvimento do país e contribuam para a consolidação de políticas de inclusão no Brasil.

Nesse sentido, ao III Congresso Nacional de Diversidades e Questões Etnicorraciais impõe-se a necessidade de elaborar propostas e técnicas para a gestão e operacionalidade de políticas públicas de inclusão fazendo-se o recorte na política de educação profissional e tecnológica. Objetiva-se discutir as compreensões de inclusão contidas nos documentos normativos da Rede Federal de EPT propondo alternativas aos obstáculos políticos e operacionais que interferem na gestão da Política de Inclusão Social.

A atuação dos NEAB/NEABI e Grupos correlatos é vital, posto que a inclusão por si só não resolve a desigualdade social. Ela pode e precisa ser parte do processo de resgate social dos excluídos.

a) Coordenação do NEAB-IFPA campus Belém.

12

COMUNICAÇÃO ORAL

13

RESISTÊNCIA E LUTA: A AUTOAFIRMAÇÃO POR MEIO DA DAN ÇA

Adelson Luís Cardoso1 Claudiane de Fátima Melo de Sousa2

Este trabalho, embora tenha primado pela oralidade, é uma interpretação de segunda mão (GEERTZ, 1989), pois se trata de análises feitas por ouvintes de uma história de lutas e resistências, em que as manifestações culturais das comunidades quilombolas Samaúma, África e Laranjituba, com destaque para o grupo de dança Kizomba, destaque este que será no desenrolar deste texto justificado, pautado nas falas dos entrevistados. A metodologia foi baseada na história oral, para isso utilizou-se entrevistas, conversas informais e materiais audiovisuais produzidos por membros da comunidade. Desta forma procuramos apreender o ponto de vista dos atores sociais e articular nossos horizontes com os deles, para assim dar sentido, do ponto de vista da antropologia, ao fenômeno que estava sendo observado. Falar das danças, das músicas e das personagens da cultura afrodescendentes não é falar de meras atrações, mas estas manifestações são a própria razão de ser da cultura negra, que tem sido ao longo dos séculos sua maior e mais promissora forma de resistência. Uma população que historicamente foi alijada do acesso a recursos de toda natureza (LEITE, 2000), e que muitas vezes teve somente o corpo como forma de resistir. (...) pensem em como essas culturas tem usado o corpo como se ele fosse, e muitas vezes foi, o único capital cultural que tínhamos. Temos trabalhado em nós mesmos como em telas de representação. (HALL, 2003, p. 342). Grupo Kizomba: A festa da identidade Para a origem do grupo Kizomba foram dadas duas versões distintas, mas com uma similaridade, o grupo se formou a partir de demandas externas e ambas remontam ao mesmo período. O ano de 2008. Uma versão atribui a origem do grupo a um convite feito a uma líder da comunidade Laranjituba para fazerem uma apresentação na festa de centenário da igreja de Santíssima Trindade da Vila Caeté. E após pesquisar termos, danças e a história, o grupo então fez sua primeira formação e com o canto “Dança aí negro Nagô”, se apresentou na festividade da igreja. E em outras festividades, sempre de cunho religioso. A outra versão apresentada se reporta a uma demanda do governo do Estado que faria uma cerimônia de entrega dos títulos para as comunidades quilombolas e então gostaria que as comunidades apresentassem um pouco de suas manifestações culturais. Após essa apresentação oficial, o grupo Kizomba se apresentou na igreja Santíssima Trindade na vila de Caeté e fez outras apresentações. As divergências se dão somente quanto à origem do grupo, a partir daí as memórias convergem, e cada entrevistado fez menção àquilo que lhe é mais significativo, sem, no entanto, alterar a memória sobre a trajetória do grupo. No início o grupo Kizomba cantava e dançava uma única música, que era um cântico da igreja de nome “dança aí negro Nagô”, durante a dança o grupo encenava o mito das três raças e atribuía a encenação à tradução do nome do grupo festa entre amigos, e ao fato dos negros serem povo sem rancor. Como a palavra diz né?! Festa entre amigos, ela [pessoa que organizou o grupo] procurou fazer assim, que a gente se unisse, ela colocou as negras dançando, três índias e uma portuguesa/um casal de português, aí o grupo se apresentava assim. Depoimento em entrevista Depois de algumas apresentações o grupo Kizomba ficou sem atividade e voltou a atuar somente em 2009. Com uma nova configuração e não mais somente com o intuito de atração cultural, mas revestido de um projeto político. As encenações foram repensadas. Principalmente no que tange ao papel do casal português, que anteriormente era de fiscalizador e o grupo então percebeu que estavam reproduzindo a ideologia dominante e a partir disto repensou seu papel social e que conteúdo o grupo gostaria de representar. Vemos aí um primeiro papel importante do grupo, um espaço aberto para os debates acerca do papel social de negros e negras na sociedade, e a discussão acerca da qualidade deste papel e se eles/elas querem exercer o papel subalterno que lhes foi imputado. Eles e elas optaram pelo caminho em que seriam senhores e senhoras de sua história. Reconstituíram o grupo e lhe deram novo sentido. Agora um sentido étnico, de valorização e de preservação da cultura e identidade negra. As índias ora ou outra aparecem, numa alusão aos indígenas que poderiam ter vivido às margens do Rio Caeté. A presença portuguesa ainda ocorre esporadicamente, mas agora não como senhor e nem senhora, mas representando os brancos que viviam à margem da sociedade escravista e iam habitar os quilombos, juntamente com os negros e negras. (LEITE, 2000). Quanto à música, atualmente, majoritariamente, o grupo dança as músicas do

1 Graduando de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA, Professor Licenciado da Rede Pública de Ensino (SEDUC/PA), [email protected]. 2 Doutoranda do Núcleo de Altos Estudos Amazônicos - NAEA, Universidade Federal do Pará - UFPA. [email protected].

14 Mestre Jorge, ou melhor, dança Mestre Jorge (Leocádia). Não é possível falar de Kizomba, sem falar de Filhos do quilombo, nem Mestre Jorge, nem do grupo de capoeira e menos ainda do pessoal do barro, todos integrantes do projeto sociocultural Filhos do Quilombo, dos quais o grupo Kizomba é o mais proeminente. Pois a ele são atribuídas todas as conquistas da comunidade, inclusive a valorização e a demarcação da identidade quilombola, conforme bem expressa um membro da comunidade: “Onde a gente chega a gente é quilombola, eu sou quilombola. O Kizomba que fez isso com a gente." (Vavá). Conclusão O grupo Kizomba se tornou uma entidade importante para a comunidade, assim como as outras expressões culturais e o Mestre Jorge, porque levam o nome da comunidade a lugares onde as comunidades nunca foram, e leva outras pessoas às comunidades. E mais ainda, as manifestações culturais e seu reconhecimento pelos agentes externos constituem mais um elemento na luta contra a discriminação racial e via para que a diferença não se constitua em desigualdade. Palavras-chave: Quilombolas; Kizomba; África.

15

CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE NO IFSP: RELAÇÕES ÉTNICO- RACIAIS E DE GÊNERO

Caroline Felipe Jango Feitosa3

Abordar as relações de gênero no contexto da educação profissional brasileira faz-se necessário em virtude da dificuldade de acesso à formação e qualificação profissional e cidadã, que respeite as peculiaridades e dificuldades das mulheres. Segundo dados do IBGE (2010), é crescente o número de mulheres que ampliaram o seu papel na sociedade, assumindo a chefia de suas famílias no que se refere ao sustento financeiro e ao desenvolvimento cultural, social e educacional de seus filhos. Estudos brasileiros apontam que, no geral, a situação educacional da mulher tem melhorado: as mulheres são maior número nas escolas, universidades e pós-graduação. No entanto, persistem profundas diferenças – a dificuldade de permanência na escola ainda é um fator a ser enfrentado, bem como as elevadas taxas de analfabetismo e a desigualdade salarial (MARUANI 2003; HIRATA, 2003; QUEIROZ, 2010). Sabemos, também, que hoje há uma base legislativa que regula as ações educativas acerca das temáticas relacionadas à história e cultura africana. Leis foram construídas através dos esforços e lutas comuns de grupos diversos, representantes do campo político, educacional e social para garantir que a prática educativa contemplasse e valorizasse a contribuição do segmento negro na construção da nossa história. Temos a Lei nº 10.639 que alterou a LDB/96 para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura africana e Afro-brasileira. Porém, mesmo com esta base legislativa e a contemplação das questões raciais na agenda do governo, as discussões, debates, reflexões e medidas políticas que envolvem a questão das relações raciais ainda se fazem necessárias, pois as consequências da discriminação simbólica do sujeito negro nas instituições escolares ainda são uma realidade destacada por muitos estudiosos da temática como Feitosa (2012); Souza (2005); Cavalleiro (2001) e Soligo (1996). As pesquisas em grande parte apontam o despreparo do professor para lidar com os conflitos raciais e para implementar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Compreendemos que as desigualdades de gênero e raça, vinculadas ao contexto econômico e social, configuram o cotidiano das instituições de ensino exigindo do professor uma reflexão mais acurada sobre as assimetrias presentes no ambiente educacional, tanto no plano específico da escola como na conjuntura da sociedade brasileira, nas suas variadas dimensões. Tendo em vista que o professor é agente e mediador do processo educativo, e, portanto, elemento difusor de ideologias de transformação, a reflexão da temática das relações raciais e de gênero é imprescindível à construção da prática docente. Desta forma, o presente trabalho visa compartilhar experiências acerca de dois módulos do “Curso de Aperfeiçoamento em Educação Profissional e EJA: ênfase nas relações étnico-raciais e de gênero” que foi organizado pela Pró-reitoria de Extensão do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo (IFSP). O curso de Formação continuada buscou trazer subsídios teóricos e práticos aos profissionais da educação que atuam na EJA e/ou no Ensino Técnico e Tecnológico. Por meio de uma proposta de curso modular e metodologia teórico-prática. O curso é composto por cinco grandes temas que se relacionam entre si. Tais temas foram organizados de forma modular: Módulo I: Processo histórico da educação profissional no Brasil; Módulo II: Formação de professores e educação profissional: uma visão crítica; Módulo III: Constituição das relações étnico raciais no Brasil e racismo na educação; Módulo IV: Relações de gênero, educação e trabalho; Módulo V: Pressupostos da Educação de Jovens e Adultos; Módulo VI: Apresentação das Atividades Orientadas Práticas, encerramento e avaliação. Os módulos I, II, III, IV e V tem carga horária de 36 horas, sendo 20 horas de aulas presenciais e 16 horas para o desenvolvimento de Atividades Orientadas Práticas em que o estudante faz intervenção em seu ambiente de trabalho, subsidiados pelos referenciais apresentados e discutidos em aula; o módulo VI terá 20 horas serão 4 horas de preparação e 16 para apresentação e discussão das atividades orientadas, bem como encerramento e avaliação final do curso. O curso está sendo foi oferecido no Campus Campinas do IFSP em parceria com a Prefeitura Municipal da cidade. Para fins de divulgação desta prática, as experiências que serão compartilhadas no III Congresso Nacional de Diversidades e Questões Etnicorraciais, dizem respeito ao módulo III e IV, ou seja, constituição das

3 Atua como Pedagoga no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia no Estado do São Paulo, Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela Unicamp – [email protected]

16 relações étnico raciais no Brasil e racismo na educação; relações de gênero, educação e trabalho. Como destacado, a estes dois módulos foram dedicadas cinco aulas para cada, as aulas tiveram duração de 4 horas. Os alunos fizeram leituras, debates, assistiram a vídeos e documentários, participaram de palestras e formularam textos refletindo sobre os temas discutidos. Os alunos relataram que o curso tem contribuído muito com sua prática pedagógica, que seus conhecimentos e reflexões sobre as temáticas abordadas eram incipientes, mas que ao fazer o curso estão unindo repertório e enfrentando os conflitos em seus espaços de trabalho. Os estudantes destacam ainda que o curso deve ser estendido aos demais colegas de profissão, pois ainda enxergam grande resistência ao trabalho com as referidas temáticas. Ademais, o curso é um projeto piloto que será amplamente divulgado a fim de ser implementado nos demais campus do IFSP. Palavras-chave: Formação Docente, Relações de Gênero, Relações Étnico-raciais.

17

BENEVIDES: MARCAS DA ESCRAVIZAÇÃO

Helena do Socorro Campos da Rocha4 Manuela Cardoso Damasceno5

Ivanildo Coelho de Lima6 Jocivaldo Luis Silva Araujo7

Este trabalho faz parte do Projeto "Em busca de Pistas e Provas da Escravidão Negra no Brasil: uma parceria com a Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra no Brasil da OAB", e é financiado pelo Programa Institucional de Bolsas de Extensão (PIBEX) do IFPA campus Belém vinculado ao NEAB. Trata-se de um recorte dos achados encontrados pela Comissão Estadual e que foram sistematizados pelos bolsistas com o objetivo de auxiliar na construção do Relatório Parcial da Comissão Estadual da Verdade da Escravidão Negra no Brasil - OAB-PA. Delimitou-se estrategicamente a região de Benevides, que atualmente compõe a área metropolitana de Belém, com base nos achados do Pesquisador José Leôncio Ferreira de Siqueira constantes no Livro Terra da Liberdade, Benevides: História e Colonização, onde suas considerações, fundamentações, concepções, conceituações desses achados, foram reciclados e destinados a outra forma de vislumbrar o assunto, e assim adquirir um entendimento diferenciado dos achados e provas físicas. Constatou in loco a existência da Casa do Engenho Santa Sofia, que serviu de abrigo aos negros refugiados e a Ata de Libertação dos Negros Escravizados. Bem antes da Libertação, Benevides, já era um lugar procurado por escravos fugitivos, principalmente os da Capital, favorecido pela proximidade e pela dificuldade de acesso existente, e negros escravizados erradicados de outras localidades até mesmo de outros estados do Brasil República, norteando os questionamentos; de que formas foram recebidas, alojados e asilados no município, bem como descobrir se o cotidiano da povoação de Benevides sofreu algumas alterações, após a Libertação dos Escravos. Se a primeira forma de exploração do homem pelo homem é a escravatura o abolicionismo sempre terá seus movimentos firmemente vinculados a experiências e ações históricas particulares e originais. Em síntese, esse estudo busca perceber o que os diferentes sujeitos históricos entendiam por escravidão e liberdade e como interagiam no processo de libertação dos cativos dentro das visões ou percepções; entendendo como os cativos, como os sujeitos das transformações históricas do município, em Benevides, que conquista a alforria por indenização; caracterizam-se por autonomia. Há de se destacar que após a pesquisa pudemos reconhecer os aspectos culturais promovidos no município de Benevides advindos dos costumes africanos e que o caráter libertador é endêmico ao município já que na sua criação ousou contrapor o sistema vigente de trabalho escravo que é considerado como uma propriedade da sociedade e fonte de lucros enriquecedores, ao o mesmo acontecendo com o caráter arbitrário do processo e a crueldade do governo.

Palavras-Chave: Benevides. Escravidão no Pará. Libertação.

4 Orientadora. IFPA campus Belém. [email protected] 5 Graduanda em Ciências Biológicas (IFPA) Bolsista Pibex; [email protected] 6 Graduando em Pedagogia (IFPA), [email protected] 7 Graduando em Pedagogia (IFPA) Bolsista Pibex, [email protected]

18

PEDAGOGINGA: MUSICALIDADE, EDUCAÇÃO E CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA A PARTIR DO COLETIVO CASA PRETA

Carlos Henrique Garcia de Souza8

Neste trabalho discuto as ações culturais e educacionais do Coletivo Casa Preta no bairro da Terra Firme em Belém do Pará. Busco compreender como o grupo (re)elabora e (re)significa sua identidade étnico-racial a partir de atividades de afirmação negra e periférica. Os dados aqui tratados resultam de estudo de campo, observação participante e entrevistas não formais. O Casa Preta se autodefine como uma “Associação de Afro-Desenvolvimento” e é constituído por diversos membros, negros e não negros, arte-educadores, produtores, músicos, DJs e artistas do grafite. Agem por meio de ações colaborativas com diversos parceiros, assemelhando-se propositalmente a uma perspectiva comunitária que remete à “filosofia quilombola”. Suas iniciativas atendem, em sua maior parte, jovens e crianças da Terra Firme. O grupo realiza e internaliza o que denominamos de “pedagoginga”, um termo derivado das reflexões do educador e ativista Allan da Rosa. No Casa Preta ocorrem atividades que são divididas em duas partes: teórica e prática. Ambas trabalham questões sobre a trajetória do conhecimento de matriz africana, com o objetivo de polarizar a cultura negra que se encontra enraizada, mesmo que não notada, nas comunidades periféricas. As atividades culturais e educativas propõem uma articulação de saberes, a produção e a troca de conhecimento. Dessa forma, através de oficinas, rodas de conversas, música, eventos culturais, mostra de filmes, etc. o grupo tem como objetivo trabalhar a construção da identidade negra a partir de dois campos de ação: a tecnologia (como, por exemplo, no uso de softwares livres) e aquilo que eles intitulam “cultura ancestral negra” (por meio da música, construção de tambores, oficinas, etc.). A importância do grupo está no fato de que mesmo de maneira informal ele atende as demandas constitucionais da Lei 10.639/2003, que estabelece que os estudos de Histórias e Culturas Afro-Brasileiras, Africana e Indígena são obrigatórios em todas as modalidades de ensino. Palavras-chave: Coletivo Casa Preta, “pedagoginga”, educação e identidade negra.

8 Estudante do 8º semestre do Curso de Licenciatura plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará. [email protected]

19

IMPACTOS GERADOS ÀS POPULAÇÕES LOCAIS TRADICIONAIS DEVIDO A IMPLANTAÇÃO DE OBRAS VIÁRIAS E PORTUÁRIAS NO LITORA L NORTE - SP

Layla Oliveira de Moraes9 Francisco Fabbro Neto10

O litoral norte de São Paulo, composto pelos municípios de São Sebastião, Ilha Bela, Caraguatatuba e Ubatuba, situa-se na área de domínio de Mata Atlântica, formada pelas fisionomias ecológicas Floresta Ombrófila Densa (IBGE, 2012) e seus ecossistemas costeiros associados, como a restinga, os manguezais (MMA, 2010) e costões rochosos, onde se encontra a segunda maior extensão contínua de Mata Atlântica, 1.389 Km², o que equivale a 0,1% de mata remanescente no Brasil (POLETTO, et. al, 2009). O processo de colonização brasileiro, baseado na exploração dos recursos naturais, deu início à devastação da Mata Atlântica. No litoral norte, a chegada dos primeiros sesmeiros trouxe consigo o início do desmatamento para cultivo da cana-de-açúcar e café (DIEGUES, 2007), o massacre da população indígena de origem Tupi-Guarani, resistindo alguns grupos, (ADAMS, 2000) e a chegada de escravos para trabalhar nos engenhos e lavouras (DIEGUES, 2007). Segundo Diegues (2007), o caiçara, fruto de miscigenação entre índios, negros e brancos, vem vivendo no interstício da Mata Atlântica e do mar, estuários, mangues, restingas e lagunas, usando seus recursos naturais para a reprodução de seu modo de vida, construíram um território rico em diversidade biológica e cultural. Contudo, esta população vem sofrendo forte pressão da especulação imobiliária e dos projetos de infraestrutura viária e portuária desenvolvidos na região, visando atender as demandas econômicas do estado e do país, verificando-se potencial crescimento demográfico na região e o agravamento de problemas urbanísticos, sociais e de mobilidade (INSTITUTO PÓLIS). Porem, aliar a proteção dos recursos naturais, culturais e os interesses populacionais ao crescimento econômico regional é imprescindível, necessitando-se de mecanismos que garantam a preservação ambiental e cultural, como o estudo de impacto ambiental (EIA) e Relatório de Impacto Ambiental (RIMA). Tais mecanismos ou documentos visam avaliar o impacto que um empreendimento ou ação pode vir a causar ao ambiente, natural ou não, sugerindo alternativas ou medidas mitigadoras, objetivando minimizá-los (BROWNLIE, et. al., 2013). O RIMA, tem por finalidade ser um instrumento de informação à população atingida por empreendimentos de alto impacto, devendo conter as conclusões obtidas a partir do EIA, possibilitando o entendimento das vantagens e desvantagens do projeto e todas as consequências de sua implantação (RESOLUÇÃO CONAMA Nº 001/86) de forma clara, objetiva e de fácil compreensão do público em geral (EIJSEN, JESUS, 2015). Entretanto, análises dos RIMAs nas últimas décadas demonstram que estes acabam por ser fragmentos do EIA, com pouca utilização de recursos gráficos, repetitivos, inconclusivos e com uso de linguagem técnica, não atingindo sua função de ferramenta de comunicação entre o empreendimento e a população (EIJSSEN, JESUS, 2015). Assim, se torna clara a necessidade de avaliar e adequar a linguagem dos RIMAs dos empreendimentos de nossa região, buscando fornecer material informativo as populações tradicionais ou não atingidas por tais empreendimento, permitindo que estes tenham condição de participar de maneira crítica das audiências públicas e possam avaliar de que maneira o seu cotidiano será alterado devido os mesmos. Portanto, o presente trabalho objetiva-se avaliar o RIMA da obra viária Contorno Sul – DER e da obra de ampliação do porto de São Sebastião – COMPANHIA DOCAS, na região do litoral norte de São Paulo, quanto às determinações da Resolução CONAMA Nº 001/86 para elaboração de um RIMA e dicas do artigo Resumo não Técnico, de Eijssen e Jesus (2015). Apresentando como objetivos específicos: verificar se a linguagem é de fácil compreensão para escolaridade de nível fundamental e médio; verificar o uso de recursos visuais; analisar o uso de termos técnicos; e avaliar o uso de estrutura coerente, lógica e concisa. A metodologia consistirá em analisar de maneira quantitativa o uso de termos técnicos, apresentação de informações em formato visual atrativo e facilitador da compreensão, número de páginas e não repetição de informações, seguido da elaboração de gráficos e tabelas. E de uma análise qualitativa, comparando os conhecimentos básicos exigidos (competências e habilidades) para o entendimento do documento com

9 Aluno de Iniciação Científica do Curso Técnico em Edificações do IFSP Campus Caraguatatuba, email: [email protected] 10 Orientador do trabalho. Professor do Curso Técnico em Edificações do IFSP Campus Caraguatatuba, email: [email protected]

20 o currículo básico do Estado de São Paulo para o 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio. Espera-se como resultado a elaboração de material didático no formato de folder, visando tornar as informações dos RIMAS acessíveis a população caiçara tradicional e a toda população interessada, pois este instrumento é baixo custo, de fácil e rápida leitura e de maior apelo didático. Podendo, havendo financiamento, ser confeccionada uma cartilha, trazendo, assim, as informações de maneira mais completa. Devido, em uma análise inicial, ser observado que os RIMAs não atendem as orientações da Resolução CONAMA Nº001/86, deixando de atender sua função de facilitador da interação entre a população e as conclusões obtidas por meio do estudo de impacto ambiental. Assim, concluímos que o RIMA precisa deixar de ser apenas um amontoado de conclusões técnicas e passar a exercer sua função informativa, de maneira clara, objetiva e interessante, sendo elaborando visando atingir os diversos nichos da população e permitindo uma participação ativa e colaborativa da mesma. O Relatório de Impacto Ambiental visa facilitar o entendimento dos impactos decorrentes da implantação de um projeto por meio da população residente na área de influência direta ou indireta. A compreensão correta das dimensões dos impactos em curto, médio e longo prazo é fundamental para que se possa avaliar as vantagens e desvantagens da realização do mesmo e sua viabilidade. Entretanto, o que se observa é uma desinformação por parte da população das reais consequências da realização de grandes obras de infraestrutura, gerando prejuízo a população como um todo, mas, principalmente, as populações tradicionais caiçaras quem vem sendo impactadas social, cultural e financeiramente.

Palavras-chave: Material didático; facilitador de entendimento; caiçaras.

21 NEABI – CAMPUS BATURITÉ: A PRIMEIRA EXPERIÊNCIA DO INSTITUTO FEDE RAL

DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO CEARÁ

Anna Erika Ferreira Lima11 Antonia Thayres Maciel do Nascimento12

Os Núcleos de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (NEABIs) se caracterizam como espaços institucionais que têm como propósito fomentar pesquisas e debates sobre as relações étnico-raciais junto á instituições de educação, sejam elas de ensino fundamental, médio ou superior. Nesse sentido, têm-se constituído o primeiro NEABI do IFCE, especificamente, no Campus Baturité a 100 km de Fortaleza – CE. Conforme a Lei N° 11.645/2008 que complementa a lei Nº 10.639/2003, esta prevê a inserção no currículo nacional de ensino da abordagem sobre a história e cultura desses grupos, permitindo expandir o conhecimento sobre as contribuições de tais indivíduos para a formação sociocultural do país. Deste modo, acredita-se que implantar um núcleo em instituições a nível federal se faz importante por possibilitar a troca de experiências e/ou conhecimentos, que vão além dos muros do ensino convencional e conteudista, a fim de produzir meios de uma educação continuada que permita aos discentes e docentes realizar vivências nesses grupos por meio de projetos de ensino, extensão e pesquisas. Desde agosto de 2014, o IFCE, via Pró-Reitoria de Extensão, vêm apoiado as ações desenvolvidas no âmago de tal proposta, como foi o caso do Campus Baturité que configura-se como projeto piloto da Instituição. Após o I Encontro para Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas, realizado em julhos de 2015, fora definida uma comissão para implantação dos Neabis. Nesse sentido, as atividades relacionadas ao NEABI – Campus Baturité, tem perpassado pela perspectiva do ensino, pesquisa e extensão, aproximando os alunos desse tripé, o qual as instituições de ensino básico, técnico e tecnológico se propõem. Logo, compreendo que os povos indígenas e demais comunidades tradicionais são reconhecidas pelo seu modo de organização no território brasileiro e cultura particularmente própria e diferenciada, definiu-se desenvolver ações com esses grupos sociais na Região do Maciço de Baturité, logo, tomamos como objeto de estudo a Aldeia Indígena Kanindé de Aratuba – CE, localizada a 130 km da capital Cearense, e a Comunidade Quilombola da Serra do Evaristo, que dista 110 km. No caso dos Kanindé, as 230 famílias vivem principalmente da agricultura, outras alternam esta atividade com ocupações diversas, destacando os pequenos comércios. Além da produção significativa de bijuterias artesanais feitas pelas mulheres que contribuem para o sustento familiar. Os remanescentes de quilombo, aproximadamente, 560 habitantes distribuídos em torno de 135 famílias, têm na produção da banana a principal fonte de subsistência. As ações coma aldeia indígena foram iniciadas em 2013, sendo que em 2014 projetos de extensão conjuntos passaram a ser desenvolvidos, como o Projeto intitulado "Alimentos Tradicionais do Maciço de Baturité: Povos Indígenas e Comunidades Tradicionais”. O objetivo geral versou sobre a identificação e catalogação dos alimentos consumidos por essas populações e as comidas por eles elaboradas. Dessa forma foi possível conhecer de perto a cultura alimentar desses povos, com foco no tradicional, nos costumes dos preparos e nos saberes locais de cada uma. Projetos de Extensão contribuíram para o envolvimento de quinze bolsistas que ministraram os cursos de "Segurança e Soberania Alimentar para Povos Indígenas e Comunidades Tradicionais" e o “Tecendo Redes: Formação de COM-VIDAS no Quilombo da Serra do Evaristo – Baturité – CE, cada um com uma carga horária de 160 h. Atualmente, o Projeto de “Cartografia Social” nestas comunidades, tem proporcionado a constituição de um Convênio com a Universidade Federal do Ceará, via Laboratório de Cartografia e o Laboratório de Estudos Agrários e Territoriais (LEAT). A experiência piloto de Baturité, no entanto, tem sido fundamental no processo de incentivo, motivação, encorajamento e reflexão sobre o papel que cada um e cada uma pode desempenhar nesse importante debate proposto pela Lei N° 11.645/2008.

Palavras-chave: Comunidades tradicionais, indígenas, quilombolas.

11 Doutora em Geografia (UFC), Professora do IFCE – Campus Baturité, Coordenadora do NEABI – Campus Baturité, Bolsista PROAPP-IFCE, e-mail: [email protected] 12 Graduanda em Tecnologia em Hotelaria - IFCE- Campus Baturité /Bolsista PROAPP - IFCE, e-mail: [email protected]

22

PROJETO TAMBOR DE CRIOULA IFMA CRIOULA / CAMPUS MARACANÃ

Orientadoras: Profª. Msc. Maria do Socorro Coelho Botelho13 Enfª. Msc. Ana Maria Ramos Fonsêca14

Orientandos: Paulo Ricardo Viegas15 Ana Lygia Morais de Castro16

O Tambor de Crioula IFMA CRIOULA/Campus Maracanã, é um projeto que objetiva divulgar a cultura afro- brasileira e africana no Maranhão, por meio de estudos sobre a contribuição do povo africano no processo social, histórico científico e cultural. A pesquisa é de natureza etnográfica, cuja técnica é de observação participante que contribui para investigar como estão sendo implementadas as Políticas Educacionais de Ações Afirmativas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão-IFMA, por meio do estudo, pesquisa e extensão, pois observa-se nas falas dos sujeitos pesquisados, que há um certo desconhecimento sobre a importância desta temática no processo da aprendizagem nas salas de aula. Portanto, urge explicar aos estudantes e profissionais da educação, que esta dança foi criada no Maranhão e caracteriza-se por ser uma dança afro-brasileira, atraente e divertida, que contribui para elevar a autoestima dos que dela participam. Convém lembrar que nesta manifestação histórica e cultural, as mulheres são chamadas de coreiras e desenvolvem uma coreografia em forma circular e individual. Os sapateios e requebrados contribuem para a animação do corpo, que harmoniza com alegria, os espaços do ambiente. Esta dança evidencia-se pela presença da umbigada, que nas terras maranhenses recebe o nome de “punga”, que significa a batida no abdômen de uma mulher na outra, que a convida para entrar dançando no centro da roda. Os cantos são repetidos em estribilho. Os ritmos são realizados por meio de três tambores feitos de tronco de árvore. O tambor grande, que faz a marcação para a punga, tem a denominação de Socador ou Roncador; o Médio e o Meão são responsáveis pelo ritmo e os tambores pequenos, Pererenga ou Pirerê, fazem o repicado. Segundo Domingos Vieira, filho “Entre as danças folclóricas ocorrentes no Maranhão inclui-se o tambor de crioula como das mais populares e largamente disseminadas”. Neste sentido necessita-se propagar esta cultura com o olhar holístico, de que ela precisa ser estudada, na formação inicial e continuada, pois se trata de um legado de ancestralidade africana, que apresenta em seus batuques e seus simbolismos, a lembrança de uma história que precisa ser respeitada no mundo profissional, pedagógico e científico. Dessa forma, acredita-se que o Tambor de Crioula, que é reconhecido Patrimônio Imaterial Estadual e Nacional da Humanidade, contribui com o IFMA, por meio do Núcleo de Estudos Afro- Brasileiro e Indiodescendentes- NEABI/Campus São Luís Maracanã, para congregar os estudantes de origem das comunidades tradicionais, assim como os da zona urbana da Capital do Maranhão, para garantir a implementação da LDB em seus artigos 26-A e 79-B (Leis 10.639/2003 e 11.645/2008), no propósito de despertar o sentimento de pertença não só das/dos que estão na academia, mas da comunidade em geral, criando estratégias pedagógicas para a erradicação da prática do racismo que permeia o cotidiano escolar. Destaca-se, que referido Projeto, está sendo efetivado em parceria com o Projeto de Educação Alternativa Descobrindo o Saber - PEADS, Centro de Cultura Negra do Maranhão - CCN-MA, Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico-Racial do Maranhão - FEDERMA, entre outras. Palavras-chave: Tambor de Crioula, Patrimônio, Afro-brasileiro, LDB/96.

13 Profª Msc. Professora de Línguas inglesa e Portuguesa do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; Secretaria Executiva do IFMA/NEABI e do Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico- Racial do Maranhão- MA; Líder do Grupo de Pesquisa NEABI/Campus Maracanã; Integrante dos Agentes de Pastoral Negra do Brasil- APNS [email protected] 14 Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; 15 Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; 16 Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã;

23

RELAÇÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE ÉTNICA E SEXUAL NO IFMA/ SÃO LUÍS CAMPUS MARACANÃ: NECESSIDADE DE PRÁTICA PEDAGÓGICA CIDADÃ

Orientadora: Profª. Msc. Maria do Socorro Coelho Botelho17

Orientandos: Joerbeth Barbosa Santos18 Larissa Santos Barbosa19

João Pedro Melonio Rodrigues20

As temáticas relacionadas às abordagens sobre a temática, Relações de Gênero e Diversidade Étnica e Sexual, ao longo do tempo têm sido motivo de muitos debates na academia, porém nas escolas ainda se encontra muita resistência, pois existe um grande percentual de profissionais da educação que encontra dificuldades de tratar destes conteúdos nas suas aulas e isto vem causando um grande desconforto nas relações interpessoais. Pois quando se trata de questões de gênero etnia e diversidade sexual, é necessário que seja compreendida cientificamente para não ser banalizada e nem tratada com estereótipos. Entende-se que existem muitos trabalhos de investigação científica voltados para esta temática, mas a escola ainda precisa avançar muito neste debate, existem lacunas muito fortes na construção do Projeto Político Pedagógico das escolas, porque não trata por inteiro destas questões. O que tem causado muitos desconfortos nas práticas pedagógicas e no relacionamento interpessoal entre os sujeitos que compõe o mundo educacional. Neste sentido os estudantes da 3ª série do Curso de Educação Profissional Médio Integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão- IFMA/ São Luís Campus Maracanã, integrantes do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiro e Indígena - NEABI, observaram a necessidade de estudar, debater e refletir esta temática e buscaram o apoio da Prof.ª Maria do Socorro Coêlho Botelho, integrante do IFMA/NEABI/ Campus Maracanã e do Grupo de Educação Mulher e Relações de Gênero – GEMGE – UFMA, para que a mesma os orientassem em relação aos conhecimentos teóricos sobre as “Relações de Gênero e Diversidade Étnica- e Sexual, haja vista a realidade de enfrentamento sobre a mesma que todos os dias se detecta na sociedade brasileira, e nas escolas não é diferente. Sendo assim, objetiva-se analisar nas falas dos sujeitos o que eles externam a respeito das relações de gênero e diversidade étnica e sexual. Sabe-se que a Constituição Federal de 1988, defende a promoção do bem de todas e todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Neste sentido, em se tratando de homossexualidade como mais uma manifestação da diversidade sexual, os homossexuais ainda sofrem cotidianamente as consequências da homofobia que pode ser definida como o medo, aversão e ódio irracional aos homossexuais: pessoas que tem atração afetiva e sexual por pessoas do mesmo sexo entende-se que os profissionais da educação precisam falar em diferença ou diversidade no ambiente escolar sem cometerem equívocos (BENTO, 2008). Dessa forma, é necessário que os membros das instituições educacionais saibam da importância que tem esta temática para inverter a lógica das práticas antipedagógicas que todos os dias surgem no seu cotidiano, pois “minimizar a violência, as práticas de assédios moral, sexual, abuso e exploração sexual, homofobia, violência doméstica e outras práticas de genocídio cometido todos os dias na vida da juventude afrobrasileira e indígena Deverá ser o compromisso de todas as pessoas que defendem uma educação de qualidade. Portanto para efetivar este projeto estudar-se- á as conquistas dos Movimentos sociais relacionados à luta dos negras e negros, das feministas, dos homossexuais e outros que ao longo do tempo vem defendendo e garantindo políticas de ações afirmativas que contribuem para a formação da cidadania. Destaca-se portando, as representações políticas de negros e negras LGBT no Brasil que é a rede AFRO LGBT. Trata-se de uma rede de ativistas cujo objetivo é fortalecer a cidadania e a autoestima de negros e negras LGBT, lutando contra o racismo, homofobia, bem como todas as formas de discriminação, de opressão e de exclusão. Ressalte-se que no primeiro semestre de 2014, os/as estudantes do 3º ano do curso de Educação Profissional de Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio, Rodrigo Barbosa Silva, Andressa Chaves, Tarsila Milene Fortaleza da Silva, Paulo Victor Rocha Silva, Pedro Victor Miranda Alves e Amanda Pereira, preocupados com a realidade de

17 Profª Msc. Professora de Línguas inglesa e Portuguesa do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; Secretaria Executiva do IFMA/NEABI e do Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico- Racial do Maranhão- MA; Líder do Grupo de Pesquisa NEABI/Campus Maracanã; Integrante dos Agentes de Pastoral Negra do Brasil- APNS [email protected] 18 Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; [email protected] 19 Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; [email protected] 20 Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; [email protected]

24 práticas homofóbicas e racistas que se revelavam nas relações interpessoais em sala de aula, aplicaram uma entrevista não estruturada no IFMA/São Luís Maracanã, com a finalidade de identificar melhor os seguintes os seguintes problema: quais os /as homossexuais que sofrem mais preconceito: brancos ou negros? Como são identificadas as relações de gênero nas salas de aula? Como resultado de pesquisa obtiveram os seguintes dados: 70% dos alunos acham que os homossexuais negros sofrem mais preconceito. E quanto às relações de gênero na sala de aula ainda estão concluindo a pesquisa. Portanto preocupados com essa realidade, construíram o Projeto “Relação de Gênero e diversidade étnico-sexual”, pois entendem que a escola é fundamental para que cada sujeito descubra seu sentimento de pertença e sua formação identitária. Para isto é necessário que se realize momentos de estudos e pesquisas sobre as relações de gênero e diversidade étnica- sexual, com o propósito de se defender um uma prática pedagógica respaldada em pensamento crítico e respeitoso que contribua para o processo de formação de cidadania e seja divulgado nos outros Campi e escolas ao entorno do IFMA/São Luís/Campus Maracanã. Palavras-chave: Relações de Gênero; Étnica; Sexual; Escola.

25

INTERDIÇÕES ESCOLARES: UMA REALIDADE VIVIDA PELO PO VO NEGRO AO LONGO DA HISTÓRIA DO BRASIL

Natasha Fernandes de Sousa21 Joel Silva Ferreira22

O objetivo desta discussão está em demonstrar que em todos os períodos da história do Brasil, do império à república, os negros passaram por muitas formas de violações dos seus direitos, uma delas foi a interdição através de leis que coibiam seu acesso à educação formal. Mesmo após o processo de abolição da escravidão no Brasil, a discriminação permeou nesta sociedade, que segregou os então libertos a espaços restritos de marginalização. Esta pesquisa buscou também compreender de que forma ocorreu a interdição do negro à educação formal em cada período histórico do Brasil. Cabe, nessa análise, pensar em que medida a população negra resistiu a essa situação e conseguiu criar alternativas de combate a essa interdição - partindo do princípio de que esta de fato se efetivou ao longo da história do Brasil - bem como compreender de que maneira esse contexto histórico encontra seus reflexos nos tempos atuais. E foi diante da inquietação de tentar compreender o porquê deste povo está à margem da sociedade nos dias atuais e com tão poucos representantes nos altos escalões da elite brasileira, que se buscou conhecer a história da interdição à educação formal vivida pelos negros no Brasil. Para realização deste trabalho tivemos como fundamentação teórica autores que discutem sobre a interdição do negro no espaço escolar, como Garcia (2007) e Cruz (2006) – trazendo o tema “Identidade fragmentada”, que trata sobre a história do negro na educação brasileira, logo de fundamental importância para este trabalho que trata do acesso do negro à educação. Rocha e Viana (2011), tratando do apagamento da história do negro a educação formal, sendo assim peça chave para trabalharmos a questão da interdição deste povo, assim como Silva (2005). A metodologia empregada para a realização desta pesquisa foi a qualitativa bibliográfica na modalidade histórica, tendo por base o estudo sobre a interdição do negro no ambiente escolar discutido os autores supracitados. Como percebido com as questões levantadas ao longo deste trabalho, a interdição dos negros nas escolas é um dos motivos que tem impedido o acesso dos mesmos aos meios educacionais. E esta interdição, fez com que muitos negros estivessem até hoje nos dados estatísticos, como a maioria de analfabetos em relação a estatísticas de não negros. Ressaltamos ainda, que o processo de escravidão do africano, ocorrido no Brasil, por mais de 300 anos, moldou esta sociedade, transformando-a consequentemente em excludente, racista e preconceituosa. Atualmente, estes reflexos históricos estão reproduzidos na organização do movimento negro, quando reivindica acesso, permanência e sucesso educacional através das ações afirmativas, especificamente a política de cotas raciais, assim como a implementação de legislações que reconhecem e valorizam as contribuições do negro na formação da sociedade brasileira como, por exemplo, da Lei 10.639/2003. Palavras-chave: Interdição, Educação, Negro.

21 Secretária da 8ª Regional de Educação do Estado do Pará SEDUC/PA. Graduada em Letras pela UFPA. Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais pelo IFPA. E-mail: [email protected] 22 Professor de Educação Básica SEDUC/PA. Graduado em Matemática pela UFPA. Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais pelo IFPA. E-mail: [email protected]

26 PROJETO GÊNERO LITERÁRIO NA FORMAÇÃO DE CIDADANIA: UMA QUESTÃO DE

PRESERVAÇÃO DE RAÍZES ÉTNICAS NA LITERATURA DE CORD EL - IFMA/NEABI/ CAMPUS SÃO LUÍS MARACANÃ

Maria do Socorro Coelho Botelho23

Paulo Cesar Sousa Silva24

Samantha Santos Vieira25

Andreza Nayara Viana dos Santos26

Ingrid Caroline Moreira Lima27 O Projeto gênero literário é fruto de uma experiência em uma sala de aula do IFMA/Campus São Luís Maracanã, a partir da resistência dos estudantes à implementação da Lei 10639/2003 e 11.645/2008, nos conteúdos das disciplinas de Português e Literatura, ocasião em que houve protesto dos jovens, pois nos seus imaginários, falar das relações étnico-raciais impediam-no de serem aprovados no ENEM, os mesmos alegavam que não queriam saber do conteúdo porque para eles não era de grande valia. Dessa forma a professora estrategicamente ao perceber a desinformação dos jovens em relação à temática buscou o diálogo com cada um deles para entender melhor o porquê de tanta resistência. Sendo assim inteirando-se da problemática, inseriu no seu conteúdo de Literatura o estudo dos Gêneros Literários e sugeriu aos mesmos que apresentassem suas atividades avaliativas de forma espontânea contextualizando as relações étnico-raciais a partir de um ponto de vista histórico-social, haja vista o próprio Campus congregar a diversidade em todos os sentidos, pois a maior parte dos que estudam neste Estabelecimento de Ensino origina-se das Comunidades Tradicionais Quilombolas assim como da realidade do Campo e Aldeias. Observa-se que um dos maiores desafios encontrados nesta instituição educacional está na inclusão da Lei 10.639/2003 e 11.645/2008, que alteram os artigos, 27ª e 79B da LDB/96, são poucos os professores que incluem-nas nos conteúdos das disciplinas, pois ainda encontra-se uma grande resistência por parte não só dos discentes, como dos docentes e isto vem causando impactos nas relações interpessoais no cotidiano escolar. É preciso que haja interesse do corpo docente, gestores e administrativo para acompanhar com mais determinação esta temática, pois é na sala de aula que se observa as práticas racistas que começam nas famílias e vêm para dentro do espaço escolar. Dessa forma, “O Projeto O Gênero Literário na Formação de Cidadania: Uma questão de preservação de raízes étnicas.” Tem o objetivo de proporcionar melhores condições de conhecimentos de identificação étnico-racial aos alunos e alunas do Campus IFMA São Luís – Maracanã à luz da apreensão de valores éticos e morais com base no estudo dos gêneros literários, cujas questões sociais são abordadas de forma científico-pedagógica e cultural, trabalhando a literatura no propósito de respeitar as relações e o diálogo sobre a diversidade. Neste sentido esta experiência tem possibilitado aos estudantes que participam do IFMA/ NEABI, conhecer melhor a sua realidade e se identificar com seu sentimento de pertença. Sabe-se que ainda hoje grande parte dos recursos didáticos, que são utilizados na sala de aula apresenta uma leitura eurocêntrica, que contribui para alimentar o mito da democracia racial no imaginário escolar. Diante desta realidade os estudantes da 3ª série do Curso técnico em Agropecuária Integrado ao Médio, pesquisadores e pesquisadoras do IFMA/NEABI, criaram a estratégia de trabalhar as relações étnico – raciais, apropriando-se da Literatura de Cordel, para nos estudar a realidade indígena e afro- brasileira, as conforme a história advinda da experiência dos/as estudantes indígenas, quilombolas, ciganos, ribeirinhos, MST, de

23 Profª Msc. Professora de Línguas inglesa e Portuguesa do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; Secretaria Executiva do IFMA/NEABI e do Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico-Racial do Maranhão- MA; Líder do Grupo de Pesquisa NEABI/Campus Maracanã; Integrante dos Agentes de Pastoral Negra do Brasil- APNS [email protected] 24 Estudante do curso Técnico em Agropecuária do IFMA campus São Luís Maracanã; membro do Núcleo de Estudos Afrobrasileiros e Indiodescendentes do Instituto Federal do Maranhão. Vinculado ao projeto Gênero Literário - Literatura de Cordel. [email protected] 25 Estudante do curso Técnico em Agropecuária do IFMA campus São Luís Maracanã; membro do Núcleo de Estudos Afrobrasileiros e Indiodescendentes do Instituto Federal do Maranhão. Vinculado ao projeto Gênero Literário - Literatura de Cordel. [email protected] 26 Estudante do curso Técnico em Agropecuária do IFMA campus São Luís Maracanã; membro do Núcleo de Estudos Afrobrasileiros e Indiodescendentes do Instituto Federal do Maranhão. Vinculado ao projeto Gênero Literário - Literatura de Cordel. [email protected] 27 Estudante do curso Técnico em Agropecuária do IFMA campus São Luís Maracanã; membro do Núcleo de Estudos Afrobrasileiros e Indiodescendentes do Instituto Federal do Maranhão. Vinculado ao projeto Gênero Literário - Literatura de Cordel. [email protected]

27 terreiro e outras diversidades que estão presentes no cotidiano do IFMA/Campus São Luís Maracanã. No entendimento de que é no espaço escolar que acontece o debate científico, referente aos procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos sujeitos, é que busca-se os seminários, congressos, entre outras atividades pedagógicas e científicas, para apresentar os trabalhos de pesquisas, a exemplo desta temática, respaldada em conteúdos literários que possibilita primar pela formação de cidadania. Neste sentido, entende-se que a Literatura de Cordel, contribuirá, para o processo de conscientização contra as práticas racistas, pois as poesias serão publicadas em livretos, revelando o dia-a-dia da luta contra a prática do preconceito racial e da discriminação em todos os sentidos. Palavras-chave: Gênero Literário; Cordel; Cidadania.

28 RELIGIOSIDADE: ESPAÇO DE LAZER DOS ESCRAVOS AFRICAN OS NO PARÁ (1839 -

1849) Débora de França Barros 28

Tomando a obra de três viajantes estrangeiros que aqui estiveram nesse período: Alfred Russel Wallace, Daniel Parish Kidder, e Henry Walter Bates, como fontes históricas, o presente trabalho pretende analisar a questão dos momentos de lazer dos negros escravos na Província do Grão-Pará, tendo como principal problemática: quais práticas religiosas eram realizadas pelos escravos nos seus momentos de lazer, período em que estes não estavam envolvidos nas tarefas do trabalho. O presente artigo debruça-se nas particularidades desse olhar dos viajantes estrangeiros, muitas vezes preconceituoso e etnocêntrico (SILVA & SILVA, 2006). O objetivo desse trabalho é compreender através do olhar de viajantes estrangeiros as práticas religiosas da Amazônia como espaço de lazer dos escravos africanos no Pará, na primeira metade do século XIX, mais especificamente entre os períodos de 1839 a 1849. De forma específica visa: a) Analisar quais os espaços religiosos eram frequentados pelos negros escravos nos seus momentos de lazer. b) Identificar as classes sociais, que faziam uso dos espaços frequentados pelos negros escravos em seus momentos de lazer. c) Averiguar quais eram as alternativas de lazer dos negros escravos no que concerne às atividades religiosas. A pesquisa se desenvolveu a partir da utilização da abordagem qualitativa, através de pesquisa bibliográfica, a partir da obra de três viajantes estrangeiros que passaram pela região Norte do Brasil na primeira metade do século XIX: Viagens pelos Rios Amazonas e Negro, do naturalista inglês Alfred Russel Wallace; Um Naturalista no Rio Amazonas, do naturalista inglês Henry Walter Bates; e Reminiscências de Viagens e Permanências no Brasil (províncias do Norte), do pastor metodista norte americano Daniel Parish Kidder. A escolha dos três viajantes tomados como objeto de investigação se deu a partir de três critérios: geográfico, nacionalidade estrangeira, e cronológico – a pesquisa foi recortada num período temporal delimitado, entre o ano de 1839 a 1849, período em que os três viajantes estiveram no Pará. O tema lazer vem ganhando constante espaço na historiografia. As alternativas de lazer vêm sendo abordadas como válidas possibilidades de análise, no sentido de melhor compreender os hábitos e costumes das sociedades. Aurélio (2000) define lazer como: tempo disponível, descanso, folga. Porém, tal definição, que aparentemente pode parecer tão simples, é permeada de um alto teor de complexidade (DUMAZEDIER, 1976), o que é acentuado quando se volta para o passado (THOMPSON, 1987). Thompson (1987) chama atenção para o potencial do lazer enquanto elemento para compreensão das sociedades estratificadas. Assim, as alternativas de lazer – os momentos de diversão – podem ser encaradas pelos historiadores como fruto da luta social, justamente por carregar elementos de manutenção da ordem imposta pela classe dominante, assim como traz elementos de subversão do trabalho e da lógica de produção por parte da classe subalterna. Para Thompson a análise dos momentos de lazer é importante para que se compreendam os mesmos, como fundamentais elementos do campo da vivência e fusão cultural, onde o erudito da classe dominante cruzava-se com o popular. As expressões de religiosidade: Lazer dos escravos africanos no Pará. As festas e comemorações religiosas podem ser consideradas uma das maiores expressões de lazer da sociedade paraense no início do século XIX e exigia dos negros escravos uma grande dedicação, os quais só estavam disponíveis nos períodos de folga. Aos olhos desses viajantes estrangeiros as festividades religiosas, apesar de serem expressões marcantes da religiosidade do povo do Pará, acabavam sendo manchadas pelo lado lúdico e profano que comemorações desse tipo possuíam (BARROS; LOPES 2012). Atuavam como um grande circo cheio de entretenimento, e que em sua junção do religioso com o profano colaboravam para o divertimento de verdadeiras multidões de fiéis. Multidões que embora distintas quanto às classes sociais, convivia de maneira amigável, afável e harmonizada, na visão desses viajantes. O espetáculo de cores, luzes, sons e cheiros de acordo com Abreu (2002), faziam a alegria das massas, juntando ricos e pobres, poderosos e não poderosos, senhores e escravos num só espaço de entretenimento. Essas festas em fim eram uma das maiores expressões da religiosidade e do lazer da elite, assim como dos negros escravos, e de outras categorias raciais da sociedade paraense. As festividades de Corpus Christi, da Santíssima Trindade, de Nossa Senhora de Nazaré, entre outras, faziam a diversão das multidões de fiéis. A análise dos relatos dos três viajantes estrangeiros acima citados, tomados como fontes históricas, apesar de muitas vezes preconceituosos e etnocêntricos, foi 28 Bacharel e Licenciada Plena em História (UFPA) e Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais (IFPA); [email protected]; bolsista (RENAFO-SECAD) no Núcleo de estudos Afro-brasileiros (NEAB-IFPA) atuando como tutora presencial no curso de Especialização em Educação para Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afro-brasileiras e Africana. (IFPA)

29 útil para se obter o conhecimento dos hábitos comportamentais e culturais da sociedade paraense do início do século XIX, sobretudo dos negros escravos que foram o principal foco dessa pesquisa. Através do olhar desses viajantes estrangeiros, por meio da compreensão das práticas religiosas, bem como todas as atrações e divertimento que as compunham, pode-se perceber que estas eram espaços de lazer, assim como de uma intensa religiosidade que acolhiam a sociedade como um todo, sem distinção, e no caso dos negros escravos que eram parte inclusa da sociedade, a compreensão de que esses frequentavam esses espaços nos seus momentos de lazer. Palavras - chave: Escravidão; Lazer; Viajantes Estrangeiros.

30 ESTRUTURAÇÃO PARA ECOTURISMO EM ÁREA QUILOMBOLA: EX PERIÊNCIAS DE PESQUISA E EXTENSÃO DO IFPA NA COMUNIDADE CANTA GAL O – MUNICÍPIOS DE

SÃO MIGUEL DO GUAMÁ - PARÁ

Neila Waldomira do Socorro Sousa Cabral29 Geisa Costa Coelho30

Marinete Silva Boulhosa 31 Maria Lúcia da Silva Soares 32

A partir do Projeto de Extensão intitulado “Criação de Base Comunitária para o Ecoturismo em Área Quilombola – Comunidade do Canta Galo – Municípios de São Miguel do Guamá e Inhangapi – Pará” foram desenvolvidas ações de estudos e pesquisa, objetivando a orientação para um olhar diferenciado sobre o lidar com os recursos naturais na comunidade quilombola, promovendo a identificação dos recursos materiais e imateriais da comunidade, e o desenvolvimento de técnicas para o uso dos elementos presentes no ambiente natural, envolvendo as relações culturais presentes no espaço. O projeto foi produzido a partir da criação de um norteamento técnico para o desenvolvimento e identificação dos recursos turísticos e patrimoniais da comunidade, observando o aproveitamento do capital social local, e a realização de oficinas de capacitação, envolvendo trocas de saberes entre os membros da comunidade, docentes e discentes da área de Hospitalidade e Lazer do IFPA e do curso de especialização em Educação para as Relações Étnico-raciais - ERER33. Sendo importante ressaltar que os encaminhamentos do projeto justificam se por um planejamento de ações que buscou envolver uma ativa participação da comunidade nas vivências das atividades, a partir de uma análise sensível às questões da abordagem racial e seu contexto histórico. As temáticas abordadas procuraram vislumbrar os olhares e percepções da comunidade a respeito da sua história, principalmente no que se refere à construção de sua identidade étnico-racial, e do uso dos recursos ali presentes, dentro dos aspectos de seu cotidiano. No contexto metodológico, o projeto foi desenvolvido com base em pesquisa bibliográfica e documental; pesquisa de campo – com aplicação de entrevistas semi estruturadas e observação participante; visita técnica e desenvolvimento de palestras e oficinas. Assim os grupos que ali se formaram para as atividades, ficaram divididos em oficinas com as seguintes temáticas: Oralidade, Patrimônio, Educação Ambiental e Fotografia. Estes grupos atuaram junto à comunidade envolvendo a participação, em sua grande maioria, de mulheres, crianças e adolescentes. Buscando vislumbrar os olhares e percepções da comunidade a respeito da sua história, principalmente no que se refere à construção de sua identidade étnico-racial e da sua cultura no lidar com os recursos ali presentes dentro do seu contexto; o projeto permitiu uma experiência de envolvimento entre pesquisador e nativo, para a formatação das propostas de atividades que envolvessem o ressignificar das ações, a partir de um olhar da realidade vivenciada no momento, com base no cotidiano da comunidade. Onde o universo de orientações acadêmicas deu se com base na fundamentação teórica apresentada a seguir, e no saber empírico, observado no período de execução do projeto. Trabalhou se Patrimônio Histórico, considerando que sua definição como um bem material, natural ou imóvel que possui significado e importância artística, cultural, religiosa, documental ou estética para a sociedade. Estes patrimônios foram construídos ou produzidos pelas sociedades passadas, por isso representam uma importante fonte de pesquisa e reconhecimento cultural; também foi desenvolvida a abordagem para Comunidade Quilombola, que segundo Laraia, 2004, tem o conceito de quilombo pensado no campo da identidade cultural, do território e da permanência histórica. A definição normativa do

29 Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA/Campus Belém. [email protected] 30 Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA/Campus Belém. [email protected] 31 Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA/Campus Belém. [email protected] 32 Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA/Campus Belém. [email protected] 33 As ações desenvolvidas no Projeto tiveram a participação ativa das docentes Ana Karolina Nascimento dos Santos e Ediana Cristina Ribeiro de Sousa e dos alunos da disciplina Metodologia do trabalho cientifico da especialização em ERER Campus Belém- IFPA.

31 conceito de quilombo no Decreto nº 4.887 de 200334, considera quilombo remanescentes das comunidades quilombolas, para fins deste Decreto, os grupos étnico-raciais, segundo os critérios de autor, envolvem trajetória histórica própria, relações territoriais especificas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida. Ou seja, quilombos são comunidades que possuem suas próprias terras, que foram lhes dadas por seus próprios esforços, para garantir o bem estar físico e social. Para Turismo de Base Comunitária, tem-se o turismo alternativo que busca se contrapor ao turismo massificado, requerendo menor densidade de infraestrutura e serviços, buscando valorizar uma vinculação situada nos ambientes naturais e na cultura de cada lugar, onde é o bem estar e a geração de benefícios para a comunidade receptora o mais valorizado (DIAS 2003). Os resultados obtidos convergiram para um direcionamento positivo no desenvolvimento das ações propostas, pois conseguiram contemplar o envolvimento da comunidade nas ações oferecidas, e permitiram uma grata surpresa por parte dos bolsistas e estudantes, que puderam desenvolver a produção do conhecimento “in loco”, vivenciando as descobertas dos relatos da comunidade, embutida de um saber empírico que pôde ser atrelado ao saber científico proposto no planejamento das atividades no Instituto. Onde as dificuldades, por parte do uso dos recursos para a oferta das oficinas, foram superadas pelo improviso dos envolvidos, com base na força de vontade e na união, elementos essenciais na busca do conhecimento.

Palavras-chave: Ecoturismo; Patrimônio; Quilombo.

34 Decreto nº 4.887 de 2003 - Regulamenta o procedimento para identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

32

A ESCRAVIDÃO NO PARÁ: PISTAS E PROVAS DA ATIVIDADE ESCRAVISTA NA COMUNIDADE QUILOMBOLA ABACATAL EM ANANINDEUA

Helena do Socorro Campos da Rocha35 Cristiane Elaine dos Santos Brito da Silva36

Elizabeth Alves da Cunha37 Wal Khristian Pereira Braz da Silva Junior38

Estes escritos erigiram-se sob chancela do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará campus Belém (IFPA), por meio do Projeto PIBEX (Projeto Institucional de Bolsas de Extensão), que fomenta atividades de extensão. Foi necessária uma contextualização acerca da localidade. Um marco foi a concepção da estrada de pedra. O objetivo geral do trabalho é apresentar pistas e provas da escravidão negra na comunidade quilombola do Abacatal no município de Ananindeua, estado do Pará. E de forma específica, delimitar a região do quilombo do Abacatal por meio de mapas; Identificar as evidências existentes da atividade escravista na região e reconhecer as condições as quais os escravos eram submetidos, através de relatos orais transmitidos ao longo das gerações de seus descendentes. O paradigma que mais se enquadrou na realidade de nossas pesquisas foi a dialética, o que Severino define como: Uma terceira tradição filosófica é aquela representada pela Dialética. “Essa tendência vê a reciprocidade sujeito/objeto eminentemente como uma interação social que vai se formando ao longo do tempo histórico.” (SEVERINO, 2009, P.116). A abordagem foi a qualitativa. Severino ressalta que: “Várias metodologias de pesquisa que podem adotar uma abordagem qualitativa, que faz referência, mas a seus fundamentos epistemológicos mais do que as especificidades metodológicas.” (SEVERINO, 2009, P.119). Lançou-se mão da pesquisa exploratória, Severino fundamenta dizendo que: "A pesquisa exploratória busca apenas levantar informações sobre um determinado objeto, delimitando assim um campo de trabalho”. (SEVERINO, 2009 p. 123). A pesquisa bibliográfica foi a mais apropriada. Severino diz que: A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. (SEVERINO 2009, p. 122) Neste trabalho temos por objetivo central expor as pistas da escravidão no quilombo Abacatal em Ananindeua. Segundo Castro, Edna & Marin, Rosa A. (2004) a comunidade quilombola Abacatal é constituída por 62 famílias e está localizada no município de Ananindeua que é vizinho a Belém. Os achados nos mostram evidências da utilização de mão de obra escrava na concepção da estrada de pedra. Ainda na acepção de Castro, Edna & Marin, Rosa A. (2004) nos traz o relato de Maria Ediléia Carvalho Teixeira: Esse caminho de pedras descobriram que foram os escravos que tinham feito para quando o Conde viesse da cidade de Belém. Porque nessa época só se andava pelo rio. De acordo com Pavão (2010), os moradores mais antigos consideram o caminho de pedras como uma “prova” da ancestralidade da ocupação do lugar. Outra evidência vem desde a árvore genealógica de seus habitantes. Percebe-se que a comunidade quilombola do Abacatal é uma referência de resistência e reafirmação identitária do movimento negro no Pará e no Brasil. A estrada de pedra que foi mais um mecanismo de opressão aos negros, se tornou uma importante via de acesso para os quilombolas a cidade. Os relatos orais são uma ferramenta muito válida para a captação de conhecimento a respeito da escravidão. A manifestação do Senhor Benedito de contribuir com a ciência só ressalta a vontade que os quilombolas têm de preservar a memória de seus antepassados.

Palavras-chave: Pistas; Escravidão; Quilombo.

35 Orientadora. IFPA campus Belém. [email protected] 36 Bolsista PIBEX - IFPA campus Belém. [email protected] 37 Graduando em Geografia. Bolsista PIBEX - IFPA campus Belém. [email protected] 38 Graduando em Pedagogia. Bolsista PIBEX - IFPA campus Belém. [email protected]

33

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO PAÍS DE CABO VERDE

Dianny Jakelliny da Costa do Couto39 Este trabalho busca apresentar a história da educação no país de Cabo Verde principalmente antes e depois de sua independência. Onde conforme Fortes (2006), o sistema educativo caboverdiano teve o seu ponto de partida no período pré-independência, quando em Janeiro de 1975, o Governo de Transição instituiu o primeiro Ministério da Educação e Cultura, num ato presente na continuidade do sistema de educação e instrução colonial até então vigente. Com o objetivo de desenvolver através de contextualização de forma integrada e dinâmica em relação às transformações sociais, políticos e culturais presentes nas reformas estruturais na educação a partir de 1975. A metodologia abordada oferecer as bases teóricas utilizadas por diversos autores de educação de Cabo Verde, fazendo uma análise comparativa entre o período anterior e posterior ao da independência, o qual caracteriza por mudanças na história da educação de Cabo Verde. Como resultado, observamos as causas e consequências decorrentes de sua trajetória evolutiva no sistema educacional influenciada por um processo de ruptura social, político e cultural ocorrido na sua pré-independência e constituindo a partir disso uma reforma nas bases estruturais e curriculares. Portanto, esse trabalho será organizado de uma fundamentação teórica apresentando a história da educação nesse país, falando um pouco sobre a reforma curricular e finalizada com um quadro comparativo de antes e depois da independência de Cabo Verde. Palavras-chave: história, educação, reformas estruturais.

39 Estudante, UFPA/Belém, [email protected]

34

ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO: RELAÇÕES DE PODER E DE GÊNERO NAS IRMANDADES RELIGIOSAS DE BELÉM (PARÁ) NO SÉCULO XIX

Maria de Nazaré Fonseca de Senna Pereira40 Principais representantes do chamado catolicismo tradicional ou popular, as irmandades religiosas eram associações leigas cuja finalidade seria a devoção a um santo protetor e a manutenção de seu culto. Sendo associações de caráter corporativo no interior das quais se teciam solidariedades baseadas na hierarquia social, as irmandades estavam divididas em irmandades de brancos, negros e mestiços. Se, para o contexto geral e público da sociedade essas associações leigas se estabeleciam a partir de critérios etnicorraciais, domestica ou privadamente configuravam-se ao nível de relações de gênero, relações de poder, ao determinarem, já nos estatutos, as funções que homens e mulheres exerceriam no interior de tais organizações. Este trabalho visa analisar as relações de poder e de gênero existentes no interior das irmandades religiosas de Belém no século XIX. A questão central é perceber os papéis sociais desempenhados por homens e mulheres no cotidiano de suas vivencias e experiências religiosas, especificamente a participação feminina nos contextos privado e público das confrarias. Para o desenvolvimento do estudo que ora apresentamos, nossas principais fontes de informação são os livros de compromisso das Irmandades e uma narrativa de Arthur Vianna sobre as festas populares do Pará, especificamente sua descrição da festa de São Raimundo, utilizando como metodologia de pesquisa a análise do discurso. O destaque a irmandade de São Raimundo se faz devido à mesma apresentar particularidades especificas – que ressaltaremos no decorrer de nosso estudo –, no que diz respeito às ações e participação ativa das irmãs no interior desta associação. Como muito bem nos coloca Carolina Lemos e Sandra de Souza (2009), do Joan Scott “o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de significar relações de poder”. Portanto, a análise das irmandades através de uma perspectiva de gênero torna-se bastante válida, tendo em vista que “tanto a organização da sociedade como a das religiões estão conectadas às diferenças entre os sexos” (MARJO DE THEIJE e ELS JACOBS, 2003). Nesse sentido, o papel da mulher liga-se à esfera privada, domestica em contraste ao do homem que acha-se mais associado à esfera pública. “Assim surge uma imagem do religioso como esfera de atuação masculina, que não dá conta da influência e contribuição femininas à vida religiosa do grupo social” (THEIJE e JACOBS, 2003). Em nossa análise sobre as relações de poder e de gênero nas irmandades religiosas, particularmente na confraria dedicada a São Raimundo Nonato, procuramos destacar o papel atuante das mulheres que compunham esta associação mesmo que, pelo olhar misógino de Arthur Vianna, esta atuação tenha sido apagada ou substituída pela figura de mestre Leopoldino, presidente da irmandade. Como afirmam Theije e Jacobs (2003) “mesmo que o discurso popular brasileiro considere a religião domínio da mulher, o discurso sociológico e antropológico geralmente favorece análises do jogo religioso que enfatizam o papel dominante dos atores masculinos”. Sendo espaços representativos da ação masculina – já que são os homens que estão na organização e direção das confrarias religiosas –, às mulheres sempre couberam papeis secundários e subalternos no interior das irmandades. Em relação a este aspecto, a confraria de São Raimundo constitui-se um caso, se não raro, pelo menos curioso. Constituída, quase que exclusivamente por mulheres – “[...] ennumerava mil e tantas irmans [...], sendo em sua maioria escravas [...]” –, estava sob a direção de uma figura masculina – o mestre Leopoldino, barbeiro bastante conhecido do largo da igreja de Santana. Se é a total autoridade de Leopoldino e a plena submissão das irmãs de São Raimundo que Vianna faz questão de destacar em sua narrativa, o que nos salta aos olhos é a constante iniciativa e autonomia da ala feminina desta associação religiosa. O expressivo número de mulheres que a constituiu já nos chama atenção, tendo em vista que geralmente estas chegavam às confrarias por afinidades de parentesco (são seus pais, maridos ou filhos, como membros associados que estendem seus direitos às esposas, mães e filhas). Não bastasse apenas isso para destacá-las, as irmãs de São Raimundo praticam ações que demonstram uma relativa autonomia em relação ao comportamento esperado das mulheres inseridas no contexto de uma sociedade patriarcal e machista, como a do século XIX. São independentes financeira e socialmente, trabalham, ganham seus próprios recursos, saem sozinhas e são membros bastante participativos e ativos de sua irmandade. Palavras-chave: Irmandades, privado, público, poder, gênero.

40 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Ciências da Religião da Universidade de Estado do Pará - UEPA. Participante do Grupo de Estudos Religiões de Matriz Africana na Amazônia - GERMAA. E-mail: [email protected]

35

VIOLÊNCIA E VITIMIZAÇÃO DA JUVENTUDE NEGRA: A AMPLI AÇÃO DOS HOMICÍDIOS DE JOVENS NEGROS NO PARÁ

Ingrid Fabiane Santos da Silva41

Cada vez mais a temática da violência se faz presente nos noticiários do Estado do Pará, esse fenômeno assume proporções demasiadamente assustadoras no qual vivenciamos períodos de medo e insegurança. Apesar da maioria da população já ter presenciado e convivido a episódios de violência, esse fenômeno atinge de formas diversificadas diferentes segmentos da população. Segundo os dados do Mapa da Violência 2014 a região Norte tem se destacado pelos altos índices nas taxas de homicídios na população total e na população jovem, os Estados do Pará e do Amazonas tem contribuído diretamente para que a região seja considerada uma das mais violentas, quando comparada as demais regiões do Brasil. O mesmo mapa apresenta dados estatísticos referentes ao ano de 2012 e revela que neste ano foram 6.098 mortes por homicídios ocorridos na população geral e 3.271 homicídios de jovens na região Norte, ou seja, mais da metade dos homicídios ocorridos na região foram de jovens. Os homicídios de jovens no Estado do Pará acompanham as tendências nacionais, onde se percebe um aumento abrupto de casos de homicídios entre as faixas etárias de 15 a 39 anos, correspondente a parcela jovem e adulta-jovem da população, bem como a predominância do sexo masculino nos homicídios. Além da questão etária, outro fator é muito preocupante nos dados referentes aos homicídios, o quesito cor/raça expõe largas discrepâncias, enquanto que o número e as taxas de homicídios de brancos apresenta uma queda o homicídio de negros se eleva. A desproporcionalidade no número de homicídios entre os jovens da região Norte, assim como nas demais regiões do país, nos chamaram atenção nesta pesquisa, pois percebemos que apenas uma parcela da população juvenil é abruptamente assassinada. A temática da vitimização da juventude negra adquiriu contornos alarmantes e emergenciais, levando-nos a refletir de maneira crítica sobre a realidade apresentada, onde claramente jovens negros são exterminados não apenas na região Norte, mas no Brasil como um todo. Desta forma, o presente trabalho pretende refletir sobre a ampliação da vitimização racial da população juvenil na região Norte a partir do Mapa da Violência do ano de 2014. Trata-se de um estudo bibliográfico com abordagem qualitativa exploratória, com finalidade de averiguar na literatura a produção da estigmatização do jovem negro e consequentemente o aumento da vitimização racial juvenil. Para subsidiarmos a elaboração desta pesquisa foi necessária a retomada da construção histórica dos ideais raciais brasileiros, a partir de produções científicas de intelectuais brasileiros, tal como Nina Rodrigues. As teorias da transição do século XIX para o século XX como cientificismo, evolucionismo, o darwinismo social, racialistas e o determinismo subsidiaram a conformação do pensamento racial brasileiro. Estas produções científicas europeias subsidiaram intelectuais brasileiros para a formulação dos ideais raciais para o Brasil, adaptando-as ao contexto nacional à época, além de traçarem representações sobre os componentes da sociedade brasileira que perpetuaram e aprofundaram as desigualdades sociais entre brancos, negros e índios (COSTA, 2004). As representações se configuram como a interpretação da realidade cotidiana de um determinado indivíduo ou de um grupo, afim de que estes saibam seu posicionamento acerca de determinadas situações, ou seja, a representação é aquilo que vemos do outro a partir da posição que ocupam em sociedade, levando em consideração aspectos culturais, sociais, ideológicos e simbólicos, que tomamos como parâmetros para identificar o “outro” desconhecido (SÊGA, 2000). Tais teorias, elaboradas internamente e externamente ao Brasil, corroboraram para a conformação de uma representação estigmatizante do negro e seus descendentes, consequentemente tal representação enraizou-se no imaginário social brasileiro atingindo na atualidade a juventude negra, a representação social do negro “criminoso” ratificado pela criminologia brasileira reflete diretamente na vitimização do jovem negro e no aumento dos homicídios nessa parcela da população.

Palavras-chave: Violência; Vitimização da juventude negra; Representações sociais.

41Graduada em Serviço Social (UFPA) e Enfermagem (UEPA) discente da Pós-graduação lato sensu em Educação para as Relações Etnicorraciais do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros do IFPA. Email: [email protected]

36

AS IMAGÉTICAS SOBRE OS QUILOMBOLAS NO PARÁ POR PAUL A SAMPAIO

Helder Fabricio Brito Ribeiro42

O presente artigo aborda as imagens fotográficas de Paula Sampaio que tem como tema os quilombolas. Observa-se a estética adotada pela fotógrafa e seu enfoque sociocultural para comunicar as questões de identidade e cultura, presentes nas comunidades negras por ela fotografadas. Como suporte teórico para as discussões e análises de ordem estética e fotográfica adotou-se Antônio Costela (1997), Boris Kossoy (1999), André Rouillé (2009); para os estudos dos processos comunicacionais, Santos & Correia (2004) e Charles Sanders Peirce (2000). Também foram fundamentais para a abordagem referente às memórias coletivas, identidade, cultura e modernidade o pensamento de Maurice Halbwachs (2004) e Boaventura de Sousa Santos (1994). O interesse em desenvolver este artigo surge do processo de percepção das inter-relações entre o fazer arte, as experiências de um artista e o contexto sociocultural de onde provêm as imagens por ele criadas. A intenção é desvelar as experiências fotográficas da artista Paula Sampaio no que diz respeito aos ensaios imagéticos específicos, dedicados ao negro. Paula Gomes Sampaio nasceu em Belo Horizonte (MG), em 1965. Veio para Amazônia ainda menina e vive em Belém (PA), desde 1982. É Graduada em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo pela Universidade Federal do Pará (UFPA) e especialista em Comunicação e Semiótica (PUC-MG), começou a trabalhar oficialmente como fotógrafa profissional em 1987 (LIMA, 2009. p. 125). Trata-se de uma reflexão sobre imagens da etnia afro-brasileira capturadas durante a pesquisa desenvolvida por Sampaio (2003/2006), em visitas a quilombos no Estado do Pará e outras regiões. Porém, é de grande relevância observar que o trabalho fotográfico da artista pode refletir formas de ver específicas que se tornam presente no processo de criação da imagem representativa da etnia afro-brasileira. Quanto ao objeto de pesquisa geral este artigo tem como ponto central as imagens fotográficas de Sampaio (2003/2006) que possuem como tema o negro e os consequentes aspectos da cultura afro-brasileira presentes nessas imagens. As fotografias da artista Paula Sampaio que serão analisadas, compõem o seu ensaio fotográfico denominado de Refúgio que foi realizado nos municípios de Santa Izabel, Ananindeua, Baião, Mocajuba, Oeiras do Pará, Acará e Abaetetuba. O ensaio faz parte do Projeto Terra de Negro desenvolvido pelo Instituto de Arte do Pará no período de 2003 a 2006. Será abordado o aspecto estético e sociocultural das imagens criadas por Paula Sampaio que pode possibilitar uma reflexão crítica da fotografia do negro produzida de acordo com a percepção e criação da autora, possíveis de serem identificadas nos símbolos e ícones visuais da linguagem comunicacional presente em suas imagens.

Palavras-chave: Fotografia; Negros; Paula Sampaio.

42 Professor de Artes da Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará, mestrando da Universidade da Amazônia em Comunicação, Linguagem e Cultura. E-mail [email protected]. Bolsista da CAPES pelo PROSUP.

37

A MULHER NEGRA: VISÃO DETURPADA DA MÍDIA

Évenin Lucas Tanhote43 Sirlei Bortolini44

A presente proposta tem por objetivo ampliar através de uma pesquisa bibliográfica o papel dos cidadãos negros na identidade histórico-político-social do nosso país. Como delimitação do tema enfatiza-se a mulher negra, pois, ao mesmo tempo em que ocupam papel de chefe de famílias ainda estão restritas as posições sociais menos favoráveis, assumindo colocações insignificantes na sociedade, que as tornam submissas e desvalorizadas. A mídia assume numa primeira abordagem a culpa por estereotipar a mulher negra como objeto sexual devido à sua forma física através de uma conotação pejorativa em que se destacam somente as partes mais exuberantes do corpo entre eles: os seios, as curvas do corpo, os lábios grossos. Em nenhum momento, a mídia destaca a mulher negra nos seus afazeres como mãe, esposa, profissional competente, chefe de família, possuidora de vasta cultura, promotora de marcas importantes na área da saúde e representação da mulher brasileira miscigenada. Com isso, cabe ao Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (Neabi), do IFRS - Campus Bento Gonçalves divulgar através desse trabalho a importância que as mulheres negras desenvolvem para o engrandecimento da sociedade brasileira, dando ênfase a seu papel como protagonista da formação cidadã o qual são exemplos em quebrar barreiras e preconceitos sendo que isso é uma das especificidades que esse trabalho desenvolve. De acordo com o exposto trazemos a contextualização do panorama que fundamenta as bases do referido estudo. Na história brasileira averiguamos uma expressiva presença demográfica de afrodescendentes, cerca de 50,7% da população brasileira é negra (IBGE/Censos Demográficos 2000 e 2010). O Brasil é o segundo país com maior população negra do mundo, possuindo forte influência da cultura africana para o processo de desenvolvimento da identidade e cidadania. A mulher negra nesse contexto representa uma expressiva parte dessa sociedade, com propósitos bem definidos, mas vem sendo discriminada em seu potencial, sendo vista como objeto sexual ou assumindo papéis em que fazem menção ao tempo histórico onde assumia posições submissas e de escravidão. Hoje a mídia utiliza a figura da mulher negra como sendo a representante do biotipo que, possui formas bem definidas e que provocam a saciedade de muitos homens, esses mesmos indivíduos que juram respeito e admiração por essa mulher. Observa-se que está sendo desvirtuada a real importância que essa mulher exerce na construção da sociedade. Pouco é valorizada a sua capacidade construtiva, no que tange em suas habilidades intelectuais. Tudo o que se vê é uma mulher que deve obedecer ordens e não possuir o direito de argumentar suas reais necessidades e interesses. Fica submissa a especulações da mídia exercendo posições inferiorizadas, como acontece nas telenovelas em que ela protagoniza papéis de serventes ou empregadas domésticas. Infelizmente, a maioria dessas cidadãs estão submetidas a uma “ideologia do branqueamento”, onde a mulher branca e suas características físicas são o padrão ideal, sendo reveladas como “deusas puras”, com cabelos longos e lisos, olhos claros, esbeltas e pele alva, passando a impressão que cabelos encaracolados e pele escura é sinônimo desleixo ou uma opção secundária, considerando e representando a imagem da mulher negra como sendo um padrão que não deve ser seguido. “Apesar de seus ideais humanitários, o abolicionismo não conduziu os ‘brancos’ a uma política de amparo ao negro e ao mulato. Esses foram reduzidos a uma condição marginal, na qual se encontram até o presente. Somente depois de 1945 começaram a surgir oportunidades reais de classificação na estrutura da ordem social competitiva, ainda assim, para número limitado de indivíduos potencialmente capazes de terem êxito na competição socioeconômica com os brancos” (FERNANDES, 2007). Criando-se uma falsa ideia de convívio igualitário entre as varias etnias já instaladas em nosso território, sendo esse um problema pioneiro na luta contra a discriminação da mulher negra. O mundo fictício das mulheres negras sofre sempre uma desqualificação, já que é julgada conforme um padrão que não representa o povo brasileiro. E nesse absolutismo rígido dos parâmetros de beleza, a mulher negra, na maioria dos casos é representada como objeto sexual, pessoa com baixa formação, submissa a alguém superior a ela, cargos ruins ligados a serviços manuais ou domésticos, subentendendo-se ser sexo frágil. Nesse contexto cabe a mulher negra se defender contra

43 Estudante do Curso Técnico em Viticultura e Enologia do IFRS – Campus Bento Gonçalves; bolsista do Programa Resgatando raízes: a influência dos indígenas e africanos na formação do povo e da cultura brasileira, [email protected] 44 Técnica em Assuntos Educacionais do IFRS – Campus Bento Gonçalves; coordenadora do NEABI (Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas); mestre em Ciências da Educação; [email protected]

38 uma sociedade injusta que a difama e a valoriza pelas suas formas e protuberâncias e não pela sua capacidade intelectual e profissional. Então, a luta para conquistar espaços mais estatizados faz com a mulher negra se sujeite a se enquadrar em papéis que não condiz com sua identidade e sua vontade. Sabe-se que muitas mulheres negras atingem patamares de destaque nos esportes, na música e na política, mas a mídia pouco comenta sobre isso, dando prioridade aos fatos em que as mulheres negras buscam a vida de promiscuidade e vício. Em razão da “ideologia do branqueamento”, as negras se sentem excluídas das propagandas de cosméticos, eletrônicos, calçados, roupas. Isso por não fazerem parte do padrão de mulheres que a sociedade impõe. Desta forma é visto em olhos nus que há uma clara e dura desumanização gerando a hiperssexualização ou invisibilidade da mulher negra, ousando até chamar de um apartheid publicitário, ou seja, as mulheres negras não se veem, não se identificam e muito menos são sequer corretamente representadas na mídia. Tendo que enfrentar sempre a mesma desculpa de quem vulgariza a sua imagem reproduzindo o retrato de uma sociedade que não é imparcial. Cabe então, aos órgãos que trabalham com as políticas inclusivas e as escolas em geral através das ações afirmativas fazer cumprir as Leis 10.639/03 e 11.645/08 no desenvolvimento de ações e da implantação do ensino da história e cultura afro-brasileira. Essas leis preconizam que os estudos de história, sociologia, filosofia e correlatos devem abordar em seu currículo a inclusão e aceitação do povo afro-brasileiro, prevendo ações contra o racismo e a discriminação. De preferência essas ações devem ser contempladas em todas as disciplinas e sempre que possível estar em pauta nas discussões na unidade escolar, não sendo somente motivo de uma comemoração em dadas especiais. Este trabalho tem por objetivo mostrar o papel da mulher negra como protagonista na sociedade brasileira. Enobrecendo seus traços naturais, mostrando seu valor na sociedade e extinguindo o preconceito contra elas. Além disso, conscientizar a sociedade da discriminação que a mulher negra vem sofrendo por meio de atitudes preconceituosas e o que isso pode resultar na sua formação cidadã. O NEABI do IFRS- Campus Bento Gonçalves, através das Políticas de Ações Afirmativas trabalha a disseminação da cultura e costumes dos negros e índios, estimulando o conhecimento histórico e cultural em práticas culturais vinculadas ao currículo dos alunos de maneira inter e transdisciplinar, com intuito de envolver e aceitar a diversidade étnico-racial em âmbito escolar. Esse Núcleo promove no cotidiano dos estudantes ações que envolvem os saberes desses povos e principalmente da contribuição da mulher negra por meio de: produção de artesanatos, música, religião, culinária, e ainda promove no espaço escolar o respeito pela identidade dos negros e indígenas. Para a realização deste trabalho, foi efetuada uma pesquisa com literaturas, artigos e documentários que abordassem assuntos referentes à inclusão da mulher negra na sociedade e a visão que a mídia projeta sobre ela obtendo assim subsídios para a construção de um referencial embasado sobre o tema. Com O propósito de divulgar os resultados, apresentar-se-á de modo expositivo, com recursos de multimídia, slides de imagens, textos, gráficos, no data show, todo o conteúdo resgatado da pesquisa. Com a realização da investigação pretende-se atingir um público diversificado: docentes, discentes, técnicos administrativos, servidores em geral e comunidade externa por se caracterizar um trabalho de extensão. Em consequência disso, espera-se que esse público, após terem se apropriado dos conhecimentos da proposta irão transmitir para a comunidade a qual estejam envolvidos, a verdadeira realidade em que as mulheres negras estão representam em nosso país. Os dados da pesquisa estão relacionados às experiências vivenciadas pelos negros e pelas mulheres negras, razão pela qual há uma batalha diária pela inclusão da identidade da raiz africana em diferentes espaços da sociedade. Palavras chave: mulher negra; mídia; preconceito.

39

O NEGRO NO MUSEU DO MARAJÓ: EM BUSCA DE PISTAS E PROVAS DA ESCRAVIDÃO NEGRA NO PARÁ

Diego Bragança de Moura45 Emiliana Pacheco Monteiro46

Helena do Socorro Campos da Rocha47 Luciene Barbosa Teixeira48

Paula Renata de Jesus Monteiro49 Romulo Viana Marinho50

Este trabalho foi desenvolvido por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Extensão (PIBEX), com o objetivo de analisar e investigar as pistas e provas da presença negra na região marajoara, baseando-se no artigo “O Sofrimento negro exposto: instrumentos de tortura do período da escravidão em exposição n’O Museu do Marajó” do professor Esp. Diego Bragança de Moura, que compõe o relatório da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra do Brasil, da Ordem dos Advogados do Brasil, seção Pará. O Programa, incentivado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA tem como objetivo colaborar com a OAB e a Comissão no desenvolvimento de pesquisas e estudos que permitam desconstruir visões estereotipadas e que ocultam a real participação da mão de obra negra no Marajó, em diversos campos sociais e como as análises dos instrumentos de tortura podem nos oferecer uma visão mais ampla. Objetivou-se Investigar e analisar as pistas e provas documentais presentes no relatório da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra no Brasil, que abordem a presença da mão de obra negra escravizada no Arquipélago do Marajó e, mais especificamente, os instrumentos de tortura do período da escravidão, que estão em exposição no acervo permanente d’O Museu do Marajó. A partir dessa análise documental e das provas e pistas expostas n’O Museu do Marajó, entender como o processo de introdução da mão de obra negra escravizada se fez presente no Arquipélago do Marajó, e ir de encontro às teorias que defendem que tal presença se fez de maneira inexpressiva na composição demográfica da própria ilha. A inserção dos bolsistas do PIBEX tem como intuito colaborar no trabalho da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra no Brasil, juntamente, com a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), seção Pará, na busca de pistas e provas capazes de demonstrar as presenças da mão de obra negra escravizada no Brasil, mais especificamente, no Pará com ênfase no que é exposto n’O Museu do Marajó. A presença da mão de obra negra na região amazônica, por muito tempo, mesmo dentro dos meios acadêmicos, como nos demonstra Moura (2015) e Sampaio (2007), é apresentada, em percentuais numéricos, como inexpressiva, sendo a economia regional, segundo tais teses, sustentada, predominantemente, pelo trabalho indígena. Tais teorias se baseavam como nos fala Chambouleyron (2006), no fraco desenvolvimento de atividades econômicas no setor agrícola e no baixo poder aquisitivo das populações paraenses, o que de certa forma, justificava até meados do século XVII, a baixa concentração da mão de obra negra escravizada no Marajó. Analisando o artigo “O Sofrimento negro exposto: instrumentos de tortura do período da escravidão em exposição n’O Museu do Marajó”, do professor Esp. Diego Bragança de Moura, que faz parte do relatório da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra do Brasil da OAB, observamos provas que nos demonstram que a presença dessa mão de obra de origem africana, não foi tão inexpressiva como muitos defendem. Os instrumentos de tortura do período da escravidão, que estão expostos n’O Museu do Marajó, são provas materiais importantíssimas na construção e reconhecimento dessa presença negra na região marajoara de forma significativa. Gilberto Freyre nos 45 Bacharelado/Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Especialista em Educação para as Relações Étnico-Raciais, como ênfase a História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). Pesquisador/Historiador da Associação Cultural Axé e Luz (ACALUZ). E-mail; [email protected] 46 Graduanda em Licenciatura Plena em Geografia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Extensão (PIBEX). E-mail: [email protected] 47 Professora do Instituto Federal do Pará campus Belém e Coordenadora do NEAB IFPA campus Belém. E-mail: [email protected] 48 Graduanda em Licenciatura Plena em Geografia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Extensão (PIBEX). E-mail: [email protected] 49 Graduanda em Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). E-mail: [email protected] 50 Graduando em Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). E-mail: [email protected]

40 fala que “ninguém sofreu mais no Brasil que os escravos do senhor pobre e principiando a fortuna e dos senhores de engenhocas do Maranhão e Pará.” (1979, p. 28, apud, BENCHIMOL, 2009, p. 133). O que nos permite entender como nos demonstra Moura (2015) que no Pará, a mão de obra negra foi utilizada em larga escala, pois devido ao alto valor que a aquisição dessa mão de obra desprendia, os inúmeros maus-tratos relatados, não condiziam com os prejuízos financeiros que a impossibilidade da utilização de um escravo vítima de torturas poderia ocasionar. Sobre os instrumentos de tortura, Salles (2005, p. 159) nos fala, que “os instrumentos de castigo eram variados e às vezes requintadíssimos”. Entre esses encontramos em exposição n’O Museu do Marajó, a bola de ferro, o pelourinho, o tronco, o vira-mundo, o libambo e o cocho. Todos esses instrumentos de tortura com o objetivo de provocar castigos físicos e psicológicos extremamente marcantes nos negros açoitados, amarrados, cortados, imobilizados e feridos (MOURA, 2015, p. 5). O trabalho baseou-se na análise da pesquisa do professor Esp. Diego Bragança de Moura, que faz parte do relatório da Comissão Nacional da Verdade da Escravidão Negra do Brasil. Partindo do estudo dos documentos fez-se uma pesquisa qualitativa, a partir da coleta de dados que ocorreu e no referente artigo fizemos uma investigação sobre a história do negro no Marajó, na qual buscamos pistas e provas que comprovasse que, os mesmos, foram torturados, tanto fisicamente como psicologicamente, além de essa análise nos permitir compreender a significativa presença da mão de obra negra na região marajoara. Foram identificadas inúmeras pistas e provas sobre a presença negra no Marajó, o que nos possibilitou desconstruir algumas visões acerca do assunto, onde em grande dimensão se nutre uma visão equivocada sobre a real dimensão da presença e utilização da mão de obra negra na região do Arquipélago do Marajó, mais especificamente, em Cachoeira do Arari. Verificou-se que os cativos eram vítimas de grandes torturas, tanto de forma física, quanto psicológica e que a presença negra foi extremamente expressiva. Como podemos constatar as histórias de torturas desenvolvidas contra os negros escravizados no Pará, no período da escravidão, em especial, no Arquipélago do Marajó, assim como toda a história da presença negra, não pode ser encarada como algo insignificante tanto em proporções quantitativas e/ou qualitativas. Palavras-Chave: Escravidão negra; instrumentos de tortura; O Museu do Marajó.

41 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS E ENSINO D E BIOLOGIA: UMA

PROPOSTA DE ABORDAGEM DA RELAÇÃO ENTRE O CONHECIMEN TO CIENTÍFICO E SUAS CONSEQUÊNCIAS NA SOCIEDADE

Mary Helen Pestana da Costa51 Emanuelle da Costa Pantoja 52

Murilo Pereira Rosa 53

O presente estudo aborda a relação entre o conhecimento científico e as consequências sociais por ele geradas, à luz da disciplina Biologia, lecionada para o Ensino Médio, de uma maneira didática, como forma estratégica de proporcionar aos alunos da Educação Básica conteúdos voltados à educação para as relações etnicorraciais. Nesse sentido, temos por objetivo geral incentivar a prática educacional que contemple as leis 10.639/03 e 11.645/08, e por objetivos específicos esclarecer questões etnicorraciais pertinentes ao contexto dos alunos, mediante a discussão da Teoria elaborada por Darwin e o mecanismo evolutivo de seleção natural, contextualizando o momento histórico no qual a teoria em questão surgiu e a repercussão gerada. Metodologicamente foi realizada a pesquisa bibliográfica, aonde se buscou analisar criticamente o processo de construção dos referenciais teóricos utilizados para o ensino do tema. Em um contexto de fortes reivindicações sociais referentes à Cultura Afro-Brasileira, tem-se discutido as questões raciais na LDB. No final do século XX, fatos como o centenário da Abolição da Escravidão, em 1988, e o tricentenário da morte de Zumbi dos Palmares, em 1995, fortaleceram os movimentos em prol do grupo social negro e afrodescendente. Ainda, em 1995, houve a Marcha de Zumbi, composta por cerca de dez mil pessoas e, durante a manifestação, de acordo com Rocha (2013), foi entregue, ao então presidente Fernando Henrique Cardoso, um documento contendo reivindicações da comunidade negra em prol da cidadania. Em 9 de Janeiro de 2003, sob o mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, foram alterados os artigos 26 e 79 da LDB, sendo publicada a lei nº 10.639/03. Após doze anos da promulgação da lei 10.639/03 e o adendo à LDB pela lei 11.645/08, percebe-se que o debate sobre a cultura e história afro-brasileira ainda se constitui como temática pouco privilegiada nos locais de ensino. Há uma insensibilidade de diversos professores para a necessidade de uma educação abrangente e, conforme ressaltam os PCN’s (1997), o corpo docente tem a responsabilidade de introduzir na escola o debate sobre o multiculturalismo e a pluralidade cultural. Assim, de maneira a cumprir os anseios de uma educação plural, agora sob o ponto de vista das Ciências Biológicas, é interessante realizar um resgate histórico acerca do processo de construção do pensamento evolucionista de Darwin, para que o professor possa contextualizar a temática etnicorracial da formação do pensamento racista. Ao longo dos séculos XVIII e XIX ocorre a consolidação do pensamento evolucionista. E mesmo tal corrente de pensamento sendo anterior à Darwin, sem dúvida, é a partir de “A origem das espécies” que acontece a consolidação dessa teoria no âmbito das ciências biológicas, porém é a partir desse momento também que as ciências sociais incorporam para si conceitos e definições que apenas possuíam validade sob a ótica do contexto biológico e, assim fazendo, originam diversas teorias deterministas que impactaram fortemente nos meios científico, político e social. Nesse sentido, o idealismo do caráter divino do homem, do período clássico, é deixado de lado e este passar a ser visto como pertencente à natureza. Durante o Renascimento ocorre a centralização do homem enquanto objeto de estudo, ele passa a ser estudado a fundo. Não é sem motivos que os corpos são retratados sem roupa mostrando todos os músculos e revelando sua estrutura anatômica. É nesse pano de fundo, das grandes descobertas, que ocorrem as deturpações do pensamento de Darwin e surgem as teorias deterministas mais obscuras e perversas. Há uma manipulação ideológica das teorias evolutivas que tem por objetivo principal justificar e legitimar os modos de dominação do homem pelo próprio homem. De acordo com as doutrinas evolucionistas sociais, existem “forças”, dentro da dinâmica social, que agem de maneira independente à vontade dos indivíduos e tais pensamentos tiveram extremo poder de impacto no contexto do século XIX. O pensamento determinista biológico tem papel crucial na legitimação do racismo. Deixando de ser o indivíduo a unidade de estudo e passando a ser a raça ou o “indivíduo biológico”, segundo Da Matta (1981, p.110-111), este como unidade possui interiormente um “potencial cultural e social do qual não pode evadir-se”. Segundo este autor, o determinismo depende

51 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA/ E-Mail: [email protected] 52 Universidade do Estado do Pará – UEPA / E-mail: [email protected] 53 Universidade Federal do Pará – UFPA / E-mail: [email protected]

42 de duas “forças motrizes” básicas: uma diz respeito à sociedade como estivesse submetida a forças que estão fora de seu próprio controle, outra diz respeito à unidade de estudo que deixa de ser o indivíduo e passa a ser as raças, as classes, ou unidades mais complexas. Os resultados sugerem que o professor de Ciências Biológicas possui ferramentas para fomentar discussões em sala de aula acerca das questões etnicorraciais, pautadas pela teoria de Darwin, podendo, inclusive, fazer correlações multidisciplinares com, por exemplo, o ensino da história, de modo a levar o aluno à compreensão de fenômenos que o ajudarão a desconstruir e combater ideais preconceituosos e racistas. Dessa forma, o professor de Ciências Biológicas pode contribuir significativamente para a formação crítica e reflexiva dos cidadãos, aliando os conteúdos da Biologia às temáticas etnicorraciais, de maneira a combater a descontextualização do conhecimento científico.

Palavras-chave: Biologia, Relações Etnicorraciais; Conhecimento científico.

43

PROJETO BELEZA NEGRA Diana Batalha Jardim54

Iris Lorena Marques da Silva Costa55 Jéssica Araújo Santos56

O projeto “Beleza Negra” surgiu a partir da preocupação de um grupo de estudantes que participam das atividades do NEABI – Núcleo de Estudos Afro-brasileiro e Indio-descendentes do IFMA Campus São Luis Maracanã com o racismo que ainda persiste na nossa sociedade e que se manifesta de diferentes formas, inclusive na escola, e que leva muitos afro-brasileiros a não aceitarem essa condição e a se sentirem inferiores e sem atrativos em relação ao restante da sociedade. Isto é, leva a uma baixa autoestima dessas pessoas. O presente projeto, portanto, pretendeu contribuir para sensibilizar a comunidade escolar, especialmente, os discentes, para a aceitação de sua condição de afro-brasileiro, discutindo com esses estudantes os estereótipos e os padrões de beleza impostos pela sociedade atual e que estão carregados de preconceitos, os quais precisam ser desconstruídos. Nesse sentido, o projeto propôs-se a levar os participantes a fazerem reflexões para uma consequente mudança de postura: acolhimento, auto aceitação, compreensão sobre a construção coletiva dos paradigmas sociais. Apesar do chamado “Mito da Democracia Racial”, segundo o qual o Brasil é um país onde não existe preconceito ou discriminação de raça ou cor e onde as diferenças são absorvidas e tratadas de forma harmoniosa e apesar da legislação brasileira qualificar como crime inafiançável atitudes racistas, vivemos no nosso país em um grande “apartheid”. A sociedade está dividida por cores e raças brancos/as e negros /as. Em todos os estudos sobre a pobreza é possível perceber que esta tem uma cor. Segundo o IBGE, as mulheres negras ganham 70% menos que os homens brancos no exercício da mesma função; têm 25% menos chances de chegar aos 75 anos do que as mulheres brancas e são a maioria entre as chefes de família que têm que prover sozinhas o sustento de suas famílias. Portanto, apesar dos avanços no campo jurídico, ainda existe um grande fosso do ponto de vista das desigualdades sociais. O pior é que não se observa na nossa sociedade grandes esforços para mudar essa realidade. E a escola que deveria cumprir um papel fundamental na mudança dessa realidade, muitas vezes, tem contribuído para reforçá-lo. Um grande exemplo é a implementação das Leis N° 10.639/2003 e 11.645/2008, que apesar de existirem há 11 e 6 anos respectivamente, ainda não foram implementadas na maioria absoluta das escolas públicas brasileiras. Ambas as leis tornam obrigatória a inclusão da história e da cultura afro-brasileira em todo o currículo escolar. Contudo, a grande maioria dos professores tem dificuldade em tratar sobre esses conteúdos. Caso fossem implementadas, certamente dariam uma grande contribuição para desconstruir os “pré-conceitos”, isto é, os conceitos estabelecidos a priori. Com as ações implementadas por meio do Projeto Beleza Negra foi possível preencher essa lacuna e essa ausência/escassez de debates acerca dessa temática promovendo junto aos estudantes do IFMA Campus São Luís Maracanã e dos estudantes de uma Unidade de Educação Básica chamada “João Lima Sobrinho”, reflexões que contribuíram para importantes reflexões no ambiente escolar. A Unidade de Educação Básica João Lima Sobrinho, localizada no Bairro Timbiras, foi escolhida por ser esse bairro com grande concentração de afro-brasileiros de baixa renda, população sobre a qual as consequências da opressão racista são mais marcantes. Palavras-chave: Beleza Negra, Relações Etnicorraciais; Racismo.

54 Assistente social e coordenadora do projeto e integrante do NEABI 55 Aluna do terceiro ano integrado do IFMA Campus São Luis Maracanã e integrantes do NEABI 56 Aluna do terceiro ano integrado do IFMA Campus São Luis Maracanã e integrantes do NEABI

44

POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACI AIS E AÇÃO AFIRMATIVA

Wirlley Quaresma da Cunha57 Ingrid Fabiane Santos da Silva58

Não há o que questionar em relação às oportunidades diferenciadas existentes entre os imigrantes europeus e os povos vindos da África para o Brasil, quanto a este aspecto não há divergências. Para os africanos e seus descendentes a balança e a marca da escravidão pesaram bem mais, sendo-lhes negado durante muitos séculos o direito à cidadania, mesmo com o fim da escravidão. A justificativa para a inferiorização de um povo — especificamente dos negros e indígenas— se fundamentou na mentalidade de superioridade racial branca existente desde a colonização, perdurando até os séculos XIX e XX na perspectiva de eugenização, baseada inclusive em concepções com pretensões científicas e, que está longe de ter sido completamente superada. A cidadania para os afrodescendentes é algo recente, se é que podemos falar na existência de uma cidadania plena para tal população na sociedade brasileira. Durante longo tempo, a cidadania dos povos africanos e de seus descendentes não era reconhecida e, consequentemente esses eram desprovidos de quaisquer direitos. Ora, se era colocado em dúvida o grau de humanidade de tal população, não poderíamos esperar alguma piedade ao se outorgar direitos considerados essenciais ao ser humano. As desigualdades do passado escravocrata e do pós-abolição não são muito distantes da realidade atual. Apesar de os afrodescendentes não estarem mais submetidos à escravidão, esta deixou marcas no presente que necessitam ser reparadas. Desta forma, nos últimos anos o debate acerca da criação de políticas públicas reparadoras, para a população afrodescendente, vem sendo construído em diversas esferas sociais e políticas, iniciado primeiramente dentro do movimento negro, com vistas a minimizar tais discrepâncias mencionadas. Contudo existem discursos contrários à criação de tais políticas reparadoras, pois ocorre uma crença de as desigualdades de outrora terem sido superadas e hoje o Brasil desfrutaria de igualdade de condições, todavia é fácil verificarmos qualquer estatística para perceber que não desfrutamos de igualdades de condições. Há uma larga discrepância em todos os índices, seja em relação ao quesito socioeconômico, educacional, representação política, entre outros. Assim sendo, políticas públicas voltadas especificamente ao combate às desigualdades sociais e econômicas são de caráter essencial. No Brasil, as políticas de ações afirmativas são recentes, fruto das lutas do movimento negro principalmente a partir da década de 80 (GARCIA, 2007), os efeitos iniciais de tais políticas já podem ser observados na sociedade brasileira ainda que em mudanças gradativas. Um dos exemplos dos resultados alcançados está na criação da política de cotas sociais e raciais para ingresso no ensino superior, com a finalidade de diminuir a diferença gritante no perfil socioeconômico e racial nas universidades brasileiras. Isto sob a perspectiva de ser o acesso à educação peça-chave no caminho para a equiparação social e, um dos direitos que foram e vêm sendo mais negados para os afro-brasileiros. Neste trabalho, pretendemos compreender como as políticas educacionais voltadas para as questões étnico-raciais, como a Lei 10.639/03 que torna obrigatório o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica (pública e privada), se configuram como ações afirmativas. Para tanto, realizamos pesquisa do tipo bibliográfica em trabalhos de autores que já defendem tais políticas como ação afirmativa, como Gomes (2010), além de pesquisa nos documentos basilares de tais políticas, principalmente a Lei 10.639, o parecer CNE/CP 003/2004, que estipula as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais, e a resolução CNE/CP 01/2004. As ações afirmativas são medidas adotadas pelo Estado brasileiro com a finalidade de equiparar as desigualdades existentes, sejam elas econômicas, sociais, educacionais, de gênero, etc. As políticas educacionais para as relações étnico-raciais da mesma forma buscam reparar a disparidade existente, desde a formação do país, no sistema educacional brasileiro, em relação à supressão da história e cultura dos povos africanos e de seus descendentes, fato este que contribui para a perpetuação de preconceitos e práticas discriminatórias de caráter cultural e religioso. Palavras-chave: políticas educacionais, relações étnico-raciais, ação afirmativa. 57Graduado em Filosofia (UFPA). Pós-graduado em Educação para as Relações Étnico-raciais (IFPA). Discente no Programa de Pós-graduação em Saúde, Ambiente e Sociedade na Amazônia (UFPA). 58Graduada em Serviço Social (UFPA) e Enfermagem (UEPA). Pós-graduanda em Educação para as Relações Étnico-raciais (IFPA).

45 COMUNIDADES QUILOMBOLAS: LUTAS E RESISTÊNCIAS EM TE MPOS DE CRISE DO

CAPITAL Thais Sousa Silva59

O debate sobre a heterogeneidade de raças no Brasil deve ser estudado desde as sérias iniciais, com o intuito de que haja a eliminação do racismo e a equidade social seja materializada. Neste sentido, é de suma importância que a lei 10.639, que tornou obrigatória a inclusão dos conteúdos de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana em todos os níveis de ensino no país seja cumprida, principalmente nas escolas de ensino fundamental e médio, com uma perspectiva de trabalho para a educação infantil. Sendo assim, o objetivo deste trabalho é valorizar a cultura das comunidades tradicionais, no caso a quilombola, destacando as formas de lutas e resistências que as mesmas enfrentam em tempos de crise do capital e, repudiando as formas de preconceito e discriminação presente na sociedade brasileira. Neste trabalho foi aplicado um questionário aleatoriamente para 22 (vinte e dois) entrevistados nas dependências da Universidade Federal do Pará – Campus Abaetetuba, sendo que, 12 (doze) eram acadêmicos de diferentes cursos da instituição e 10 (dez) eram participantes do Programa Universidade Aberta de Abaetetuba (PUAA), as perguntas foram voltadas acerca do conhecimento deles sobre: o dia da consciência negra no Brasil; se eles conhecem o significado dessa data; se eles conhecem alguma comunidade quilombola; a opinião deles acerca da cota racial e as formas de violência e preconceito que os negros enfrentam no Brasil atualmente. O resultado da pesquisa foi o seguinte: 16 (dezesseis) desconhecem o dia da consciência negra no Brasil e 06 (seis) conhecem; 10 (dez) responderam que não sabem o significado dessa data, 06 (seis) relataram uma suposição da mesma e apenas 06 (seis) responderam com conhecimento. 12 (doze) não conhecem nenhuma comunidade quilombola e 10 (dez) responderam que conhecem. As respostas sobre a cota racial foi subjetiva e todos os entrevistados percebem a sua importância, mas a maioria dos mesmos é contrária à cota e, todos repudiaram as formas de violência que os negros são vitimados. Também, se realizou uma conversa com duas alunas do ensino médio do município de Abaetetuba/PA, com o objetivo de sanar se a escola trabalha os conteúdos da História e Culturas Afro-Brasileira e Africana pelo menos em sala de aula, ambas as alunas responderam que não. Sendo assim, é imprescindível uma intervenção de caráter informativo e acadêmico nos espaços, seja na universidade, como nas escolas, com isso pretende-se realizar no Campus de Abaetetuba e nas escolas do referido município, eventos que trabalhem essa temática, tais como: palestras e debates sobre as lutas dos negros no Brasil, sua organização enquanto movimento social, as políticas públicas e sociais que atendem os mesmos e divulgar através de amostras e apresentações a cultura das comunidades quilombolas que ficam localizadas nas proximidades do município de Abaetetuba/PA. Vale destacar que a pesquisa está em andamento e contribuições é sempre bem vinda. Palavras - Chave: Comunidades Quilombolas; Valorização Cultural.

59 Técnica em segurança do Trabalho pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA – Campus Abaetetuba), acadêmica do curso Bacharelado em Serviço Social pela Universidade Federal do Pará (UFPA), membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Infância e Filosofia (GEPEIF), participa do Projeto Difundido o Estatuto da Criança e do Adolescente nas Escolas de Abaetetuba – PA. E-mail: [email protected]

46 COTAS PARA QUÊ E PARA QUEM? PERFIL DO ESTUDANTE DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS

DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA, 2015

Ruth Helena Cristo Almeida60

Este trabalho tem por objetivo apresentar o perfil dos alunos de Ciências Agrárias que ingressaram na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) no ano de 2015, via sistema de cotas. A UFRA foi criada há mais de 60 anos e iniciou suas atividades como escola de Agronomia da Amazônia, passando a ter status de Universidade somente no ano de 2002. Pode ser considerada uma instituição multicampi, pois além da capital Belém, está presente também nas cidades de Capitão Poço, Paraupebas, Tomé Açu, Capanema e Paragominas. Adota desde o ano de 2006 as chamadas cotas sociais (oriundos de escolas públicas e deficientes físicos) e raciais (para negros, pardos e índios), além da combinação dos dois modelos. A metodologia empregada constou de levantamento bibliográfico, seguida de pesquisa de dados secundários junto ao banco de Dados da UFRA e Ministério da Educação. Observou-se que a instituição, a partir da Lei Federal nº 12.711, de agosto de 2012, conhecida como Lei de Cotas, reserva 50% das vagas para estudantes que cursaram integralmente o Ensino Médio na rede pública de ensino, dividindo-os em dois grupos: renda bruta mensal menor ou igual a um salário mínimo e meio, e renda maior que um salário mínimo e meio, sendo que em cada grupo, 77% são destinadas às cotas para os autodeclarados negros, pardos e indígenas. Os alunos que ingressaram nos cursos de: Agronomia, Medicina Veterinária, Engenharia Florestal, Engenharia de Pesca, Zootecnia, Licenciatura em Computação, Informática, Engenharia Ambiental e Energias Renováveis, Engenharia Cartográfica e de Agrimensura.

Palavras-chave: Cotas sociais; Cotas raciais; Acesso.

60 Professora Doutora. UFRA. [email protected]

47

RODA DE SAMBA, INFLUÊNCIAS E RELAÇÕES COM A CULTURA INDÍGENA

Maria do Socorro Coelho Botelho61 Ostílio Caio Pereira da Costa Filho62

Domingos Rodrigues B. Neto63 Carlos Victor Goulart Marques64 João Victor Coutinho Mendes65

Ruan César Frazão Amorim66 O samba de roda é uma variante musical tradicional do samba, criado provavelmente por volta do século XIX. É originário da Bahia e hoje conhecido nacionalmente como “Roda de Samba”. Normalmente o samba de roda tem início depois que são concluídas as rodas de capoeira, visando o entretenimento das pessoas aí presentes. Esta modalidade musical é repleta de disposição e de bom-humor, é o momento em que as mulheres revelam sua graça e sensualidade. Historicamente, o Rio de Janeiro é considerado a capital global do samba brasileiro, pois nesta metrópole este ritmo se desenvolveu e conquistou seu formato atual. No decorrer dos anos as “Rodas de Samba” foram sofrendo influencias e alterações pela aceitação desse ritmo por vários estados brasileiros, bem como revela certa ligação com a cultura dos povos indígenas. O MARACÁ, por exemplo, – um instrumento indígena que deu origem ao ROCAR, um instrumento essencial das rodas de samba. Isso mostra as relações e influencia da cultura indígena na roda de samba. Muitas composições foram produzidas fazendo alusão aos indígenas e sua rica cultura. Entre os compositores, identifica-se nesse projeto artistas como Bete Carvalho, Martinho da Vila, entre outros. Inclusive muitas escolas de samba do Rio de Janeiro e São Paulo inúmeras vezes homenagearam os nativos brasileiros com samba enredo de muito sucesso nas avenidas, como por exemplo, a Unidos de Vila Isabel que no ano de 2000 teve o melhor samba enredo do carnaval: “Sou índio, sou imortal”. Os estudantes pesquisadores do NEABI FMA Campus Maracanã e seus orientadores, através do projeto de pesquisa “Roda de Samba”, influencias e relações com a cultura indígena, despertaram o interesse de saber como esta sendo tratada “as políticas educacionais de ações afirmativas indígenas no contexto do Campus São Luis – MARACANÔ. Em assim se posicionando acredita-se que possam ser oferecer contribuições para que sejam colocadas em pratica pelos educadores, estudantes e corpo administrativo da instituição a Lei 10.639/2003 e 11.645/2008, que alteram os Artigos 26ª e 79 B da LDB/96. É importante destacar que foram realizadas entrevistas com os professores e os departamentos de assistência estudantil do Campus cujos resultados serão relatados pelos pesquisadores no decorrer do desenvolvimento do tema da „„Roda de Samba‟‟ que está incluído no Projeto de Gênero literário: Uma Questão de raízes étnicas. Palavras Chave: Samba de Roda; Indígenas; Maracá.

61 Profª Msc. Professora de Línguas inglesa e Portuguesa do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; Secretaria Executiva do IFMA/NEABI e do Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico- Racial do Maranhão- MA; Líder do Grupo de Pesquisa NEABI/Campus Maracanã; Integrante dos Agentes de Pastoral Negra do Brasil- APNS [email protected] 62 Prof Esp. do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; 63 Aluno do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; 64 Aluno do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; 65 Aluno do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; 66 Aluno do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã;

48

ANÁLISE DO DISCURSO EM TEXTOS ICÔNICO-VERBAIS, QUES TÕES ÉTNICO-RACIAIS E INTERDISCURSO NOS LIVROS DE PNLD (PLANO N ACIONAL DO LIVRO

DIDÁTICO) 67 Andresa Maria Bezerra da Silva68

Izabela do Nascimento Bernardo69

Jair Alcindo Lobo de Melo70

Leila Telma Lopes Sodré71

Este trabalho objetiva analisar a materialidade discursiva observada em textos icônico-verbais, encontrados nos livros didáticos do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). À luz da Análise do Discurso (AD), de linha francesa, são examinados os fatores linguísticos e ideológicos que permeiam as práticas discursivas nesses textos, com o propósito de não só compreender em que medida textos icônico-verbais presentes em livros didáticos podem reforçar estereótipos cristalizados em nossa cultura sobre determinados papéis do negro na sociedade, mas também apreender como os textos utilizados nos livros didáticos do PNLD contribuem para a legitimação de um discurso construído por meio de conjunto de imagens preconceituosas acerca do negro na sociedade. A pesquisa também pretende evidenciar que o livro didático do PNLD, por meio de textos icônico-verbais, realiza um trabalho de construção ideológica, de formação discursiva, de transformação e de reformulação de acontecimentos discursivos. Sendo assim, este estudo justifica-se em razão da necessidade de se reconhecer a importância da AD para as práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito da Educação das Relações Étnico-Raciais, como contribuição teórica essencial para identificar práticas discursivas que reproduzem o preconceito racial e reforçam as ideologias de branqueamento no Brasil. Os dados foram coletados nos livros didáticos do PNLD que circulam nas salas de aula do Instituto Federal do Pará (IFPA), Campus Belém, onde foram selecionados os textos que abordam questões étnico-raciais. A pesquisa mostra que é pelo uso da linguagem que fazemos emergir discursos interpelados pelas ideologias e que as práticas discursivas vinculam-se a modos e a condições de produção e de circulação dos discursos. Por isso, ao examinar os dados desta pesquisa, pela contribuição teórica da AD, emerge a importância de se compreender o interdiscurso presente na produção desses textos icônico-verbais, identificando os que são influenciados por questões históricas, sociais e culturais notadamente ideológicas. Palavras-chave: práticas discursivas; interdiscurso; formação discursiva.

67 Trabalho financiado pelo Programa Institucional de Bolsas de Extensão (PIBEX) conforme o Edital n° 002/2015. 68 Aluna do Curso de Licenciatura em Letras do IFPA – Bolsista PIBEX. – [email protected] 69 Aluna do Curso de Licenciatura em Letras do IFPA – Bolsista PIBEX. - – [email protected] 70 Prof. Dr. do Curso de Licenciatura em Letras do IFPA – Campus Belém. - – [email protected] 71 Profª Esp. do Curso de Licenciatura em Letras do IFPA – Campus Belém. – [email protected]

49

VIVENCIANDO A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ediane de Nazaré Nascimento de Jesus72 Por meio de observações dos professores acerca das relações existentes entre os alunos da educação infantil na Escola Municipal José Parente foi possível perceber que algumas crianças reproduziam ideias preconceituosas em relações aos seus colegas. Além disso, apesar de grandes discussões sobre a diversidade cultural brasileira, percebe-se, claramente, na mídia, na escola e demais instituições sociais que há um estimulo social para proliferar conceitos de superioridade de alguns grupos sociais, Conforme Loureiro (2004, p. 86) "a desvalorização das pessoas negras está presente também em nossas músicas, livros, na televisão e em nossa história". Assim, a criança acaba por reproduzi-los. Entende-se que a escola deve ser a instituição adequada em conjunto com a comunidade em geral na busca da superação de estereótipos sociais. Segundo Rocha (2008, p. 58) "considerando a Escola como o espaço na quais estereótipos, preconceitos e práticas discriminatórias são desconstruídas. (...) Ela reúne instrumentos pedagógico que viabilizam esse propósito a partir da apresentação positiva da História e da cultura dessas populações”. Com vista à valorização da diversidade, construir conceitos e ideias positivas acerca das diferenças e semelhanças da pessoa humana na educação infantil é fundamental e pertinente desenvolver para uma formação para a cidadania. “A criança tem espírito de observação; basta não matá-lo" Decroly (1978, p. 51), se a criança aprende observando, logo é importante problematizar a relação da criança com a pluralidade humana, no sentido de proliferar ideias positivas acerca da diversidade da pessoa humana nos aspecto físico social e cultural. As práticas discriminatórias disseminadas no cotidiano brasileiro não representam simplesmente uma herança do passado. O racismo vem sendo recriado e realimentado ao longo de toda a nossa história. Seria impraticável desvincular as desigualdades observadas atualmente dos quase quatro séculos de escravismo que a geração atual herdou (BRASIL, 2001). De forma geral, visa estimular o contato significativo com a pluralidade, oportunizando aprendizados necessários para a harmonia na conivência social. E de forma específica, busca promover a reflexão sobre as relações cotidianas dos alunos na educação infantil; Desenvolver a percepção das singularidades e a diversidade existente na sala de aula; Estimular a inserção qualitativa da cultura negra na educação infantil; O Referencial Curricular Nacional para a educação infantil destaca: “Se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho pode-se planejar várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representação”. (RCNs, 1998, p. 56). Segundo Levin (1995), o reconhecimento do corpo enquanto corpo só é possível porque os outros também têm um corpo. O corpo ocupa, nesse sentido, uma posição de referência e de diferença. Assim é importante promover o reconhecimento do corpo da pessoa humana é deixar a criança perceber as singularidades e as diferenças. “As rodas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas, especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e francesa". RCNs(1998.p 57). Como trabalhar a diversidade na educação infantil, certamente as brincadeiras, os jogos, enfim a ludicidade são excelentes recursos. Segundo Oliveira, na vivência de uma brincadeira estão a expressão e a produção cultural de um povo e nelas estão representadas importantes saberes populares. De tal forma, a vivência de uma brincadeira constitui a prática social. Isto porque, são os seres humanos, situados historicamente, que constroem as suas brincadeiras e brinquedos (2007, p.128). A metodologia foi pesquisa bibliográfica na qual foi possível conhecer a temática e uma pesquisa de campos com as crianças da educação infantil possibilitando criar o projeto de ação com o título “Vivenciando a diversidade” com objetivo de sanar algumas deficiências no que se refere o ensino da diversidade racial brasileira na educação infantil. Nota-se que é a diversidade cultural brasileira não é vivenciado na sala de aula, ficando de fora a história e cultura de grupos sociais fundamentais para a formação do povo brasileiro. Contudo a educação infantil deve ser caminho para disseminar o conhecimento das relevantes contribuições dos povos indígenas e negros para a sociedade brasileira. Palavras-Chave: Diversidade; Educação Infantil; Lúdico.

72 Pedagoga formada pela Faculdade Ipiranga; [email protected]

50 INTERCÂMBIO DA LÍNGUA DO TRONCO LINGUÍSTICO MACRO J Ê CANELA COM A

LÍNGUA PORTUGUESA, NO IFMA CAMPUS SÃO LUÍS MARACANÃ

Maria do Socorro Coelho Botelho73 Este estudo, objetiva Intercambiar a Língua do tronco linguístico Macro Jê Canela com a Língua Portuguesa, no IFMA Campus São Luís Maracanã, local em que estudam os indígenas Canela, que habitam no Povoado de Escalvado no Município de Barra do Corda-MA. Percebe-se a dificuldade deque eles têm em entender, ler e escrever as palavras na Língua Portuguesa. Dessa forma, ao observar a necessidade da conservação da cultura social, histórica e linguística dos estudantes indígenas, pesquisadores e pesquisadoras do IFMA - NEABI - Campus Maracanã, criaram estratégias de intercâmbio linguístico Português e Língua Canela, no propósito de contribuir com os estudantes indígenas na garantia do sentimento de pertença. Pois se percebe que a educação escolar indígena, não é implementada nas escolas. Haja vista a existência da Lei 11.645/2008, que altera o Artigo 79B da LDB 9436/96, mas ainda se encontra muitos desafios para que esta Legislação seja efetivada. É importante que as políticas educacionais de ações afirmativas, sejam inseridas nos debates das semanas pedagógicas, para estudo, assim como nos seminários, congressos e outras atividades voltadas para a defesa e garantia dos direitos dos indígenas. É necessário, estudar a realidade desses povos, principalmente quando se trata do acesso, permanência e sucesso no âmbito escolar. Pois se verifica que ainda existem muitas práticas de resistência no interior das escolas, quando se trata desta temática, muitos gestores e gestoras não sabem das suas atribuições e ignoram que elas estão escritas nos Eixos do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileiro e Africano. Dessa forma, procura-se neste estudo focar as atenções para os estudantes indígenas que saem de suas aldeias para estudar em outras instituições educacionais. Sendo o caso dos estudantes indígenas do IFMA/Campus São Luís Maracanã. Observa-se nas entrevistas não estruturadas, realizadas, no decorrer desta pesquisa, que existe a necessidade de se buscar alternativas que contribuam para melhorar a autoestima desses estudantes indígenas, a partir do entendimento de que o respeito e valorização à diversidade dos conteúdos das suas festas e tradições devem ser estudados na escola. Palavras-chave: Língua; Indígena; Canela.

73 Profª Msc. Professora de Línguas inglesa e Portuguesa do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís Maracanã; Secretaria Executiva do IFMA/NEABI e do Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico- Racial do Maranhão- MA; Líder do Grupo de Pesquisa NEABI/Campus Maracanã; Integrante dos Agentes de Pastoral Negra do Brasil- APNS [email protected]

51

MOSTRA DE TECNOLOGIA

52

TSORO YEMATATU - JOGO DE ORIGEM AFRICANA

Daisy Flávia Souza Barbosa74 Maria Eliete Moreira de Souza75 Raimundo Ribeiro Rodrigues76

Felipe de Aviz Batista77 Maria de Nazaré Santos da Silva78

Daniele Nobre Barroso79 Maria Lilma Lopes de Araújo80 Michele Feitosa da Conceição81

Regiane Queiroz da Rocha82 Terezinha de Jesus Rodrigues Barbagelata83

Zenita Maria de Souza Penha 84 Sabemos que a Educação para as relações étnico-raciais trás como viés a grande necessidade em articularmos nossas práticas para a construção de uma nova realidade voltada para o conhecimento da diversidade e o respeito a essas diferenças que contribuem na formação da identidade de um povo. Este trabalho descreve um Jogo de origem africana TSORO YEMATATU da região do Zimbabué, que terá como proposta a sua inclusão dentro do conteúdo programático de Matemática nas Escolas do 5º ao 6º ano, buscando desenvolver tanto o pensamento lógico do aluno, quanto reconhecimento da memória de um povo que tanto exerce influência sobre nossa Sociedade. A escola precisa ainda ser vista como o lugar de construção do conhecimento e também da identidade, de valores, pois é onde o ser humano se adequa a Sociedade sem, no entanto, deixar de ser o que é, embora saibamos que vivemos uma diversidade ainda distorcida pela visão estereotipada que se tem sobre o outro e cabe a Escola através das Políticas Públicas abrirem caminhos para as mudanças acontecerem. Nesta perspectiva, buscando trabalhar práticas de favorecimento ao reconhecimento da história africana, como nos propõe a Lei 10.639/03, nossas ações tem como abordagem os jogos educativos de origem africana, haja vista que segundo Adriana A. Silva e Angélica A. Barbosa (2010 p. 1) trabalhar jogos como recurso didático promove além do raciocínio, o processo de interação e diálogo sendo que o jogo a ser descrito, poderá ser inserido em outras culturas, pois nos leva a mencionar uma série de representações na construção do conhecimento. Tsoro Yematatu é um jogo de tabuleiro, de origem do Zimbábue ou Zimbabué, um país no sul da África, anteriormente designado Rodésia do Sul e depois simplesmente Rodésia e deve seu nome a um complexo de construções antigas chamado de Grande Zimbábue ou “Grande Casa de Pedra” onde viviam os antigos governantes de um grande império conhecido por suas ricas minas de ouro. É um jogo de pedra jogado por crianças de Zimbábue os quais utilizavam pedra e o próprio chão como recursos alternativos para realização dos jogos. Tem como prioridade de aplicação a Disciplina Matemática, despertando no aluno tanto o raciocínio lógico, quanto a noção de postura e equilíbrio nas iniciativas e, sobretudo relacionar aspectos da cultura através das diferentes formas geométricas contidas no tabuleiro além de despertar o senso de competição não conflituosa. As ações propostas têm como publico alvo alunos do 5º ao 6º ano do Ensino Fundamental, sugerindo, no entanto uma proposta interdisciplinar. Entendemos que a ludicidade é considerada um dos valores civilizatórios da cultura africana e é notável a sua influência nas práticas educativas atuais, onde se procura despertar o conhecimento do aluno através de ações concretas que venham mostrar uma realidade partindo do que se tem de mais atrativo. O jogo Tsoro Yematatu mostra o aprendizado que as crianças africanas adquiriam através de elementos com os quais tinham contatos no dia a dia, o que facilitava a construção de significação e interpretações entre

74 Aluno do Curso de Especialização em Educação para Relações Etnicorraciais. História e Cultura Afrobrasileira e Africana. IFPA campus Belém. [email protected] 75 IDEM. [email protected] 76 IDEM. [email protected] 77 IDEM. [email protected] 78 IDEM. [email protected] 79 IDEM. [email protected] 80 IDEM. [email protected] 81 IDEM. [email protected] 82 IDEM. [email protected] 83 IDEM. [email protected] 84 IDEM. [email protected]

53 os povos no seu contexto. Hoje, portanto percebemos uma adequação dessas práticas, onde as influências exercidas através dos jogos na construção de saberes são remodelados através da utilização de novos elementos, integrando-se a novas ciências sem perder de vista o que fica na memória do povo. De forma geral a meta traçada neste trabalho, tende a nos dar direcionamento para compreendermos o mecanismo de inserção da cultura e suas representações no universo das relações sociais e da identidade que se constrói a partir da forma que nos vemos e somo vistos pelo outro. Por outro lado, como novos objetivos, buscaremos estabelecer critérios de valorização da cultura africana e afrodescendentes de forma lúdica; proporcionar mecanismos de valorização da memória dos povos africanos numa visão relativista analisando pontos referenciais, além de despertar o respeito às diferenças para que a visão que possamos construir seja compreendida como caminho para definição de direitos, numa Sociedade onde os valores ainda se constroem de forma fragmentada. Palavras-Chave: Tsoro yematatu; identidade; ludicidade;

54

TECNOLOGIA EDUCACIONAL LUDO HUMANO Alessandra Ramos Adão85

Débora Cristina Medeiros da Silva86

Ingrid Fabiane Santos da Silva87

Karla Kathlin Reis Tavares88

Klaissa Verônica dos Santos Anderson89

Lidiane França Dias90

Marcus Paulo dos Santos Silva91

Rodrigo Gomes Ramos92 Rosimeire Xavier Granja Campos93

A Tecnologia Educacional “Ludo Humano” é um recurso didático-pedagógico, que o professor pode utilizar no espaço escolar, com o intuito de colocar em prática, o que diz a lei 10.639/2003, ou seja, trabalhar conteúdos da História da África e cultura Afro-brasileira e africana. Esta tecnologia educacional, a priori, é voltada para o 5º ano do ensino fundamental e consiste em uma adaptação do jogo de tabuleiro LUDO, onde os pinos do jogo são os próprios alunos e o professor é o mediador da tecnologia educacional, bem como um condutor da mesma, que, no processo de transposição didática, tem o papel de mediador semiótico, ou seja, contribui para que o objeto científico, que foi a disciplina Geografia a ser trabalhada, seja mais bem compreendido no processo ensino-aprendizagem, na forma de objeto de ensino, com o conteúdo a ser trabalhado “Regionalização do espaço geográfico brasileiro”. Para que os estudos referentes, ao que diz a lei, já citada, acima, se deem de forma mais integrada possível, torna-se necessário trabalhar de forma interdisciplinar, com os outros conteúdos, das outras disciplinas (História, Língua Portuguesa, Ciências e Matemática). Sendo assim, busca-se trabalhar conteúdos da História da África e da cultura Afro-brasileira e africana, de forma lúdica, em um tabuleiro gigante e colorido, onde alunos e professores trocam conhecimentos e aprendizagens, valorizando conhecimentos dos povos do continente africano. Objetivou Trabalhar, ludicamente e interdisciplinarmente, conteúdos da História da África e cultura Afro-brasileira e africana e Procurar mostrar que a regionalização do espaço geográfico brasileiro e a cultura brasileira têm influências históricas e culturais de origem africana. Colocar em prática, o que diz a Lei 10.639/03, proporcionando aos alunos, um entendimento e um aprendizado correto acerca do continente africano, buscando-se com isso, superar uma visão eurocêntrica e deturpadora, enraizada há muitos séculos.

85 Graduada em Química pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA; Pós–graduanda do curso de Especialização Lato Sensu em Educação para Relações Etnicorraciais, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. E-mail: [email protected] 86 Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA; Pós–graduanda do curso de Especialização Lato Sensu em Educação para Relações Etnicorraciais, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. E-mail: [email protected]. 87 Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal do Pará – UFPA; graduada em Enfermagem pela Universidade do Estado do Pará – UEPA e Pós–graduanda do curso de Especialização Lato Sensu em Educação para Relações Etnicorraciais, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. E-mail: [email protected] 88 Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA; Especialista em Gestão e Docência no Ensino Superior, pela Universidade da Amazônia – Unama; Pós –graduanda do curso de Especialização Lato Sensu em Educação para Relações Etnicorraciais, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. E-mail: [email protected] 89 Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará - UEPA; Pós-graduanda do curso de Especialização Lato Sensu em Educação para Relações Etnicorraciais, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. E-mail: [email protected] 90 Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará – UFPA; Pós-graduanda Latu Sensu em Educação e Direitos Humanos pela Universidade Federal do Pará –UFPA; Pós-graduanda do curso de Especialização Lato Sensu em Educação para Relações Etnicorraciais, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. E-mail: [email protected] 91 Graduado em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará – UFPA; Pós-graduando em do curso de Especialização Lato Sensu em Educação para Relações Etnicorraciais, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. E-mail: [email protected] 92 Graduado em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará – UFPA; Pós-graduando do curso de Especialização Lato Sensu em Educação para Relações Etnicorraciais, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. E-mail: [email protected] 93

Graduada em Serviço Social pela Universidade da Amazônia – UNAMA; Pós-graduanda do curso de Especialização Lato Sensu em Educação para Relações Etnicorraciais, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. E-mail: [email protected]

55 Com a promulgação da Lei 10.639/2003, a LDB 9394/1996 tem seu texto alterado, isto é, ela passa a exigir a obrigatoriedade do Ensino de História da África e da cultura Afro-brasileira, no currículo da educação básica. Com isso, busca-se superar o que nos diz Rocha (2011) quando fala da estrutura do sistema educacional brasileiro, ou seja, que é marcada por cinco séculos por um negativismo e um endurecimento no que diz respeito à cultura das populações negras, sendo dessa forma excluídos e inferiorizados. Diante disso, uma tecnologia educacional, nessa conjuntura, vem contribuir para a superação desse negativismo da cultura das populações negras, uma vez que, como nos diz Pinto (2005), novas tecnologias são fruto de um desenvolvimento tecnológico alcançado pelo homem e tem fundamental importância quando se fala em inovação. A inovação, utilizada positivamente, traz benefícios à vida do ser humano. Nesse sentido, segundo ADÃO et all (2014) a Tecnologia Educacional atua no que Vygotsky chama de Funções Psicológicas Superiores (FPS), isto é, quando, por meio daquela, é analisado o processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores (atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem), historicamente, uma vez que é por meio de um contexto histórico-dialético que a criança vai organizando sua vida mental, em seu meio social. A TE “Ludo Humano” é uma inovação do jogo de tabuleiro "LUDO”. Consiste na produção de um tabuleiro gigante. Neste, os alunos são os pinos que caminharão em casas (espaços), respondendo perguntas referentes aos conteúdos da disciplina geografia, sobretudo do objeto de ensino “Regionalização do espaço geográfico brasileiro”, que através da interdisciplinaridade e a transversalidade poderá ser vislumbrado, o que a lei 10.69/2003 preconiza. Esta tecnologia educacional está amparada por um manual, que orienta os professores e alunos, principalmente, no que tange a alocação de materiais para a sua produção tais como, TNT, cola, fitas adesivas coloridas, papel, isopor, tinta guache, entre outros, a um custo acessível a todos. A TE “Ludo Humano”, passou por testes, para que fosse percebida a eficácia das regras do jogo, bem como possíveis ajustes que poderiam ser realizados. Concretizado este momento, a referida Tecnologia foi apresentada em uma turma do 5º ano do ensino fundamental da Escola Municipal Yacta Rebelo, em Ananindeua. Posteriormente, ela foi apresentada no Seminário Integrador de Licenciaturas, no 2º Congresso de Diversidades e Questões Etnicorraciais e no 4º Seminário do PARFOR/3º Seminário do FORPROF. Nas apresentações foi possível perceber a eficácia da TE, como mediador semiótico, ao trabalhar o objeto de ensino proposto, em uma turma o 5º ano do ensino fundamental, interdisciplinarmente. A superação de pensamentos, ideias e concepções racistas é um desafio muito grande na nossa sociedade. Sabemos que é por meio da educação, que essa superação poderá ser trabalhada e objetivada. A TE “Ludo Humano”, nesse contexto, vem contribuir, para que assuntos referentes ao continente africano e a cultura Afro-brasileira possam ser trabalhados em sala de aula, de forma lúdica e correta com os alunos. É uma ferramenta, que os professores podem lançar mão, nas disciplinas que lecionam, valorizando dessa maneira a História e a cultura do povo africano, que ao longo dos séculos vem sendo deturpada. Palavras-Chave: Tecnologia Educacional; Ludicidade; Interdisciplinaridade

56

TECNOLOGIA EDUCACIONAL “PISTAS DA ESCRAVIDÃO”

Helena do Socorro Campos da Rocha94 Petrus Soares Guimarães95

Ailla Patrícia de Oliveira Borralho96 Tayane do Socorro Belém da Silva97

A aplicabilidade da Tecnologia Educacional Pistas da Escravidão na Educação Básica, como instrumento de intervenção para aplicabilidade da Lei n° 10.639/2003, surge da ausência de materiais didáticos, detectado por Wedderbun (2005) e da dificuldade de contextualização no currículo da temática dos quilombos na aplicação da referida Lei. Surge de pesquisas iniciadas do Projeto de Extensão “Tecnologias Educacionais para o trato com a temática Escravização do Negro no Brasil: aplicabilidade na Educação Básica” o qual objetiva romper com representações discriminatórias e preconceituosas presentes na lógica do pensamento hegemônico, visando que não é apenas responsabilidade da área de Humanas, mas de todo o currículo da Escola. A fim de buscar essa transversalidade e materializar outras categorias presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DNCs) de Formação de Professores, como fomenta o Parecer CNE/CP n° 9/2001: a simetria invertida, transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização, foi traçado o objetivo de elaborar uma Tecnologia que abarcasse esse aprendizado de forma interdisciplinar. Com público-alvo alunos Ensino Médio a Tecnologia explora conteúdos de formação de quilombos, identidade étnica e quilombola, questões de território e a relação com o espaço e mais possibilidade presentes nas DCNs para ERER. O ano é 1500, a história oficial relata como tal a chegada dos portugueses em território da então nomeada Terra de Vera Cruz. Os primeiros anos de ocupação do território colonial português aconteceram sem nenhum projeto de ocupação e exploração efetiva das terras. Na verdade as relações existentes entre Metrópole e Colônia se deram por meio do escambo, o meio de trocas vigente na época. Depois de trinta anos, Portugal decidiu ocupar definitivamente as terras descobertas, implementando a economia açucareira. A cana foi introduzida pela primeira vez, na Capitania de São Vicente, por Martim A. de Sousa, uma economia exclusivamente voltada para o mercado externo, fundamentada nos sistemas da grande propriedade, da monocultura e do trabalho escravo. Nesse cenário a partir das duras condições de trabalho e de existência encontradas pelos trabalhadores, originaram várias formas de resistência. A principal se deu através da fuga, principalmente para lugares de difícil acesso, onde a sobrevivência ocorria de forma individual ou formando comunidades, tal fenômeno ficou conhecido por quilombo ou mocambo. Apesar de não ter sido em grande escala como em outros centros do Brasil, a exploração da mão de obra escrava e formação de territórios de quilombos no Estado do Pará tiveram expressivos índices. A mão de obra da população negra, por sua vez, foi explorada principalmente nos engenhos, mas em uma época posterior à utilização do trabalho indígena. O aumento do trabalho escravocrata africano na Amazônia não eliminou a escravidão indígena, ambos dividiram, por muito tempo, o mesmo mundo de trabalho, este contato resultou na incorporação e na troca de elementos da cultura material e imaterial. Os quilombolas aprenderam com os índios alguns segredos das "matas" permitindo-lhes fugir e vencer os obstáculos com mais êxito. Além disso, lutaram juntos numa das principais insurreições populares do país no século XIX, a Cabanagem. Os grupos remanescentes de quilombos têm lutado pelo reconhecimento de suas terras e sua autoafirmação. Nessa luta enfrentam tantos desafios, mas tem contribuído para algumas mudanças favoráveis as suas reivindicações. O currículo escolar inicia modificações para a abordagem a partir da promulgação da Lei n° 9.934/1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) explorando a diversidade como principio para uma sociedade igualitária. A partir da Lei Federal n° 10.639/2003 que determina a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Africana e Afrobrasileira nos estabelecimentos públicos e privados de ensino, os avanços progrediram mesmo que de forma tímida e as experiências de materialização do objeto de ensino em objeto do saber e a transposição didática são escassas. A Tecnologia Educacional objetiva visibilizar os quilombos no currículo escolar e atenuar os impactos dessa História da África e dos Afrobrasileiros mal contada para alunos da

94 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA) [email protected] 95 Bolsista do Programa de Bolsas de Extensão do IFPA – campus Belém, [email protected] 96 Bolsista do Programa de Bolsas de Extensão do IFPA – campus Belém, [email protected] 97 Bolsista do Programa de Bolsas de Extensão do IFPA – campus Belém, [email protected]

57 Educação Básica e do Curso de Formação de Professores, para ter respaldo teórico suficiente para proporcionar segurança no resultado a ser alcançado de forma eficiente, nesse ínterim, escolheram-se quatro quilombos localizados no Estado do Pará: Abacatal, Benevides, Ilha do Marajó e Murutucu, como pontos centrais da abordagem, contudo, o contexto geral e outros quilombos serão abalroados. A Tecnologia Educacional Pistas da Escravidão é uma Inovação Tecnológica da Tecnologia Educacional Cumba e do Jogo de origem africana Shisima, o qual propõe através do uso do suporte da Tecnologia Cumba e tabuleiro do Jogo Shisima uma metodologia dinâmica e eficaz na asserção no currículo a temática do quilombo e a escravidão negra no Brasil. O estado da arte encontra-se em fase de testes em sala de aula e no Curso de Licenciatura em Pedagogia e Química do IFPA – campus Belém, para viabilizar e validar a Tecnologia. Trata-se de pesquisa qualitativa e de campo, através de aplicação de questionários e observações durante sua aplicação. Considera-se o trabalho audacioso em sua proposta, mas condizente com seus objetivos e com potencialidade de produção e difusão em ambiente escolar e não escolar. Conclui-se que o aproveitamento da produção do presente trabalho e sua relevância para a comunidade científica é de grande valia, e que esta Tecnologia Educacional é um processo constante e inacabado. Palavras-chave: Quilombo; Tecnologia Educacional; Educação para Relações Etnicorraciais; Escravidão; Extensão.

58

JOGO TABULEIRO: APRENDENDO COM ORIXÁS

Cintia Aurora Quaresma Cardoso98 Ayrton Jones Teixeira do Rosário99 Flora Cristine Scantlebury Rente100 Sergio Augusto Gomes de Sousa101

Telma Suely Gomes da Silva102

Este estudo tem por objetivo geral: conhecer a religião afro-brasileira e suas contribuições socioculturais para a população brasileira. Dentro desse tema geral, elegeu-se como objeto de estudo específico: Identificar a ressignificação dos valores e crenças acerca do continente africano; Verificar a importância da religião afrodescendente para a formação da identidade étnica e cultural do país; Destacar o candomblé e seus orixás. Sabe-se que as religiões de origem africana que chegaram ao território trazida pelos negros, na condição de escravos, exemplo disso foi o candomblé, chegou ao país no século XVI, religião que cultua os orixás. Orixás são deuses ou divindades africanas que representam as forças da Natureza; suas manifestações ocorrem nas casas ou terreiros, onde existem altares. Eles possuem sistema simbólico particular, composto de cores, comidas, cantigas, dia específico, rezas, ambientes, espaços físicos. A implementação da lei 10.639 de 2003, que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas Escolas de Ensino Fundamental e Médio tem o objetivo de promover uma educação que reconhece e valoriza a diversidade do povo brasileiro. No entanto, percebemos que apesar da obrigatoriedade da lei, ainda encontramos uma grande resistência para trabalhar com História e Cultura Africana e Afro-Brasileira no ambiente escolar, especialmente quando se trata de assunto referente às religiões, ou pela falta de conhecimento e/ou pelo preconceito ainda presente, com a reprodução no imaginário da população de pensamentos negativos de culto do mal, satanização e magia. Diante deste cenário, encontra-se uma exclusão a cultura e as expressões religiosas de origem africana, decorrente da má interpretação e a intolerância que atinge a sociedade, consequentemente a escola. Com base nisso, desenvolveu a Tecnologia “Jogo Tabuleiro: Aprendendo com Orixás” adaptada do Jogo de Tabuleiro Ludo Real. O Jogo de Tabuleiro aborda conhecimentos por meio de cartas a respeito de seis orixás: Yemanjá, Oxum, Oxóssi, Nanã, Oxalá, Exú. O aluno de posse desse material terá que responder as perguntas sobre os orixás para que prossiga o jogo, contando com sorte, conhecimento e dicas. No jogo o aluno poderá avançar, recuar as casas e ganhar o jogo. O ganhador estará na galeria dos heróis das religiões afro-descendentes. Esse recurso pedagógico poderá ser instrumento de trabalho dos professores de língua portuguesa, história e/ou Artes, bem como, de outras áreas de conhecimentos de maneira interdisciplinar, sendo desenvolvido para ser trabalhado com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. Para produção desta tecnologia foi realizada pesquisa bibliográfica, grupo de discursão e confecção da tecnologia didática pedagógica. A referência que subsidiou os estudos foi: lei 10.639/2003, Orientações e Ações para Educação Continuada das Relações Étnico-Raciais - SECAD (2006) e estudos dos autores: Coelho (2011), Jorge Arruda (2006), Souza (2007), Siqueira (2013). Compreende-se que a produção de tecnologia aplicada à religião Afro-brasileira, por meio de “jogo de tabuleiro: aprendendo com orixás” possibilitou aos sujeitos conhecerem as religiões de matrizes africanas e suas contribuições para diversidade étnica, cultural e religiosa do país, bem como, a formação de sujeitos críticos, conhecedores de sua origem histórica, capazes de entender e modificar a realidade em que se encontram.

Palavras-Chave: Religião afro-brasileira; Jogo de tabuleiro; Tecnologia.

98 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 99 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 100 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 101 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 102 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected]

59

EXPEDIÇÃO PELA ÁFRICA PRÉ-COLONIAL: REINOS AFRICANO S Andréia dos Santos103

Cristiano Martins Amorim104 Diego Bragança de Moura105

Hortência Keize dos Santos Araujo106 Jonas Anderson Cardoso dos Santos107

Odirlei Ferreira Couto108 Thailana de Jesus Cordeiro Pereira109

Wirley Quaresma da Cunha110 A Tecnologia Educacional "Expedição pela África Pré-Colonial: reinos africanos" trata-se de uma ferramenta pedagógica que auxilia na aplicação da Lei 10.639/2003, que determina o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na educação básica. É uma tecnologia educacional voltada, inicialmente, para os alunos do 7º ano do ensino fundamental, sendo ambientada sobre o mapa do continente africano do período pré-colonial, mais especificamente, sobre os territórios do Deserto do Saara e os reinos africanos do Mali, Gana, Reinos Yorubás, Congo, Zimbabuê, Núbia e Egito. Com a interdisciplinaridade que se faz necessária nos estudos sobre o continente africano, essa ferramenta pedagógica discute com a História, Geografia, Filosofia, Arqueologia e a Biologia, para que no desenvolvimento da proposta pedagógica, os estudantes possam conhecer as particularidades históricas, culturais, ambientais e sociais que cada território trabalhado apresentava e continua apresentando. Desta forma, busca-se trabalhar com o conteúdo "África", a partir de um estímulo lúdico, com o mapa do continente africano como um mediador semiótico, capaz de capturar a atenção dos envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem e, assim, de maneira diferente dos padrões de aula desenvolvidos, transmitir os conhecimentos necessários sobre o território do continente africano e de suas populações. Objetivo Geral: Ensinar sobre as Histórias e as Culturas africanas do período pré-colonial. Objetivo Específico: Apresentar a pluralidade histórica e cultural do continente africano, para romper com estereótipos e visões eurocêntricas que contribuem para o preconceito e a discriminação sobre a África, as populações africanas e os afrodescendentes. Justificativa: A inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos escolares é de fundamental importância, para a superação de visões eurocêntricas sobre o continente. Por isso, ferramentas pedagógicas com propostas lúdicas, que possibilitam o conhecimento sobre a África, são de extrema importância para superar tais preconceitos. Fundamentação Teórica: Em meio ao contexto de lutas e reivindicações do Movimento Negro, em 2003 é decretada a Lei Nº 10.639/2003 que altera a LDB para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”. Entre uma das funções dessa Lei, estava a superação do que Hernandez (2005) chama de “Invenção da África”, ou seja, do olhar imperialista que se desenvolveu sobre o continente africano e tudo que se relacionasse a ele, promovendo uma visão generalista e reducionista sobre a África e seus povos. As tecnologias Educacionais então assumem como nos diz Vieira Pinto (2005:219) a função “(...) de ser a teoria, a ciência, o estudo, a discussão da técnica, abrangidas nesta última noção as artes, as habilidades do fazer, as profissões e,

103 Licenciatura plena em Geografia pelo Instituto Federal do Pará (IFPA). Especializanda em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana do IFPA. E-mail: [email protected] 104 Graduação em História pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Especializando em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana do IFPA. 105 Bacharelado/Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Especialista em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana pelo Instituto Federal do Pará. E-mail; [email protected] 106 Bacharelado/Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Especializanda em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana do IFPA. E-mail: [email protected] 107 Bacharelado/Licenciado em História pela Escola Superior Madre Celeste (ESMAC). Especializando em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana do IFPA. E-mail: [email protected] 108 Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Especializando em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana do IFPA. 109 Bacharelado/Licenciado em História pela Escola Superior Madre Celeste (ESMAC). Especialista em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana pelo Instituto Federal do Pará. E-mail: [email protected] 110 Bacharelado em Filosofia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Especialista em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana pelo Instituto Federal do Pará. E-mail: [email protected]

60 generalizadamente, os modos de produzir alguma coisa”. Partindo desta conceituação as inovações que são aplicadas no processo ensino aprendizagem, ganham a denominação de Tecnologias Educacionais, ou seja, tudo que for criado para a facilitação da aprendizagem também é considerado Tecnologia. A tecnologia proposta apóia-se na Lei 10.973/2004, de Inovação Tecnológica, que tem a finalidade de criar medidas de incentivo à inovação e a pesquisa cientifica no ambiente produtivo constituído das instituições que executam atividades de pesquisa aplicada de caráter cientifico e tecnológico das empresas e de inventores independentes. A Tecnologia Educacional também atua nas Funções Psicológicas Superiores (FPS), definidas por Vygotsky, como: a memória, imaginação, pensamento e linguagem. Além de contribuir segundo Travassos (2001), para o desenvolvimento das múltiplas inteligências: Inteligências Linguísticas; Lógica-Matemática; Espacial; Intrapessoal; Interpessoal. Metodologia: Essa tecnologia apresenta-se em forma de um jogo de tabuleiro, proposto, inicialmente, para alunos do 7º ano do ensino fundamental, que tem no conteúdo programático o eixo temático: África – Dos reinos antigos ao tráfico atlântico de escravos. É ambientada nos territórios do deserto do Saara e dos reinos do Mali, Gana, Yorubás, Congo, Zimbabuê, Núbia e Egito do período pré-colonial. Para percorrer o tabuleiro é necessário responder corretamente perguntas, que abordam temas das mais diversas áreas do conhecimento, como Historia, Geografia, Filosofia e Biologia. Com isso, objetiva-se ensinar os conteúdos com temáticas africanas de acordo como proposto pela Lei 10.639/03, sem estereótipos e visões eurocêntricas. A proposta dessa tecnologia, que vem acompanhada de um manual, é servir para que os professores confeccionem a tecnologia com materiais fáceis de ser encontrado, tais como, papel 40 kg ou cartolina, papel cartão, caneta, lápis, piloto magnético, tampas de refrigerantes e sem muito custo. Resultados: A Tecnologia Educacional “Expedição pela África Pré-Colonial: reinos africanos” realizou inúmeros testes e exposições, como: no Centro Educacional Gênios (teste final); XX Seminário Integrador das Licenciaturas; 2º Congresso de Diversidades e Questões Etnicorraciais; 1º Seminário Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Cultura, Educação e Política; e no 4º Seminário do PARFOR e 3º Seminário do FORPROF. Em todos pudemos constatar a eficácia dessa proposta pedagógica de ensino, que de maneira lúdica é capaz de trabalhar a importância das histórias e culturas africanas e, assim, superar estereótipos e preconceitos há tempos enraizados e naturalizados. Conclusão: A educação é peça chave para se desconstruir práticas de racismo e discriminação, já que o desconhecimento é uma máquina de preconceitos. Desta forma, em consonância com a necessidade da implementação da lei 10.639/03, procuramos nesta proposta de tecnologia educacional aliar a deficiência no ensino de história da África com o uso de uma ferramenta didática. Objetivamos uma melhor assimilação dos conteúdos trabalhados, de modo que o estudante poderá associar os assuntos estudados em sala de aula com o uso da tecnologia. Palavras-Chave: África; História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Tecnologia Educacional.

61 PROTÓTIPO DO JOGO ALÁFIA – TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS APLICADAS ÀS

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA SALA DE AULA

Clébson de Almeida Fonseca111 Fabrício Augusto da Silva Bastos112

Francisco Alexandre Oliveira113 Frank José da Silva Porto114

Idailza Silva da Silva115 Maria Rosalina de Souza116

Márcia Cristina de Miranda Rodrigues117 Nathália da Costa Cruz118

Patrícia Moreira Perdigão dos Santos119

No Brasil, os Iorubás têm na sua estrutura uma religião genuinamente brasileira chamada Umbanda. A Umbanda sistematiza a noção kardecista de espiritismo no período de 1880 a 1930, sendo uma religião formada com liturgia e com corpo sacerdotal, daí se dizer que é uma religião afro-brasileira. A Umbanda passou por um processo de branqueamento, por conta da perseguição que violenta até aos anos 1980. Até mesmo na Bahia era impossível realizar atos litúrgicos. Para escapar das perseguições, a Umbanda foi embranquecendo, eliminando a presença de seus instrumentos africanos. Assim, de modo a oportunizar o conhecimento da cultura e religiosidade africana e afro-brasileira é que se pensou um jogo educacional denominado de Aláfia . O objetivo geral é reconhecer a importância dos recursos didáticos, como os jogos tecnológicos no processo ensino aprendizagem e inserir essas novas tecnologias para trabalhar os conteúdos sobre a História da África de maneira positiva e mostrar suas contribuições no processo de desenvolvimento do nosso país. Os objetivos específicos são: Utilizar os jogos sobre a mitologia africana para mostrar aos educando a religiosidade africana e afro-brasileira na figura dos Orixás (as cores, características, funções e importância de cada Orixá, elementos e saudações); Conhecer o ethos da cultura africana através de seus provérbios, bem como as matrizes religiosas africanas e suas dissidências na cultura afro-brasileira; (Re) conhecer a história cultural, religiosa e mitológica africana e afro-brasileira; Conhecer o teor e as consequências da Lei Áurea para a população escrava; Identificar os processos de escravização e de resistência do negro brasileiro; Desconstruir o mito da inferioridade racial negra. O jogo Aláfia, embora derive do universo da religião e religiosidade africana e afro-brasileira, foi pensando de modo interdisciplinar, de modo que proporcione o trabalho entre diferentes áreas do conhecimento, disciplinas e conteúdos. O jogo, do modo como está configurado representa um instrumento de avaliação do conhecimento do aluno sobre a religiosidade e o universo simbólico africano e afro-brasileiro. Funciona com 14 perguntas, cujas respostas são objetivas e apontam para as características do panteão africano e da religiosidade afro-brasileira. São 28 respostas possíveis, porém só uma é a correta. A resposta correta é a indicada previamente pelo professor, na parte traseira, pelo “jacarezinho” preto. São 14 pinos conectados a um circuito eletrônico situado na parte traseira do tabuleiro. As outras 14 respostas são pontos neutros, ou seja, não estão conectadas ao circuito, portanto não acendem a lâmpada, indicativa de acerto. O jogo consiste em um tabuleiro dotado de um circuito eletrônico que permite ao professor indicar a resposta correta para a pergunta em questão, cabendo ao aluno apontar a sua resposta, conectando o “jacarezinho” vermelho localizado na parte frontal do tabuleiro, no respectivo pino da resposta, se esta seja a resposta correta, a luz que está localizada na parte frontal acenderá, caso contrário, nada acontece, sendo a vez de outro aluno ou equipe responder uma nova pergunta, cabendo ao professor indicar novamente a resposta correta para a nova pergunta. O jogo pode ser utilizado como uma atividade em classe entre duplas de alunos ou uma competição entre diferentes turmas sobre a cultura 111 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA. [email protected] 112 IDEM. [email protected] (Ashanti) 113 IDEM. [email protected] (Angola) 114 IDEM. [email protected] (Angola) 115 IDEM. [email protected] (Angola) 116 IDEM. [email protected] (Angola) 117 IDEM. [email protected] (Angola) 118 IDEM. [email protected] (Angola) 119 IDEM. [email protected] (Jeje)

62 africana e afro-brasileira com a participação de várias disciplinas, representando a culminância de conteúdos interdisciplinares trabalhados ao longo de um determinado período. Destaca-se no jogo Aláfia o uso da tecnologia educacional como importante ferramenta para o conhecimento da cultura africana e afro-brasileira nos currículos escolares da educação básica para que se possa, dessa forma, aprofundar os conhecimentos culturais religiosos a partir de uma visão intercultural e interdisciplinar, pois o jogo apresentado introduz um novo enfoque didático e pedagógico diferenciando-se daquele enfoque baseado na visão europeizada, de modelo branco.

Palavras-chave: Umbanda; Jogo, Aláfia.

63

JOGO DE MEMÓRIA DO POVO AKAN

Cintia Aurora Quaresma Cardoso120 Myrna Castelo Reis121

Regina Guadalupe dos Santos Moraes122

Rosangela Eugenia Botelho de Oliveira123 Silvana Elizabeth Jardim de Almeida124

Vandery Silva Alves125 Este trabalho tem por objetivo geral: compreender a história e cultura do povo Akan através de jogo de memória, auxiliando as crianças no processo de construção do conhecimento e interação social sempre vinculados a lei 10.369/03. Dentro desse tema geral, elegeu-se como objeto de estudo específico: Proporcionar as crianças a oportunidades de ampliar seus conhecimentos sobre o povo Akan por meio de atividades lúdicas; promover a socialização e o respeito mútuo entre as crianças; criar e fazer uma releitura de uma tecnologia educacional voltada para a ERER. Os Akans são grupo étnico e linguístico da África Ocidental que hoje se espalha pelos territórios de Gana e Costa do Marfim, é mundialmente conhecido pelas significativas habilidades em tecelagem, sua organização social é feita em locais de acolhimento. A Lei 10.369/03 alterada pela lei 11.645/08 que tornou obrigatório o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira e indígenas nas escolas brasileiras, tal lei reforça a necessidade de trabalhar essas questões raciais na educação infantil, pois é nesta fase que a criança desenvolve seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, bem como, valores humanos e costumes, devendo ser estimulada a pensar e a respeitar o outro e a diversidade, pois quando a criança não é preparada desde cedo, dificilmente conseguirá romper posturas e comportamentos preconceitos e racista presentes em seu meio social, tenderá a repetir os padrões de discriminação que aprender. Diante disso, a tecnologia “Jogo de Memória do Povo Akan” inova no sentido de ressignificar e adaptar um jogo de memória para o trato da temática do negro sua história e cultura, ampliando a possibilidade das crianças compreenderem e transformarem a realidade, se posicionarem diante de determinados fatos e ampliarem seus conhecimentos sobre o povo Akan. O Jogo de Memória do Povo Akan é composto de 48 peças com os símbolos ADINKRA em gráficos repetidos e será utilizado em um painel colocado sobre uma mesa e o facilitador poderá começar o jogo de memórias ou outra qualquer atividade ao alcance de seu cognitivo. Esse recurso pedagógico deverá ser instrumento de trabalho dos professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvido para ser trabalhado com alunos com idade de cinco e 6 anos. Para realização dessa tecnologia foi utilizada a pesquisa bibliográfica, entrevistas para averiguação de construção de tecnologias educacionais, discussão e elaboração da tecnologia “jogo de memória do povo Akan”. A referência que subsidiou os estudos foram Parâmetros curriculares da Educação Infantil, Módulo 11 de tecnologias educacionais do Curso de Especialização ERER, lei 10.369/03. Os resultados do trabalho apontam a importância de trabalhar esse jogo educativo na educação infantil, pois é nesta fase que as crianças vão construindo valores e conceitos sobre a pessoas e objetos, assim o jogo de memória possibilitou de maneira lúdica que a criança compreenda a história do povo Akan, favorecendo a convivência baseada no respeito às diferenças; permite ainda ao professor trabalhar de maneira sistemática e contextualizada a questão racial para que os educandos tenham uma aprendizagem significativa, valorizando sua cultura e ancestralidade.

Palavras-Chave: Educação Infantil; Jogo de Memória; Povo Akan.

120 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 121 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 122 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 123 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 124 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 125 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected]

64

TECNOLOGIA EDUCACIONAL “AFROBOL” Helena do Socorro Campos da Rocha126

Petrus Soares Guimarães127 Sharleys Augusto Vinhas Farias128

Débora Cristina de Lima Miranda129

A aplicabilidade da Tecnologia Educacional Afrobol na Educação Básica, como instrumento de intervenção para aplicabilidade da Lei n° 10.639/2003, surge da ausência de materiais didáticos, detectado por Wedderbun (2005) e da dificuldade de contextualização no currículo da temática da religiosidade de matriz africana, no qual objetiva romper com representações discriminatórias e preconceituosas presentes na lógica do pensamento hegemônico, visando que não é apenas responsabilidade da área de Humanas, mas de todo o currículo da Escola, tirando da marginalidade do currículo escolar tal temática. A fim de buscar essa transversalidade e materializar outras categorias presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DNCs) de Formação de Professores, como fomenta o Parecer CNE/CP n° 9/2001: a simetria invertida, transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização, foi traçado o objetivo de elaborar uma Tecnologia que abarcasse esse aprendizado de forma interdisciplinar. Com público-alvo alunos Ensino Médio a Tecnologia explora conteúdos de formação do território brasileiro, identidade étnica, social das diversas conjunturas de formação da sociedade brasileira, abordagem das religiões de matrizes africanas, questões de território e a relação com o espaço e mais possibilidade presentes nas DCNs para ERER. A Tecnologia Educacional AFROBOL foi elaborada levando em consideração a realidade das escolas públicas do Estado do Pará, que em sua maioria possui uma demanda muito grande de alunos por sala de aula. Para isso a Tecnologia Educacional pode ser jogada com no mínimo de duas pessoas ou em duas equipes grandes, abrangendo todos os alunos da turma, sendo que cada aluno terá sua oportunidade de participação. O como jogar se configura da seguinte maneira: I - O início do jogo começará com o sorteio do impar ou par. Assim o jogador contemplado poderá escolher uma das vertentes religiosas - Candomblé ou Umbanda – que nomeará as equipes; II - A bola ficará com o goleiro da equipe que vendeu na sorte, e esse tocará para um dos jogadores no nível I; III - Ao passar a bola para o jogador do nível I, a carta do nível será sorteada e lida pelo professor, se o jogador acertar ele passará a bola para o próximo, mas se errar a bola passará para equipe adversária; IV - Ao acertar a pergunta e passar a bola para o outro jogador, esse terá que tomar cuidado com a distância que a bola ficará do jogar, se passar de 8 cm a bola será perdida para a equipe adversária; V - Ao perder a bola a equipe adversária reiniciará o jogo, chutando a bola para algum jogador do nível I; VI - O professor irá retivar a carta do envelope do nível I, e fará a leitura; VII - Como a carta retirada foi o Tiro Livre a equipe ganhará um ponto se conseguir fazer o gol; VIII - Ao pontuar com o Tiro Livre a bola retornará ao ultimo jogador que esteve com ela, onde esse irá tocar para o outro jogador do mesmo nível, entretanto se a bola sair do campo, esta será perdida e retornará ao ultimo jogador que esteve com ela da equipe adversária; IX - Ao perder a bola para a equipe adversária, a bola voltará para o ultimo jogador que esteve com ela. Assim ao acertar a pergunta esse passará em frente à bola, havendo ainda a possibilidade de fazer duas substituições, tirar as cartas sorte ou revés ou ainda do capitão e X - O término do tempo de jogo (20 minutos), os pontos serão somados e a equipe vencedora, será aquela que fazer maior pontuação durante tempo estabelecido. As regras servem para mediar e proporcionar a dinâmica e as relações interpessoais no desenvolvimento da Tecnologia, descritos abaixo: A Partida terá duração de vinte minutos; Cada equipe terá um total de onze jogadores, onde cada jogador terá uma pergunta a ser respondida, para esse ganhar o direito para passar a bola para outro jogador, assim até conseguir fazer o gol; Cada jogador terá em sua camisa uma numeração que corresponderá a uma pontuação (exemplo: jogador de número um é igual a um ponto, se o jogador acertar a pergunta esse ganhará um ponto se errar a bola passará para a equipe adversária) sendo que, a equipe que obtiver mais passes de bola consequentemente somará mais pontos no decorrer da partida e vencerá o jogo; O número de jogadores corresponderá ao número de perguntas/cartas; A escalação contará com quatro níveis. No primeiro nível os jogadores de números dois a quatro, ficaram posicionados na grande área na posição de zagueiros. No segundo nível os jogadores de números cinco e seis, ficaram posicionados entre a grande área e o meio campo na posição de meio campo e lateral. No terceiro nível os jogadores de 126 Coordenadora do NEAB IFPA campus Belém. [email protected] 127 Bolsista do Programa de Bolsas de Extensão do IFPA – campus Belém. [email protected] 128 Faculdade Ipiranga. [email protected] 129 UFPA. [email protected]

65 números sete a nove, ficaram posicionados entre a linha do meio campo e a grande área adversária na posição de meio campo atacante e lateral. No quarto nível os jogares de números de dez e onze, ficaram posicionados próximos a grande área adversária na posição de atacantes. As equipes poderão escalar seus jogadores dentro de cada nível de acordo com suas estratégias. Cada equipe poderá efetuar dois toques na bola - caso a bola toque no jogador da equipe adversária, ou tomar uma distancia acima de 8 cm do seu jogador ou se a bola sair do campo - a equipe perderá a bola e passará o mando para a equipe adversária, ficando para o ultimo jogador que esteve com ela, caso a equipe ainda não estiver começado a partida a bola ficará com o goleiro iniciando a partida para essa equipe. As cartas de perguntas estarão divididas de acordo com os níveis, aumentando o grau com o passar deles, o número de cartas em um nível vai variar de acordo com o número de jogadores. Em cada nível constará de duas a três perguntas e quatro cartas de sorte ou revés; Cada equipe contará com duas cartas de substituições e uma carta capital, a primeira dará ao jogador a opção de trocar de pergunta e a segunda dará o direito ao tiro livre; Os materiais utilizados, na confecção da tecnologia, são: Boneco de Plástico; Quadra de futebol de Botão; Trave de quadra de futebol de salão; Bola de plástico; Envelopes com Cartas; Aplicativo SandTimer. O estado da arte encontra-se em fase de testes em sala de aula da educação básica, para viabilizar e validar a Tecnologia. Trata-se de pesquisa qualitativa e de campo, através de aplicação de questionários e observações durante sua aplicação. Palavras-chave: Tecnologia Educacional; Educação para Relações Etnicorraciais; Lei n° 10.639/2003; Religiões de Matriz Africana e Transposição Didática.

66

A TECNOLOGIA EDUCACIONAL ABC AFROBRASILEIRO COMO IN STRUMENTO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Karina Samille Alves Costa130

Nilson Campos Saldanha131 No processo de transformação do saber científico em saber a ser ensinado (transposição didática), as ações no repasse das informações reconfiguram-se no sentido de torná-las acessíveis aos alunos da Educação Básica, em especial os da Educação Infantil objeto deste trabalho. Neste sentido, as Tecnologias Educacionais são fundamentais para esse processo de transformação dos saberes, pois mediam o conhecimento a ser exposto e a ação de aprender dos alunos no ambiente da sala de aula, seja no sentido de criação e/ou inovação, os quais perpassam por meio dos pré-testes e testes, até a efetivação de sua aplicabilidade. Desse modo, a utilização de Tecnologias Educacionais, conforme ressalta Rocha (2013), “proporciona à sociedade a instrumentalização para o trabalho educativo no contexto interdisciplinar e de forma transversalizada na perspectiva da inovação tecnológica no produto e no processo”, ou seja, cria oportunidades de aplicação de ferramentas educacionais por meio de tecnologias, no sentido de subsidiar a prática educativa de professores e demais profissionais da Educação Básica. Nesse contexto, a aplicabilidade da Tecnologia Educacional “ABC Afro-brasileiro” se dá por meio da transposição didática, que consiste na metodologia e conhecimento desenvolvidos pelos professores com base nos conteúdos apresentados e discutidos em sala de aula acerca da Educação para as Relações Étnico-raciais. Nesse propósito, o mediador semiótico, “ABC Afro-brasileiro”, constitui-se de um jogo de tabuleiro, elaborado a partir das cores primárias (azul, amarelo e vermelho), destinado ao ensino da Alfabetização com bases Linguísticas de vocábulos afro-brasileiros (empréstimos linguísticos que se consolidaram no português brasileiro) trabalhados de forma Interdisciplinar e Transversal, através dos conhecimentos das disciplinas Língua Portuguesa, Artes, Ciências e Temas Transversais, pelo viés da nova Escola de Estudos Africanos. Objetivo Geral: A Tecnologia Educacional “ABC afro-brasileiro” tem como proposta a inclusão de conteúdos relacionados à temática sobre a África, na perspectiva das suas relações e influências culturais e linguísticas para com o Brasil, as quais contribuíram na formação de novas identidades culturais dos brasileiros, por meio dos componentes curriculares da educação básica, neste caso, na Educação Infantil, de forma dinâmica para melhor desenvolver o ensino aprendizagem. Objetivo específico: O ABC Afro-brasileiro versa pela aplicação prática de conteúdos sobre História e Cultura Afro-Brasileira, conforme prescreve a Lei 10.639/03 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, 9.394/96, adaptados à Educação Infantil, desenvolvidos com crianças na faixa etária de 04 a 05 anos de idade, respectivamente. Justificativa: Acreditamos que a Tecnologia Educacional “ABC Afro-brasileiro” no contexto da Educação Infantil, por abarcar conhecimentos do cotidiano, fomenta elos de “valorização” dos saberes herdados que não pode estar dissociada das práticas pedagógicas do cotidiano escolar dos alunos, uma vez que ela já faz parte dos demais ambientes do qual eles fazem parte, como: no meio familiar, na realidade dos grupos religiosos, ou étnicos, culturais e outros. Portanto, a necessidade de dar visibilidade a esta temática no ambiente educacional, torna-se essencial no cumprimento de uma política educacional democrática no que se refere às questões étnico-raciais, no sentido de viabilizar tecnologias educacionais que reforcem a valorização da identidade étnica e o aprendizado acerca da historiografia afro-brasileira. Fundamentação Teórica: O trato com a tecnologia educacional sugere uma relação dialética entre ensino e aprendizagem, transposto didaticamente via mediador semiótico denominado por Vieira Pinto (2005) como tecnologia. Para este autor, o conceito de tecnologia é abrangente, definido como um conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam à resolução de problemas, seja este social, econômico, cultural ou educacional. Assim, os professores têm como trabalho “transformar” os conhecimentos científicos adotados no currículo (nesse caso, nos conteúdos de ERER) em formas de

130 Jornalista formada em Comunicação Social pela Universidade da Amazônia - UNAMA, discente dos cursos de pós-graduação em Educação para as Relações Etnicorraciais pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA e de Licenciatura Plena em Letras-Português pela Universidade Federal do Pará - UFPA. E-mail: [email protected] 131 Mestrando em Educação pela Universidade do Estado do Pará - UEPA, contador de Histórias Africanas e Afro-amazônidas, Especialista em Estudos Linguísticos e Análise Literária - UEPA e Especialista Em Educação para as Relações Etnicorraciais – IFPA. E-mail: [email protected]

67 conhecimento para o ensino, de modo simples e objetivo para que sejam efetivamente assimilados, portanto, socializado em sala de aula. Melo e Urbanetz (2008, p. 115), ressaltam que “o processo de transposição didática realizada pelo professor não para no elemento científico, mas abrange todos os processos relativos ao trabalho docente na sua complexidade”. Dessa maneira, Malavota (2013), ressalta a importância de se construir uma historiografia acerca da África, na qual se identifique e caracterize determinados períodos da historia africana, no sentido de compreendermos as diferenças da sua construção que está “marcada por interesses e perspectivas diversas”, constituídas a partir de concepções eurocêntricas e preconceituosas. A História da África, segundo Wedderburn (2005), deve ser estudada “a partir de suas próprias estruturas”, sendo estas, analisadas em função das “inter-relações dentro do continente, mas também em relação ao mundo extra-africano”. Com isso, podemos considerar que tais métodos de estudos nos permitem descobrir as múltiplas maneiras pelas quais a evolução dos povos africanos influenciou nas diversas sociedades do mundo, inclusive a nossa. Metodologia: A tecnologia aqui proposta, conta de um Jogo de Tabuleiro, intitulado “ABC Afrobrasileiro”, cujo intento é trabalhar a Alfabetização com base Linguística, em uma ação interdisciplinar entre as áreas: Arte, Língua Portuguesa, Pedagogia, e História. Trata-se, pois, de uma tecnologia de inovação de processo, estabelecida como “a implementação de um método de produção ou distribuição novo ou significativamente melhorado. Incluem-se mudanças significativas em técnicas, equipamentos e/ou softwares” (MANUAL DE OSLO, 1997, p.23). O jogo consiste de 15 peças confeccionadas em E.V. A que formam um tabuleiro móvel, adaptável segundo a necessidade física de cada espaço escolar (sala de aula) e da criatividade docente. Cada peça possui ilustrações de duas letras do alfabeto, dispostas diagonalmente. Além disso, faz parte do jogo duas roletas, feitas de material reciclável, que são transpostas uma sobre a outra. A primeira apresenta as letras do alfabeto, ao passo que a segunda trás os números de 01 a 10. Há ainda 94 cartas lúdicas, cujo anverso contém uma palavra de origem afro-brasileira e uma imagem “correspondente” e no verso as regras do jogo. Resultado: Durante a aplicação da Tecnologia Educacional podemos perceber o quão difícil, delicado e importante é trabalhar a Alfabetização desde cedo, sobretudo com base Linguística a qual “desvela” aos pequeninos as facetas da representação letra/som. Por meio da atividade com o mediador semiótico ficou evidente o interesse e a participação dos alunos na atividade proposta, os quais demonstraram empolgação ao entrar em contato com a tecnologia aqui proposta. Ao fim do teste, entendemos o quanto o “ABC Afro-brasileiro” permitiu a interação entre os saberes culturais que compõe a diversidade brasileira de modo simplificado, sem estigmas. Assim, a referida tecnologia ao facilitar o conhecimento das letras e suas junções em palavras, favorece também o incentivo a leitura, transposta aqui como momento de fruição. Conclusão: A aplicabilidade do teste levou ao entendimento de que é possível abordar tais conteúdos de forma diversificada, como também se inferiu que quando as aulas se pautam em técnicas atraentes, com recursos dinâmicos e, por si só inovadores de uma aprendizagem mais prazerosa, ela flui de modo singular e isso ficou evidente com a aplicação do teste na Educação Infantil. Tal ação revelou que inúmeras práticas simples e de fácil execução podem ser realizadas na própria sala de aula como mediador semiótico da aprendizagem, oferecendo fartas possibilidades didático-pedagógicas para o professor trabalhar os seus conteúdos, basta que ele selecione-as diante de suas possibilidades de execução, com recursos acessíveis e disponíveis na própria escola. Palavras-chave: Tecnologia Educacional; Alfabetização; Educação Infantil.

68 COLOCANDO NO CERCO: A TECNOLOGIA DE INOVAÇÃO E PRÁT ICA PEDAGÓGICA

MELHORADA DA BRINCADEIRA DO FURA-FURA NA ESCOLA ANA TELES, EM BENEVIDES

Adriel Sousa132 Ana Cleide Gonçalves de Oliveira133

Catarina da Silva Moreira134 Mario Gaspar da Silva Junior135 Socorro Assunção da Cunha136

O Projeto de Tecnologia Educacional “Colocando no Cerco: Memórias da Escravidão e as Referências Culturais em Benevides” é uma proposta de construção de uma Tecnologia Educacional de inovação para uso como prática pedagógica melhorada, abordando a presença negra na Amazônia. Tem como objetivo principal reverter a representação negativa dos negros na Amazônia e combater o preconceito e o racismo entre estudantes do 1º ano do EM da Escola Estadual Ana Telles, no município de Benevides– Pará, através da tecnologia de inovação da brincadeira do fura-fura. A Tecnologia Educacional consiste em uma cartilha de saberes e uma “releitura” e inovação da brincadeira fura-fura, que serão desenvolvidos na Interdisciplinaridade, com metodologia de História Oral e Educação Patrimonial. No campo da História Oral serão realizadas coletas de narrativas para elaboração de registros históricos e o mapeamento cultural das áreas povoadas pelas populações negras na Amazônia, cujos resultados constarão na cartilha. Maria de Lourdes Horta (2000), afirma que o princípio da Educação Patrimonial é a experiência direta do sujeito com o seu patrimônio para fins de apropriação; assim, a tecnologia de inovação da brincadeira de fura-fura proporcionará aos jovens estudantes experiências e vivências para aquisição de conhecimento a respeito do patrimônio cultural pertencente à sua comunidade, a fim de fortalecer a identidade do sujeito com o seu patrimônio. As tecnologias educacionais serão voltadas para uso com estudantes do 1º ano na escola Ana Teles e para a sociedade de uma forma geral, transformando informação em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em sabedoria - o conhecimento com ética (MORAN, 1995, p. 24). A cartilha será construída a partir de resultados do mapeamento histórico, geográfico e cultural e relatos de memória da população local, que fazem parte do processo histórico da comunidade para conhecimento da história local, dos valores, da identidade, da cultura, dos costumes, das tradições. Esses saberes serão abordados na transversalidade por professores de diferentes áreas do conhecimento nas turmas supracitadas. Apresenta-se ainda a brincadeira de fura-fura como tecnologia educacional de inovação, e recurso de reconhecimento cultural para a comunidade e instrumento de reconhecimento e disseminação de saberes. O “fura-fura” terá uma base de isopor desenhada o mapa das referências culturais de Benevides sobre ele o jogador lança o fura acertando a referência cultural sobre a qual deverá responder as perguntas. Essa brincadeira de fura-fura supera-se o simples ato de brincar e transforma-se numa tecnologia educacional de inovação e uma prática pedagógica melhorada; contribuindo para que o sujeito em interação com o jogo, conheça, reconheça, aproprie-se e valorize suas tradições e referências culturais do município de Benevides, percebendo-se como sujeito de um processo histórico-cultural, que se desenvolve na dinâmica com o espaço e suas representações. Compreende-se que com o estudo da história local de Benevides, trataremos a questão da visibilidade africana na formação social e cultural da Amazônia, superando visões estereotipadas sobre a temática. A partir do levantamento histórico sobre a criação do município de Benevides, observa-se a presença africana como mão-de-obra escravizada (PENTEADO, 1967), mas que também resistiu a esse processo marcando a formação cultural e social local e formando comunidades quilombolas, a exemplo do Taiassuí. Portanto, o reconhecimento da pluralidade cultural evidenciada faz-se necessário ao fazer pedagógico, contribuindo para implementação da Lei n. 10.639/03, que determina a inclusão do ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas de nível fundamental e médio no Brasil. Palavras-chave: saberes, tecnologia, racismo.

132Bac/lic em Geografia pela UFPA; Professor da rede pública do estado do Pará. 133Licenciada Plena em Letras pela UFPA; Professora da rede pública do estado do Pará. 134Bac/lic em História pela UFPA; Professor da rede pública do estado do Pará. 135Licenciada Plena em Letras pela UFPA; Professora da rede pública do estado do Pará. 136Licenciada Plena em Letras pela UVA; Professora da rede pública do estado do Pará.

69

TECNOLOGIA EDUCACIONAL TRILHA DE QUILOMBO

Adailton Silva Santos137 Adelaide de Fátima Correa Paula Nunes138

Adiléia Vilar Marques139 Adonias da Cunha Bahia140

Andre Nascimento Teixeira141 Augusto Cezar de Oliveira Bezerra142

Belmira de Jesus Carvalho Pinheiro143 Erika Patrícia Negrão da Silva144

Michael Alexandre Campos Almeida145

A Tecnologia Educacional TRILHA DE QUILOMBO contempla o Ensino Fundamental II que compreende do 6º ao 9º ano. Visa trabalhar o conteúdo de forma interdisciplinar nas disciplinas História, Geografia e Língua Portuguesa. Objetiva proporcionar aos discentes, conhecer e valorizar os aspectos que constituem a formação da identidade cultural brasileira, a partir do legado, resistência e luta através dos quilombos pelos africanos e afro-brasileiros ao longo da História do Brasil. De forma específica visa: Identificar o tempo e espaço da origem dos grupos africanos que vieram para o Brasil; Reconhecer a importância da cultura, religião, história, culinária e costumes do passado e a sua influência no mundo atual; Garantir a efetivação do estudo sobre diversidade cultural no país conforme estabelece a lei 10.639/03 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs); Oportunizar o conhecimento das manifestações africanas, sua influência na nossa cultura, bem como a situação de rejeição em que se encontra grande parte da população afro- brasileira. Para o desenvolvimento e a aprendizagem utilizamos das Teorias de Vigotsky e Rocha, Siqueira, Veraszto, onde a utilização de tecnologia dentro do processo educacional é uma maneira intrínseca de adaptar os diversos saberes de forma a atender as necessidades dos alunos. Trata-se de um estudo de caso com abordagem qualiquantitativa através de uma pesquisa de campo. A Tecnologia Educacional Trilha de Quilombos foi testada com a turma do 6º ano composta por 40 alunos da Escola Municipal "Professora Donatila Santana Lopes" no Distrito de Mosqueiro no 3º turno onde os alunos demonstraram interesse pelo tema. A Tecnologia Educacional fez parte de uma aula sobre a localização dos Quilombos na Região Metropolitana de Belém e no Estado do Pará. Trata-se de um estudo partindo da concepção da Tecnologia Educacional de trilhas para o lidar com a África na Educação Básica no IFPA Campus Belém. De maneira geral, mostrar a construção de uma Tecnologia Educacional aplicada à Educação Básica para o trato com a Educação para Relações Etnicorraciais no que tange os conteúdos de África.

Palavras-chave: Quilombo; Tecnologia Educacional; Lei 10.639/2003.

137 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 138 IDEM. [email protected] 139 IDEM. [email protected] 140 IDEM. [email protected] 141 IDEM. [email protected] 142 IDEM. [email protected] 143 IDEM. [email protected] 144 IDEM. [email protected] 145 IDEM. [email protected]

70

TRILHA AFRICANA: UMA TECNOLOGIA POSSÍVEL NA SOCIALI ZAÇÃO DO CONTEÚDO AFRO-BRASILEIRO E AFRICANO

Elliane Cristina Carvalho de Souza146

Josenilda do Socorro dos Santos147 Josué de Souza Feijão148

Joy Anderson dos Anjos Santos149 Kátia Cilene de Farias Rocha150

Flora Cristine Scantlebury Rente151

Lídia Cordeiro da Rocha152

Milena de Nazaré Chagas Benjamin153

O presente trabalho foi elaborado com intuito de possibilitar, de forma inovadora, a socialização do conteúdo Afro-Brasileiro e Africano de forma lúdica, com uso de jogo baseado em outros jogos, denominado trilha africana. Sabe-se que a tecnologia representa forma de articulação entre o conhecimento e educação, a utilização de atitudes inovadoras com uso das tecnologias nas estratégias de ensino possibilitam melhor formação educacional. O objetivo geral da referida tecnologia é possibilitar a socialização do ensino-aprendizagem dos diversos aspectos culturais, sócias e econômicos concernentes ao Continente Africano, como objetivos específicos destaca-se a possibilidade de facilitar o desenvolvimento do ensino-aprendizagem do conteúdo por meio de jogos, possibilitar a socialização e integração entre os alunos acerca do conhecimento construído em relação história e cultura da África, possibilitar a socialização do conhecimento através de atividade lúdica. O jogo representa um importante papel nas relações em sociedade e para o mundo do trabalho, pois a criança por meio do jogo é colocada em situações de restrições, regras e possibilidades, com isso adquire-se respeito e limites possibilitando uma vida regularizada e harmônica. A socialização da criança é feita por intermédio de regras que representam o limite que regula as relações presentes entre as pessoas. Por meio dessa estrutura de jogo, o aluno pode construir normas para suas brincadeiras e, assim, descobrir, interagir e ampliar seus conhecimentos. O jogo para a psicologia é uma forma de tratamento que resgata, prepara ou aprofunda, no presente, as condições para o trabalho escolar, promovendo competências importantes para seu trabalho profissional no futuro. Sabe-se ainda que o jogo trás diversos benefícios em diversas disciplinas em relação à Matemática, os jogos de regras possibilitam à criança construir relações qualitativas ou lógicas, aprender a raciocinar e a questionar seus erros e acertos. Com relação às ciências físicas e naturais, os jogos de regras trabalham com hipóteses, sendo possível testar neles variações, controlar as condições favoráveis, observar o desenvolvimento da partida, medir os riscos, pesquisar, enfim, produzir conhecimento comparável ao produzido pelo método científico. Já na área de línguas, pode-se comparar uma partida de jogo de regras a uma produção textual, pois em ambos é necessário interpretar para tomar decisões, conferir significações, atribuindo sentido aos diferentes momentos da partida. Com a utilização de um jogo, nunca se está perdendo tempo. Com eles, os alunos aprendem a aprender, a estudar, a investigar, a tomar decisões, a analisar as condições, etc. É importante conscientizar que o jogo não é apenas um entretenimento, pois também envolve responsabilidade, respeito pelos demais jogadores e pelo grupo em geral, uma vez que não se trata de passar algum tempo brincando, mas de aprender, de forma divertida, o máximo possível. No que diz respeito a história da África e Africana o jogo Trilha Africana representa importante ferramenta de socialização do conhecimento e integração no grupo de forma lúdica com isso os alunos se sentem mais motivados e interessados em conhecer a história da África e sua importância para nossa cultura. A Trilha Africana é um jogo que busca socializar entre os participantes conhecimentos sobre África, relacionados à culinária, musicalidade, religiosidade, danças, fauna, flora e espaço geográfico. O jogo é composto por um tabuleiro em forma de mapa da África. Participam do jogo seis jogadores, uma pessoa que não está jogando ficará com o gabarito das

146 professora – E.E. Ensino Médio Edgar Pinheiro Porto – [email protected] 147 professora - Escola Municipal Professor Paulo Freira – [email protected] 148 professor – josue.feijã[email protected] 149 professor – [email protected] 150 professora- E.E.E.F.M. Jarbas Passarinho (Sousa) – [email protected] 151 professora – [email protected] 152 professora – Escola Municipal Professor Paulo Freira – [email protected] 153 professora – [email protected]

71 respostas. O jogo inicia com sorteio da ordem dos participantes com uso de um dado. O objetivo do jogo é fazer com que cada participante passe pelas “estações", em cada estação haverá um tipo de conhecimento sobre África (culinária, musicalidade, religiosidade, danças, fauna, flora e espaço geográfico). Seguindo a ordem, o jogador tira uma carta correspondente a estação que estiver. Em seguida deverá responder a pergunta da carta que tirou. Se a resposta for correta ele avançará três casa. Se estiver errada voltará uma casa. Vence o jogo o competidor que conseguir chegar em primeiro lugar. Com o uso do jogo trilha africana pretende-se alcançar um melhor conhecimento e valorização da história e cultura Afro-Brasileira e Africana no ensino fundamental. Palavras-chave: África; jogo; ludicidade.

72

MOSTRA DE POSTER

73

AÇÕES EXITOSAS DO NEABI CAMPUS PORTO VELHO CALAMA DO INSTITUTO FEDERAL DE RONDÔNIA - IFRO

Iza Reis Gomes Ortiz154 Gracilene Nunes da Silva155

José Famir Apontes da Silva156 Eliane Auxiliadora Pereira157

Uílian Nogueira Lima158 Carolina de Almeida Lima159

O NEABI do Campus Porto Velho Calama foi criado em março de 2013. São dois anos de trabalho e ações exitosas na tentativa de trabalharmos a História, a Literatura e a Cultura africana, afro-brasileira e indígena no Campus Porto Velho Calama e em algumas escolas estaduais da cidade de Porto Velho. Nesta apresentação, iremos expor dois projetos de extensão exitosos realizados nos anos de 2013 e 2015. OBJETIVO GERAL Implementar e trabalhar através do NEABI Campus Porto Velho Calama a História, a Literatura e a Cultura africana, afro-brasileira e indígena no IFRO e nas escolas de Porto Velho, Rondônia. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Promover o conhecimento das produções literárias e históricas do Brasil e da África; Debater sobre a formação da Cultura Brasileira e Africana; Pesquisar sobre a presença africana na cidade de Porto Velho; Conhecer algumas obras da Literatura Afro-brasileira, Africana e Indígena; Promover ações culturais em relação à temática da Cultura, História e Literatura Africana, Afro-brasileira e Indígena; Prospectar a interação dos alunos com outros públicos para socializar os conhecimentos da Literatura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; JUSTIFICATIVA O primeiro projeto de extensão justificou-se pela necessidade de criar espaços para leitura, debate e escrita sobre a Literatura e História do Brasil e da África. Através do NEABI, ofertamos esta ação com o intuito de leitura, debate e produção sobre obras de escritores afro-brasileiros e africanos. O projeto foi exclusivamente para alunos do IFRO, justificando as ações iniciais da implementação da Lei 11.645/2008. O segundo projeto teve por finalidade primordial realizar um trabalho voltado para o ensino-aprendizagem da literatura afro-brasileira, africana e indígena nas escolas, através de obras de autores afro-brasileiros, africanos e indígenas, e pesquisas sobre as práticas indígenas, tendo como foco principal a reflexão e discussão das relações étnico-racial no contexto escolar. Essas atividades realizaram-se através de um trabalho dialógico entre alunos e professores do IFRO e de escolas públicas do município de Porto Velho/RO. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Historicamente, o negro e o indígena têm sofrido as mais diversas formas de violência tanto física quanto psicológica. Por séculos, esses povos foram deixados à margem do processo de desenvolvimento da nação, apesar de terem contribuído imensamente para a construção do nosso país. Recentemente, após muitos anos de lutas para serem inseridos na sociedade e respeitados como seres humanos, algumas vitórias foram conquistadas. Uma delas foi a criação da Lei Federal 10.639/03 que estabelece algumas mudanças na grade curricular da educação básica nacional com a inserção de conteúdos referentes à história, cultura e literatura africana e afro-brasileira em sala de aulas em todos os níveis de ensino. Assim também a criação da Lei 11.548/08 onde são propostos conteúdos que abordam a história e cultura indígena. Sabe-se que arte literária afro-brasileira, africana e a cultura indígena são fonte riquíssima de saber e conhecimento que foram trazidos pelos escravos e indígenas desde o período em que o Brasil estava sendo colonizado pelos europeus. Esses conhecimentos e práticas de vida formam hoje a identidade do povo afro-brasileiro. Portanto, é inegável a importância desses saberes na formação da nossa identidade cultural, como a dança, a culinária, a literatura, a pintura, o vocabulário, dentre tantos outros. Daí a importância de se trabalhar estes conteúdos e

154 Coordenadora do NEABI/IFRO Campus Porto Velho Calama; Membro do NEABI/IFAC Campus Rio Branco; Professora de Língua Portuguesa e Literatura do IFRO; Doutoranda em Sociedade e Cultura na Amazônia pela UFAM; E-mail: [email protected] 155Membro do NEABI/IFRO Campus Porto Velho Calama; Membro do NEABI/IFAC Campus Rio Branco; Professora de Língua Portuguesa e Literatura do IFRO; Mestre em Letras pela UNIR; E-mail: [email protected] 156Coordenador do NEABI/IFRO Campus Porto Velho Calama; Membro do NEABI/IFAC Campus Rio Branco; Professor de Língua Portuguesa e Literatura do IFRO; Mestre em Linguística pela UNIR; E-mail: [email protected] 157Coordenadora do NEABI/IFAC Campus Rio Branco; Membro do NEABI/IFRO Campus Porto Velho Calama; Professora de Língua Portuguesa e Literatura do IFAC; Doutoranda em Sociedade e Cultura na Amazônia pela UFAM; E-mail: [email protected] 158Membro do NEABI/IFRO Campus Porto Velho Calama; Professor de História do IFRO; Mestrando em História e Estudos Culturais pela UNIR; E-mail: [email protected] 159 Professora Língua Portuguesa e Literatura do IFRO; Mestranda em Letras pela UNIR; E-mail: [email protected]

74 informações com a sociedade. Os projetos foram desenvolvidos inicialmente com leituras e debates sobre as temáticas estipuladas. No primeiro momento, tivemos as seguintes leituras: O negro na Literatura Brasileira; A presença do negro na História do Brasil; Um diálogo entre Brasil e África; A História da África; A colonização da África; A descolonização da África; Autores africanos e suas obras; Autores afro-brasileiros e suas obras. No decorrer dos projetos, houve apresentações de seminários e exposição de leituras, palestras e apresentações nas escolas envolvidas. RESULTADOS Apresentação de seminários e exposição sobre as leituras realizadas durante o curso. Sob a orientação dos professores, os grupos montaram suas atividades das mais variadas formas, tais como: teatro, dança, música, declamação de poemas, paródias, performance etc. Em seguida, os grupos se apresentaram em sala de aula e, posteriormente, as apresentações foram feitas nas escolas públicas conveniadas. Além destes resultados, obtivemos também dois artigos apresentados e publicados no IX Simpósio Linguagens e Identidades da/na Amazônia Sul-Ocidental que aconteceu na cidade de Rio Branco, Acre entre os dias 09 a 13 de novembro. CONCLUSÃO A realização desse trabalho foi relevante porque culminou na disseminação do saber dessa literatura no âmbito das escolas através de práticas pedagógicas inovadoras. Nesse sentido, faz-se necessário que a escola proporcione aos alunos uma educação mais autônoma; que coloque os alunos em situações desafiadoras, onde o espaço da sala de aula não seja mais o suficiente para adquirir conhecimento. É preciso sair desse “quadrado” e interagir com outras pessoas em espaços diferenciados para ampliar e socializar seus conhecimentos. Dessa forma, alguns paradigmas podem e devem ser quebrados, como o preconceito e o desrespeito às práticas e saberes do outro. Palavras-Chave: NEABI, IFRO, Extensão.

75

EXPERIÊNCIAS DE TUTORIA PRESENCIAL E À DISTÂNCIA NO CURSO DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RA CIAIS DO IFPA,

CAMPUS BELÉM: GRUPOS MALÊS E NAGÔ

Débora de França Barros160 Diego Bragança de Moura 161

Priscila Santana de Oliveira Braz162 Renata Ayres de Abreu163

O Ensino a Distância (EaD) é uma realidade que requer constante dedicação dos tutores como dos tutorados. Enfatizando a importância do comprometimento dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Partido dessa realidade o trabalho tem como objetivo relatar a experiência do tutor à distância e presencial do grupo Malês e Nagô, na pós-graduação em ERER no IFPA (2014-2015), identificando a relação tutor e tutorado, mostrando as dificuldades enfrentadas no decorrer do curso. Tendo como fundamentação teórica Cortelazzo e Romanowski (2007), Dias e Guedes (2014), O’Rourke (2003), e outros que embasam o EaD. Justificativa: A função de tutoria presencial e à distância em cursos de nível superior, como a vivenciada no Curso de Especialização em Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER), com ênfase em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana do Instituto Federal de Educação do Pará (IFPA), Campus Belém. Tem demonstrado um desafio tanto para os tutores como para os tutorados. As características estruturais apresentadas tanto pela modalidade do Ensino a Distância (EaD), como pelo público alvo dessa turma de pós-graduação, requer que os tutores exerçam uma atuação muito mais próxima dos seus alunos os quais estão responsáveis, para que as dificuldades por eles apresentadas possam ser sanadas e a relação tutor-tutorado seja estabelecida a partir da parceria e do comprometimento mutuo. Objetivo Geral: Relatar a experiência do tutor à distância e presencial na pós-graduação em ERER no IFPA, Objetivo Específico: Identificar a relação tutor e tutorado; Mostrar as dificuldades enfrentadas no decorrer do curso. Fundamentação Teórica: Cortelazzo e Romanowski (2007) enfatizam a diferença básica entre educação presencial e à distância, mostrando que no EaD, o aluno constrói o conhecimento, de maneira autônoma, aprende e desenvolve competências, habilidades, atitudes e hábitos relativos aos estudos, à profissão e à sua própria vida, no tempo e local que lhe são adequados, não com a ajuda em tempo integral da aula e do professor, mas com a mediação de professores (orientadores ou tutores), atuando ora a distância, ora em presença física ou virtual, e com o apoio de sistemas de gestão e operacionalização específicos, bem como de materiais didáticos intencionalmente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados através dos diversos meios de comunicação. Por isso, a educação na modalidade do EaD, possui características, como: acessibilidade, flexibilidade e a focalização no aluno, particularidade essas, que interferem na forma como os tutores e os tutorados se relacionam (O’ROURKE, 2003). No qual para Dias e Guedes (2014) a relação tutor e tutorado para transcorrer da melhor forma possível devem ser seguidos alguns princípios básicos: Aprendizagem na prática (aprimoramento); parceria (relação profissional); customização (especificidade); protocolos e combinações (compromisso); intencionalidade e transparência (respeito) e foco na aprendizagem dos alunos (melhoria na aprendizagem. Além desses princípios o que temos que ter em mente, são as especificidades, normalmente, apresentadas pelo público alvo da modalidade do EaD. Adultos com pouco tempo disponível devido sua vida profissional e pessoal ativa, muitos estão afastados dos ambientes 160 Bacharel e Licenciada Plena em História (UFPA) e Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais (IFPA); [email protected]; bolsista (RENAFOR-SECADI) no Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-IFPA) atuando como tutora presencial no curso de Especialização em Educação para Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afro-brasileira e Africana. (IFPA); 161 Bacharelado/Licenciatura Plena em História (UFPA), Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais (IFPA), Historiador/Pesquisador da Associação Cultural Axé e Luz – ACALUZ; [email protected]; bolsista (RENAFOR-SECADI) no Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-IFPA) atuando como tutor presencial no curso de Especialização em Educação para Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afro-brasileira e Africana. (IFPA). 162 Licenciada Plena Em Geografia (IFPA); Especialista em Educação para Relações Etnicorraciais (IFPA); Especialista em Gestão de Cidades e Sustentabilidade Urbana (NUMA/UFPA); [email protected], bolsista (RENAFOR-SECADI) no Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-IFPA) atuando como tutora à distância no curso de Especialização em Educação para Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afro-brasileira e Africana. (IFPA). 163 Graduada em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas (IFPA), [email protected], bolsista (RENAFOR-SECADI) no Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-IFPA) atuando como tutora presencial no curso de Especialização em Educação para Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afro-brasileira e Africana. (IFPA).

76 acadêmicos por um longo período, além de possuírem dificuldades no acesso de materiais didáticos, acadêmicos e na falta de afinidade com o manuseio de computadores e ferramentas eletrônicas, essenciais nesse formato EaD. Metodologia: O presente relato se deu a partir de experiências vivenciadas na tutoria do curso de Especialização em Educação para as Relações Étnico-Raciais, com ênfase em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (semipresencial -ERER), promovido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA) em parceria, nessa oferta, com a Secretaria de Estado de Educação (SEDUC-PA). O curso tem duração de 14 (quatorze) meses, no qual efetivamente iniciou-se em Dezembro/2014 com término em Janeiro/2016. O público alvo do curso são professores da Educação Básica das redes públicas de ensino federal, estadual ou municipal do estado do Pará. O curso iniciou com 70 (setenta) vagas preenchidas divididas em 06 grupos no ambiente virtual denominados de: Malês, Nagô, Angola, Ashanti, Banto e Jejê. Discussão e resultados: Neste contexto iremos relatar nossas experiências de tutoria de dois grupos: Grupo Malês e o Grupo Nagô,no qual percebemos que a tutoria no EaD apresenta um grau de dificuldade muito maior do que imaginávamos ao observamos a passividade de alguns cursistas, que ao contrário do que supõe a teoria estão sempre à espera que os tutores resolvam todos os seus problemas arrumando justificativas para não realizarem as tarefas, em contrapartida, a aqueles que conseguem construir seu conhecimento de maneira autônoma, auxiliado pelo tutor, mostrando seu compromisso com o curso e com sua aprendizagem. Entendemos que o tutor deve estar atento para identificar os problemas relacionados à aprendizagem dos alunos, motivando-os sempre que perceber seu desânimo em relação às atividades e o curso, o estimular, mediar conflitos, para que se crie um ambiente agradável entre os três pilares do Ensino a Distância: o Tutor Presencial, o Aluno e o Tutor a Distância. À medida que o curso vai avançando, o tutorado acaba compreendendo e se adequando à natureza das atividades. Aos poucos vão se organizando, de tal forma que na maioria dos casos o trabalho começa a fluir adequadamente, com aproveitamento de todos aqueles que se envolvem ativamente nas atividades. Considerações Finais: Percebe-se então, a necessidade do Tutor dar conta da diversidade presente nos grupos, ou seja, enfrentar desafios diários e assumir uma postura pró-ativa quanto a estas questões. Estes aspectos estão sendo ressaltados no sentido de mostrar que a tão esperada autonomia tem se mostrado na maioria dos casos uma característica que o aluno vai adquirindo gradualmente - à medida que o curso avança o que de certa forma é natural, considerando-se que a grande maioria dos alunos vem de um modelo de educação centrada no professor. A autonomia é uma característica que o aluno vai desenvolvendo dia-a-dia, no decorrer do curso a distância. Palavras-chave: Tutoria à distância. Tutoria presencial. Formação Continuada.

77

O NEABI COMO PRÁXIS PEDAGÓGICA NO COMBATE AO RACISM O NO ESPAÇO ESCOLAR NO IFMA/ CAMPUS SÃO LUÍS-MARACANÃ

Herliton Rodrigues Nunes164 Kathillen Regina Bêrredo165

O presente trabalho visa discutir o papel do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Índiodescendentes como espaço reflexivo no IFMA campus São Luis Maracanã no combate ao racismo e toda forma de discriminação, levando em consideração o processo de instalação e consolidação da práxis pedagógica no que tange às Relações Etnicorraciais na escola. Essa práxis é orientada por eixos primordiais, primeiro o peso das militâncias dos membros que compõe o Núcleo e o cabedal de ferramentas legais e pedagógicas que subsidiam o processo critico-reflexivo na formação de docentes e discentes. Mas o trabalho visa também analisar o impacto das ações do NEABI na formação dos discentes haja vista, que as Relações Etnicorraciais se apresentam conflituosas nas relações interpessoais dos jovens que estão em formação. Analisaremos também os reflexos das ações do Núcleo nos discentes que participaram de ações e projetos didáticos pedagógicos com foco nas Relações Etnicorraciais, que garantirão uma saída profissional exitosa, bem como o engajamento desses discentes no processo de desenvolvimento social fora dos muros do Campus. Palavras-chave: NEABI; Práxis pedagógica; Racismo; Relações Etnicorraciais

164 Professor de História do IFMA campus Maracanã; Coordenador Geral do NEABI do IFMA. [email protected] 165 Estudante do curso Técnico em agropecuária do IFMA. [email protected]

78

AÇÕES DO NEABI/ BENTO GONÇALVES

Sirlei Bortolini166 O NEABI/BG (Núcleo de Estudos Afro-brasileiro e Indígena) do Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Campus Bento Gonçalves foi institucionalizado em março de 2012 por portaria da direção geral com o intuito de promover ações de inclusão e implementação das políticas públicas em “Ações Afirmativas”, incentivando o acesso e a permanência da população negra e indígena ao ensino gratuito e de qualidade. Ainda cabe o NEABI promover ações que fomentem os estudos dos povos afro-brasileiros e indígenas dentro do ensino, da pesquisa e da extensão, colaborando na implantação dos estudos da História Africana e História Indígena conforme preconizam as Leis 10.639/03 e 11.645/08 e Estatuto da Igualdade Racial. O NEABI vem desenvolvendo atividades que visam conscientizar a comunidade escolar sobre a realidade que se encontram os afrodescendentes e indígenas junto à sociedade brasileira e a importância do papel que o negro e o índio desempenham para a formação da cultura do povo brasileiro. Para atingir esse objetivo são oferecidas oficinas de percussão, pinturas, resgates literários, culinária, exposição de filmes, palestras, apresentações artísticas e visitas às aldeias indígenas e quilombolas, contato direto com imigrantes africanos e haitianos, reuniões com a comunidade local, para juntos traçarmos metas sobre a inclusão dessas etnias em nossa instituição. Busca-se realizar estudos que contribuam para a promoção das políticas públicas, como a orientação dos educadores e discentes na promoção da igualdade racial e a para que os mesmos desenvolvam atitudes de respeito às culturas dos grupos étnico-raciais e incentivem a luta contra o racismo, construindo projetos pedagógicos e materiais didáticos que visem o diálogo entre essas culturas.Com o intuito de reverter o racismo histórico que assola há algumas etnias, o NEABI incentiva a promoção da reserva de vagas para o ingresso do estudante negro e indígena em estabelecimentos de ensino públicos, bem como a promoção das cotas para os concursos públicos desenvolvidos nos órgãos federais.Através do relacionamento com a comunidade externa, com parceria da Sociedade 20 de Novembro e a SMED (Secretaria Municipal de Educação),incrementa ações que envolvam: escolas municipais e estaduais, ONGs, associações e demais entidades correlatas para juntos traçarem um referencial de propostas e ações sobre a inclusão étnico-racial a serem desenvolvidas na comunidade, onde sejam resgatados os usos e costumes das culturas negra e indígena, atenuando a importância que esses povos foram para a formação da sociedade brasileira. O NEABI participa na comunidade externa com palestras, relatos de ações e apresentação de filmes que abordam o tema do racismo e preconceito como é o caso dos filmes: “Vista minha Pele” e “Terra de Quilombos”. Após a apresentação dos filmes é feito uma rodada de debates buscando sensibilizar os presentes com o propósito de esses levarem para suas casas um pouco mais de conhecimento e menos discriminação. Busca-se também contato com as aldeias quilombolas e indígenas para compreender melhor sua participação na sociedade e como é constituída essa comunidade. Nas visitas às aldeias o NEABI busca apropriar-se dos conhecimentos relativos aos usos e costumes, conhecer um pouco mais sobre a história de vida desses povos, além de aprender mais sobre sua cultura como: forma de vestir, de se alimentar, da preservação da língua materna, métodos de ensino utilizados, envolvimento da comunidade nas ações coletivas, criação e educação das crianças, combate às doenças, utilização de recursos naturais e dificuldades enfrentadas nas questões de posse de terras e do uso das políticas públicas. Ao visitar essas aldeias o NEABI promove, com antecedência, uma coleta de mantimentos e vestuários, dentro da comunidade escolar, para que sejam entregues aos caciques e chefes do grupo, para que os mesmos sejam distribuídos entre os integrantes das aldeias como forma de agradecimento pela acolhida. Essas visitas são importantes para que o NEABI tenha subsídios para relatar a realidade que os negros e índios enfrentam para sobreviver em comunidade e como o modo de vida deles pode servir de exemplo. Isso serve também de embasamento mais efetivo da realidade, para se por em prática nas ações de defesa do preconceito e discriminação. Dentro da comunidade interna o NEABI promove diversas ações de conscientização, mostrando a importância que os negros e indígenas exercem na formação do povo brasileiro, incentivando ações de aceitação e não discriminação. Algumas oficinas são oferecidas para a comunidade interna e externa. Dentre as oficinas oferecidas merecem destaque as aulas de percussão, onde alunos aprendem os toques do batuque e a oficina de pintura em estatuetas

166 Técnica em Assuntos Educacionais, coordenadora do NEABI/BG (Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas) do IFRS Campus Bento Gonçalves, Mestre em Ciências da Educação, [email protected]

79 africanas que busca resgatar a cultura desse povo. Essas pequenas ações são efetuadas dentro da instituição envolvendo alunos, alunos-bolsistas, professores, técnicos administrativos, comunidade externa e pessoas convidadas. A exemplo dessas ações promoveu-se uma noite de debate com alunos das Licenciaturas onde foi apresentada uma palestra sobre a “Cidadania e Racismo” e um grupo religioso falando sobre as “Religiões de matriz africana incorporada a cultura brasileira”. Mais ações foram realizadas durante o ano; junto com a enfermeira do Campus reuniu-se os imigrantes haitianos e senegaleses com o intuito de transmitir esclarecimentos sobre o uso do poder público e encaminhamentos para tratamentos da saúde. Nessa reunião foram distribuídos panfletos com os principais cuidados que o ser humano deve ter com sua saúde e quais as prevenções cabíveis caso haja alguma enfermidade. Abordaram-se quais procedimentos que os mesmos devem seguir para poder usufruir dos benefícios da saúde pública e sugeriu-se que antes de tudo, procurassem as pessoas competentes para orientá-los melhor. Nos eventos do Instituto como Festa Junina e Mostra Técnica, o NEABI esteve presente levando as experiências realizadas e atividades desenvolvidas como a criação de bonecas negras, comidas típicas (rapadura de amendoim e coco), exposição de estatuetas de mulheres africanas simbolizando seus costumes e modo de vestir. O NEABI Também atuou junto aos professores de História, Filosofia e Sociologia, envolvendo os alunos na produção de trabalhos como a construção de carrancas, máscaras de origem negra e pintura nas camisetas com o tema: igualdade racial e a abolição do racismo. As ações vão sendo executadas ao longo do ano, sempre que houver algum evento, ou em datas comemorativas como o Dia da Consciência Negra e o Dia do Índio. Para comemorar o Dia do Índio preparou-se uma alimentação típica – pirão de peixe – que foi ofertado no almoço do refeitório do Campus juntamente com esclarecimentos da origem dessa alimentação, valores nutritivos e processo de produção e no Dia da Consciência Negra foi entregue a toda comunidade escolar uma rapadura e um panfleto esclarecendo a origem desse alimento, o porquê dessa ação e porque nesse dia é comemorado esse evento. Algumas dessas ações e criações foram bases para a produção de um artigo que posteriormente foi publicado em um livro intitulado “Ações Afirmativas do IFRS”. Esse livro que foi elaborado a partir da união de ações dos NAPNEs e NEABIs do IFRS teve sua publicação distribuída para os institutos federais. Todas essas ações visam resgatar um pouco da história que o negro passou desde sua chegada ao Brasil até os dias de hoje, bem como registrar a memória social afro-brasileira, estudando e divulgando a realidade vivida dos afrodescendentes na sociedade brasileira com vistas a criar mecanismos de combate ao racismo e às discriminações; e também visa resgatar o papel do índio na formação dos hábitos e costumes brasileiros e sua contribuição para a formação da sociedade brasileira. Esses são os primeiros passos para a construção de um ambiente mais harmônico e participativo, onde todos os segmentos da escola e da comunidade possam trabalhar juntos, almejando alcançar uma sociedade mais justa e igualitária. Se todos, em seus espaços fizerem um pouco para essas ações frutificarem conseguiremos um resultado satisfatório e faço das palavras da madre Tereza de Calcultá, minhas palavras: “Sei que o meu trabalho é uma gota no oceano, mas sem ele, o oceano seria menor”. Palavras chave: NEABI, ações, inclusão

80

AÇÕES DO NEABI CAMPUS RIO BRANCO DO INSTITUTO FEDERAL DO ACRE - IFAC

Eliane auxiliadora Pereira167 Josina Maria Pontes Ribeiro de Alcântara168

Josiane Aparecida Antônia Cestaro169 Tereza Bárbara Bezerra Pereira170

O NEABI do Campus Rio Branco foi formalmente criado em 2015, após a formação de uma comissão que ficou responsável pela elaboração do regimento interno e de seu projeto de criação. Em junho de 2015, após publicação de portaria nomeando os membros e aprovação pelo Conselho Superior do Instituto, entrou em funcionamento. Já são cinco meses em exercício, nos quais se procurou realizar várias reuniões para acertarmos as diretrizes que seriam delineadas para termos êxito em nosso núcleo. Foi projetado um ciclo de palestras para apresentarmos as temáticas da História e da Cultura africana, afro-brasileira e indígena no Campus Rio Branco para os cursos Integrado e Subsequente em Informática e para o curso superior Tecnológico em Processos Escolares e Licenciatura em Biologia. OBJETIVO GERAL Implementar e trabalhar através do NEABI Campus Rio Branco a Lei nº 10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008, que regulariza a inclusão das temáticas nas diferentes áreas de conhecimento e nas ações pedagógicas na História, a Literatura e a Cultura africana, afro-brasileira e indígena no IFAC. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Promover encontros, pesquisas e estudos de reflexão e capacitação de servidores em educação; Desenvolver estudos e projetos em temas sobre relações etnicorraciais em diversas áreas do conhecimento; Propor pesquisas e ações que levem a conhecer o perfil da comunidade interna e externa do Campus nos aspectos étnico raciais; Pesquisar sobre a presença africana e indígena na cidade de Rio Branco; Promover ações culturais em relação à temática da Cultura, História e Literatura Africana, Afro-brasileira e Indígena bem como incentivar a produção de saberes relacionados a essas temáticas. JUSTIFICATIVA O Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas foi constituído por Grupo de Pesquisa, Ensino e Extensão através de portaria com o objetivo de trabalhar e disseminar a cultura africana e afro-brasileira, primeiramente, no interior do Campus e, consequentemente, para a comunidade acadêmica em geral, envolvendo instituições particulares e públicas. Através do NEABI, ofertamos esta ação com o intuito de leitura, debate e produção sobre obras de escritores afro-brasileiros e africanos, e está voltado às ações afirmativas e em especial para a área do ensino sobre África, Literatura Africana, Cultura Negra e História do Negro no Brasil, normatizado na Lei nº 10.639/2003 e das questões Indígenas, Lei nº 11.645/2008, que regulariza a inclusão das temáticas nas diferentes áreas de conhecimento e nas ações pedagógicas. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, (BRASIL, 1996, art. 26-A) estabelece que nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. Essa lei foi um marco, que se dá a partir da inserção da discussão das culturas dos negros e dos indígenas, que ao longo de nossa história sofreram diversas formas de violência tanto física quanto psicológica. A criação da Lei Federal 10.639/03 estabelece mudanças na grade curricular da Educação Básica Nacional com a inserção de conteúdos referentes à história, cultura e literatura africana e afro-brasileira. Essas devem estar presentes em todos os níveis de ensino, sejam em forma de conteúdo nas disciplinas, projetos interdisciplinares, feiras e outras atividades que a escola possa elaborar. Já a Lei 11.548/08 organiza os conteúdos que devem ser estudados na história e cultura indígena. Essa lei favorece a luta para que negros e índios possam conviver e serem respeitados na sociedade como pessoas humanas e cidadãos brasileiros. A cultura brasileira herdou muitas características tanto da cultura africana como da indígena, por isso, é muito importante resgatar e valorizar a cultura destes povos para resgatar nossas raízes. METODOLOGIA O I Ciclo de palestras foi desenvolvido por meio de parcerias com a Secretaria de Estado de Educação e com pessoas envolvidas com o estudo

167Coordenadora do NEABI/IFAC Campus Rio Branco; Professora de Língua Portuguesa e Literatura do IFAC; Mestre em Literatura e Crítica Literária; Doutoranda em Sociedade e Cultura na Amazônia pela UFAM; E-mail: [email protected] 168 Membro do NEABI/IFAC Campus Rio Branco; Professora de Ciências Sociais do IFAC; Mestre em Ciência Política; E-mail: [email protected]. 169Membro do NEABI/IFAC Campus Rio Branco; Professora de Educação Artística do IFAC; e-mail: [email protected]. 170Membro do NEABI/IFAC Campus Rio Branco; Professora de Química do IFAC, Mestre em Engenharia Agrícola; e-mail: [email protected].

81 das temáticas indígenas e afrodescendentes. Assim, durante as reuniões a esses órgãos foram discutidas as temáticas das Leis nº 10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008. Foi apresentado o projeto desenvolvido pela SEE do Acre sobre as Escolas Indígenas, projeto, dificuldades, avanços e currículo. Quanto à temática africana e afrodescendente, foi discutido e analisado a questão da aplicabilidade das ações afirmativas e a lei sobre o racismo, dentre outras. Além disso, discutiu-se sobre as escritoras negras do Brasil. Após essas discussões resolvemos dividir as palestras por curso e por área de interesse. Para os alunos do curso de Processos Escolares optou-se pela palestra relacionada à gestão das escolas indígenas, enquanto que para os de licenciatura em Biologia, a ênfase foi currículo indígena. Durante as palestras tivemos apresentações culturais com declamação de poesias de poetas negros brasileiros e apresentação de uma dança indígena “Baias do Círculo Sagrado” RESULTADOS As três palestras foram executadas nos dias 20 e 21 de outubro de 2015 e tiveram uma boa aceitação, pois conseguimos atingir nosso objetivo: despertar o interesse dos alunos e da comunidade em geral para essas duas temáticas desenvolvidas em forma de palestra-diálogo, a saber: “Política de Promoção da Igualdade Racial e Enfrentamento ao Preconceito, à Discriminação e ao Racismo: presente, passado e futuro”, executada para os alunos do curso Técnico Integrado em Informática; e “Povos Indígenas do Acre: Diversidade e Inovação”, tema abordado no curso Superior Tecnológico em Processos Escolares e Licenciatura em Biologia. Esta foi apenas uma semente, para o avanço de NEABI. CONCLUSÃO A realização desse trabalho foi de suma importância, pois por meio dele conseguimos despertar o interesse pelas temáticas abordadas pelas duas leis em estudo: 10.639/2003 e 11.645/2008. Este projeto nos proporcionou verificar como nossa comunidade vê e percebe a presença das ações afirmativas. Este foi apenas um passo para debater e discutir essas questões. PALAVRAS-CHAVE : NEABI; IFAC; Campus Rio Branco.

82

A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS, HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA E AFRICANA

DESAFIOS NA EDUCAÇÃO A DISTANCIA NO NEAB-IFPA CAMPUS BELÉM Arielle Alice da Rocha Ferreira171

Chirmere de Nazaré L. dos Santos172 Karina Borges Cordovil173

Este artigo constitui em uma mostra dos avanços e entraves para a formação continuada de profissionais da educação com o trato das relações etnicorraciais. A pesquisa mostra um relato de experiência de tutoras do Curso de Especialização em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro brasileira e Africana modalidade educação à distância (semipresencial) ofertado pelo NEAB-IFPA Campus Belém. Objetivou-se de forma geral analisar os avanços e entraves para a formação continuada de professores com o trato das relações etnicorraciais no Curso de Especialização em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro brasileira e Africana modalidade educação à distância (semipresencial) nos grupos Angola e Ashanti de maneira especifica caracterizar a formação continuada dos alunos de Especialização do Curso de Especialização em Educação para as Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro brasileira e Africana; Enumerar os entraves e os avanços na formação continuada dos alunos do Curso nos grupos Angola e Ashanti; relacionar os entraves e avanços enumerados como as ferramentas de aprendizagem disponibilizados pelo Curso. A justificativa do presente artigo insere-se na perspectiva do objeto de estudo assumido pelas pesquisadoras que é a formação de professores em educação para as relações etnicorraciais como forma de implementação da Lei n° 1.639/2013 se relacionando diretamente com o avanço cientifico na área por se tratar de uma experiência que vem se mostrando exitosa na formação continuada de profissionais da educação que a partir da formação ofertada possibilita que seu fazer se dê a partir de um cabedal de conhecimentos teóricos e metodológicos que possibilitem um trato positivo com as questões etnicorraciais definidoras e definidas nos espaços escolares. A fundamentação teórica se dá a partir dos seguintes autores Brasil (2004); Coelho & Coelho (2008); Correa (2004); Ladson-Billings (2006); Malvetisti (2005); Monteiro (2010);Silva Jr (2002) e Velloso, A., Lannes, D. e Barros, S. Utilizou-se como metodologia a opção epistemológica dialética, de abordagem qualitativa, configurando-se em um relato de experiência. Os resultados encontrados foram analisados de forma quantitativa e qualitativamente, partindo da experiência das aulas presenciais e ambiente virtual de aprendizagem. Sendo assim, percebe-se a necessidade da formação de profissionais através do Curso de Especialização em Educação para as Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afra brasileira e Africana no NEAB - Campus Belém, fazendo com que a atuação do tutor presencial e a distância disponibilizem o conhecimento para auxiliar seu alunado, para que desta forma, possamos contribuir para o seu conhecimento dentro do curso e assim no depararmos com o andamento de cada participante, com seu objetivo de conclusão do Curso. Palavras-Chave: Relações Etnicorraciais, Experiência de Tutoras e Formação Continuada, Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

171Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais (IFPA); Licenciada Plena em Pedagogia (IFPA); [email protected]@yahoo.com. br; bolsista (RENAFOR/SECADI) no Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-IFPA) tutora a distancia no curso de Especialização em Educação para Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afro-brasileira e Africana (IFPA). 172 Licenciada Plena em História (UVA), Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais (IFPA); [email protected]; bolsista (RENAFOR/SECADI) no Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-IFPA) atuando como tutora presencial no curso de Especialização em Educação para Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afro-brasileira e Africana (IFPA). 3 Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais (IFPA); Licenciada Plena em História (IFPA); [email protected]; bolsista (RENAFOR/SECADI) no Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-IFPA), Tutora Presencial no curso de Especialização em Educação para Relações Etnicorraciais, História e Cultura Afro-brasileira e Africana (IFPA).

83

UM OLHAR DIFERENCIADO SOBRE OS ESPAÇOS DE CONFLITOS CENTRO X PERIFERIA NA ÓTICA DAS MANIFESTAÇÕES POPULARES EM SÃO LUIS-M A (1910-

1950) 174 Maria do Socorro dos Santos Bezerra175

Wagner de Sousa e Silva176 Sandra Antonielle Garcês Moreno177

O respectivo projeto (trata-se de uma pesquisa que tem a FAPEMA como instituição de Fomento) se propõe a realizar uma análise de modo diferenciado sobre os espaços citadinos, centro x periferia em São Luis-MA, tendo como recorte temporal o período de 1910 a 1950. Considerando o corte temático a ótica das manifestações populares, ou seja, como os mesmos se apropriavam dos espaços na urbe e tornando-os locais por excelência de atuação de suas manifestações, conforme seus ditames. Para tanto, infere-se que neste momento a capital passara por um processo de disciplinamento dos seus espaços e fenômeno cultural, culminando em estratificações sociais. Dentre as diversas manifestações de cunho popular, destacavam-se as diversas brincadeiras de bumba-meu-boi, que insistiam incessantemente em percorrerem as ruas da urbe, mesmo quando havia proibições por parte dos órgãos governamentais. Os populares por sua vez, buscavam as brechas proporcionadas pelo sistema, e assim, criavam meios de manterem vivas as suas brincadeiras. OBJETIVO GERAL Realizar um estudo analítico, de cunho hermenêutico, sobre as diferentes formas de apropriação do espaço urbano na cidade de São Luis - MA em meados do Século XX, pela ótica dialógica, que estreitam os laços entre os discursos do Estado e Cultura. Tendo como pano de fundo as relações da resistência dos brincantes de BMB em não necessariamente aceitarem a imposição arbitrária verticalizante das políticas de disciplinamento deste período. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Analisar o discurso do poder público e as suas ações de disciplinamento acerca das manifestações populares. Investigar as estratégias de resistência, contra-discurso, engendradas pelos manifestantes populares no espaço citadino de São Luis-MA meados do século XX. Problematizar os espaços de conflitos entre o centro, onde teoricamente predominava a cultura da elite e a periferia local por “excelência” de atuação dos manifestantes populares. Interpretar as relações de poder implícitas na dicotomia: centro x periferia e também as internas existente em cada segmento destes. JUSTIFICATIVA Considerando que os brincantes eram “periféricos”, no sentido desqualitativo da palavra, para uma elite. Contudo, apesar de ter elaborado essa adjetivação ao povo, a mesma nem sempre foi apreendida, pois os populares institucionalizaram em sua memória o “centro” localizado na “periferia” mais especificamente, o sitio do Anil (bairro). A um ponto que a própria elite acabara por elaborar outra denominação, para o Anil, “a capital dos folguedos” como encontramos nos jornais nos quais pesquisamos. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Para execução do tema estamos nos valendo de alguns autores que discutem a cultura popular sob um prisma analítico, a saber: Thompson (1981) é crucial apresentar uma visão peculiar cultura, a partir da história narrada à luz dos populares, e não o que é imposto aos mesmos, o Néstor Canclini (2008) com o conceito de culturas híbridas; Natalie (1990). Autores que discutem os espaços citadino, no viés da cultura, A. C. Moraes (2013); Maria Izilda (2002); e obviamente alguns autores que abordam a aspectos da historiografia Maranhense, apresentando os espaços da capital que as brincadeiras se apresentavam no período do corte cronológico deste trabalho. A pesquisa ora apresentada se caracterizará por um estudo, explicativo, descritivo e investigativo. Quanto aos meios, Bibliográfico, de campo e documental. Para viabilizá-la, inicialmente fora feita uma revisão bibliográfica para descrever teorias que abordam a análise dos discursos, bem como as resistências dentro da malha urbana em busca de produção do conhecimento e para apresentar aspectos teóricos sobre os espaços urbanos. A revisão bibliográfica será feita mediante leituras sistemáticas, com fichamento de cada obra, de modo a ressaltar os pontos pertinentes ao assunto em estudo abordado pelos autores. Coube investigar as ambiguidades que permearam os discursos e as práticas dos populares em São Luís, MA, de 1910-1950. Explorar a relação entre as práticas das manifestações populares e a cidade de São Luís, nos primeiros anos da República, possibilita outra visão da história da cidade, ainda pouco explorada pela historiografia maranhense. Percebe-se que se faz mister, um estudo que vise explanar as relações de força –resistência- nos

174 O presente trabalho esta sendo desenvolvido com o apoio Fundação de Amparo à Pesquisa e Desenvolvimento Científico do Maranhão – FAPEMA, e tem como orientadores os docentes Wagner Silva e Sandra Antonielle G. Moreno. 175 Graduanda do curso de Tecnologia em Alimentos – IFMA PIBIC-FAPEMA 176 Prof. IFMA-Campus São Luís-Maracanã, [email protected] 177 Profª. IFMA-Campus São Luís-Maracanã

84 espaços urbanos e consequentemente o recebimento destas ações governamentais impostas através do discurso por classes sociais ditas dominantes em detrimento das dominadas, e apropriação/significação dos espaços urbanos pelos populares, tendo como cenário os espaço da urbe de São Luis – MA. A partir de documentos já consultados acerca da história da cidade, pode-se inferir: no que diz respeito a espaço-território, de um lado, percebemos que as elites e as autoridades tencionavam dicotomizar o espaço urbano: o “centro civilizado” para si e os “subúrbios” ou “arrabaldes” para os populares. Mas percebemos, também, que estes últimos nem sempre aceitavam essa segregação espacial. Neste processo, o Governo busca medidas para ordenar os brincantes. Por outro lado, as pessoas saíam do “centro” para irem para o Anil (bairro), assistir as brincadeiras populares. Palavras-Chave: Espaços urbanos; Resistência; Manifestações populares.

85

A CARA E A COR: ESBOÇANDO O PERFIL DOS DISCENTES DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS

Carine Fabiane Coelho Figueiredo178

Maria de Nazaré Fonseca de Senna Pereira179 Este trabalho objetiva conhecer o público alvo da primeira turma na Modalidade a Distância (semipresencial) do curso de Especialização em “Educação para Relações Etnicorraciais História e Cultura Afrobrasileira e Africana” buscando identificar o perfil socioeconômico e profissional dos cursistas contemplados nesta oferta, além de delinear as características da formação acadêmica destes atores e estabelecer a relação entre os dados da tabulação do questionário de entrada do Curso e os dados de acesso e utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). A proposta deste artigo se deu a partir de nossa vivencia como pesquisadoras da temática Educação para Relações Etnicorraciais (ERER) especialmente relacionada à Formação Continuada de Professores e a aplicabilidade da Lei 10.639, que institui a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira no currículo escolar, além de nossa atual experiência como colaboradoras na Gestão do projeto que deu origem ao Curso de Especialização em questão. Por se tratar de um curso de Pós-Graduação para agentes educacionais utilizando-se da metodologia da educação a distancia apresentando características inovadoras na conjuntura do nosso país, tal proposta significa um avanço considerável no contexto da Formação Continuada em ERER, bem como dá continuidade ao exitoso trabalho já desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Africanos- NEAB do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará- IFPA, nos cursos de formação inicial e continuada de professores (presencial) e nos projetos de pesquisa e extensão. Por ser tratar de uma turma piloto do NEAB nessa modalidade de ensino, este trabalho foi pensado para subsidiar ações de aperfeiçoamento na oferta de novas turmas a partir desta diagnose de identificação do público-alvo e das dificuldades encontradas no decorrer do curso. Sabemos que muitos são os desafios docentes na implementação da Lei supracitada e a importância da formação inicial e continuada do professor nesse processo de aplicabilidade. Contudo pesquisas de Coelho & Coelho (2008), Coelho & Magalhães (2010) e Rocha (2010, 2011) constatam lacunas na formação dos docentes que não tiveram em sua base de formação, a História da África, a cultura do negro no Brasil e a própria História do negro de um modo geral. Assim sendo, iniciativas e parcerias, como a do NEAB e a Secretaria de Educação do Estado do Pará - SEDUC se mostram de uma validade ímpar, tendo em vista que o público alvo já se encontra inserido no cotidiano escolar, seja na gestão das instituições escolares ou mesmo e, de maneira particular, na regência de sala de aula. Os dados da pesquisa foram coletados por meio de um questionário encaminhado por email aos setenta alunos do curso, todos matriculados e frequentando; o questionário apresentava questões de múltipla escolha, que abordam itens socioeconômicos, acadêmicos e profissionais dos cursistas. O projeto do curso subsidiou a analise dos resultados, assim como também foram utilizados dados da administração do Ambiente Virtual. Os resultados indicaram predomínio de professores, mas a oferta também contemplou, como exposto acima, o pessoal técnico-administrativo da SEDUC. A grande maioria dos cursistas se encontra na faixa etária jovem adulta (76%), trabalha em duas ou mais escolas (56%) e se auto declara pardo (65%). Com relação à vida acadêmica, a maioria dos docentes demonstrou que deseja continuar estudando após a conclusão do curso (71%) e pretende fazer outra pós-graduação (57%). Um dado que chamou muito a atenção, especialmente pelo tipo de modalidade do curso, em que os conteúdos e atividades, em sua aplicabilidade, fazem uso de ferramentas digitais dentro do AVA, diz respeito ao pouco ou nenhum domínio do computador (63%). O questionário também versava sobre questões raciais como: a percepção dos entrevistados sobre racismo e discriminação; conhecimento dos mesmos sobre a África, a Lei 10.639/2003 e o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana; se nas escolas em que eles trabalham, a 178 Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará/IFPA, Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará/UFPA, Tutora do Curso de Especialização Educação para Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-brasileira e Africana- NEAB/IFPA campus Belém/ RENAFORM/SECADI. Técnica Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação e Cultura do Município de Belém. E-mail: [email protected] 179 Especialista em Educação para as Relações Etnicorraciais - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará/IFPA, Bacharel e Licenciada em História pela Universidade Federal do Pará/UFPA, Tutora do Curso de Especialização Educação para Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-brasileira e Africana- NEAB/IFPA campus Belém/ RENAFORM/SECADI. E-mail: [email protected]

86 direção disponibiliza a Lei 10.639/2003, a Resolução 01/2004 e o Parecer 03/2004. Com relação a estas questões, os resultados foram os seguintes: para 33% dos entrevistados racismo diz respeito à superioridade racial, contudo, 37% não souberam opinar; 40% acreditam que discriminação é a exclusão por gênero, cor, raça e religião, porém, 37% não soube opinar sobre esta questão; para 38% o conhecimento sobre África é aquele mais geral (encontrado nos livros didáticos ou na internet) e 29% não tem conhecimento; 80% diz conhecer a Lei, porém, 81% desconhece o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana; com relação à disponibilidade da Lei, da Resolução e do Parecer pelos gestores das instituições de ensino em que eles estão lotados, 73% afirma que a direção não disponibiliza, 24% diz que disponibiliza somente em momentos especiais e 3% é disponibilizado como tema transversal. Os desafios colocados pela Lei 10 639/2003, como já o dissemos, são imensos e demandam novos temas de estudos e a revisão de práticas e conteúdos tradicionais. Portanto, a Educação para as Relações Etnicorraciais se insere num processo político e pedagógico que busca transformar o fazer educativo numa atividade que, dentre outras coisas, conduza a compreensão da diversidade expressa nas distintas maneiras com que os indivíduos demonstram sua humanidade, questionando de maneira crítica a pretensão implícita em nosso imaginário de que vivemos numa sociedade monocultural, unificada por uma língua e cultura únicas. Assim sendo, a Educação para as Relações Etnicorraciais, ao configurar-se como um projeto de educação plural, pluriétnica e plurirracial, propõe as instituições de ensino e aos educadores, no seu fazer pedagógico que considerem: o respeito e o reconhecimento da riqueza e multiplicidade de culturas que ajudaram a formar a sociedade brasileira; a reconstrução de um novo imaginário, livre da discriminação e do preconceito, sobre determinados grupos, no caso em questão os africanos e afrobrasileiros; a necessidade de um projeto político-pedagógico que, realmente, venha a promover a igualdade racial, primeiramente, na sala de aula e na escola, ou seja, na sociedade. Palavras-chave: Educação Etnicorracial, Formação Continuada, Educação a Distancia.

87 ENTRE A LEGALIDADE E A TRANSGRESSÃO: O BUMBA-MEU-BO I SAI ÀS RUAS EM

SÃO LUÍS-MA 180 Paulo Diniz Alves Neto 181

Maria do Socorro dos Santos Bezerra182 Wagner de Sousa e Silva183

Sandra Antonielle Garcês Moreno184 Este trabalho aborda as práticas do Bumba-Meu-Boi no Maranhão, especificamente em São Luis, no período de 1890 a 1920. O foco temático gira em torno das perseguições ao Bumba-Meu-Boi, cometidas pelas autoridades policiais e governamentais, por meio de decretos e códigos de posturas, que visavam disciplinar as manifestações populares e o espaço. Também é analisada a resistência dos manifestantes, ou seja, dos brincantes daquela festança que, apesar das perseguições, continuaram praticando e transmitindo a sua atividade cultural por muitas gerações governamentais, que visavam disciplinar o povo e a cidade. Por outro lado, percebeu-se a resistência dos brincantes desta festança, que apesar das perseguições, continuaram praticando e transmitindo essa atividade cultural por muitas gerações. A perseguição advém: do fato de ser uma manifestação proveniente de classes subalternas, com presença dos negros; da busca das cidades brasileiras do período pela modernidade e progresso, sendo necessário ocultar essas manifestações populares, que poderiam denunciar a situação de atraso e barbárie; de serem denominadas como risco para o bem estar social, devido a sua proveniência dos meios populares e marginalizados. OBJETIVO GERAL Analisar o processo de resistência social, cultural e histórica das práticas do Bumba-Meu-Boi em São Luís, MA (1890 –1930) que foram silenciadas pela historiografia tradicional. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Partindo do interesse deste amplo e riquíssimo campo de atuação popular que é o bumba na cidade de São Luis-MA, iremos nos ater em alguns pontos especificamente de nossa pesquisa tais como: Analisar o discurso do poder público acerca da prática do Bumba-Meu-Boi; Investigar as estratégias de resistência dos brincantes do Bumba-Meu-Boi; Compreender o significado da festa do bumba-meu-boi para os ludovicenses; Analisar os espaços de conflitos entre o “centro" onde teoricamente predominava a cultura da elite e a periferia local por “excelência” de atuação do bumba JUSTIFICATIVA Consultando os documentos do período em São Luís percebemos que apesar das perseguições, os brincantes encontraram algumas estratégias de resistência que permitiram a sua participação na república que ora se instalara na cidade. A princípio, a dança foi proibida no centro da cidade; depois, normatizada, com data e hora marcada; outras vezes, imposta pelos seus brincantes e muitas vezes praticada com a participação da própria sociedade que a denunciara. A delimitação deste período justifica-se por ser uma época de grandes mudanças no cenário nacional, tanto no sentido material quanto imaterial, que será vivenciado intensamente pela capital maranhense nos primeiros momentos da República. Explorar a relação entre as práticas das manifestações populares e a cidade de São Luís, nos primeiros anos da República, possibilita outra visão da história da cidade, ainda pouco explorada pela historiografia maranhense. Percebe-se que se faz mister um estudo que vise explanar as relações de força-resistência nos espaços urbanos e conseqüentemente o recebimento destas ações governamentais impostas através do discurso por classes sociais ditas dominantes em detrimento das dominadas, e apropriação/significação dos espaços urbanos pelos populares, tendo como cenário os espaço da urbe de São Luis – MA. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A ociosidade a que os negros foram relegados, os coloca no rol das classes ditas perigosas. Para Chalhoub (1996), é preciso ficar claro a distinção entre classes pobres e classes perigosas, pois nem todos os pobres constam nas estatísticas dos atos ilícitos. Bertrand. Hussel (2002) se refere ao ócio em oposição à mentalidade que se construiu no imaginário da elite econômica, que propunha o trabalho como algo disciplinador e são para cidadania. Para execução do tema, estamos dos valendo de alguns autores que discutem a cultura popular sob um prisma analítico, a saber: Thompson (1981) é crucial apresentar uma visão peculiar cultura, a partir da história narrada à luz dos populares, e não o que é imposto aos mesmos, o Néstor Canclini (2008) com o conceito de culturas híbridas; Natalie (1990). Autores que discutem os espaços citadinos, no viés da cultura, Maria

180 O presente trabalho esta sendo desenvolvido com o apoio Fundação de Amparo à Pesquisa e Desenvolvimento Científico do Maranhão – FAPEMA/IFMA, e tem como orientadores os docentes Wagner Silva e Sandra Antonielle G. Moreno. 181 Aluno Bolsista do Pibic Jr. IFMA 182 Graduanda do curso de Tecnologia em Alimentos – IFMA PIBIC-FAPEMA 183 Prof. IFMA-Campus São Luís-Maracanã, [email protected] 184 Profª. IFMA-Campus São Luís-Maracanã

88 Izilda (2002); e obviamente alguns autores que abordam a aspectos da historiografia Maranhense, apresentando os espaços da capital que as brincadeiras se apresentavam no período do corte cronológico deste trabalho. METODOLOGIA: Trabalhamos com algumas fontes, a saber: orais, impressas, documentais e Iconográficas. Por fim, catalogou-se toda essa documentação para compreender as relações sociais daquele período e na tentativa de estruturar a historiografia sobre a perseguição as manifestações populares, consultou-se a bibliografia especializada do tema. RESULTADO E DISCUSSÃO: Percebeu-se a resistência dos brincantes desta festança, que apesar das perseguições, continuaram praticando e transmitindo essa atividade cultural por muitas gerações. A perseguição advém: do fato de ser uma manifestação proveniente de classes subalternas, com presença dos negros; da busca das cidades brasileiras do período pela modernidade e progresso, sendo necessário ocultar essas manifestações populares, que poderiam denunciar a situação de atraso e barbárie; de serem denominadas como risco para o bem estar social, devido a sua proveniência dos meios populares e marginalizados. CONCLUSÃO: Percebe-se que se houve perseguição aos participantes de “bumba” na transição do século XIX – XX e a brincadeira apesar das situações infensas continuam a perdurar até os dias atuais, implica dizer, que houve resistência. Existe, porém, um cenário paradoxal, a priori o Estado, era o principal elemento repressor, por meio da violência física e simbólica, mas a posteriori, o mesmo se apresenta como o principal incentivador! O Estado que perseguia, hoje protege os Brincantes! Nestes termos, o trabalho é relevante ao demonstrar que as referências feitas às brincadeiras populares, nem sempre eram positivas, como é propagada nos veículos midiáticos quando se refere ao Estado do Maranhão Palavras-Chave: Perseguição, Resistência, História.

89

RELATO DE EXPERIÊNCIAS SOBRE PRÁTICA TUTORIAL NA MO DALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, NO CURSO DE ERER/IFPA

David Machado Barros Júnior185

Jocélio Jorge Mácola Rente186 Thais Marcele de Jesus Silva Andrade187

Este trabalho constitui-se de um relato de experiências como tutores no ambiente online, no curso latu senso em Educação para Relações Étnico-Raciais – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana-ERER e a implementação da Lei 10.639/2003, pelo projeto do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros-NEAB, do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA/Belém, em 2015, na modalidade semipresencial. Nossas atividades na tutoria são de auxilio e estímulo aos cursistas no acesso diário à plataforma para o estudo das disciplinas, participação nas aulas e na avaliação presencial, que ocorrem duas vezes no mês no IFPA. Contudo, percebemos em nossa função, segundo Gonzalez (2005, p.85), que o tutor deve ter bem claro para si e para os alunos de que tem sim a consciência de que não é ele o detentor exclusivo do conhecimento, mas que é, antes de tudo, uma ponte para a fluência dos saberes em construção. Desse modo, por ser um sistema flexível e dinâmico, aprendemos e enfrentamos dificuldades nessa ação educativa que nos possibilita um conhecimento a mais na viabilização desse paradigma educacional. Desde a diáspora humana do Continente Africano para outros continentes, que o processo de deslocamento histórico-social vem se intensificando e exigindo novas formas de interação. Isso tem contribuindo para inúmeras possibilidades de contato entre os seres humanos e, consequentemente, a diferentes formas de culturas que são transmitidas de geração a geração, fazendo com que as pessoas alcancem novas possibilidades de socialização. Nesse contexto, o crescimento da população mundial e o estreitamento do contato entre povos nos levam a observar que as ferramentas tecnológicas têm contribuído ao acesso das redes de comunicação que interligam o planeta, permitindo que se alcance inúmeras fontes de informações. Esse contato que encurta o tempo/espaço entre pessoas por meio dos transportes, fibras óticas, equipamentos sofisticados etc. tem influência direta da internet. Desse modo, podemos utilizar os meios tecnológicos para fins didáticos, a partir da transmissão de conhecimentos, auxiliando os educandos nos seus estudos onde quer que se encontrem através da Educação online. De acordo com Eliasquevici e Fonseca (2009, p. 25), Tratar de EAD implica não isolá-la da educação em gral. Sua preocupação fundamental é a democratização e o acesso ao saber escolarizado, para atender à demanda crescente da sociedade contemporânea, como uma das formas de superação dos processos de exclusão social. É preciso, portanto, romper com um modelo de educação formal e oportunizar uma educação que se volte para a valorização dos múltiplos saberes existentes na sociedade buscando novos caminhos que estejam em consonância com o contexto histórico-social da educação contemporânea. Como professores, estamos em busca de novas experiências de formação profissional que nos conecte a outros paradigmas educacionais. Desse modo, decidimos investir na modalidade de ensino a distância, por acreditarmos que ela será a educação do futuro, segundo Vianney (2003 apud Eliasquevici e Fonseca, 2009, p. 27), em menos de dez anos de EAD chegamos a 84.713 alunos em 60 cursos superiores à distância, oferecidos por 22 instituições, em todas as regiões do país no ano de 2002. Vale ressaltar, que a tutoria tem nos oferecido a formação em EAD pela plataforma moodle e o arcabouço teórico de combate ao preconceito racial e a discriminação que sofre a população negra no Brasil. Mas, há também uma série de preocupações, uma vez que se observa a dependência dos alunos ao modelo tradicional de ensino e a evasão, que ocorre em grande parte por três fatores: a falta de aptidão dos cursistas com informática, o trabalho docente que eles desenvolvem e o acumulo de atividades extraescolares. O enfrentamento dessas dificuldades tem o apoio da equipe do NEAB, que os ajuda a superá-las. Porém, à medida que o curso avança, acabam se familiarizando a esse processo de ensino/aprendizagem e, na maioria dos casos, o trabalho flui com o bom aproveitamento de todos. No entanto, o maior desafio em EAD no Estado do Pará, com uma área de 1.247.954,320 Km², 144 municípios, e uma população estimada em

185 Bacharel em Química pela UFPA e Licenciado Pleno em Química pelo IFPA, Especialista em ERER pelo IFPA, Bolsista do SISFOR/MEC. Email: [email protected] 186 Bacharel e Licenciado Pleno em Ciências Sociais pela UNAMA, Especialista em ERER pelo IFPA, mestrando do programa PPLSA/UFPA-Campus Bragança, Bolsista do SISFOR/MEC. Email: [email protected] 187 Licenciada Plena em Biologia pelo IFPA, Pós-graduanda em Hematologia e Imunologia pela UFPA, Bolsista do SISFOR/MEC. Email: [email protected]

90 8.175,113, segundo o IBGE (2010), é a precariedade do serviço de internet, que compromete a qualidade da conexão a rede mundial de computadores. Isso revela a falta de investimentos em políticas públicas que viabilizem programas de acesso às redes informacionais a fim de proporcionar aos estudantes paraenses o direito constitucional que obriga Estado e Municípios a oferecerem uma escolarização que assegure a todos os brasileiros ingressar no ensino superior. Portanto, cabe a nós enquanto mediadores entre o conhecimento e os cursistas, detectar suas principais dificuldades de acesso à plataforma, auxiliando e incentivando o ensino/aprendizagem no ambiente online. Sem, contudo, esquecer que um dos atributos dessa modalidade é a autonomia na realização dos estudos, cabendo a cada um a organização dos seus horários a fim de realizarem suas atividades docentes na escola e discentes na plataforma com êxito. Como nos assegura Eliasquevici (2007, p. 84) A educação a distância, como uma modalidade de educação de demanda universal, apresenta-se fortemente apropriada para atender às novas exigências educacionais da sociedade contemporânea, o que em parte justifica sua intensa procura.

Palavras-Chave: Educação, Ambiente Virtual, Tutoria.

91

IMPORTÂNCIA DO PROJETO FILHOS DO QUILOMBO PARA COMU NIDADES QUILOMBOLAS LARANJITUBA E ÁFRICA

Cintia Aurora Quaresma Cardoso188 Flora Cristine Scantlebury Rente189

Este estudo objetiva compreender a importância sócio-cultural do projeto “Filhos do Quilombo” para comunidades Laranjituba e África. Para isso elegeu-se algumas variáveis buscando: identificar as atividades realizadas no Projeto “Filhos do Quilombo” e suas intervenções no cotidiano da comunidade; verificar as contribuições do projeto na valorização da Comunidade Quilombola Laranjituba e África. O projeto Quilombola Filhos do Quilombo foi criado em 2001 com intuito de fortalecer as distintas manifestações culturais e sociais das comunidades Quilombolas de África e Laranjituba. Nele são desenvolvidas as atividades tais quais: Educação, Cultura, Turismo, Identidade afro-brasileira, música, dança, artesanato feira quilombola, produção de instrumentos musicais, intercambio cultural, encontro com mestre da oralidade, entre outros. Ressalta-seque as duas comunidades se difundem em seu propósito e missão, porém o projeto aqui dispensado localiza-se especificamente na Comunidade Laranjituba, onde esta fica localizada na Rodovia Alça Viária Km 68. Ramal Caeté, África e Laranjituba-Mojú-Pa. Tradicionalmente sobrevive da produção de farinha, da extração de açaí e outros insumos da natureza, possui como renda suplementar o artesanato, como cerâmica refratária que são panelas de barros, telhas e bandejas de alta resistência e qualidade, produto tradicional da região, surgido desde as primeiras famílias que aqui vieram escravizada, e se tornaram nos últimos anos a referência da comunidade em matéria de produtos e de identidade cultural, além da produção de artesanato de madeira e fibras vegetais, bem como, de prestação de serviço para produtores de açaí “manejo do Açaí”. O projeto tem como objetivo também a comercialização do artesanato como uma forma de divulgar a identidade e promover a renda para comunidade que se mantém com recursos próprios. Para o alcance dos objetivos foi realizado uma abordagem qualitativa e quantitativa, este estudo está desenvolvido através de um levantamento bibliográfico, dando aos pesquisadores suporte teórico, bem como seguido de uma pesquisa de campo, onde oportuniza os sujeitos envolvidos identificar “in lócus” o que está sendo acusado pelos autores pesquisados, além de surgir no contexto empírico leituras diversas a cerca do objeto em estudo. Os resultados do trabalho apontam para um avanço significativo do projeto “Filhos do Quilombo” na comunidade Laranjituba e vizinhas, pois possibilitou a atuação de grupo na elaboração de processos de certificação das comunidades junto aos órgãos federais, aprovação de alunos quilombolas na UFPA, Prêmio Cine Mais Cultura, Estruturação da banda musical da comunidade, Inauguração da Escola de Informática e Cidadania da Região em parceria com o Comitê de Democratização de Informática-CDI entre outros, além disso, pode se constatar que o projeto proporcionou também a valorização da identidade e da cultura da Comunidade Quilombola Laranjituba e África, possibilitando formação de sujeitos pensantes, críticos e conhecedores de sua origem histórica.

Palavras-Chave: Comunidade Quilombola; Projeto Filhos do Quilombo; Laranjituba e África.

188 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected] 189 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, [email protected]

92

O QUE A ÁFRICA TEM E O QUE TEMOS DA ÁFRICA

Cristina de Sousa Fonseca Almeida190 Francinete Costa Soares Barroso191

Cássia Maria de Sousa Pereira192 Maria Bethânia Rodrigues de Menezes193

O presente trabalho objetivou conhecer os aspectos culturais, políticos e socioeconômicos do continente africano, a fim de reconhecer sua influência e contribuição na formação da sociedade brasileira. Para tanto, visou especificamente, caracterizar a cultura africana, valorizando as linguagens artísticas e sua influência na cultura brasileira, tentando por meio do conhecimento que descortina uma visão alienada, desconstruir a imagem negativa da África ao identificar sua herança cultural no Brasil. As ideias aqui discutidas versam sobre a Lei n° 10.639/03-MEC que assegura a obrigatoriedade do ensino da história da África e dos africanos no currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, p.8/2005). A Lei n° 10.639/03-MEC dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da história da África e dos africanos no currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana). Assim, ao ministrar a disciplina de Geografia, que é um componente curricular pertencente à área das Ciências Humanas, e ao trabalhar a temática: “O continente africano” sentiu-se a necessidade de desenvolver um projeto interdisciplinar que buscasse conhecer as riquezas culturais da África, de modo que os alunos entendessem a relação estreita entre os dois continentes e percebessem a identidade afro-brasileira presente no país. Ao abordar a temática África nos diversos aspectos – histórico, socioeconômico, cultural, religioso, é preciso que haja um reconhecimento da contribuição histórica deixada pelo povo desse continente. Por isso, é que a escola da atualidade deve ver a história da África como tema real e concreto e não como lenda do passado, pois os problemas existem até hoje e precisam ser refletidos e solucionados com urgência. E valorizar esse povo, que é rico de cultura e sabedoria é condição sine qua non à legitimidade de um processo de reconhecimento do patrimônio histórico legado. É fato sabido por todos que as histórias de África e Brasil em muitos pontos apresentam uma estreita relação, imbricadas por um passado de exploração e dor. Contudo, o estudo da cultura africana através de uma perspectiva brasileira tenta compreender muitas questões do passado numa abordagem sincrônica e diacrônica. No estudo sobre a África há ainda muitas máscaras que camuflam o conhecimento deste continente em detrimento do que ocorreu do outro lado do atlântico e não em seus próprios territórios, percebendo assim uma latente ideia de desvalorização legitimada por um imaginário racista solidário. A questão da afro-descendência na sociedade não só brasileira, mas mundial é delicadamente abordada, pois ainda permanece mascarada por demagogias puramente racistas e preconceituosas de não reconhecimento das raízes históricas. É com grande pesar que somos obrigados a admitir que grande parte do povo brasileiro ainda é escrava de um conhecimento alienado que negligencia sua própria identidade. Segundo Gilberto Freyre, no tocante à identidade do negro, pode-se afirmar que “Todo brasileiro, mesmo o alvo, de cabelo louro, traz na alma, quando não na alma e no corpo [...] a sombra, ou pelo menos a pinta, do indígena ou do negro [...]”. (FREYRE. 51°edição, 2006, p. 367) Em 2003, foi sancionada a Lei 10.639/03 alterando a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, a qual estabelece como obrigatória a inclusão no currículo oficial das redes de ensino o tema “História e Cultura Afro-Brasileira”. No artigo 26-A confirma-se o que dispõe a lei 10.639/03 sobre a oferta desse ensino tanto em estabelecimentos oficiais e particulares. Segundo o que se afirma se faz necessário “colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituições educacionais cumpram as determinações [...] para garantir o direito de aprender e a equidade educacional a fim de promover uma sociedade mais justa e igualitária”. (BRASIL, 2009, p.22) O trabalho foi desenvolvido pelos professores das disciplinas Geografia, Artes, Literatura e Língua Portuguesa através da abordagem de conteúdos sobre os aspectos gerais do continente africano, no decorrer do segundo bimestre de 2015

190 Prof.ª Esp. do IFTO, Secretária NEABI - Campus Araguatins. E-mail: [email protected] 191 Prof.ª Esp. do IFTO, Campus Araguatins. E-mail: francinete.barroso@ ifto.edu.br 192 Prof.ª Esp. do IFTO, Coordenadora NEABI - Campus Araguatins. E-mail: [email protected] 193 Prof.ª Esp. do IFTO, Campus Araguatins. E-mail: [email protected]

93 nas terceiras séries dos Cursos Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio e Técnico em Redes de Computadores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins - Campus Araguatins. Durante a execução das atividades, os alunos foram orientados a pesquisar sobre a temática o que, posteriormente, fomentou debates dos quais resultaram produções textuais de gêneros diversos. O trabalho culminou com apresentações de peças teatrais, danças, músicas, desfiles, declamação de poesias e mostra de culinária relacionadas à cultura da África e suas influências no Brasil, contextualizando o aspecto histórico e o legado cultural adquirido dos povos africanos. Os estudos realizados para culminância das atividades experienciadas na instituição de ensino IFTO - Campus Araguatins trazem à baila evidências de que houve de fato a compreensão dos pressupostos que sustentaram a criação da lei 10.639, a qual é entendida como uma reparação histórica, um resgate inadiável de valores, e ainda um convite irrecusável para desmistificação de legado cultural inferiorizado. Isto se concretizou pelo envolvimento e empenho de todo o corpo discente no decorrer das atividades, que por sua vez refletiu na mudança de atitude concernente à temática discutida. As considerações feitas para efeito de conclusão do trabalho tornam evidente que se faz necessário que todos nós educadores estejamos envolvidos de forma cada vez mais legítima no processo de ensino e aprendizagem de nossos educandos, orientando-os desde cedo a assumir uma postura crítica e sem preconceitos da visão do povo negro e de sua participação na formação da sociedade brasileira, a fim de rever a injustiça histórica, o caráter elitista da educação brasileira e a perda do respeito às tradições, expressões culturais e sociais e aos costumes dos africanos que consolidaram a identidade nacional. Palavras-chave: África; cultura; Lei n° 10.639/03.

94

LOGÍSTICA DO EVENTO Cerimonialista André Carvalho dos Santos Fotografia, Artes e Mídias Rubens Pinheiro da Cunha Filmagem Ascom Belém NUPAED Bolsistas NEAB IFPA Campus Belém

1. Ailla Patrícia de Oliveira Borralho 2. Ângela Cecília da Rocha Ferreira 3. Cristiane Elaine dos Santos Brito Da Silva 4. Elizabeth Alves da Cunha 5. Emiliana Pacheco Monteiro 6. Jessica Pinto Assunção 7. Jocivaldo Luis Silva Araujo 8. Luciene Barbosa Teixeira 9. Manuela Cardoso Damasceno 10. Paula Renata de Jesus Monteiro 11. Paulo Gilmar Borges Guimarães Júnior 12. Petrus Soares Guimarães 13. Rômulo Viana Marinho 14. Tayane do Socorro Belém da Silva 15. Wal Khristian Pereira Braz da Silva Júnior

Monitores Voluntários

1. Ana Claudia Cerdeira Sena Silva 2. Ângela Elvira Barbosa Pereira 3. Beatriz dos Santos Lima 4. Dana Aguiar da Silva 5. Denise Correia Da Rocha 6. Edinilson Ribeiro Tavares Correa 7. Edirlan Sousa da Silva 8. Edylan de Aviz Ferreira 9. Elisabeth Cristina Cavalcante da Costa 10. Elizabeth Silveira Soares 11. Enivaldo da Cruz Junior 12. Etiene Sizo de Souza 13. Gabriela Esther Nascimento dos Santos 14. Gabrielly Alcântara Cardoso 15. Glenda Socorro Malcher Mendes 16. Gustavo do Nascimento Carneiro 17. Hebert Emanuel Freitas Dantas 18. João Fhelipe Costa de Souza 19. Julia Aguiar da Silva 20. Juliana Santa Brigida Pinheiro 21. Luan Carlos Lobato Guedes 22. Luana Carina Moraes Machado 23. Lucas Pantoja da Silva 24. Luiz Paulo Souza da Silva Filho 25. Marco Antonio dos Santos Silva 26. Mateus dos Santos Galúcio 27. Nilde Maria Fonseca Feitosa 28. Patrícia Dantas Santos 29. Priscila Alcântara Seabra

95

30. Raissa de Jesus Cabral 31. Sandra Daniela Lira Correa 32. Sthefane Micaela Carvalho de Souza 33. Suellen Cristina de Souza Soares 34. Thiago Augusto da Silva Santos 35. Vanessa Ribeiro Barbosa 36. Yhan Carlos Mourão dos Santos

Tutores de Pós-Graduação ERER

1. Arielle Alice da Rocha Ferreira 2. David Machado Barros Júnior 3. Débora França de Barros 4. Jocélio Jorge Mácola Rente 5. Maria de Nazaré Fonseca de Senna Pereira 6. Priscila Santana de Oliveira Braz 7. Renata Ayres de Abreu 8. Thais Marcele de Jesus Silva Andrade

Organização da Apresentação Cultural Coletivo Cultural de Tradição Afro Descendente Omó Babá Orun

96

97

98

99

100

101

102

103

104

105

106

107

108

109