ndice de contenido
Captulo I: Introduccin2
Captulo II: Marco Terico8
1.1. La nocin de ambiente educacional8
1.2. El ambiente educacional desde la educacin mdica15
1.3. El ambiente educacional como un concepto problemtico 18
1.4 La incidencia del ambiente educacional en los procesos de
enseanza-aprendizaje21
1.5 Descripcin del modelo de enseanza-aprendizaje de postgrado
en medicina ambulatoria en la UC29
1.6 Implementacin de los programas de postgrado en medicina en
la UC..............................................38
1.7 El sello de calidad de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile..................................................41
1.8 Aspectos del ambiente educacional relevantes para la
formacin de postgrado
en medicina 44
1.9. Sumario 56
Captulo III: Presentacin del estudio58
1. Objetivo general:58
2. Objetivos especficos:58
3. Pregunta de investigacin y preguntas directrices58
4. Metodologa de trabajo59
4.1 Diseo59
4.2 Participantes60
4.3
Procedimiento.............................................................................................................................................................62
4.4
Anlisis...........................................................................................................................................................................64
CAPTULO IV: Resultados67
1. Resultados Objetivo N1: 68
2. Resultados objetivo N2: 92
3 Sntesis de los
resultados......................................................................................................................................112
CAPTULO V: Discusin114
CAPTULO VI: Conclusiones124
REFERENCIAS130
Anexos138
Anexo 1: Consentimiento informado entrevistas grupales
focales148
Anexo 2: Convencin de Trascripcin140
Anexo 3: Transcripcin entrevista grupal focal medicina interna y
medicina familiar
del adulto148
Anexo 4: Transcripcin entrevista grupal focal psiquiatra165
Anexo 5: Transcripcin entrevista grupal focal pediatra y
medicina familiar del nio178
Anexo 6: Transcripcin entrevista grupal focal ciruga
general197
TC "Captulo I: Introduccin" \l 1 Captulo I: Introduccin XE
"Captulo I\: Introduccin"
El trabajo que se presenta a continuacin corresponde a un
seminario de ttulo para acceder al grado de psiclogo. sta tesis se
inserta dentro del proyecto FONDECYT N 1100436 llevado a cabo por
un equipo de investigacin del rea de educacin mdica de la Facultad
de Medicina de la Pontificia Universidad Catlica de Chile
(PUC).
El presente informe da cuenta de una investigacin cuyo propsito
consisti en comprender el ambiente educacional de los programas de
postgrado en medicina ambulatoria desde la perspectiva de los
residentes de la PUC. En ella participaron mdicos en formacin de 6
especialidades mdicas: medicina interna, medicina familiar del
adulto, medicina familiar del nio, pediatra, psiquiatra y ciruga
general.
La formacin de postgrado en medicina ambulatoria ha tendido a
enfocar sus programas de estudio a partir de un modelo de educacin
basado en competencias, donde los residentes deben aprender a
realizar una serie de funciones y tareas a travs de la prctica
mdica e insertos en la realidad laboral (Nez y Rojas, 2003).
En este contexto, el Consejo de Acreditacin de Educacin Mdica
(ACGME, 2000) ha definido un conjunto de competencias que debieran
promover estos programas de especializacin, entre las que se
encuentran: el manejo clnico de los pacientes, la aplicacin del
conocimiento mdico, la capacidad para aprender de la prctica clnica
y mejorarla, el profesionalismo, el desarrollo de habilidades
interpersonales y de comunicacin y la capacidad para manejarse
dentro de los sistemas de salud de los pacientes y de utilizar
apropiadamente los recursos. Estas habilidades y destrezas debieran
ser adquiridas por los residentes de manera progresiva, a travs de
su desempeo asistencial y de las oportunidades de aprendizaje que
les ofrece el ambiente educacional de los centros de salud.
De esta manera, como sugiere Gonczi (1996) la adquisicin de
dichas habilidades para la formacin ambulatoria no se lleva a cabo
solamente en clases formales, sino en el ejercicio del rol
profesional, donde la responsabilidad de formacin recae
principalmente en el estudiante, quien debe utilizar sus
experiencias en los consultorios y policlnicos como propsitos de
aprendizaje. Para Hoyl y Milad (2007) el residente debe adems sacar
provecho de las discusiones informales que entabla con docentes y
pares profesionales durante su prctica clnica, donde el modelaje de
habilidades y actitudes resulta fundamental para el
aprendizaje.
Diversas investigaciones en el rea de la educacin mdica
(Primparyon, Roff, McAleer, Poonchai y Pemba, 2000; Genn, 2001;
Cavanaugh, 1997), sugieren que los programas de formacin de
medicina se caracterizan por su dependencia del ambiente
educacional. Esto, porque las metodologas del aprendizaje
auto-dirigido y la formacin basada en competencias exigen a las
instituciones brindar espacios adecuados para que los alumnos
desarrollen sus propios objetivos de aprendizaje y seleccionen
autnomamente los recursos del entorno que potencian la adquisicin
de habilidades.
En ese sentido, la calidad de la formacin de postgrado en
medicina ambulatoria est sujeta a un currculum flexible que, como
plantean Gonzlez y Snchez (2003), debe promover un equilibrio entre
los objetivos profesionales y pedaggicos de la formacin, procurando
que las condiciones del ambiente educacional sean congruentes con
los propsitos de aprendizaje. Pues, como sealan Marchesi y Martn
(2000), el modelo basado en competencias slo tiene sentido dentro
de un ambiente educativo que sintoniza con las metas de aprendizaje
y que facilita a los estudiantes el acceso a la informacin y a los
conocimientos requeridos.
Sin embargo, la implementacin de este modelo de enseanza
encierra una tensin, en tanto requiere que las instituciones de
salud asociadas a las facultades de medicina sean capaces de
conjugar su funcin asistencial con su labor formativa y, al mismo
tiempo, supone a los residentes de las especialidades mdicas
ambulatorias enlazar su rol profesional con su papel de
aprendiz.
De este modo, y en referencia a lo planteado por Valdivieso
(2007), tanto los residentes como los centros de salud se ven
enfrentados a propsitos que parecieran ser contradictorios,
respondiendo por un lado a objetivos asistenciales orientados a la
productividad del servicio, y por otro, a objetivos educacionales
que exigen un tiempo y dedicacin que obstaculiza la eficiencia en
la atencin. En este contexto es posible pensar que la formacin que
entregan a los residentes los programas de especializacin se ve
entorpecida, ya que su orientacin predominante hacia labores
asistenciales dificulta la generacin de un escenario propicio para
la docencia (Valdivieso, 2007).
Esta idea es apoyada por Skeff, Bowen e Irvy (1997), quienes
mencionan que la enseanza clnica en ambientes ambulatorios se ha
visto amenazada por la presin de los centros mdicos a aumentar su
productividad, lo que suele llevar a los programas de formacin a
disminuir las horas para la docencia. Este hecho ha tendido a
reforzar la falsa creencia de que los residentes al realizar un
trabajo asistencial en centros de salud no requeriran mayor tiempo
dedicado a la enseanza.
Esto resulta problemtico si se considera que la formacin de los
residentes depende de las condiciones en que realizan su
entrenamiento mdico en los centros de salud, donde es fundamental
que exista una organizacin capaz de estructurar y sostener sus
procesos de enseanza-aprendizaje.
Considerando las complejidades inherentes a este contexto
educacional y los desafos que este modelo acarrea en la formacin de
los residentes, surge la inquietud de estudiar el ambiente
educacional de la formacin de postgrado en medicina ambulatoria.
Esto, con el fin de identificar las tensiones y presiones que viven
los estudiantes en su rol de residentes y las carencias formativas
que experimentan frente a la responsabilidad de hacerse cargo de la
atencin mdica de sus pacientes, de indagar en la calidad de las
relaciones interpersonales que establecen con profesores, compaeros
y miembros de los equipos de salud, de revisar el cumplimiento de
los planes curriculares y pesquisar posibles dificultades de
organizacin de estos. Al mismo tiempo, es importante conocer los
aspectos que inciden positivamente en la formacin de los
estudiantes, que contribuyen a su bienestar y al logro de sus metas
de aprendizaje, adems de los factores deficitarios de los programas
que podran ser mejorados, tomando en cuenta la apreciacin de los
propios residentes.
En este marco, el objetivo general de esta investigacin consiste
en comprender el ambiente educacional de postgrado en medicina
ambulatoria y su relacin con los procesos de formacin, desde la
perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile.
Estudiar el ambiente educacional de la formacin de postgrado en
medicina ambulatoria y considerar las apreciaciones que tienen los
residentes sobre l -quienes a diario adquieren contenidos y
practican destrezas en los policlnicos y consultorios- permite una
toma de conciencia sobre la organizacin educativa y en particular,
sobre el funcionamiento de los programas de especialidad que ofrece
la PUC. Las opiniones de los residentes sobre las condiciones en
que se desarrollan sus procesos de enseanza-aprendizaje reflejan el
nivel de logro de los objetivos institucionales, el grado de
satisfaccin que tienen los estudiantes con respecto a los planes
educativos y sus expectativas de superacin. Dan cuenta de la forma
en que experimentan las instancias de aprendizaje que los programas
les ofrecen, de los aspectos del entorno que los ayudan a aprender
y aquellos que obstaculizan su formacin.
Esta investigacin es concordante con una de las tareas de la
Psicologa Educacional que, como propone Gilly (1981), consiste en
estudiar y analizar los problemas que surgen de las situaciones
educativas mismas, indagando en las interacciones y las condiciones
necesarias para la consecucin de objetivos pedaggicos en los
centros educativos (Gilly, 1981).
Este estudio descriptivo aportar un interesante y valioso
material que dar cuenta de las condiciones que caracterizan al
ambiente educacional de los programas de medicina ambulatoria. Esta
informacin permitir disear, en conjunto con el equipo de
investigacin FONDECYT, estrategias de cambio que permitan subsanar
los dficit de los planes y programas, contribuyendo al mejoramiento
de la calidad de la formacin de las especialidades mdicas de la
Pontificia Universidad Catlica. De este modo y considerando los
resultados de la presente investigacin, se realizarn una serie de
intervenciones en las residencias mdicas orientadas a remediar las
deficiencias y optimizar la formacin de los programas de
especialidad.
Al mismo tiempo, esta investigacin presenta una discusin
conceptual sobre la nocin de ambiente educacional, vinculndolo a
los procesos de enseanza-aprendizaje en medicina ambulatoria, lnea
de investigacin a la que contribuir mediante un estudio
cualitativo, siendo un aporte para el estudio de los procesos
formativos en educacin superior.
Finalmente, y considerando el contexto de la investigacin en el
cual se inserta esta tesis, el trabajo de codificacin de las
entrevistas grupales focales de los residentes de las
especialidades mdicas se situ como un primer paso para la
construccin de los tems de un instrumento de medicin de ambiente
educacional (ACLEEM) creado en el marco del proyecto FONDECYT, el
cual permitir realizar un diagnstico cuantitativo sobre las reas
fuertes y debilidades de los programas de formacin de postgrado en
consultorios.
En este estudio se utiliz metodologa cualitativa, con un alcance
descriptivo, teniendo un carcter transversal, que consider la
realizacin de 4 entrevistas grupales focales compuestas por
residentes de 6 especialidades mdicas: medicina interna, medicina
familiar del adulto, medicina familiar del nio, pediatra, ciruga
general y psiquiatra, cada una de las cuales cont con 7
participantes en promedio. La informacin en un primer momento fue
analizada de acuerdo al mtodo de la Teora Fundada (Strauss y
Corbin, 2002) mediante una codificacin abierta, donde se
fragmentaron, examinaron, compararon, conceptualizaron y
categorizaron los datos obtenidos en las entrevistas. Para
garantizar la sistematicidad del proceso se utiliz el software
Atlas.ti, herramienta computacional para anlisis cualitativo.
Posteriormente se realiz una codificacin axial donde se
integraron las categoras centrales obtenidas, creando nuevas
relaciones entre conceptos para describir el fenmeno, dando cuenta
del contexto, las condiciones intervinientes, los antecedentes, las
condiciones mantenedoras y las consecuencias del mismo (Strauss y
Corbin, 2002). Los resultados se organizaron en torno a los dos
objetivos especficos del estudio y fueron presentados incorporando
citas textuales extradas de las entrevistas grupales focales.
En un primer captulo se plantea el problema de investigacin que
orient este estudio; luego, en el segundo captulo, se desarrolla el
marco terico donde se presenta una revisin conceptual de la nocin
de ambiente educacional desde la mirada de la psicologa y la
educacin mdica y se dan a conocer algunas dificultades de la nocin
de ambiente educacional. Se discute sobre la incidencia del
ambiente educacional en los procesos de enseanza-aprendizaje,
describindose adems el modelo de enseanza-aprendizaje de postgrado
en medicina ambulatoria y la manera como es implementado en la
Pontificia Universidad Catlica. Finalmente se presentan cifras que
avalan el sello de calidad de la universidad y se destacan algunos
aspectos del ambiente educacional que son relevantes para la
formacin de postgrado en medicina segn los hallazgos de la
literatura.
En el tercer captulo se presentan los objetivos y preguntas
directrices que guiaron esta investigacin y se describe la
metodologa empleada a partir de un enfoque cualitativo, dando
cuenta de las decisiones tomadas tanto a nivel de muestreo como de
anlisis durante este proceso.
En el cuarto captulo se muestran los resultados obtenidos luego
del anlisis con el mtodo de la Teora Fundada (Strauss y Corbin,
2002) de acuerdo a los objetivos propuestos. Finalmente en el
quinto captulo se desarrolla la discusin, donde se analizan los
resultados a la luz del marco referencial, para finalizar en el
captulo sexto con una conclusin, donde se proponen futuras lneas de
investigacin, se dan a conocer las fortalezas y limitaciones del
estudio y se plantean recomendaciones para el mejoramiento de los
programas de postgrado en medicina ambulatoria.
Algunas palabras claves que se abordan en este seminario de
ttulo son: ambiente educacional, formacin de postgrado en medicina
ambulatoria, residentes, aprendizaje basado en competencias.
TC "Captulo II: Marco Terico" \l 1
TC "Captulo II: Marco Terico" \l 1 Captulo II: Marco Terico TC
"1.1 La nocin de ambiente educacional" \l 3 TC "1.1. La nocin de
ambiente educacional" \l 2
TC "1.1 La nocin de ambiente educacional" \l 2 1.1. La nocin de
ambiente educacional
La definicin de ambiente, segn Raichvarg (1994), data de
principios del s.XX, acuada por los gegrafos que consideraban que
la palabra medio era insuficiente para dar cuenta de la accin que
ejercan los seres humanos sobre su entorno. Segn Duarte (2003), el
ambiente fue definido como un constructo que emerge de la
interaccin que establece el hombre con su entorno natural, referido
tanto a factores internos (biolgicos y qumicos) y externos (fsicos
y psicosociales) que favorecen o dificultan la interaccin
social.
Soemantri, Herrera y Riquelme (2010) en una revisin terica sobre
el concepto de ambiente educacional, sealan que desde la dcada de
los 30 se comenzaron a desarrollar investigaciones en la temtica
del ambiente educacional, proceso que se vio acelerado por el
trabajo de Pace y Stern (1958). Ellos estudiaron aspectos
relacionados con la atmsfera en las salas de clases de escuelas
(primarias y secundarias) y universidades, utilizando mtodos de
investigacin cualitativa tales como entrevistas u observacin
directa al interior de las salas, con la intencin de capturar las
interacciones entre profesores y alumnos en relacin al entorno
fsico (Soemantri, 2010).
Por su parte, Nilsen y Kirk (1974, en Cornejo y Redondo, 2001)
sugieren que fue el psiclogo polaco Kurt Lewin quien en la dcada de
los 30 le otorg al concepto de ambiente un significado psicosocial,
haciendo uso de l en su modelo interaccionista para referirse a las
organizaciones humanas. El modelo interaccionista estudia las
asociaciones complejas que se producen entre los sujetos y la
atmsfera en que se desenvuelven, entendiendo que la conducta del
sujeto forma parte de un proceso de constante interaccin y
retroalimentacin con su medio, enfatizando en el significado
psicolgico que los individuos le atribuyen al entorno, perspectiva
que le otorga importancia a la percepcin subjetiva que tienen las
personas sobre su ambiente o espacio vital.
Particularmente, en el plano de la educacin, Duffy y Cunningham
(1997, en Mononen-Aaltonen, 1998) sealan que el concepto de
ambiente educacional o ambiente de aprendizaje ha entrado al
discurso educativo de la mano de las teoras constructivistas. Para
Hellgren (1993, en Mononen-Aaltonen, 1998) stas ltimas han
repensado los enfoques pedaggicos tradicionales considerando al
aprendizaje como un proceso activo de construccin del conocimiento,
donde es fundamental la interaccin que establece el alumno con el
entorno y no nicamente la interaccin que crea con el profesor.
En una indagacin sobre la presencia del concepto de ambiente
educacional en investigaciones en educacin, Mononen-Aaltonen (1998)
seala que una mirada constructivista del ambiente educacional es la
propuesta por el psiclogo estadounidense Urie Bronfenbrenner
(1979), quien comprende al ambiente educacional como un sistema
compuesto por elementos interdependientes que se encuentran en una
permanente interaccin. En su modelo ecolgico el autor sostiene que
el ambiente tiene vital importancia en el desarrollo del sujeto,
pues se producira constantemente una acomodacin mutua entre el ser
humano, como un ente activo y dinmico, y los entornos que lo
rodean, que tienen propiedades cambiantes. De esta manera, el
sujeto se desarrollara en una interaccin recproca, donde el
ambiente repercute en el ser humano as como ste mismo afecta al
ambiente, en un proceso de acomodacin continua.
Cabe destacar que la nocin de ambiente que subyace a la teora de
Bronfenbrenner (1979) es compleja, en cuanto considera que el
ambiente est compuesto por un conjunto de estructuras seriadas en
diferentes niveles, donde cada nivel contiene en s a otro. Se
propone entonces la existencia de un microsistema que configura el
nivel ms inmediato en el que se desarrolla el sujeto, el
mesosistema que comprende la interrelacin entre dos o ms entornos
en los que el ser humano participa activamente, el exosistema,
conformado por contextos ms amplios que no incluyen a la persona en
tanto sujeto activo y finalmente el macrosistema, compuesto por la
cultura y la subcultura donde se desenvuelve el sujeto y el resto
de los individuos de la sociedad.
Para Choque Larrauri (2009) la mirada del ambiente educacional
como un ecosistema se caracteriza por ser integral y
multifactorial, donde los procesos de enseanza-aprendizaje
dependeran de la interaccin que establece el sujeto con diversos
actores y entornos. En ese sentido Mononen-Aaltonen (1998) plantea
que una tarea de los investigadores en educacin consistira en
describir los sistemas en los cuales se desenvuelve el alumno y que
componen su ambiente educacional, indagando en los aspectos que
influyen en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
Otro autor que estudia al ambiente educacional desde una mirada
constructivista es Wilson (1995), quien se refiere a ste como un
lugar o comunidad donde se desarrollan los procesos de aprendizaje,
que permite a los estudiantes trabajar juntos y apoyarse mutuamente
utilizando una variedad de herramientas y recursos de informacin
para la consecucin de sus metas de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, el ambiente educacional es concebido como un lugar que
requerira de un aprendiz y un encuadre o espacio donde el
estudiante se desarrollara recolectando e interpretando la
informacin del medio e interactuando con otras personas.
Para Wilson (1995), el ambiente educacional contara con una
funcin de control y supervisin que coordinara a los elementos que
lo componen, estableciendo tareas, proporcionando orientacin y
regulando los procesos de enseanza-aprendizaje. Este rol sera
asumido habitualmente por los docentes, pero en los ambientes
constructivistas seran los estudiantes quienes asumen gran parte de
esa responsabilidad. De esta manera, un ambiente educacional
propicio consistira en un lugar donde se promueve y apoya el
aprendizaje, lo que implica un grado de iniciativa y decisin por
parte de los alumnos, dando espacio para que estos exploren y
orienten sus metas de aprendizaje, poniendo a su disposicin una
serie de recursos como libros, implementos, materiales
audiovisuales, herramientas de bsqueda de informacin, adems de la
supervisin y colaboracin de los docentes.
En la literatura referente al ambiente educacional, comnmente se
ha hecho alusin a dos definiciones del trmino que son
fenomenolgicamente distintas: una que considera a la atmsfera de
las instituciones educativas como una nocin objetiva y susceptible
a mediciones y otra que la percibe como un concepto subjetivo, que
slo puede ser aprehendido a travs de la valoracin que hacen los
sujetos de l.
En cuanto a la primera descripcin del concepto, algunos autores
lo definen en funcin de una serie de caractersticas objetivas y
concretas que forman parte del entorno de aprendizaje de una
institucin educativa. Es lo que plantean Husn y Postlethwaite
(1994) cuando aluden al ambiente educacional como a una serie de
elementos fsico-sensoriales, tales como la luz, el color, el
sonido, el espacio o el mobiliario, que forman parte del entorno
donde el estudiante lleva a cabo su formacin. Este contexto debe
estar diseado para facilitar la instruccin y la adquisicin de
competencias y conocimientos, ayudando a los estudiantes a formarse
con un mnimo de tensin y un mximo de eficiencia y eficacia.
Asimismo, Moreno, Chan, Prez, Ortiz y Viesca (1998), en una
publicacin sobre los ambientes de aprendizaje a distancia, conciben
al ambiente educacional como un rea conformada por cinco elementos
que se encuentran en relacin: el espacio, los estudiantes, los
docentes, los contenidos educativos y los medios de los que se
dispone para la enseanza, todos ellos aspectos tangibles y
cuantificables. Estas visiones, segn vila y Bosco (2001),
comprenden al ambiente educacional como un espacio cuyas
condiciones permiten que el sujeto se apropie de nuevos
conocimientos y experiencias, facilitando la adquisicin de
aprendizajes y contenidos, y el desarrollo de procesos de anlisis y
reflexin. Dichos espacios no slo corresponden al entorno
tradicional de los centros educativos, sino tambin a los ambientes
que propician las nuevas tecnologas, incluyendo las plataformas
virtuales.
Sin embargo, segn Moreno et al. (1998), en el trascurso de los
aos la definicin de ambiente educacional se ha ido ampliando hasta
considerar no slo los espacios fsicos y los medios que rodean las
dinmicas de aprendizaje, sino tambin elementos psicoeducativos, que
forman parte del diseo instruccional, y las relaciones que se
producen entre los participantes de las instancias educativas.
Es el caso de Duarte (2003), quien brinda una mirada an ms
compleja del ambiente educacional, que no se restringe a las
condiciones necesarias para la implementacin del currculum, o las
relaciones interpersonales que se entablan entre docentes y
alumnos, contemplando tambin las dinmicas que constituyen los
procesos educativos y que involucran actitudes condiciones
socioafectivas, y mltiples relaciones con el entorno en que se
enmarca una propuesta educativa. Distingue entre los elementos que
componen el ambiente educacional, tanto a la organizacin como al
uso de los espacios, las interacciones que mantienen las personas
con los objetos y las relaciones interpersonales, las jerarquas de
roles y las actividades que se llevan a cabo en un centro
educativo.
Otra mirada amplia del trmino es la que sugiere Salinas (1995)
quien enfatiza en el vnculo que existe entre el ambiente y la
calidad de los procesos educativos, y menciona algunos de los
aspectos del entorno que son de importancia en las dinmicas de
enseanza-aprendizaje. Estos son: el acceso amplio a recursos de
aprendizaje (ya sean recursos de informacin, bases informticas,
docentes expertos en el contenido por aprender y otros sistemas de
comunicacin); el control activo de la informacin, que permita al
alumno manipularla, teniendo un espacio para usar sus conocimientos
y poner en prctica sus destrezas; el acceso a grupos de aprendizaje
colaborativo que posibiliten al alumno vincularse con otros y
compartir contenidos y la oportunidad de acceder a experiencias
donde pueda plasmar lo aprendido mediante la resolucin de
problemas.
Si bien estas visiones conciben al ambiente educacional como un
trmino relativo a las dinmicas que rodean los procesos de
enseanza-aprendizaje, como una atmsfera que permite al sujeto
entablar relaciones colaborativas y acceder a recursos que
enriquecen su formacin, dan cuenta del ambiente como un escenario
externo a los individuos y cuya existencia no depende directamente
de quienes lo vivencian. En otras palabras, se entiende al ambiente
educacional como una entidad por s misma y que no est sujeta a la
valoracin que hacen los miembros de la organizacin sobre l.
En contraposicin a este enfoque, Machado da Silva, Fonseca y
Fernandes (1999) se refieren al ambiente como una construccin que
realizan los miembros de una determinada institucin en un proceso
de interaccin, donde se ponen en juego las percepciones, opiniones,
creencias y apreciaciones que estos tienen con respecto a la
organizacin.
De manera similar Tamayo y Gondim (1996) enfatizan en un enfoque
organizacional del ambiente, y sealan que son las percepciones de
los miembros de una organizacin y los valores que le otorgan a ella
los que generan y sostienen al ambiente. En ese sentido, el
ambiente educacional sera explicable y asible por medio de la
percepcin de sus participantes, gracias a la cual pueden crear una
representacin mental de su centro de formacin, como un modelo
subjetivo e interno compuesto por un conjunto de experiencias y
significados que les permiten pensar, actuar y elaborar
explicaciones acerca del funcionamiento de la organizacin.
Este mismo enfoque lo sostienen Diniz de S y Lemoine (2000),
quienes sealan que el ambiente de aprendizaje dependera de un
proceso de socializacin y un sistema de valores que los actores
elaboran en torno a la organizacin, a travs de su experiencia
subjetiva y personal, y de las vivencias compartidas con otros en
el contexto de su formacin.
Esta mirada sobre el ambiente educacional que enfatiza en la
valoracin subjetiva de los miembros de una institucin, es
comparable con el estudiado concepto de clima y ms precisamente con
el clima social escolar. Como proponen Cornejo y Redondo (2001)
estas nociones si bien se han enfocado a la atmsfera de la formacin
escolar, aluden a la interaccin de los sujetos con sus centros
educativos y al significado que le atribuyen a las prcticas que en
ellos se desarrollan. En este sentido sera posible extrapolar los
hallazgos de estos estudios a la realidad de la educacin superior,
y ms precisamente a la formacin de postgrado.
Es importante sealar que diversas investigaciones tanto del rea
de la educacin mdica (Genn, 2001; Roff y McAleer, 2001; Rothman y
Ayoade, 1970) como de la Psicologa Educacional (Cere, 1993; Biggs,
2006; Cohen, 2006; Duarte, 2003; Fullan y Hargreaves, 1992;
Becerra, 2001) han utilizado de manera indistinta los conceptos
clima y ambiente, como trminos referidos a la atmsfera que rodea
los procesos de aprendizaje que tienen un significado comn. Como
plantean Cornejo y Redondo (2001) en las ltimas dcadas el estudio
del ambiente educacional y el clima social escolar ha respondido a
un inters, tanto del campo de la educacin como de la psicologa
educacional, por comprender las influencias que ejerce el entorno
social que rodea los procesos formativos en la calidad educativa y
los logros de aprendizaje. Estos se han centrado en la relacin
existente entre las caractersticas de los centros educativos (a
nivel organizacional y de aula) y los resultados institucionales,
en cuanto al xito acadmico que alcanzan sus estudiantes, la
sensacin de bienestar personal que experimentan sus miembros y la
eficiencia en la gestin, entre otros.
Cere (1993) emplea una nocin de clima social escolar que se
condice con las ltimas definiciones propuestas sobre ambiente
educacional. Seala que este un trmino que alude al conjunto de
caractersticas psicosociales de los centros educativos,
determinadas por factores estructurales, personales y funcionales
de la institucin que, al integrarse en un proceso dinmico
especfico, le confieren a dicho centro un estilo particular, lo que
condiciona, a su vez los procesos educativos que en l ocurren.
La visin que plantea Cere (1993) es complementada por Cornejo y
Redondo (2001), quienes resaltan que los miembros de la comunidad
le atribuyen un significado personal a las caractersticas
psicosociales de las instituciones educativas. Estas propiedades
constituyen el contexto en que se forjan las relaciones
interpersonales al interior de la institucin y las caractersticas
mismas de estas relaciones. Dicho de otro modo, lo que define el
clima social o el ambiente de una determinada institucin es la
valoracin que hacen los propios actores de la comunidad sobre las
interacciones y vnculos afectivos, pedaggicos, profesionales- que
establecen en el entorno acadmico y del marco en que estas
interacciones se desarrollan.
Este mismo planteamiento es explicado de manera ms sencilla por
Arn y Milicic (2002) quienes comprenden al clima social escolar
como la percepcin que tienen los miembros de una institucin
educativa sobre el contexto en que desarrollan sus actividades
habituales, considerando la experiencia que adquiere el propio
individuo en dicha interaccin.
A partir de lo anterior y considerando la visin de Cornejo y
Redondo (2001) sobre el estudio del ambiente educacional, si se
desea estudiar la atmsfera en que se desarrollan los procesos
educativos, es necesario recurrir a las apreciaciones que hacen los
participantes de la institucin, ya sean los estudiantes, docentes o
directivos y, en el caso de la realidad escolar, apoderados y otros
miembros de la comunidad. Reafirmando lo propuesto por estos
autores, si bien el ambiente o clima social impacta a todos los
actores de una institucin, generando percepciones compartidas entre
los miembros de la organizacin, usualmente existen valoraciones
contrapuestas y una diversidad de creencias y opiniones que se van
construyendo en base a las experiencias interpersonales y a las
situaciones afrontadas tanto en el centro educativo como a travs de
la historia persona, razn por la cual es crucial rescatar la opinin
de sus participantes para comprender un determinado el ambiente
educacional (Cornejo y Redondo, 2001).
En sntesis
Desde los aos 30 se han desarrollado investigaciones sobre
ambiente educacional. En sus inicios este concepto fue referido a
la atmsfera que se generaba tanto en las escuelas como de las
universidades por las interacciones que se establecan entre
profesores y alumnos en el aula, como espacio fsico.
Posteriormente, esta nocin fue abordada desde las teoras
constructivistas que relevan la importancia de los entornos de
aprendizaje para la construccin activa del conocimiento.
Algunos autores hacen alusin al ambiente educacional como un
entorno de aprendizaje compuesto por elementos concretos y
tangibles, como el espacio, los estudiantes, los docentes, los
contenidos educativos y los medios de los que se dispone para la
enseanza. Otros lo entienden como un componente del proceso
educativo que involucra las actitudes de los estudiantes y docentes
y las condiciones socioafectivas que se suscitan en los contextos
educativos.
En la literatura adems se identifican dos tipos de definiciones
sobre el ambiente educacional: una que lo considera como una nocin
objetiva y medible, que funciona como una entidad en s misma,
externa a los individuos, y otra subjetiva, desde la cual el
ambiente slo es aprehensible a travs de las apreciaciones y
creencias de los miembros de una institucin educativa. Esta ltima
mirada es sostenida tanto por autores que estudian al ambiente
desde un enfoque organizacional, como por investigadores en el rea
del clima social escolar, quienes refieren que el ambiente de un
centro educativo o una organizacin es construido a partir de las
valoraciones de los propios actores sobre las interacciones y
vnculos afectivos, pedaggicos, profesionales- que se establecen en
l.
TC "1.2. El ambiente educacional desde la educacin mdica" \l
2
TC "1.2 El ambiente educacional desde la educacin mdica" \l 2
1.2. El ambiente educacional desde la educacin mdica
En el terreno de la educacin mdica se ha utilizado el trmino de
ambiente educacional para designar el entorno en que ocurren los
procesos de enseanza-aprendizaje, tanto a nivel de pregrado como de
postgrado, y cmo ste contexto es percibido por sus estudiantes,
directivos, docentes y supervisores.
El ambiente educacional, ha sido muy estudiado en el rea de la
educacin mdica considerando, desde Wojtczak (2003), que el rol de
esta disciplina consiste en indagar y velar porque los procesos de
enseanza, aprendizaje y formacin de los alumnos se desarrollen de
manera ptima, para lograr una integracin progresiva de los
conocimientos, experiencias, habilidades, actitudes,
responsabilidades y valores requeridos para el ejercicio de la
medicina.
Como menciona Onetto (2003), el constructo de ambiente
educacional permite contar con un indicador para medir la calidad
de vida al interior de dichas instituciones, bajo el supuesto de
que los procesos de enseanza-aprendizaje que se llevan a cabo en
ellas necesitan desarrollarse sobre un cierto umbral de bienestar
psicolgico, tico y emocional de sus miembros (Mena y Valds,
2008).
Esta relevancia es presentada por autores provenientes del rea
de la medicina como Primparyon, et al. (2000), Genn (2001) y
Cavanaugh (1997), quienes son enfticos en sealar que la educacin
que se imparte a los futuros mdicos, y en particular a los
especialistas en formacin, tiene como determinante esencial al
ambiente educacional, cuyo impacto ha sido reconocido y aceptado
por su influencia en la satisfaccin y xito de los estudiantes. Esto
bajo el supuesto de que los intercambios psicosociales que tiene el
estudiante en su centro educativo deben proveerle de las
oportunidades de aprendizaje necesarias para su formacin. Ms an en
el caso de la formacin de postgrado en medicina, donde el uso de
metodologas como el aprendizaje auto-dirigido y la formacin basada
en competencias requiere del suministro de espacios adecuados para
los alumnos, que desde Domnguez, Garca, Villaizn (2010) les
permitan desarrollar sus propios objetivos de aprendizaje,
seleccionar de la manera ms autnoma posible sus recursos para
aprender, avanzar a su propio ritmo y evaluar por si mismos los
progresos alcanzados
En una revisin sistemtica de la literatura realizada por
Soemantri et al. (2010), se encontraron 178 investigaciones
referentes al ambiente educacional, hallndose principalmente
estudios sobre la validacin y aplicacin de instrumentos de medicin
de ambiente educacional, no obstante los esfuerzos por comprender
tericamente esta nocin han sido ms bien vagos.
Algunos autores como Pace y Stern (1958) proponen que el
ambiente educacional est conformado por un conjunto de presiones,
tensiones, prcticas polticas, recompensas y valores que se
despliegan en el entorno de aprendizaje. Genn y Harden (1986), por
su parte, han sugerido que si bien este concepto alude a una
realidad inmaterial, los efectos que tiene el ambiente educacional
en la formacin de sus estudiantes o residentes en el caso de
postgrado- son sustanciales e influyentes.
Para Soemantri et al. (2010) los estudios sobre ambiente
educacional han tendido a usar indistintamente las nociones de
clima y ambiente, pero siempre apuntando a la manera en que la
atmsfera que rodea el aprendizaje es percibida por los mdicos en
formacin, apreciacin que para Genn (2001) incide de manera directa
en el comportamiento y el rendimiento de los estudiantes.
Aunque las definiciones de ambiente educacional que ha propuesto
esta disciplina no han sido acuciosas ni precisas, la educacin
mdica ha buscado investigarlo a travs de instrumentos psicomtricos,
encuestas dirigidas a los estudiantes de medicina para identificar
las reas dbiles y fortalezas de los entornos de aprendizaje de los
programas de estudio (Soemantri et al., 2010). Para Mayya y Roff
(2004) stas intentan rescatar la percepcin que tienen los propios
estudiantes sobre las condiciones en que se desarrolla su formacin,
siendo las apreciaciones de los estudiantes sobre el ambiente una
base til para modificar y mejorar la calidad de la enseanza que se
imparte en los centros educativos.
En cuanto a los instrumentos de medicin de ambiente educacional
en educacin mdica, una de las primeras encuestas fue creada por
Hutchins (1961) quien dise el ndice de Ambiente en Escuelas de
Medicina (Medical School Environment Index MSEI), basndose en el
trabajo de Pace y Stern (1958). Posteriormente se crearon varias
encuestas de ambiente educacional, sin embargo la mayora de ellas
quedaron obsoletas luego de los profundos cambios conceptuales
experimentados en la educacin mdica a partir de la dcada del 80,
que promovieron un aprendizaje activo, una educacin centrada en el
estudiante, el desarrollo de un currculo flexible y la
implementacin de la docencia ambulatoria. Cambio conceptuales que
fueron definidos por la Federacin Mundial de Educacin Mdica en la
declaracin de Edimburgo en 1988 (WFME, 1993).
Con posterioridad a estas modificaciones curriculares se cre la
encuesta de medicin de ambiente educacional de Dundee (Dundee Ready
Education Environment Measure - DREEM), desarrollada por Roff,
McAleer, Harden, Al-Qahtani, Uddin, Deza, Groenen y Primparyon
(1997), la cual ha sido validada en varios pases, contando con
traducciones a diferentes idiomas incluido el espaol. La encuesta
DREEM es vlida y confiable en la medicin del ambiente educacional
de pregrado, en particular en las fases iniciales del currculo, con
la enseanza de las ciencias bsicas y cursos pre-clnicos. Sin
embargo, no se recomienda su uso en postgrado, donde el aprendizaje
de la prctica clnica es cada vez ms importante y los aspectos
relacionados con la atmsfera en sala de clase pasan a ser
irrelevantes (Roff, 2005).
Luego, se han creado una serie de otros instrumentos para la
medicin del clima educacional hospitalario de postgrado: el PHEEM
(Postgraduate Hospital Education Environment Measure) (Rotem,
Godwin & Du, 1995), el OREEM (Operating Room Educational
Environment Measure) (Kanashiro, McAleer y Roff, 2006) y el STEEM
(Surgical Theatre Educational Environment Measure) (Nagraj, Wall y
Jones, 2006). Todos estos instrumentos son vlidos y confiables
dentro de la formacin de postgrado en medicina hospitalaria, sin
embargo, hasta la fecha no se han creado instrumentos similares que
sean aplicables a la formacin de postgrado en medicina
ambulatoria.
En sntesis
En educacin mdica, la nocin de ambiente educacional ha sido
referida al entorno en que se desarrollan los procesos de
enseanza-aprendizaje en la formacin de pregrado y postgrado. En
este campo el ambiente educacional es un indicador que permite
medir la calidad de vida al interior de las instituciones
educativas, lo que es reconocido por diversos autores que plantean
que el ambiente educacional tiene un gran impacto en la satisfaccin
y el xito de los estudiantes en su formacin.
En el caso de la formacin de los residentes de medicina, donde
el aprendizaje es autodirigido y basado en competencias, las
interacciones que tiene el estudiante en el contexto educativo
debieran brindarle las oportunidades de aprendizaje necesarias para
su formacin, permitindole seleccionar y desarrollar de manera
autnoma sus objetivos de aprendizaje y sus recursos para aprender,
pudiendo avanzar y evaluar por s mismo los progresos
alcanzados.
En educacin mdica el concepto de ambiente educacional ha sido
escasamente definido pero ampliamente evaluado por una serie de
instrumentos de medicin construidos para tal propsito, como el
PHEEM (Rotem et al., 1995), OREEM (Kanashiro, et.al, 2006) y STEEM
(Nagraj, et.al., 2006). Dentro de las definiciones que se han hecho
del trmino, Pace y Stern (1958), pioneros en la investigacin sobre
ambiente educacional, definen este concepto como un conjunto de
presiones, tensiones, prcticas polticas, recompensas y valores que
se despliegan en el entorno de aprendizaje. Genn y Harden (1986),
por su parte, lo entienden como una realidad inmaterial que tiene
efectos sustanciales y notorios en la formacin de los
estudiantes.
TC "1.3 El ambiente educacional como un concepto problemtico "
\l 3
TC "1.3. El ambiente educacional como un concepto problemtico "
\l 2 1.3. El ambiente educacional como un concepto problemtico
Asencio y Fernndez (1991) sealan que el concepto de ambiente, a
pesar de contar con un gran volumen de investigaciones, se ha visto
afectado por una imprecisin semntica que ha dificultado su
definicin, debido a su carcter multidimensional y globalizador. Lo
mismo es destacado por Bris (1999), quien menciona que el concepto
de ambiente encierra una deficiencia clave para ser estudiado, pues
la falta de una teora cientfica sobre el ambiente educacional que d
cuenta de su estructura, sus dimensiones subyacentes y la relacin
entre las variables que lo componen, ha llevado a que no exista
consenso sobre los factores que debieran ser evaluados en su
medicin.
Del mismo modo, Mononen-Aaltonen (1998) describe que no hay un
acuerdo mutuo entre los investigadores sobre qu se entiende por
ambiente de aprendizaje, por lo cual este trmino sera visto como
vago y difuso. Esta ambigedad reside en que la concepcin del
ambiente educacional vara en relacin a las dimensiones que son
consideradas importantes en la composicin del clima, lo que lleva a
que las conclusiones de las investigaciones en torno a l dependan
tanto de la perspectiva terica del investigador que lo estudia,
como de los instrumentos de medicin empleados para tal propsito
(Anderson, 1982).
A esta complejidad se suma que el concepto de ambiente
educacional ha sido utilizado por algunos autores como un sinnimo
de clima educacional (Biggs, 2006; Cohen, Duarte, 2003; Genn, 2001;
Fullan y Hargreaves, 1992; Becerra, 2001). Sin embargo, la
literatura existente sobre clima educacional profundiza
fundamentalmente en el clima social escolar, objeto de estudio que
se refiere al contexto social y emocional que se desarrolla en las
escuelas, haciendo nfasis en aquellas condiciones interpersonales
que propician o desfavorecen los procesos de aprendizaje y de
crecimiento personal de los nios y adolescentes (Arn y Milicic,
2002; Cornejo y Redondo, 2001). As tambin, las investigaciones
agregan otras especificaciones al concepto de clima, refirindose al
clima de aula o clima de convivencia (Mena y Valds, 2008).
En ese marco, algunas definiciones de clima social, por su
amplitud, pueden ser aplicables a la realidad de los estudiantes de
educacin superior, al ser equivalentes en la forma en que se
comprende al ambiente educacional, lo que ha permitido ampliar la
base de investigaciones empricas en el campo. Sin embargo otras, al
focalizarse nicamente en las circunstancias de la educacin escolar,
resultan ajenas e inapropiadas para referirse a la atmsfera de la
formacin de postgrado.
Para Tagiuri y Litwin (1968, en Mena y Valds, 2008) otro aspecto
que ha dificultado la distincin y comprensin del ambiente
educacional es la cercana que existe con las nociones de clima
organizacional y clima institucional que surgen de los estudios del
rea laboral a partir de la dcada de los 60, ya que en ocasiones
estos trminos han tendido a homologarse. Es el caso de autores como
Neumann (1980), Bowen y Kilman (1975) y Halpin (1966) quienes
consideran atingente hablar de clima organizacional u organizativo
al referirse a los centros educativos, indicando que estos ltimos
en su composicin son organizaciones (Martnez, 2006). Sin embargo,
desde la mirada de Cassasus (2000) no sera pertinente emplear este
trmino para al referirse a las instituciones educativas, ya que a
diferencia de la mayora de las organizaciones, la finalidad de las
instituciones educativas se encuentra en ella misma, en su misin de
formar a los estudiantes que participan activamente como miembros
de dicha colectividad, no consiste en prestar un servicio a otros,
ni generar ganancias econmicas a travs del trabajo.
En el caso particular de los programas de postgrado en medicina
ambulatoria que comprenden tanto actividades asistenciales como
formativas (UC, 2010 a), el concepto de clima organizacional podra
parecer apropiado para dar cuenta de las percepciones que tienen
los residentes en cuanto a las condiciones que rodean su desempeo
profesional. No obstante, la atencin a pacientes en consultorios y
policlnicos es un ejercicio de entrenamiento que se enmarca dentro
de los objetivos formativos de estos planes de estudio, resultando
ms abarcador y acertado, en ese contexto, hablar de ambiente
educacional.
An as, considerando las dificultades de definicin que presenta
el concepto de ambiente educacional, y reparando en lo difusas y
abstractas que resultan algunas de sus descripciones, hacer uso de
este trmino es fundamental para este seminario de ttulo, pues
tomando en cuenta la visin de Tamayo y Gondim (1996), permite
evidenciar cmo perciben sus prcticas y actividades acadmicas los
propios residentes de los programas de medicina, qu significados le
otorgan a las oportunidades que el contexto ambulatorio les entrega
y qu apreciaciones tienen sobre las relaciones interpersonales y
los dispositivos de aprendizaje de dicho ambiente.
De esta manera y tomando en cuenta los elementos centrales de
las definiciones sugeridas anteriormente, cuando en este estudio se
haga mencin al ambiente educacional, se estar aludiendo, como
menciona Roth (1999) al conjunto de percepciones, atribuciones y
valoraciones que tienen los individuos - y especficamente los
residentes - sobre los centros educativos en que se forman, en
cuanto a las dinmicas en que participan y las interacciones que
experimentan en el entorno. En este sentido, se consideran las
significaciones personales, las valoraciones subjetivas y adems las
compartidas en conjunto por los estudiantes (Diniz de S y Lemoine,
2000) en relacin a elementos curriculares, de gestin y organizacin
(Duarte, 2003) y en cuando a las interacciones sociales y vnculos
socioafectivos, pedaggicos y profesionales que entablan en su
entorno acadmico (Cere, 1993).
Teniendo en cuenta la definicin propuesta, la intencin de esta
tesis pesquisar las percepciones de los propios residentes sobre el
ambiente educacional de postgrado en medicina y su relacin con los
procesos de formacin ambulatoria. Esta informacin aporta una
dimensin y conocimiento al cual es impensable acceder de otra forma
que no sea considerando la apreciacin de los estudiantes, pues
precisamente son ellos quienes han atravesado el proceso completo
de la formacin mdica y los que participan activamente en las
instancias de aprendizaje que les ofrece la PUC como
institucin.
Como recalca Kane (1992) los estudiantes son una parte
fundamental dentro los procesos educativos y sobre todo en la
formacin de postgrado en medicina, donde la responsabilidad de
desarrollar las competencias requeridas para su desempeo
profesional reside en gran parte en el provecho que puedan obtener
de las instancias educativas en las que participan y de la
resolucin de problemas en su prctica clnica. Tal como menciona
Riquelme (2007), los residentes, da a da, en sus interacciones y
actividades van tomando contacto con el entorno en que se
despliegan sus procesos de enseanza-aprendizaje, ya sea al
participar en una clase terica o al relacionarse con el equipo de
salud en el trabajo asistencial. En este proceso van implcitamente
evaluando, criticando y valorando su entorno de aprendizaje,
percibiendo de acuerdo a sus experiencias ciertas fortalezas que
inciden positivamente en su formacin y los factores deficitarios
que tienen un efecto perjudicial en la misma.
En sntesis
La definicin del concepto de ambiente se ha visto afectada por
una imprecisin semntica, al ser ste un trmino multidimensional y
global. Lo mismo ha ocurrido en el campo de la educacin donde,
debido a una falta de consenso, se ha visto a la nocin de ambiente
educacional como una nocin vaga y difusa, que vara segn de la
perspectiva terica y los instrumentos de medicin utilizados por el
investigador.
El concepto de ambiente educacional ha sido utilizado por
algunos autores como sinnimo de clima educacional o clima social
escolar, en referencia a las condiciones socioemocionales que
facilitan o dificultan el aprendizaje y crecimiento personal de los
nios y adolescentes en las escuelas. Sin embargo, en algunos casos
estas definiciones resultan ajenas al contexto de la educacin de
postgrado.
Por otro lado, el concepto de ambiente educacional se ha usado
como sinnimo de clima organizacional y clima institucional nociones
empleadas en el rea de la psicologa laboral. No obstante algunos
autores critican su utilizacin para referirse a las instituciones
educativas.
En este seminario de ttulo al hablar de ambiente educacional se
har referencia al conjunto de percepciones, atribuciones y
valoraciones que tienen los individuos (residentes) sobre sus
centros educativos, en relacin a elementos curriculares, de gestin
y organizacin, y en cuanto a las interacciones sociales, pedaggicas
y profesionales que establecen en su entorno acadmico.
TC "1.4 La incidencia del ambiente educacional en los procesos
de enseanza-aprendizaje" \l 2 1.4. TC " La incidencia del ambiente
educacional en los procesos de enseanza-aprendizaje" \l 3 La
incidencia del ambiente educacional en los procesos de
enseanza-aprendizaje
El impacto que tiene el ambiente educacional en la calidad de
los procesos de enseanza-aprendizaje es sustancial. As lo reconocen
los diversos estudios del rea de la Educacin y la Psicologa que
indagan en los entornos de aprendizaje y las condiciones
socio-afectivas, pedaggicas y profesionales vinculadas a los
centros educativos, indicado que el ambiente educacional es uno de
los factores de mayor incidencia sobre los niveles de aprendizaje
de los estudiantes, resultando un aspecto clave para introducir
mejoras en los programas educativos (Mena y Valds, 2008).
Para Mena y Valds (2008) esto se debe a que el aprendizaje no es
un proceso aislado del ambiente en que se desarrolla, sino como
explica Onetto (2003), se construye en espacios intersubjetivos
donde se producen las relaciones interpersonales que se establecen
en el contexto educativo. As se entiende al proceso de
enseanza-aprendizaje como un proceso relacional que, para ser
efectivo, debe desarrollarse bajo ciertos parmetros ticos,
emocionales y que aseguren el bienestar psicolgico de sus
aprendices.
Como plantean Villa y Villar (1992) el proceso de aprendizaje no
estara sujeto solamente a las caractersticas intrapersonales del
alumno o a las habilidades del docente, ni tampoco a los contenidos
a ensear; estara influenciado tambin por un conjunto de
interacciones del ambiente; por las transacciones que mantienen los
agentes participantes (profesor, alumno, pares) y la forma en que
se establece la comunicacin entre ellos; por el modo en se
implementan los contenidos y se vehiculiza el conocimiento, adems
de cmo se abordan lgica y psicolgicamente los mtodos de enseanza,
etc.
Para Bris (2000) el ambiente de las instituciones educativas es
capaz de generar una repercusin inmediata tanto en los procesos
como en los resultados educacionales, afectando directamente la
calidad del propio sistema. Por su parte Romero y Hernndez (1997)
consideran que la atmsfera que rodea a los procesos de
enseanza-aprendizaje forma parte inherente de la calidad de los
mismos, donde no todos los ambientes educativos permitiran alcanzar
la excelencia acadmica, requirindose de condiciones ambientales
particulares para alcanzar tales fines. En ese sentido, como
sugieren Mena y Valds (2008) en una revisin terica sobre el clima
social escolar, el ambiente o clima de aprendizaje nunca es neutro,
pues tiene un efecto persistente y significativo, favoreciendo u
obstaculizando el logro de los objetivos institucionales.
Para Arn y Milicic (2002), los ambientes positivos son capaces
no slo de favorecer el aprendizaje de quienes participan en ellos,
sino tambin de aportar a su desarrollo personal. Quienes integran
estos entornos gozan de una sensacin de bienestar general, ya que
el ambiente les transmite confianza en sus habilidades y destrezas,
les hace apreciar los contenidos que se aprenden, las metodologas y
dispositivos a travs de los cuales se ensea y los incita a
establecer relaciones colaborativas entre pares y docentes. Como
resultado de ello, los estudiantes se sienten protegidos,
acompaados, seguros y valorados, identificndose con la institucin
en la que participan (Bris, 2000).
Por el contrario, los ambientes o climas negativos actan
obstaculizando el desarrollo de los miembros de la comunidad,
provocando desmotivacin por el aprendizaje y falta de compromiso
con la institucin, frustrando las expectativas de logro de las
metas trazadas y opacando la visin a futuro de la organizacin
(Raczynski y Muoz, 2005). En los aprendices estas caractersticas se
traducen en desgano, estrs, depresin, agotamiento y falta de inters
frente a los objetivos acadmicos, factores que interrumpen y
entorpecen su rendimiento (Arn y Milicic, 2000).
El efecto que tienen los climas negativos sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje es fuerte y -como llaman Arn y Milicic (2000)-
txico, pues tienen la capacidad de amplificar los aspectos
perjudiciales, invisibilizando los elementos positivos, haciendo
las interacciones cada vez ms estresantes, y agotando los recursos
para sortear las dificultades y resolver de manera constructiva los
conflictos. Para Ascorra, Arias & Graff (2003) estos climas
contagian a los estudiantes de una sensacin de apata por la
institucin, que gradualmente va socavando la confianza, alimentando
su temor a la equivocacin, a ser juzgados o vctimas de
injusticias.
Tal es la influencia que ejerce el ambiente educacional en los
procesos de enseanza-aprendizaje que Anderson (1982) seal que el
estudio del clima de los centros educativos poda ser considerado
como la medida ms representativa de la eficacia de una
institucin.
Por otra parte, una serie de investigaciones ligadas al clima de
las escuelas (Casassus, 2000; Gmez y Pulido, 1989; Walberg, 1969;
Anderson y Walberg, 1974; Villa y Villar, 1992, en Cornejo y
Redondo, 2001) establecen una correlacin directa entre un clima
escolar positivo y variables acadmicas como el rendimiento, la
adquisicin de destrezas cognitivas, la efectividad en el
aprendizaje y el desarrollo de una disposicin positiva hacia el
estudio.
Los mismos postulados son planteados por diversos autores en el
mbito de la educacin mdica (Primparyon et al., 2000; Genn 2001;
Cavanaugh, 1997) quienes afirman que la calidad de la formacin en
medicina tendra como determinante esencial al ambiente educacional,
reconociendo su impacto e influencia en la satisfaccin y el
rendimiento de los estudiantes. Esto teniendo en cuenta que el
ambiente educativo se compone de una serie de influencias
inmateriales como son los juegos de poder, las presiones y
tensiones, las recompensas, los afectos y valores, elementos que no
son inocuos, ya que actan sobre los sujetos, influyendo en su
comportamiento y por ende, en su rendimiento (Pace y Stern,
1958).
Segn Soematri et al. (2010), para autores como Hutchins (1961)
Rothman y Ayoade (1970) y Genn (2001) el ambiente no slo tiene la
capacidad de presionar los comportamientos de sus miembros, sino
sus propias percepciones acerca de dicho entorno, apreciaciones que
son determinantes en su comportamiento, y en sus logros en el
aprendizaje.
Al mismo tiempo, como plantean Garca y Domnech (1997) el
ambiente educacional tiene un impacto significativo en la motivacin
de los estudiantes frente a sus procesos de aprendizaje. Lo mismo
propone Alonso Tapia (2005) al sealar que la motivacin es uno de
los principales elementos que condiciona el aprendizaje de las
personas, destacando que el ambiente educacional es central para
que los alumnos se interesen y se esfuercen por adquirir
conocimientos y perfeccionarse. Esto, entendiendo que la motivacin
corresponde a un conjunto de procesos implicados en la activacin,
direccin y persistencia de la conducta de las personas, que en el
contexto escolar no depende slo de variables personales o internas
de los estudiantes como las percepciones, expectativas,
representaciones sobre si mismos y de las metas que desea alcanzar,
sino tambin de variables externas que proceden del contexto en que
estos se desenvuelven (Beltrn, 1993).
De acuerdo a la teora motivacional de Pintrich (1990) el
ambiente educacional acta sobre los tres elementos fundamentales de
la motivacin: el componente de valor, asociado al autoconcepto; el
componente de expectativa, vinculado a las metas de aprendizaje y
el componente afectivo, ligado a las emociones (Garca y Domnech,
1997).
El primer componente se vinculara a la nocin del autoconcepto,
entendida como el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e
integracin de la informacin proveniente de la propia experiencia y,
al mismo tiempo, del feedback de los otros significativos, que en
el contexto de aprendizaje son los profesores, los compaeros y los
padres. ste elemento sera determinante en los resultados acadmicos
de los estudiantes, en cuanto cumple la funcin de regular la
conducta de los individuos a travs de un proceso de autoevaluacin y
autoconciencia.
En este marco, es posible hacer referencia a la teora de la
auto-eficacia de Bandura (1977) que establece una relacin
particular entre el autoconcepto y el xito acadmico. El autor hace
alusin a la autoeficacia como un trmino ms especfico que el
autoconcepto, el cual alude al juicio personal sobre la capacidad
para organizar y ejecutar acciones conducentes al logro de
objetivos, en este caso, acadmicos. Desde esta perspectiva el
sujeto es capaz de anticipar el resultado de su conducta a partir
de las creencias y valoraciones que hace de sus competencias y
capacidades, y por lo tanto, de generar expectativas de logro o de
fracaso que repercuten en su motivacin y consecuentemente en su
rendimiento. En ese sentido, como seala Bandura (1987), el
rendimiento de los estudiantes no estriba tanto en su capacidad
real, como en la capacidad que creen poseer para alcanzar una meta,
ya que las creencias de eficacia influyen sobre el nivel de
esfuerzo, de persistencia y de seleccin de las actividades a
realizar, donde aquellos estudiantes que cuentan con un alto
sentido de eficacia para llevar a cabo las tareas educativas suelen
participar con mayor disposicin, invertir mayores esfuerzos y ser
ms persistentes en ello, que aquellos que dudan de sus capacidades
frente a las dificultades.
Es importante mencionar que, si bien las creencias de
auto-eficacia dependen de una serie de mecanismos cognitivos y
motivacionales que se desarrollan individualmente en el sujeto, las
valoraciones que hacen las personas acerca de su eficacia personal
se influyen fuertemente por los contextos educativos en que
participan. De esta manera, incide en gran medida el modelado y la
evaluacin comparativa, donde tanto los xitos y los fracasos de
otros (Bandura y Jourden, 1991) como el feedback que reciben los
mismos por su desempeo, impactan en gran medida su percepcin de
autoeficacia. As, cuando los jvenes reciben feedback que los
califica como competentes, los estudiantes aumentan su creencia de
auto-eficacia (Zimmerman, 1995).
Es preciso sealar que las interacciones sociales que los
estudiantes mantienen en su contexto formativo tienen gran impacto
en el desarrollo de su autoconcepto, y particularmente en la
sensacin de autoeficacia, donde la informacin que el aprendiz va
obteniendo en su desempeo diario lo condiciona para desarrollar,
mantener o modificar su visin sobre sus propias capacidades y por
consiguiente de su motivacin y rendimiento acadmico (Garca y
Musitu, 1993). En este marco, la relacin que el profesor mantiene
con el alumno resulta ser muy influyente para el aprendizaje, donde
las crticas continuas frente a los fracasos y dificultades, la
ridiculizacin y los mensajes negativos repercuten negativamente en
su iniciativa y en su impulso de autonoma. Por el contrario, si el
docente procura estrechar una relacin basada en el respeto con el
estudiante, atendiendo a sus inquietudes y alentndolo ante el
fracaso, lo estimula a incrementar sus esfuerzos y a confiar en sus
capacidades. Al mismo tiempo, el papel que juegan los compaeros
resulta muy importante porque pueden construir en sus relaciones un
espacio de seguridad y proteccin que favorezca el aprendizaje de
cada uno de los estudiantes (Garca y Domench, 1997).
Para Pintrich (1990) un segundo componente de la motivacin en el
cual ejerce su influencia el ambiente educacional dice relacin con
el valor que acarrea para el estudiante el aprendizaje,
considerando las metas que persigue el alumno con su desempeo
acadmico. Segn Gonzlez Cabanach (1996) estas metas se pueden situar
en dos polos que van desde una orientacin extrnseca o externa, a
una intrnseca, que proviene del mismo sujeto, los que desde la
perspectiva de Elliot y Dweck (1988) son denominados como metas
centradas en el rendimiento o metas de aprendizaje,
respectivamente.
Entre las metas extrnsecas o centradas en el rendimiento se
encuentra la obtencin de notas, la aprobacin de los profesores o
compaeros, o la evitacin de las valoraciones negativas. En
contraposicin, las metas intrnsecas se ligan a un deseo de saber,
la curiosidad, la preferencia por el desafo, y el inters por
aprender (Garca y Domnech, 1997). Sin embargo, desde la perspectiva
de Dweck y Eliott (1983) el rendimiento que puede alcanzar el
alumno depende ms de su capacidad percibida que de su orientacin a
la meta, donde las actividades acadmicas cobran para el estudiante
un significado particular que contribuye a la consecucin de sus
propsitos educacionales. No obstante, no todas las metas
educacionales tienen la misma predominancia para los alumnos, y su
importancia vara tanto en funcin de la orientacin personal como de
las situaciones que les corresponde enfrentar durante su vida
acadmica.
Los significados que los alumnos establecen en relacin a sus
procesos de enseanza-aprendizaje pueden ser muy diversos. Dweck y
Eliott (1983) plantean que el significado bsico que debiera tener
el aprendizaje para los estudiantes es que ste logra incrementar la
capacidad de las personas, hacindolas ms competentes y
permitindoles que disfruten al ponerlas en prctica. Deci y Ryan
(1985) proponen que cuando los estudiantes tienen esta percepcin se
activa en ellos su motivacin intrnseca, que les permite
concentrarse en su trabajo, superando el aburrimiento y la
ansiedad.
En ese sentido, como seala Pekrun (1992), es la motivacin
intrnseca, la que permite el disfrute del aprendizaje en el
individuo. sta procede del propio sujeto, estando bajo su control y
teniendo la facultad de autoreforzarse. Al mismo tiempo impulsa al
individuo a interesarse por el conocimiento, a buscar informacin
espontneamente y a pedir ayuda cuando lo requiere (Jagacinsky,
1992) plantendose el proceso de aprendizaje como el logro de un
proyecto personal, hecho que para Alonso Tapia (2005) suele
acarrear resultados acadmicos positivos en los estudiantes.
Por otra parte, el entorno acadmico puede contribuir haciendo
que el estudiante le otorgue al aprendizaje un carcter
instrumental, como un conocimiento til y con sentido, que lo ayude
para resolver problemas y facilitar nuevos aprendizajes y el acceso
a ciertos puestos de trabajo. Cuando los alumnos perciben al
aprendizaje como una herramienta til para la consecucin de sus
objetivos su inters por la formacin tiende a aumentar
significativamente (Alonso y Tapia, 2005).
Adems de favorecer la motivacin intrnseca por el aprendizaje de
los estudiantes, el ambiente educacional puede actuar directamente
proporcionando incentivos externos (Garca y Domnech, 1997) o una
motivacin extrnseca a los aprendices, entendida como un estmulo que
procede desde afuera (Pekrun, 1992). Como sugiere Cyrs (1995) el
ambiente educacional tiene la capacidad de provocar un cambio en el
aprendiz, incidiendo directamente en sus componentes personales. Es
por ello que las instituciones educativas, ms que intentar motivar
a los alumnos, deben procurar la creacin de un ambiente de
aprendizaje en cuya interaccin se despierte el inters de los
estudiantes.
Finalmente, un tercer elemento que incide en la motivacin y el
rendimiento de los aprendices, y en que influye de manera
importante el ambiente educacional, es el componente afectivo,
donde tienen lugar las emociones (Pintrich, 1990). Las emociones
que experimentan los estudiantes en relacin a las tareas que deben
desarrollar estn determinadas fundamentalmente por las
caractersticas propias de la tarea, el contenido de la misma y la
estrategia metodolgica diseada por los docentes para su realizacin
(Garca y Domnech, 1997).
Para Garca y Domnech (1997).influye en la motivacin y el logro
de aprendizaje de los alumnos que estos perciban un sentido y
utilidad en las actividades que se les proponen. Si bien ello
depende de factores personales del aprendiz, como sus actitudes,
expectativas y experiencias, resulta fundamental la manera cmo se
le presenta al estudiante la situacin de aprendizaje y lo
atractiva, organizada e interesante que le resulta. Para que el
estudiante se implique activamente y con confianza en su proceso de
aprendizaje es importante que exista una distancia ptima entre lo
que el alumno sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Cuando esta
distancia es excesiva, el estudiante se desmotiva, sintiendo que
cuenta con pocos recursos para poder asimilarlo, exigencia que le
genera ansiedad frente a la realizacin de la tarea. Asimismo,
cuando la distancia es mnima, puede producirse un efecto de
desmotivacin y aburrimiento, ya que la informacin que recibe no le
presenta nuevos retos cognitivos.
Si bien se sabe que el ambiente educacional y las interacciones
que en l ocurren suscitan en los estudiantes una serie de emociones
positivas y negativas que tienen incidencia en su motivacin y
rendimiento, sucede que la relacin entre las emociones y los
resultados de ejecucin no es simple ni directa, ya que los afectos
pueden estar mediatizados por diferentes mecanismos involucrando
efectos acumulativos y contrapuestos que hacen difcil predecir los
efectos en su desempeo. As, mientras los efectos de las emociones
positivas suelen ser favorables en la mayora de las ocasiones, las
emociones negativas como la ansiedad y la insatisfaccin pueden
producir efectos ambivalentes en el rendimiento de los estudiantes
(Garca y Domnech, 1997).
Finalmente y como plantea Alonso Tapia (2005), la motivacin dice
relacin con el significado que los estudiantes le atribuyen a la
situacin de aprendizaje, considerando que todas las actividades
acadmicas acarrean en los alumnos una serie de apreciaciones. Esto
ya que las instancias pedaggicas no se realizan de manera
impersonal, sino en un contexto social, donde las relaciones que
establece el alumno con sus profesores y compaeros pueden afectar
tanto la autopercepcin del sujeto como estudiante como los afectos
que experimenta en relacin al aprendizaje. De esta manera, el
propio entorno de aprendizaje contribuye a que el estudiante le
otorgue determinados significados a lo que se aprende, que pueden
favorecer u obstaculizar su proceso formativo.
En sntesis
El ambiente educacional tiene un impacto sustancial en la
calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, repercutiendo
tanto en los procesos como en los resultados educacionales. Esto,
debido a que el aprendizaje no es un proceso aislado del ambiente
en que se desarrolla, sino que es construido en espacios
intersubjetivos, donde se producen las relaciones interpersonales
en el contexto educativo. As, se entiende al proceso de
enseanza-aprendizaje como un proceso relacional que, para ser
efectivo, necesita desarrollarse bajo ciertos parmetros ticos,
emocionales y que aseguren el bienestar psicolgico de sus
aprendices.
El aprendizaje nunca es neutro, pues es capaz de facilitar u
obstaculizar la consecucin de los objetivos de las instituciones
educativas. En ese marco existen climas o ambientes positivos, que
favorecen el aprendizaje y aportan al bienestar y al desarrollo
personal de quienes participan de ellos, les transmiten confianza
en sus capacidades, aprecio por la enseanza y los incitan a
establecer relaciones colaborativas entre pares y docentes. Por el
contrario, existen tambin ambientes negativos que dificultan el
desarrollo de los miembros de la comunidad, generan desmotivacin
por el aprendizaje, desgano, estrs y falta de compromiso con la
institucin educativa, lo que frustra las expectativas de logro de
los estudiantes y entorpece el rendimiento acadmico.
El ambiente de los centros educativos influye de manera
significativa en la motivacin de los estudiantes frente a sus
procesos de aprendizaje, actuando, segn Pintrich (1990) sobre sus
tres componentes: el componente de valor, vinculado al
autoconcepto, el componente de expectativa, ligado a las metas de
aprendizaje y el componente afectivo, asociado a las emociones que
se suscitan al aprender.
TC "1.5 Descripcin del modelo de enseanza-aprendizaje de
postgrado en medicina ambulatoria en la UC" \l 2 1.5. Descripcin
del modelo de enseanza-aprendizaje de postgrado en medicina
ambulatoria en la UC
Antes de comenzar con la descripcin de las metodologas de
aprendizaje empleadas en la formacin de postgrado en medicina
ambulatoria, es importante hacer mencin al creciente
fortalecimiento de la atencin ambulatoria de salud, tendencia que
resulta posible observar tanto en los pases desarrollados como en
la realidad del sistema de salud de nuestro pas. En la actualidad,
los centros de salud han experimentado una reorientacin que
enfatiza en el manejo ambulatorio, incorporando a ste la atencin y
control de patologas comunes, y las tareas de prevencin y
realizacin de exmenes, intentando concentrar en los hospitales
nicamente a las enfermedades de alta complejidad (Facultad de
Medicina UC, 2010 a).
Como seala Goic (2003) en el caso de Chile, en el ao 2002 la
Academia de Chilena de Medicina realiz un encuentro donde
participaron representantes de diversas escuelas del pas, en que se
acord incrementar en forma significativa la docencia clnica con
pacientes ambulatorios, disponiendo no slo del tiempo curricular
necesario, sino tambin de espacios que garanticen el bienestar de
los alumnos y un cuerpo docente experimentado y dedicado
especialmente a este tipo de enseanza
Esto ha acarreado modificaciones en la formacin que se imparte
en las facultades de medicina, y particularmente en sus mallas
curriculares, que se han visto plasmadas por un fuerte contenido
del mbito ambulatorio, ya sea a nivel de conocimientos, cursos y
pasadas rotativas en las especialidades mdicas (Facultad de
Medicina UC, 2010 a).
Cabe destacar que, la formacin de postgrado en medicina, se
refiere a la educacin que se imparte en las especialidades y
subespecialidades a quienes ya han obtenido el ttulo de
mdico-cirujano una vez completada la formacin bsica o de pregrado,
con el objetivo de recibir tanto los conocimientos tericos como las
competencias clnicas necesarias para adquirir dicha experticia.
Estos programas dictados por las universidades, comits de
especialidad y sociedades mdicas, suelen funcionar a travs de
contratos con centros de salud y se desarrollan a partir de una
estructura de aprendizaje, en la cual los mdicos jvenes se deben
enfrentar de manera prctica y concreta a diversas situaciones
clnicas, bajo la supervisin de colegas con ms experiencia que
asumen la responsabilidad de su instruccin (WFME, 2004). Esto
teniendo en cuenta que esta formacin corresponde a una educacin
para adultos, la cual, segn Ricarte-Diez y Martnez-Carretero (2008)
no se basa en una transmisin de conocimientos como ocurre en
pregrado, sino en el asentamiento de estos contenidos y la
adquisicin de habilidades a travs de la resolucin de problemas que
se presentan en la atencin a pacientes.
Como menciona Karle (2004), en las ltimas dcadas se ha iniciado
una profunda revisin de los paradigmas de educacin mdica, donde las
estrategias de aprendizaje y la estructura de los planes formativos
se ha trasladado desde las clases tradicionales hacia los mtodos
basados en la experiencia; de las estrategias basadas en el
profesor, a las centradas en el estudiante; de un currculum rgido,
a uno flexible y de un nfasis en el contenido a un foco en el
aprendizaje y la competencia profesional.
Estas modificaciones han sido consideradas en los programas de
formacin de postgrado en medicina de la PUC, lo que ha llevado a
que actualmente las distintas especialidades mdicas desarrollen su
proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias (Wright,
Sirhan y Moreno, 2008), centrado en el aprendiz (Reyes y Moreno,
2007) y que fomentan la autonoma de los residentes con un estilo de
docencia tutorial mediante supervisin (UC, 2010 a).
El currculum basado en competencias es entendido por Catalana,
Avolio y Sladogna (2004) como el diseo de un programa de estudios
que se elabora a partir de la descripcin del perfil de profesional
que se quiere formar de acuerdo al desempeo que se espera de sus
egresados, tomando en cuenta los problemas a los que debern
enfrentarse en su rea ocupacional. Lo anterior, con el propsito de
asegurar la pertinencia de la oferta formativa en relacin a los
desafos que presenta el empleo, considerando que el trabajador debe
ser capaz de prever y resolver los problemas, tomar decisiones e
involucrarse en la planificacin y el control de sus prcticas.
El concepto de competencia se ha sido definido como un saber
hacer, aludiendo a un hacer que requiere de cierto conocimiento
(terico, prctico, o ambos), afectividad, compromiso, colaboracin y
responsabilidad que se manifiesta en el desempeo de un sujeto
(Posada, 2001). Se refiere a la capacidad de desarrollar en forma
adecuada una funcin o tarea, implicando la conjugacin de una serie
de contenidos, habilidades y actitudes que se integran para
conseguir una prctica exitosa de acuerdo a criterios de calidad
preestablecidos (Nez y Rojas, 2003).
Segn Santibez (2008), para llevar a cabo una formacin basada en
competencias se debe propiciar a los residentes espacios que
promuevan y aseguren el compromiso con su trabajo, permitindoles
poner en evidencia sus aprendizajes. Para ello no basta que tengan
contacto con el desempeo de expertos o que stos les transmitan la
informacin requerida, necesitan ejercitar sus habilidades a travs
de una experiencia vivencial que integre las dimensiones crtica,
racional, funcional y valrica para su desarrollo profesional.
A nivel general, el Consejo de Acreditacin de Educacin Mdica de
Postgrado americano (ACGME, 2000, en Hoyl y Milad, 2007) ha
definido seis competencias que todo programa de postgrado en
medicina debiera desarrollar, las cuales se encuentran enraizadas
en los programas de formacin de la UC. Entre ellas est la capacidad
para manejar en forma adecuada a los pacientes que, como sealan
Hoyl y Milad (2007), implica brindar un cuidado mdico humanitario,
eficaz y confiable para tratar los problemas de salud y promover
estilos de vida saludables; aplicar los saberes mdicos
perfeccionando constantemente el conocimiento en las ciencias
biomdicas, clnicas y sociales y usarlo criteriosamente en su
desempeo clnico, adems de ir aprendiendo da a da de la prctica
clnica y mejorndola, adoptando una actitud autocrtica y proactiva.
Por otra parte, los residentes deben ejercitar habilidades
interpersonales y de comunicacin efectiva, tanto a nivel verbal
como escrito, reflejndose esto en todos los mbitos de su trabajo,
ya sea en el manejo de la ficha clnica como en la interaccin con
los pacientes y sus familiares, sus pares y resto del equipo de
salud con que comparten. Deben actuar con profesionalismo,
comprometindose firmemente con sus tareas y responsabilidades,
cuidando la confidencialidad, adhiriendo a principios ticos y
demostrando sensibilidad frente a las diferencias culturales de los
pacientes.
Finalmente, una sexta competencia segn la ACGME (2000) consiste
en actuar a conciencia y manejarse de manera ptima al interior de
los sistemas de salud, haciendo buen uso de los recursos
existentes. En ese marco los residentes deben estar atentos a los
cambios en la estructura de los sistemas salud (pblicos y privados)
aplicndolos segn corresponda, adems de lograr una prctica al menor
costo para el paciente sin comprometer la calidad de la atencin
(Hoyl y Milad, 2007).
Es importante sealar que, para que los residentes puedan
desarrollar estas destrezas de manera adecuada, deben conjugarse
otras condiciones formativas que faciliten alcanzar tales
resultados. Como plantean Domnguez et al. (2010) la formacin de
especialistas mdicos al ser dependiente del contexto, necesita
desplegarse en un ambiente flexible y verstil, que pueda adecuarse
a las demandas educativas emergentes de los estudiantes,
favoreciendo su desarrollo integral a travs de una docencia
constante. Para Reyes y Moreno (2007) el foco de esta docencia no
debe residir en la mera entrega de informacin por parte de un
acadmico con mayor experiencia, sino en el logro de resultados de
los residentes, ayudndolos, como sugieren Domnguez et al. (2010), a
resolver situaciones, a poner en prctica los recursos que la
atencin de salud requiere, y a reflexionar sobre el modo de
afrontar las complejidades de la atencin y las dificultades que
surgen en el proceso de aprendizaje. Lo anterior, entendiendo que
la nocin de aprendizaje que est detrs de la formacin basada en
competencias se refiere a la adquisicin de un conocimiento
combinatorio, como resultado de una interaccin del sujeto con el
mundo, y del sujeto con la prctica, lo que desde la perspectiva de
Le Boterf (2001) puede definirse como un saber hacer o saber operar
incluso ante condiciones azarosas y cambiantes y frente a
situaciones complejas.
Esta mirada puede vincularse a la que plantea Ausubel (1983) en
relacin al aprendizaje, quien seala que en dicho proceso
intervienen 4 elementos fundamentales: las actitudes, predisposicin
afectiva y motivacional frente al aprendizaje; las aptitudes
intelectivas, habilidades cognitivas que determinan el potencial de
aprendizaje del estudiante; las aptitudes procedimentales,
capacidad de actuar y hacer mediante un conjunto de tcnicas,
mtodos, procesos y estrategias; y los contenidos, estructura
conceptual susceptible a ser aprendida por los estudiantes, cuya
organizacin y coherencia es fundamental para el logro de
aprendizajes. Estos 4 factores se corresponden con la formacin en
el ser, pensar, hacer y saber respectivamente.
Con la convergencia de estas cuatro dimensiones se producen los
llamados aprendizajes significativos, en los cuales el sujeto
reconfigura la informacin nueva con la experiencia obtenida, siendo
capaz de integrar grandes cantidades de conocimiento con sentido
(Ausubel, 1983). Para Salas Zapata (2005) es la integracin entre el
conocimiento y el sentido lo que permite el desarrollo de la
competencia en el sujeto.
Al mismo tiempo, se ha entendido al aprendizaje basado en
competencias como un saber hacer en contexto, es decir, un conjunto
de acciones que el estudiante realiza en un encuadre particular,
cumpliendo con las exigencias especficas del mismo (Pardo, 1999) y
que requieren de un compromiso y disposicin a generar un desempeo
de calidad, haciendo uso del raciocinio, de una fundamentacin
conceptual y de una comprensin de las acciones que se ejecutan
(Tobn, Rial, Carretero y Garca, 2006).
Segn Baeza (2006) otros elementos a considerar dentro de la
formacin basada en competencias son que sta necesita una
alternancia entre la teora y la prctica, y debe funcionar
respetando ritmos personalizados de avance de los alumnos. Este
hecho supone flexibilizar los diseos curriculares, atendiendo a la
secuencia de adquisicin de aprendizajes y de insercin al mundo
laboral, haciendo al estudiante avanzar desde instancias de
observacin hasta en estadios ms avanzados- el desempeo y solucin de
problemas que surgen en los contextos reales de trabajo. En ese
sentido es importante que se disponga de un sistema en que los
alumnos sean capaces de transitar por niveles de complejidad
crecientes, en cuanto a los desafos y tareas que competen a su
responsabilidad.
Para Baeza (2006), es fundamental que en el currculum por
competencias exista una secuencia de aprendizaje que enfatice en un
comienzo en la teora y contine con la prctica, avanzando desde el
conocer al aplicar y del saber al hacer, obtenindose como
resultado, en la experiencia, una sntesis de ambos momentos. En ese
sentido, sugiere cautelar permanentemente la vinculacin existente
entre la universidad con el medio laboral, es decir, de los
propsitos acadmicos y centrados en el aprendizaje con el desempeo
profesional, supervisando la manera en que se articula la teora con
la prctica en dichos programas, para evitar caer en riesgos o
excesos que generen un desbalance (Baeza, 2006).
En postgrado en medicina ambulatoria se lleva a cabo tambin un
modelo de aprendizaje centrado en el estudiante que, como plantean
Amin y Hoon (2003), adjudica a los residentes un rol activo y
protagnico y que los hace responsables de su proceso. En l los
docentes actan como facilitadores de la formacin, brindando
motivacin y orientacin, intentando maximizar y evaluar sus
aprendizajes. En ese sentido, el aprendizaje de la especialidad
depende de un proceso colaborativo y de responsabilidad compartida
entre el docente y el alumno, que exige la creacin de un ambiente
de aprendizaje seguro y estructurado, que transmita a los futuros
especialistas confianza en sus capacidades y que ayude a estimular
su motivacin intrnseca. Que favorezca al mismo tiempo el uso del
pensamiento crtico y la creatividad, permitiendo el desarrollo de
habilidades de anlisis, sntesis, evaluacin, y aplicacin del
conocimiento para enfrentar los problemas que emergen en la prctica
mdica (Reyes y Moreno, 2007).
Sin embargo, como plantea Goi (2005), para que los residentes
sean capaces de dirigir su propia formacin, los docentes y
supervisores deben promover una transicin de regulacin del
aprendizaje, que los lleve en un primer momento a contar con mayor
gua, control y supervisin, para gradualmente alcanzar una mayor
autonoma, en la medida que van adquiriendo experiencia y
experticia.
En ese contexto cobra importancia la docencia tutorial, donde el
aprendizaje de especialistas en postgrado se produce mediante la
prctica supervisada por un tutor experto y una asuncin de
responsabilidad creciente, que hace que el residente vaya
adquiriendo destrezas mediante una autonoma gradual en su trabajo.
Este supervisor, debe acompaar al estudiante fomentando una bsqueda
activa de informacin de calidad, que sea pertinente para la toma de
decisiones clnicas y para combatir las situaciones de duda o
incertidumbre. En ese sentido, debe contar con habilidades
comunicacionales que fomenten la confianza en el residente,
prestando atencin a sus necesidades en concordancia con su ritmo de
aprendizaje, y debe ejercitar sus habilidades docentes,
retroalimentndolo en su trabajo y ayudndolo a reflexionar sobre su
proceso formativo y su prctica asistencial (Goi, 2005).
Como destacan Domnguez et al. (2010), la actitud que adopta este
docente con los especialistas en formacin es fundamental, siendo
importante la transmisin de respeto y preocupacin hacia el
residente, ayudando a que estos tengan una disposicin positiva
hacia el aprendizaje y una cercana que les permita consultar con
tranquilidad sus inquietudes. Pues bien, el docente no interviene
nicamente transmitiendo ideas de forma verbal, sino tambin de
manera implcita, actuando como modelo de comportamiento para los
residentes, tanto en el trato que sostiene con los pacientes como
con los dems profesionales del equipo de salud (Domnguez et al.
2010)
Por su parte, en cuanto a la evaluacin de los procesos
formativos de medicina, Valdivieso (2007) seala que sta debiera
medir las competencias que el alumno va alcanzando, teniendo en
cuenta los objetivos explicitados en los programas curriculares con
los que se rige su formacin. A su juicio, la evaluacin debe estar
siempre al servicio del aprendizaje, cuyos criterios permitan medir
la capacidad de enfrentar y resolver situaciones mdicas que ocurren
en el mundo real, intentando optimizar la adquisicin de
competencias en el residente y estimulando su inters por los
desafos que emergen en su prctica ambulatoria.
Para Wright, et al. (2008) esto implica que los procesos de
evaluacin de los residentes tienen como finalidad contrastar el
desempeo del residente segn estndares de desempeo predefinidos,
teniendo en cuenta un patrn de comparacin que permita saber si se
han alcanzado las competencias requeridas, que corresponden a los
objetivos definidos previamente. As, se espera que la calificacin
que obtenga el especialista en formacin sea una comparacin de su
desempeo con las competencias establecidas en el programa, y no una
evaluacin en relacin al logro de sus pares. Ello, teniendo en
cuenta que la adquisicin de competencias debe ser alcanzada a travs
una prctica constante de los residentes, que permita su
perfeccionamiento gradual, mientras van recibiendo la
retroalimentacin adecuada por parte de un supervisor o mdico ms
experimentado en tal materia (Wright, et al. 2008).
Considerando que la formacin de postgrado en medicina se enfoca
hacia la adquisicin de competencias, los sistemas de evaluacin,
como sugieren Bell y Kozakowski (2006) debieran orientarse a
responder a las siguientes preguntas El residente est al da en sus
conocimientos? Es capaz de aplicarlos en el manejo de sus
pacientes? Se comunica con los dems de una manera efectiva?
Manifiesta conductas y valores propios del profesionalismo mdico?
Comprende las complejidades de los sistemas de salud mediante sus
decisiones y acciones? Y finalmente Es capaz de evaluar su propia
actividad, identificar aspectos del aprendizaje que debiera mejorar
y de aplicar nuevos conocimientos?
En la formacin de postgrado en medicina en la UC, se hace nfasis
en la realizacin de dos tipos de evaluaciones distintas, las
sumativas y las formativas. Las primeras, se realizan al final de
las rotaciones y permiten verificar el desempeo individual del
residente, asignndole una determinada calificacin que sirve de
estmulo de motivacin y refleja si ste est preparado para ser
promovido al siguiente nivel (Valdivieso, 2007). Como seala Coll
(1991) esta evaluacin slo tiene sentido al trmino del proceso de
enseanza/aprendizaje, pues su propsito es determinar lo que el
estudiante ha aprendido realmente, de acuerdo a lo que se pretenda
que aprendiera.
Por su parte, las segundas se caracterizan por estar al servicio
del aprendizaje y por realizarse durante el proceso de educativo,
sirviendo como refuerzo instruccional y permitiendo un diagnstico
sobre los dficit de aprendizaje que presenta el residente,
ayudndole afianzar sus fortalezas y perfeccionar sus aspectos ms
dbiles (Valdivieso, 2007). Las evaluaciones formativas tienen lugar
en el desarrollo del proceso educativo mismo a travs de un
seguimiento y observacin sistemtica del aprendizaje del alumno,
donde el juicio evaluativo no concierne tant