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La Formacin Docente: Un reto para los formadores de
formadores
Tulio Amaya [email protected] Facultad de Educacin y Ciencias
de la Universidad de Sucre, Colombia.Ivn [email protected]
Facultad de Educacin y Ciencias de la Universidad de Sucre,
Colombia.Jairo [email protected] Facultad de Educacin
y Ciencias de la Universidad de Sucre, Colombia.Natalia
[email protected] Facultad de Ciencias Exactas,
Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de
Rosario.Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas,
Argentina.
Resumen
En este trabajo se comunican los resultados de un primer
instrumento aplicado a ocho estudiantes del Programa Licenciatura
en Educacin Bsica con nfasis en Matemtica (LEBEM) de la
Universi-dad de Sucre, Colombia, como inicio de una indagacin a
todos los estamentos involucrados en dicho programa.
Para cada una de las preguntas de la encuesta aplicada se
presentan los agrupamientos concep-tuales realizados, segn aspectos
comunes caracterizados, con algunos ejemplos de las respuestas de
los estudiantes. Se concluye con una base contundente de evidencias
que justifican la revisin del programa de referencia por parte de
los formadores de formadores.
Introduccion
A portas de tener sus primeros egresados, varias han sido las
inquietudes surgidas en relacin con el desarrollo del programa
LEBEM y se ha vislumbrado la necesidad de hacer algunos ajustes al
cur-riculum mantenindolo a tono con las tendencias actuales en el
mbito Nacional e internacional de los programas de esta naturaleza
y a las necesidades del contexto sociocultural. En este sentido se
han hecho algunas investigaciones (Amaya y Sgreccia, 2008, 2009;
Amaya, Sgreccia y Massa, 2009), en las que se han indagado a
actores del programa (Estudiantes y profesores), de profesorado en
matemticas de la Universidad Nacional de Rosario Argentina y de la
LEBEM en la Universidad de Sucre, sobre su satisfaccin con la
formacin que le ofrece el programa, donde se encontr una
preocupacin entre los profesores en formacin, por cuanto se viene
presentando repeticin en los contenidos del pensum que se
desarrolla, tanto en las componentes de pedagoga y didctica
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como de la parte disciplinar. Asimismo existe un consenso tanto
internacional como nacional sobre la necesidad de replantear el
ejercicio del maestro, sus roles y sus funciones, lo cual obliga a
revisar continuamente las implicaciones que tales replanteamientos
tienen en el campo de la formacin (Icfes, 2008). Aqu presentamos
los resultados de una primera indagacin a estudiantes del pro-grama
LEBEM de la Universidad de Sucre. Posteriormente se realizar una
indagacin similar a otros estamentos relacionados con este
programa, el cual est en vigencia desde el ao 2003.
Al respecto Azcrate Goded (2005) seala que la formacin de
profesores es en el presente uno de los temas de especial
actualidad, dado el tiempo cambiante y de continua reforma a la que
nos en-frentamos. Por ello, el diseo y desarrollo de procesos de
formacin, inicial y continua, es un objeto de investigacin
significativo.
Marco ter ico
En la actualidad, Colombia cuenta con 43 programas dirigidos a
formar maestros cuyo lugar de desempeo es la enseanza de las
matemticas en la educacin bsica (Garca, 2008). Una revisin de stos
muestra que su estructura obedece a los principios sobre los cuales
deben organizarse los programas acadmicos en educacin, es decir,
teniendo en cuenta como ncleos bsicos y comunes: la educabilidad
del ser humano; la enseabilidad de las disciplinas; la estructura
epistemolgica de la pedagoga, las realidades y tendencias sociales
y educativas institucionales, nacionales e interna-cionales; y la
dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa (CNA,
1998). Dichos pro-gramas, a pesar de tener un mismo norte (la
formacin de profesores de matemticas), presentan diferencias
sustanciales, sobre todo en lo relacionado con las prcticas
profesionales pre-graduales.
En las ltimas dos dcadas, ha crecido la preocupacin entre las
comunidades de profesores por establecer las competencias
profesionales de los futuros profesores. Bromme (1994) identifica
tres componentes del conocimiento del profesor: conocimiento del
contenido temtico a ensear, cono-cimiento pedaggico y conocimiento
didctico. Entre las comunidades de educadores matemticos en
particular, tambin se vive la misma situacin, lo que quizs ha
llevado a muchos investigadores (Gmez, 2006; Gmez, 2008; Rico,
2008; Snchez y Llinares, 2003 y Niss, 2003), a preocuparse por
realizar investigaciones en este sentido y presentar sus propuestas
al respecto. Por ejemplo, Niss (2003, citado en Gmez, 2008) define
al buen profesor de matemticas como aqul que puede inducir y
promover el desarrollo de las competencias matemticas en sus
estudiantes. Esto implica que el profesor mismo debe poseer esas
competencias matemticas. Adicionalmente, este autor identifica y
caracteriza unas competencias didcticas y pedaggicas especficas a
las matemticas que organiza en seis categoras: la gestin del
currculo, la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin, la colaboracin
y el desarrollo profesional.
Para Lupiaez y Rico (2008), en el perodo de formacin existe una
marcada preocupacin por es-tablecer las competencias que debera
desarrollar un futuro profesor de matemticas para el ejer-cicio de
su actividad docente en la escuela secundaria. Esto involucra
potencialidades individuales, conocimientos adquiridos o
informacin, gustos o preferencias, valores, actitudes y creencias
como futuros docentes; es decir, las tendencias disciplinares y los
requerimientos del medio sociocultural de desempeo docente. Para
investigadores como Gmez (2006), si se espera que los profesores de
matemticas aborden su trabajo diario de manera sistemtica y
reflexiva, basndose en un cono-cimiento profesional, entonces ellos
deben conocer y utilizar principios, procedimientos, herramien-tas
y tcnicas fundamentados en la didctica de las matemticas, que les
permitan disear, evaluar y comparar las tareas y actividades de
enseanza y aprendizaje que puedan conformar su planifi-cacin de
clase.
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Segn Flrez (2000), el profesor de matemticas est en contacto con
personas en formacin y no puede conformarse con dominar unas
tcnicas y ponerlas en juego, sino que tiene que tratar de
comprender la situacin que afronta y adaptarse a las circunstancias
cambiantes del grupo humano al que se dirige. Para ello, el
profesor tiene que mantener una actitud abierta, pero
reflexiva.
Segn Villella (2001), las tendencias formativas del futuro
profesor de matemticas corresponden principalmente a tres enfoques:
tradicional (la capacitacin profesional aparece ntimamente ligada a
la adquisicin del dominio de la disciplina); de racionalidad tcnica
(el objetivo es el entrenamiento en el dominio de destrezas
didcticas relacionadas con las matemticas, como base de su
competen-cia profesional); de progresin continua (la capacitacin
profesional comienza en la formacin inicial y contina desde la
interaccin prctica-teora y el anlisis de los referentes en los que
se ejercer la profesin, haciendo que el profesor de matemticas
investigue su propia prctica).
Gascn (2001) muestra en un estudio que muchas decisiones y
actuaciones docentes se correspon-den con los modelos
epistemolgicos generales que han existido a lo largo de la historia
de las matemticas. Cada modelo docente condiciona la forma de
organizar y planificar el proceso de ense-anza de las matemticas
del profesor, incidiendo sobre su prctica ulica.
Robert y Pouyanne (2005) piensan que para hacer evolucionar la
formacin del profesor de Matemticas no basta con formar enseando
(haz como yo) o diciendo (haz lo que yo hago) a partir de la
experiencia personal. Si bien esto, junto con la formacin matemtica
inicial, es indis-pensable, no resulta suficiente.
En el acto pedaggico el intercambio gira no slo alrededor del
contenido temtico, sino que hay cuestiones actitudinales que tambin
se transmiten, muchas de stas son inconscientes, son las que el
docente a veces ni siquiera planifica; ms an a veces ni se da
cuenta que las est transmitien-do y stas suelen ser las marcas,
huellas, recuerdos que ms les quedan a los alumnos. Al respecto,
Jackson (1999) observa que existen aspectos cruciales de la
enseanza que casi nunca se indagan y sospecha que lo que los
alumnos aprenden en una clase de matemticas no se limita
exclusivamente a esta disciplina, si no que hay un aprendizaje
adicional (p. 25). El problema es que no se lo puede caracterizar
del mismo modo que al aprendizaje matemtico involucrado. Tambin
intuye que cier-tos fenmenos suelen marcar a las personas sin que
ellas se den cuenta.
Y es que, no hay duda, todo eso que se ha vivido impregna el
quehacer docente; para bien o para mal y tanto si se quiere como si
no -recurdese esto- termina por aflorar imprimiendo un estilo
de-terminado a nuestra manera de ser y estar como docentes. [] un
profesor trabaja en buena medida con lo que es (Trillo, 2008, p.
73).
En el marco de este trabajo, la valoracin de los estudiantes
sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje, as como sobre el
cumplimiento de los objetivos acadmicos en su formacin como futuros
profesionales cobra mayor validez debido a que todos los
profesores, antes de serlo, han transitado experiencias de
aprendizaje y formacin que conforman una biografa con gran peso en
su desarrollo profesional.
En este sentido Celman (1998) plantea que la evaluacin, si se la
organiza con continuidad, se con-stituye en fuente de conocimiento
y lugar de gestacin de mejoras educativas. La reflexin sobre las
problematizaciones, las propuestas iniciales, los procesos
realizados, los aspectos incompletos, los logros alcanzados,
facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar
decisiones.
Para Cabo (2006), los profesores, cuando finalizan su carrera,
creen que salen formados, con un bagaje listo para aplicar. Sin
embargo se trata, incluso siendo docentes, de sujetos en formacin,
con alumnos que se renuevan asiduamente con contenidos que no son
neutrales.
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Metodologa de la invest igacinEsta investigacin es de tipo
emprica, descriptiva y correlacional, en la cual los estudiantes
del pro-grama respondieron unas preguntas eje que conforman el
instrumento, las cuales indagan sobre las caractersticas de un
profesor ideal de matemticas, lo que el formador en formacin espera
del programa y lo que el programa efectivamente le ofrece. stas se
aplicaron a ocho formadores en formacin de diferentes semestres de
la LEBEM.
El cuestionario aplicado fue el siguiente:
Pregunta 1. Cules consideras que son las caractersticas del
profesor ideal de matemticas?
Pregunta 2. En relacin a tu formacin actual en la LEBEM:
a) En qu consideras que est contribuyendo para aproximarse a lo
que describiste en tu respues-ta a la pregunta 1?
b) Qu te parece que se debe mejorar para aproximarse a lo que
contestaste en la pregunta 1? Explica por qu.
c) En qu te parece que hay que enfatizar para aproximarse a lo
que contestaste en la pregunta 1?
d) Qu aspectos que consideras indispensables para tu formacin
como futuro docente de Matemtica no se te estn ofreciendo en la
carrera?
Pregunta 3. Con respecto al programa de la LEBEM:
a) Cules diferencias observas en el desarrollo de cada uno de
los subproyectos?
b) Detectas dificultades en alguno de ellos en particular?, por
ejemplo?
c) Cmo se articulan dichos subproyectos en tu formacin?
d) Cul es la carga horaria asignada a cada uno de los
subproyectos?
Pregunta 4. Referido a la Educacin Matemtica:
a) Cules consideras que son tus fortalezas? Explica por qu.
b) Cules consideras que son tus debilidades? Explica por qu.
c) Cules pueden ser las causas? Por favor explica tu respuesta
por separado tanto para a) como para b).
Pregunta 5. Qu tpicos del programa consideras que son
indispensables para tu formacin como futuro docente de matemticas y
que no son tomados en cuenta en este instrumento?
El mismo fue respondido en forma individual, presencial por cada
uno de los ocho estudiantes, des-tinndole aproximadamente una hora
reloj a la tarea.
Resultados
A continuacin se presentan, para cada una de las preguntas, los
agrupamientos realizados, titulando cada aspecto comn
caracterizado, con algunos ejemplos de las respuestas de los
estudi-antes.
Pregunta 1. Cules consideras que son las caractersticas del
profesor ideal de matemticas?
Con dominio de la disc ipl ina (7 estudiantes)
Saber matemticas.
Que conozca la disciplina.
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Que domine el saber disciplinar (matemticas).
Que tenga un dominio de los temas a ensear como elemento
primordial.
Una persona que se preocupe por desarrollar los contenidos
programticos.
Apto en el aspecto disciplinar.
Con manejo didct ico (5 estudiantes) Saber cmo hacerle llegar a
los estudiantes las matemticas. Que maneje muchas estrategias de
enseanza de las matemticas. Que use estrategias pedaggicas y
didcticas para ensear el saber matemtico y que sea un
ente facilitador del proceso de aprendizaje del estudiante a
partir de all se abre espacio para la creacin de estrategias
didcticas que logren en los estudiantes la construccin con
significado de los conceptos.
Debe ser un docente que ofrezca diferentes metodologas de
trabajo en el aula. Que ofrezca diferentes alternativas de
estrategias didcticas que favorezcan a los estudiantes. Que sea
consciente de las dificultades que tiene la enseanza. Con
diferentes metodologas de trabajo. Tener buenas estrategias de
enseanza. Entender la matemtica y saberla transmitir. Que logren en
los estudiantes la construccin con significado de los
conceptos.
Formador integral (5 estudiantes) Que forme integralmente. Que
desarrolle en ellos habilidades de pensamiento. Que adems con su
actuar invite a los estudiantes a responder con los compromisos que
como
elemento activo del proceso le corresponden. ntegro y
responsable con su quehacer como docente. Honesto, que haga las
cosas con transparencia y corrija las cosas que a su criterio debe
mejorar
en su ejercicio como docente. Flexible. Que motive a los
estudiantes a cumplir con sus compromisos.
Creat ivo e innovador (4 estudiantes) Que sea creativo e
innovador. Innovador a la hora de desarrollar sus clases,
proporcionndole a sus estudiantes nuevas experi-
encias que enriquezcan su formacin. Que ofrezca diferentes
metodologas de trabajo en el aula.
Invest igador (3 estudiantes) Investigador en la enseanza de las
matemticas. Investigativo.
Interesado en la condic in socia l del estudiante (2
estudiantes)
Debe ser consciente de la problemtica que afrontan los
estudiantes con el fin de que a travs de su ejercicio como docente
desarrolle mecanismos para mejorar sus condiciones actuales.
Que establezca la relacin de las matemticas con el contexto del
estudiante.
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Debe aproximar a sus estudiantes a interpretar y comprender las
matemticas y a darles valor, desde la utilidad de stas en su
cotidianidad.
Pregunta 2.a) En relacin a tu formacin actual en la LEBEM: En qu
consideras que est contribuy-endo para aproximarse a lo que
describiste en tu respuesta a la pregunta 1?
En lo didct ico (5 estudiantes)
En el programa LEBEM he aprendido algunas pautas de cmo ensear
las matemticas, pero no en su totalidad.
Las reflexiones llevadas a cabo en cada uno de los ejes temticos
nos permitieron conocer y comprender algunas dificultades en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, como las fracciones, la
transicin aritmtica-lgebra, el signo igual, la falta de cierre, la
interpretacin de la letra, entre otros.
Creo que me est favoreciendo en la creacin de estrategias para
llevar al aula, sin embargo creo que se est cayendo un poco en
superficialidades, pues en apariencia se ve mucha pedagoga que es
tomada poco en serio por la mayora de los estudiantes que slo la
consideran de rel-leno.
En el programa LEBEM he aprendido primeramente pautas esenciales
para el buen manejo de las matemticas, nuevas estrategias de
enseanza y una mejor manera de hacer llegar los con-tenidos
matemticos en los estudiantes.
Actualmente se estn desarrollando subproyectos (tecnologa I y
II, trabajo de aula, recursos didcticos) que estn encaminados a
proveer herramientas que permitan a los docentes en for-macin
mejorar las prcticas de aula.
En lo disc ipl inar (2 estudiantes)
En el programa LEBEM he aprendido matemticas, pero no en su
totalidad.
La parte disciplinar, a pesar de ser cuestionada por algunos
docentes, considero es buena y da las bases para una
autoformacin.
Dejando a un lado el enfoque disciplinar a profundidad.
A entender e l trabajo por competencias (2 estudiantes)
La relacin con el contexto es una tendencia moderna que nos
permiti entender conceptos como competencias, estndares y el
desarrollo de cada una de la prctica pedaggica investiga-tiva lo
permiti.
Siempre nos est diciendo y haciendo ver la necesidad de
aterrizar las matemticas y lo impor-tante, no slo por la exigencia
del Ministerio de Educacin Nacional, de ensear y evaluar por
competencias.
Pregunta 2.b) En relacin a tu formacin actual en la LEBEM: Qu te
parece que se debe mejorar para aproximarse a lo que contestaste en
la pregunta 1? Explica por qu.
Pedaggico y didct ico (2 estudiantes)
Que tenga claridad acerca de cmo va a favorecer el conocimiento
en sus alumnos, para lo cual debe haber conocimiento disciplinar y
pedaggico, el problema radica en que en la actualidad
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no se estn dando ninguna de las dos cosas y es que es fcil de
apreciar, cuando a un estudiante en formacin se le pregunta algo de
lo disciplinar no lo domina y por el otro lado se lee y se
reflexiona pero todava estas reflexiones no convencen para lograr
el cambio que se quiere en educacin matemtica, que reitero es una
perspectiva de enseanza muy buena.
Debe mejorarse la forma como se est desarrollando la parte
pedaggica del programa.
Saturacin y repet ic in de contenidos (2 estudiantes)
Hay muchos subproyectos de la componente pedaggica y eso no est
mal, lo malo est en que se repiten muchos temas y algunos, que son
necesarios e importantes para nuestra formacin docente, quedan por
fuera.
Reestructuracin del plan de estudio; puesto que algunos
contenidos tanto matemticos como pedaggicos son demasiado
repetitivos y diseados en la marcha tanto por la visn del docente
encargado como la del estudiante; los procesos evaluativos del
docente en formacin deben ser mediante criterios unificados que
orienten el mismo proceso.
Articular ms cada subproyecto, estructurar unos contenidos que
no se repitan y tener la progra-macin estndar.
En la invest igacin en matemtica educat iva (2 estudiantes)
En la investigacin en la enseanza de las matemticas, porque
existen debilidades en la parte investigativa.
Disc ipl inar (1 estudiante)
Lo primordial para un profesor es que domine lo que va a ensear,
el problema radica en que en la actualidad no se est dando.
En la selecc in de los profesores (1 estudiante)
Hay que mejorar en la escogencia de los docentes porque slo
contribuyen algunos pocos.
Art iculac in entre componentes del programa (1 estudiante)
La idea es que haya interdisciplinariedad dentro del programa
con respecto a los fines del mismo.
Los c ic los (1 estudiante)
Creo que sera mejor invertir los ciclos dos y tres, tener mas
controles de la prctica pedaggica investigativa
Anl is is de problemas educat ivos (1 estudiante)
Es importante que el programa no slo se preocupe por proveer a
los docentes en formacin un sin nmero de contenidos matemticos y
pedaggicos, sino que en nuestra formacin se consid-eren y se
reflexione sobre la verdadera problemtica que se vive en las aulas
de clases, con el fin de que los estudiantes no perciban la clase
de matemticas como algo independiente y separado de sus propios
intereses.
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Pregunta 2.c) En relacin a tu formacin actual en la LEBEM: En qu
te parece que hay que enfa-tizar para aproximarse a lo que
contestaste en la pregunta 1?
Componente disc ipl inar (2 estudiantes) Profundizar en la
componente disciplinar desde el mbito demostrativo. Yo considero
que se debe ensear ms y mejor contenido disciplinar.
Seleccin de los profesores (2 estudiantes) Escogencia de
docentes preparados, aptos para el objetivo del programa. Enfatizar
ms en algunos conceptos del clculo, como la derivada y a la
integral.
Invest igacin en matemtica educat iva (2 estudiantes) Creo que
se debe enfatizar ms en las investigaciones de los contenidos
matemticos teniendo
en cuenta el currculo de matemticas. Estructurar la prctica
pedaggica investigativa
Anl is is de problemas educat ivos (1 estudiante) En presentar a
los estudiantes de LEBEM conferencias, talleres, foros que les
permitan estar ac-
tualizados sobre la problemtica actual que se ve en las aulas de
clases y ms exactamente en el rea de matemticas.
Trabajo con act iv idades innovadoras (1 estudiante) Conocer
sobre actividades de aula innovadoras que les permitan a los
estudiantes mejorar su
formacin presentando otros escenarios diferentes a los que se
trabajan da a da en las institu-ciones con respecto al rea de
matemticas.
Saturacin y repet ic in de contenidos (1 estudiante) Pienso que
el problema no est en enfatizar temticas, si no en cambiar la forma
como se est
llevando el programa, por ejemplo en 8 semestre tenemos 8
subproyectos, en todos hay exi-gencias, la prctica demanda mucho
tiempo lo cual lleva a que no se cumpla como uno quisiera y as al
final de los semestres, cuando ven que la mayora de estudiantes van
un poco decados, se flexibilizan por completo, lo cual siempre
sucede y los estudiantes no se preocupan por cumplir como se
debiera al principio.
Trabajo por competencias (1 estudiante) Es necesario enfatizar
en la forma de desarrollar competencia en los estudiantes, en el
diseo de
evaluaciones por competencias y en la articulacin de stas con
los estndares.
Perf i l docente (1 estudiante) Primero tener claro el perfil de
docente que se desea formar.
Componente didct ica (1 estudiante) Trabajar arduamente en la
conexin de las matemticas con la pedagoga, para que esta ltima
deje de ser vista como un subproyecto de relleno. Establecer
metodologas de enseanza que apunten a la articulacin del saber y el
saber hacer
como estudiante y futuro docente.
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Ms didctica en el programa para desempearnos bien en la labor
como docentes.
Pregunta 2.d) En relacin a tu formacin actual en la LEBEM: Qu
aspectos que consideras indis-pensables para tu formacin como
futuro docente de Matemtica no se te estn ofreciendo en la
carrera?
Componente disc ipl inar (4 estudiantes)
En la parte de matemticas aspectos como: integrales, ecuaciones
diferenciales, lmites.
El manejo del lenguaje matemtico y la comunicacin de este saber
de una forma lgica y estruc-turada.
El enlace de las distintas temticas del saber matemtico.
Profundizar ms la parte disciplinar, sin decir que la actual es
mala. Cuando un estudiante logra saber qu le hace falta para ser
mejor, se ha hecho un buen trabajo.
Componente pedaggico y didct ico (3 estudiantes)
Uso de nuevas tecnologas para la enseanza de las matemticas.
El proceso de metacognicin es el ideal de todo proceso
formativo.
Intercambios con pares (3 estudiantes)
Nunca nos vinculan con seminarios, congresos, lo cual va en
contraposicin con los propsitos de las matemticas educativas, pues
es una buena experiencia de aprendizaje el conocer los modos de
trabajar de otras personas y la forma como abordan las matemticas o
los problemas.
Una comunicacin asertiva (expresin oral), que apunte a adquirir
una actitud profesional.
Espacio acadmico donde el estudiante y los docentes encargados
de la formacin puedan ser partcipes y crticos de posturas de
conferencista de talla nacional e internacional, en relacin a las
matemticas y su enseanza.
Mecanismo de desenvolvimiento en otros roles, que el docente
debe desempear en su ejer-cicio profesional (orientar una direccin
de grupo, coordinar el rea de las matemticas, entre otros).
Trabajo por competencias (1 estudiante) En la parte de pedagoga
insisto en lo que tiene que ver con competencias.
Sat isfechos con el programa (1 estudiante)
De una u otra forma se me est brindando todo.
Me parece que la formacin fue completa.
Matemtica escolar (1 estudiante)
Considero que no se ha hecho nfasis en todo lo referente a la
matemtica escolar; es decir, no se han trabajado los temas de
matemticas considerando lo que realmente se desarrolla en las
clases de matemticas, sino que se han trabajado los temas como si
se fueran a dar clases a estudiantes de nivel superior.
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Componente administrat ivo del programa (1 estudiante)
Se puede mejorar con ms orden administrativo.
Pregunta 3.a) Con respecto al programa de la LEBEM: Cules
diferencias observas en el desarrollo de cada uno de los
subproyectos?
Desart iculac in entre lo disc ipl inar y lo pedaggico y didct
ico (6 estudiantes) Una de las diferencias notoria se da entre los
subproyecto referente al saber disciplinar y a los
subproyectos referentes al saber pedaggico. Se observan notables
diferencias en los subproyectos de componente matemtico y los de
com-
ponente pedaggico, en cuanto al primero podra decir que la gran
mayora de las clases son de tipo magistral donde se tienen muy en
cuenta las evaluaciones cuantitativas, en cuanto a los subproyectos
de componente pedaggico para su desarrollo se tiene en cuenta la
participacin de los estudiantes en clases, los trabajos que el
docente asigna, no se realizan muchos parciales sino que se le da
ms importancia al trabajo que realizan los estudiantes durante el
desarrollo de todo el subproyecto.
Considero que hay muchas diferencias, pues aunque siempre se ha
hablado de articularlos a partir de la prctica pedaggica
investigativa, lo cierto es que esta articulacin no se ve, pues una
cosa es que se repitan temticas entre uno y otro y otra muy
distinta es que se logren comple-mentar una y otra para lograr un
enriquecimiento formativo. Por ejemplo, subproyectos como la
prctica pedaggica investigativa, prctica docente y trabajo de grado
que deberan abordarse mancomunadamente no lo hacen, dificultando el
proceso.
Horizontalmente la diferencia la marca el eje temtico que se est
estudiando (nmeros natu-rales, fracciones, ).
Verticalmente la diferencia la da el enfoque de la rama (lgebra,
aritmtica, anlisis, ). No estn relacionados entre s.
Formas de trabajar los (3 estudiantes) Cada subproyecto tiene
determinadas cosas que desarrollar y determinados temas, pero se
hace
necesario que se haga una diferenciacin entre ellos, qu se
trabaja en cada uno, pues se repiten muchas cosas, aunque cada
profesor lo desarrolla de modo diferente, pero que es repeticin de
lo que se vio en semestres anteriores.
Todava me sigo preguntando por qu el nombre de subproyecto. Si
todos estos fueron desar-rollados como meras asignaturas, podra
afirmar que las diferencias radican en la metodologa utilizada por
cada docente y la variabilidad de criterios evaluativos de los
procesos.
Metodolgicamente algunos docentes le dan el enfoque
investigativo y lo comparten desde su experiencia; por lo general
son los que tienen una formacin en educacin matemtica, para otros
es una asignatura ms.
Pregunta 3.b) Con respecto al programa de la LEBEM: Detectas
dificultades en alguno de ellos en particular?, por ejemplo?
En los docentes (2 estudiantes)
S, una de las dificultades encontrada se presenta en docentes
que desvan el enfoque de algu-nos subproyectos.
Todos los subproyectos tienen una que otra falencia, pero
considero que muchas veces los do-centes optan por una misma
metodologa durante casi todo un subproyecto, ocasionando que
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las clases se conviertan en rutinarias y montonas perdiendo en
muchas ocasiones el inters por el propio subproyecto. Algunos
ejemplos seran cuando las clases son solamente magistrales o se
desarrollan casi en su totalidad a travs de exposiciones.
Los contenidos de los subproyectos (4 estudiantes)
Que se repiten contenidos en algunos de ellos, por ejemplo
aritmtica con historia de las matemticas y el maestro y el proyecto
educativo institucional con modelos y concepciones ped-aggicas, las
materias pedaggicas por lo general siempre presentan las mismas
cosas entre el-las.
Un ejemplo, en prctica pedaggica investigativa cada semestre se
repiten las mismas cosas y no se avanza nada.
Considero que en todos los contenidos de los subproyectos hay
dificultad, debido a la repeticin de las temticas que llevan a que
se pierda el sentido de la formacin del futuro docente (la prctica
pedaggica investigativa, los seminarios).
Que se repiten contenidos en algunos de ellos, por ejemplo
aritmtica con historia de las matemticas y el maestro y el proyecto
educativo institucional con modelos y concepciones ped-aggicas.
En lo administrat ivo (5 estudiantes) El proyecto de grado y la
prctica docente van por un lado y la prctica pedaggica
investigativa
por otro. Muchsimas, por ejemplo en prctica docente hay una
total desorganizacin e incluso los do-
centes encargados no se ponen de acuerdo en qu es lo que se debe
o no exigir a los estudi-antes.
El proyecto de grado y la prctica docente van por un lado y la
prctica pedaggica investigativa por otro.
La prctica docente tambin tiene fallas, pues siempre se empieza
a hacer tarde, y a los docentes titulares no se les explica bien lo
que vamos a hacer en las aulas, ellos tratan de imponer o queda uno
atado a su forma de trabajo y no se pude poner en prctica lo que
hemos aprendido.
Los siguientes son los subproyectos que a mi sentir no me
aportaron nada: La Escuela contexto de reflexin pedaggica (3
crditos); Corriente filosfica en educacin (3 crditos); Procesos
ad-ministrativos (3 crditos); La prctica pedaggica investigativa
(del VII semestre en adelante) no tiene razn de ser. Mejor dicho la
prctica pedaggica investigativa despus del sptimo semes-tre, debe
ser la integracin de la prctica docente y el trabajo de grado.
Otras dificultades obedecen ms a la parte administrativa como no
tener lista la programacin; no es totalmente malo si se tiene lneas
gruesas y se hace del semestre un laboratorio de in-vestigacin,
que, acompaado de la unidad orientadora de procesos y acciones,
enriqueca lo conceptual y generara investigacin formativa. La
dificultad se genera cuando los docentes que llegan no tienen
formacin investigativa y cuando la universidad no reconoce el pago
de las horas de la unidad orientadora de procesos y acciones a los
docentes que participan. Creo que falt analizar la ejecucin de la
propuesta por parte de los financieros de la universidad.
Pregunta 3. c) Con respecto al programa de la LEBEM: Cmo se
articulan dichos subproyectos en tu formacin?
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Buena art iculac in de los subproyectos (1 estudiante)
Generalmente los subproyectos del saber disciplinar presentan
los contenidos a ensear mientras que los subproyectos pedaggicos
presentan formas de ensear; es decir, estn bien articulados.
Medianamente art iculados los subproyectos (4 estudiantes)
Considero que para mi formacin necesito el qu y el cmo
desarrollar mis clases de matemti-cas, casi todos los subproyectos
de una u otra forma me han aportado a esto, de forma particular
considero que los seminarios de ingls no me aportaron mucho a mi
formacin, aunque consid-ero que el ingls es importante en la
sociedad actual.
Como ya dije, la articulacin es poca, antes de articulacin se
vuelve repeticin de una misma temtica e incluso asignacin de las
mismas actividades para fines diferentes.
En el primer ciclo de mi formacin observ cmo el trabajo en
equipo de los docentes del se-mestre logra unificar los tres
componentes bsicos (lo matemtico, lo pedaggico y didctico y lo
investigativo) del macro proyecto, siempre enfocado al objetivo
general planteado, hecho que se perdi en los dos siguiente ciclos,
puesto que la orientacin de stos muchas veces estuvo a cargo de
docentes que no tenan su fuerte en el programa asignado.
Se articula desde los conceptos, y luego en la prctica pedaggica
investigativa (algunos); de hecho, creo que cuando se logren
articular los subproyectos se habr solucionado la ms grande
dificultad del programa.
No art iculac in de los subproyectos (2 estudiantes)
Hasta ahora he visto que los subproyectos no se han integrado
como se plantea en la propuesta del programa.
No hay articulaciones evidentes, la carrera tiene
limitantes.
Pregunta 3.d) Con respecto al programa de la LEBEM: Cul es la
carga horaria asignada a cada uno de los subproyectos?
Todos los encuestados coinciden en afirmar que la carga horaria
para los subproyectos del saber disciplinar es de cinco horas
semanales, mientras que para los de la componente pedaggica y
didctica tienen entre dos a cuatro horas semanales.
Pregunta 4. a) Referido a la Educacin Matemtica: Cules
consideras que son tus fortalezas? Ex-plica por qu.
Interdisc ipl inares (2 estudiantes)
Creo que mis fortalezas son muchas, me siento capaz tanto en el
saber disciplinar como en el pedaggico, creativa.
Yo me considero que tengo muchas fortalezas, pues s desempearme
tanto en el campo disci-plinar como pedaggico y poseo algo a mi
favor: me gusta la carrera y me comprometo con ella muy a pesar de
que el programa no funcione como fue planteado.
Enseanza de las matemticas (2 estudiantes)
Que me gusta ensear.
Adems siempre estoy buscando estrategias para la enseanza y
tratando de que los estudiantes se enamoren de las matemticas.
-
Formacin matemtica (2 estudiantes)
Me gustan las matemticas y tengo buenas bases en ellas.
La matemtica escolar: los conceptos matemticos que se trabajan
en los subproyectos de la disciplina nos forman en un dominio de la
matemtica bsica.
Formacin pedaggica y didct ica (2 estudiantes)
Considero que tengo ms fortalezas en el componente pedaggico que
en el matemtico, aunque en este ltimo no me ha ido mal.
La didctica de las matemticas: la relacin matemtica y contexto,
los diferentes saberes matemticos y pedaggicos, permiten que el
egresado de la LEBEM desarrolle alternativas de enseanza de las
matemticas que logran potencializar el pensamiento matemtico de sus
estu-diantes.
Creacin de situaciones problemas contextualizadas, porque
durante el proceso de formacin se dio mucha teora pero poca
prctica.
Identi f ica problemas de aprendizaje (2 estudiantes)
Detectar problemas en el aprendizaje de las matemticas.
Manejo de teor as de enseanza y aprendizaje (1 estudiante)
Manejo de teoras de enseanza y aprendizaje de matemtica escolar
(anlisis de educadores espaoles), porque stas facilitan la
transposicin didctica de las matemticas.
Ambientes escolares (1 estudiante)
Redaccin de ensayos e informes en relacin al trabajo en el aula
y ambientes escolares, porque enriquece mi nivel profesional y poco
a poco se perfecciona el quehacer y puesta en escena del saber
matemtico.
Formacin invest igat iva (1 estudiante)
La formacin en investigacin: a travs de las prcticas pedaggicas
investigativas y los sub-proyectos del saber pedaggico recibimos
una base que primero nos muestra la importancia de investigar,
segundo nos ensea a hacer investigacin. Aunque resalto que por las
muchas horas de clase, no permiten que a los estudiantes les quede
tiempo para ello.
Pregunta 4. b) Referido a la Educacin Matemtica: Cules
consideras que son tus debilidades? Explica por qu.
Formacin matemtica (4 estudiantes)
Pienso que tengo debilidades a la hora de realizar
demostraciones en matemticas.
Solucionar los problemas y ejercicios matemticos bsicos.
Mi debilidad es que me hace falta ms conocimiento sobre temas
disciplinares como lo haba mencionado anteriormente, como:
integrales, ecuaciones diferenciales y lmite, eso es lo que ms me
preocupa.
-
Considero que si se desea seguir en estudios avanzados de las
matemticas, en cualquiera de sus ramas, una maestra por ejemplo, la
parte disciplinar est muy dbil; sin embargo, sa no es la razn de
ser del programa, pero es la debilidad que veo con relacin a lo que
antes era el programa de Licenciatura en Matemticas (LIMA).
Ambientes escolares (1 estudiante)
Aspectos emocionales y cognitivos de los estudiantes, que se
deben tener en cuenta para desar-rollar el pensamiento matemtico.
Ayudan al planteamiento de diseo de clases ms dinmicas y
certeras.
Trabajo en equipo (1 estudiante)
No s si en realidad sea una dificultad, pero aunque en el
programa se hable mucho que debe haber trabajo en grupo,
cooperativo, etc., no logran convencerme de su eficacia al momento
de la prctica, pues lo que yo aprecio es que un trabajo grupal se
convierte o en la segmentacin del trabajo (individualismos en el
grupo) o en el trabajo de unos cuantos (uno, dos) sin aporte del
resto de los grupos; esto es, no se sabe trabajar en grupo y cuando
en mi caso particular intento hacerlo, resulta que no hay una
materializacin del trabajo tal como fue esperado.
Solucin de problemas ( 1 estudiante)
Solucionar los problemas.
Formacin invest igat iva (2 estudiantes)
En lo investigativo falta afianzar ms.
Metodologa de trabajo con situaciones problemas, considero que
en el subproyecto de la prc-tica pedaggica investigativa deben
hacerse simulaciones de clases que le permitan al estudiante
adquirir destrezas conceptuales y procedimentales.
Pregunta 4. c) Referido a la Educacin Matemtica y a lo que
respondiste en los literales a) y b): Cules pueden ser las causas?
Por favor explica tu respuesta por separado tanto para a) como para
b).
Los estudiantes atribuyen sus fortalezas a diversas causas,
entre las que nombran: excelentes docentes, su dedicacin al
estudio, buen trabajo en la prctica pedaggica investigativa, gusto
por la enseanza de las matemticas, alto bagaje conceptual de los
docentes del programa.
Los estudiantes atribuyen sus debilidades a alguna de las
siguientes causas: falta de oportunidad para investigar, sus
propios vacos conceptuales desde el bachillerato, su dificultad
para resolver problemas, falta de trabajo en equipo, falta de
profundidad en los temas de la componente disciplinar en el
programa y a que la solucin de problemas didcticas en el programa
han sido dbiles en cuanto a contenidos relacionados con la
solucin.
Pregunta 5. Qu tpicos del programa consideras que son
indispensables para tu formacin como futuro docente de matemticas y
que no son tomados en cuenta en este instrumento?
Las siguientes son algunas de las respuestas dadas por los
estudiantes encuestados:
Lo referente a los contenidos que se estn desarrollando en cada
subproyecto y la pertinencia que tienen estos en nuestra formacin
como docentes.
Desempeo pleno del docente de matemticas en el aula y fuera del
aula; es decir, que el do-cente adems de llevar el contenido
matemtico, tiene otros papeles.
Labor desempeada por los docentes asignados para cada
subproyecto.
-
Debe tenerse en cuenta lo relacionado con el desarrollo de la
propuesta; es decir, preguntar si se est llevando a cabo lo que se
contempla en la propuesta, la integracin de los subproyectos, si se
estn dando las cosas como estn planeadas.
Competencias matemticas que se deben desarrollar en el futuro
docente. Distincin de la matemtica disciplinar con la matemtica
escolar, en esta ltima debera estar el
enfoque fundamental de la carrera (LEBEM).
Conclusiones
En relacin con un ideal de profesor de matemticas, las
expectativas de los estudiantes del pro-grama de la LEBEM estn
bastante acordes con los acuerdos entre las comunidades de
educadores matemticos; esto es, con conocimiento disciplinar,
didctico y pedaggico, investigativo, creativo e innovador e
interesado en las condiciones sociales de los estudiantes. Este
hecho lleva a pensar que, aunque algunos estudiantes se muestran
inconformes con el desarrollo del programa, hay cues-tiones bsicas
de ste que estn cumpliendo su funcin.
Con respecto a lo que los estudiantes sienten que les est
aportando el programa para aproximarse a lo que consideran como
ideal de profesor de matemticas, hay tres tpicos puntuales a los
que hacen referencia: lo disciplinar, lo didctico y el trabajo por
competencias. Muestran insatisfaccin por los aportes en lo
pedaggico y didctico, la componente investigativa, la seleccin de
los profe-sores que llegan al programa, la articulacin entre los
subproyectos y el anlisis de problemas edu-cativos, tpicos que
sugieren para enfatizar, adems del componente disciplinar.
Resulta llamativo el carcter de relleno que los estudiantes
atribuyen a los subproyectos del con-tenido pedaggico. Tal expresin
pareciera ser un trmino habitual que usan entre ellos,
transmiti-ndose de boca en boca, formando parte de la cultura
institucional y constituyndose en ejemplos de enseanzas implcitas
de las que nos habla Jackson (1999). Tambin es prcticamente
constante la queja sobre la falta de articulacin entre estos
subproyectos, as como el no aprovechamiento del potencial de las
prcticas pedaggicas investigativas.
Coincidimos con Amaya y Sgreccia (2008) en que hay una
preocupacin en los estudiantes en rel-acin con el pensum que se
desarrolla, por cuanto se viene presentando repitencia de los
te-mas tanto en las componentes de pedagoga y didctica, como de la
matemtica como disciplina.
Para finalizar, cabe observar que si los estudiantes no hubiesen
sealado aspectos para mejorar en la carrera no hubiese implicado la
conclusin de que no son necesarias reflexiones en vas de mejoras,
lo cual evidentemente conllevara una visin simplista y
descontextualizada en cuanto a los tiempos actuales de constantes
cambios y reformas curriculares. Incluso tal apreciacin de aparente
tran-quilidad podra deberse a que se los educ tan acrticos que ni
siquiera pueden cuestionar lo que conocen.
De hecho, consideramos que ninguna formacin, por buena y/o
completa que sea, puede hoy en da formar a un profesional en su
totalidad, si pretende ir ms all de una mera enumeracin de
contenidos. Como dice la teora de Darwin Todo est en permanente
cambio y es en este sentido que el conocimiento profesional docente
se recrea constantemente.
-
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