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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y
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Nilda Alves, Ins Barbosa de OliveiraImagens de escolas:
espaostempos de diferenas no cotidianoEducao & Sociedade, vol.
25, nm. 86, abril, 2004, pp. 17-36,
Centro de Estudos Educao e SociedadeBrasil
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17Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril
2004Disponvel em
Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira
IMAGENS DE ESCOLAS:1
ESPAOSTEMPOS 2 DE DIFERENAS NO COTIDIANO
NILDA ALVES*
INS BARBOSA DE OLIVEIRA**
O leitor porque leitor conhece escola. Convido-o, portanto, para
que, naimaginao, comigo, entre em qualquer uma delas: ande pelos
corredores,de cho muito pouco usado, a no ser por ps; de paredes
vazias (s vezesaqui e ali com um mural ou um cartaz); de teto do
qual pendem ou noqual esto presas, muito solitrias freqentemente
queimadas , uma eoutra lmpada. Em um espao de leitura e escrita e
de construo3 do sa-ber, no causam estranheza metros e metros
quadrados sem letra? No en-tanto, nesses espaos o que bem-visto
estranha esttica , porque assimesto limpos, a cor (o amarelo
escuro, o cinza, um branco sujo ou o pre-to) e o nada sobre ela.
Aqui e ali, h a marca de um sapato ou de umapalavra feia ou um
palavro de responsabilidade de um peralta, um re-belde, um
subversivo, um bagunceiro, um desregrado, um infeliz, um
ca-rente... a palavra muda, dependendo do tempo, do lugar, da
teoria deapoio. Aquele espao negado para geraes e geraes de alunos
de quem ?Como e por que se estabeleceu essa esttica perversa e essa
tica da negaodo uso do olhar e das mos?
(Alves, 1998, p. 11-12)
RESUMO: Recuperando trajetrias comuns de pesquisa envolvendoo
cotidiano escolar e, sobretudo, as prticas e histrias de
professorasda rede pblica de ensino, desenvolvemos neste texto uma
reflexoacerca dos usos que vimos fazendo de imagens nesses
trabalhos, con-siderando-as, como nos ensina Manguel (2001), sempre
associadas anarrativas. Neste sentido, apresentamos imagens de
escolas rurais eurbanas, interpretando-as como narrativas de
situaes ou constitui-
* Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro(UERJ). E-mail: [email protected]
** Professora adjunta da Faculdade de Educao Universidade do
Estado do Rio de Janeiro(UERJ). E-mail: [email protected]
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Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano
doras de significados os mais diversos e evidncias das muitas
diferen-as e semelhanas entre umas e outras, procurando evidenciar
a rique-za que elas possuem bem como as mltiplas possibilidades que
abremna compreenso das redes de saberes e fazeres que envolvem
osespaostempos cotidianos de ensinaraprender, o que as torna, para
ns,material de inestimvel valor para as pesquisas no/do cotidiano
escolar.
Palavras-chave: Cotidiano escolar. Prticas e histrias de
professoras.
IMAGES OF SCHOOLS: TIME-SPACES OF DIFFERENCES IN EVERYDAY
LIFE
ABSTRACT: Based on common research data on everyday schoollife
and, above all, on practices and histories of public school
femaleteachers, this text brings forward a reflection on how images
wereused, considering them, following Manguel (2001), as always
re-lated to narratives. We thus present images of rural and
urbanschools and interpret them as parts of meaning production,
stressingdifferences and similarities and focusing on the multiple
possibilitiesthey bring about so as to grasp the nets they
interweave, regardingtime-space and teaching-learning, which are
central to everydayschool life studies.
Key words: Everyday school life. Practices and histories of
schoolteachers.
Imagens e narrativas trajetria de pesquisas
possibilidade de criar uma histria do cotidiano escolar a
partirda memria de prticas pedaggicas e curriculares contida
emnarrativas de professoras uma proposta que estamos desenvol-
vendo, h alguns anos, em pesquisas diversas,4 buscando
compreendero currculo praticado em escolas.5 Aos poucos e por
iniciativa das pro-fessoras com quem conversvamos fomos
incorporando as imagens quetraziam em que se viam fixadas essas
prticas e buscamos, a partir da,formar um acervo importante de
imagens no corpus das pesquisas. As-sim, passamos a utilizar,
nessas pesquisas, desde obras de artistas con-temporneos e de
sculos passados a fotografias obtidas por ns e porbolsistas que
trabalham nas pesquisas referidas, passando por fotografi-as que
amigos nossos tiram e nos do, pois pensaram em ns quando vi-ram
aquela cena e queriam que a tivssemos. Tambm produzimos, aolongo do
desenvolvimento das pesquisas, algumas imagens das situa-es
vivenciadas nas escolas e das prticas nelas desenvolvidas,
acredi-
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tando que, em muitas circunstncias, o potencial expressivo
destas,mais rico e polissmico que o dos textos escritos,
auxiliam-nos na tarefade compreender e de explicar melhor a
complexidade e a dinmica docotidiano escolar, objetivo de nossas
pesquisas e elemento fundamentalpara a histria dele contada/narrada
pelos seus praticantes.6
Essa histria, que vamos buscando compor, vai se organizan-do,
assim, por meio do estudo dessas mltiplas imagens e pelas
nar-rativas que vamos ouvindo em conversas7 que temos com os
pratican-tes docentes do cotidiano escolar sobre outras imagens,
bem comosobre suas memrias sobre elas.
Neste sentido, como Manguel (2001), temos buscado compre-ender o
espectador comum, aquele que v imagens os outros e nsmesmas na
necessidade que tem de articular a imagem como nar-rativa (p. 15).
Vamos entrelaando, assim, as redes que ligam, ne-cessariamente,
imagens vistas com o que nos contado sobre elas esobre o que delas
est ausente, mas presente na memria de professo-ras8 (Alves, 1998,
2000; Oliveira, 2003).
Ainda com esse autor (Manguel, 2001), temos presente
nossoslimites, j que tudo o que vemos, oferece ou sugere, ou
simplesmentecomporta, uma leitura limitada apenas por nossas
aptides (p. 21-22),concordando com William Blake (2001) quando se
pergunta: Comosaber se cada pssaro que cruza os caminhos do ar / no
um imensomundo de prazer, vedado por nossos cinco sentidos?
Ao ler o texto sobre essas tantas imagens indicadas,
imediata-mente nos lembramos de algumas imagens que em criana
lemos,no cho de ladrilhos do banheiro ou da cozinha, quando
atentamen-te olhamos para eles (bichos, cabeas de homens, mulheres
e crian-as, jardins encantados etc.), ou nas sombras de nossos
quartos, noi-te, quando amos dormir (em geral, monstros e fadas).
Todas essasimagens ganham um adjetivo alegre, arrepiante pois as
ligamosrapidamente a narrativas antes feitas a ns por pais, avs,
tias/tios ouamigos, e que recriamos a cada momento. Com essa
lembrana, que-remos indicar como narrativas e imagens se entrelaam
em nossas vi-das e como tudo o que conseguimos ver se articula
sempre com o quesabemos antes, por narrativas ou imagens
anteriores.
assim, em processos nos quais so articuladas imagens e
nar-rativas, as quais exigem, permanentemente, reflexo pessoal,
elabora-
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o de idias e imaginao, a partir de experincias individuais e
co-letivas de relaes com o Outro, com a natureza, com
objetostecnolgicos, que vamos tecendo nossas reflexes. Nessa mesma
dire-o, escreve Manguel (2001, p. 23-24):
Se a natureza e os frutos do acaso so passveis de interpretao,
de traduoem palavras comuns, no vocabulrio absolutamente artificial
que constru-mos a partir de vrios sons e rabiscos, ento talvez
esses sons e rabiscos per-mitam, em troca, a construo de um acaso
ecoado e uma natureza espelha-da, um mundo paralelo de palavras e
imagens mediante o qual podemos re-conhecer a experincia do mundo
que chamamos real. Pode ser chocante fa-lar da Divina Comdia ou da
Mona Lisa como rplica, diz Elaine Scarry,autora de um livro incomum
sobre o significado da beleza, visto serem elesto desprovidos de
antecedentes, porm o mundo recorda o fato de quealgo, ou algum, deu
origem criao dessas obras e permanece silenciosa-mente presente no
objeto recm-nascido. Ao que podemos acrescentar queo objeto
recm-nascido pode, por sua vez, dar origem a uma mirade deobjetos
recm-nascidos as experincias receptivas do espectador ou do lei-tor
que, todos e cada um deles, tambm o contm.
Por isso, podemos afirmar que uma imagem d origem a uma his-tria
que, por sua vez, d origem a uma imagem (p. 24), como lembra,ainda,
Manguel. E neste sentido que temos, tambm, trabalhado.
Em contrapartida, desenvolvendo uma metodologia que seaproxima
muito da chamada histria oral, vamos entendendo queimagens e
narrativas podem se aproximar pelo potencial de emooque envolvem.
Portelli (1997) ensinou-nos que a primeira coisa quetorna a histria
oral diferente, portanto, aquela que nos conta menossobre eventos
que sobre significados, o que faz com que
o nico e precioso elemento que as fontes orais tm sobre o
historiador, e quenenhuma outra fonte possui em medida igual, a
subjetividade do exposi-tor. (...) Fontes orais contam-nos no
apenas o que o povo fez, mas o quequeria fazer, o que acreditava
estar fazendo e o que agora pensa que fez. [In-teressa, assim] o
caminho no qual os materiais da histria so organizados pe-los
narradores de forma a cont-la. A construo da narrativa revela um
gran-de empenho na relao do relator com a sua histria. (P. 31)
Na mesma direo, temos percebido que as imagens mostramo que ali
est, o que no est, o que poderia estar, o que seria bom
seestivesse, o que veio antes e o que veio depois.
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Existe, porm, uma importante questo a considerar nessa
arti-culao permanente entre imagem e narrativa e que tambm
Manguel(2001) nos indica: as narrativas existem no tempo e as
imagens, no espao(p. 24), a partir da sociedade moderna. Se, na
chamada Idade Mdia,uma nica imagem podia representar uma seqncia
narrativa, incor-porando o fluxo do tempo nos limites de um quadro
espacial, com amodernidade e o desenvolvimento da perspectiva, os
quadros se conge-lam em um instante nico: o momento da viso tal
como percebida do pon-to de vista do espectador (p. 25). preciso
considerar que, se, com o tem-po, podemos saber muito mais sobre a
imagem e seu autor, com o quevamos aprendendo ao ler ou ao ouvir
outras narrativas sobre estes, aimagem continua encerrada em sua
moldura e em nossa cultura daperspectiva; desse ponto fixo no espao
que partimos (p. 27) e de nsmesmos com o que possumos de imagens
identificveis, pois, misterio-samente, toda imagem supe que eu a
veja (p. 27), incorporando-a mi-nha histria por meio dos
significados produzidos quando algum aolha, dando-lhe assim
espaotempo em uma trajetria pessoal e coletiva.
Isso possvel, no momento presente, por um lado, pela exis-tncia
daquilo que Andr Malraux chamou de museu imaginrio,composto pelo
patrimnio precioso de imagens reproduzidas que te-mos nossa
disposio, pelo uso dos inmeros meios com que conta-mos. Mas, por
outro lado,
construmos nossas narrativas por meio dos ecos de outras
narrativas, pormeio da iluso do auto-reflexo, por meio do
conhecimento tcnico e histri-co, por meio da fofoca, dos devaneios,
dos preconceitos, da iluminao, dosescrpulos, da ingenuidade, da
compaixo, do engenho. Nenhuma narrati-va suscitada por uma imagem
definitiva ou exclusiva, e as medidas paraaferir a sua justeza
variam segundo as mesmas circunstncias que do origem prpria
narrativa. (Manguel, 2001, p. 28)
Dessa maneira, a imagem de uma obra de arte e todas asimagens
produzidas, reproduzidas e analisadas por uma ou mais ge-raes
existe em algum local entre percepes: entre aquela que opintor
imaginou e aquela que o pintor ps na tela; entre aquela quepodemos
nomear e aquela que os contemporneos do pintor podiamnomear; entre
aquilo que lembramos e aquilo que aprendemos; entreo vocabulrio
comum, adquirido, de um mundo social, e um voca-bulrio mais
profundo, de smbolos ancestrais e secretos; entre os per-
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Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano
sonagens ou fatos includos na imagem e aqueles de que
lembramos,imediatamente, ao v-la; entre o contexto cotidiano nela
includo etodos os outros contextos nos quais vivemos.
por essa trajetria metodolgica que buscamos seguir, neste
tex-to: relacionando imagem e narrativa, buscando aqueles
significados quenos foram aparecendo, nas redes de prticas, estudos
e pesquisas em quenos inclumos, invocando o leitor para que busque
outros significados noque vai ler e ver, a partir de suas tantas
redes cotidianas de viver epesquisar e das mltiplas conexes que
estas lhe permitem fazer, para almdaquela que apresentamos.
Alertamos, portanto, que, em uma metodo-logia comum para quem usa
imagens, decidimos organizar duas sries deimagens que nos permitem
expor um dos modos como trabalhamos essareferida relao, na comparao
entre espaostempos diferentes: a primeiradessas sries de escolas
rurais; a segunda mostra escolas urbanas. Busca-mos, com essas
sries, discutir no s as diferenas, mas tambm as seme-lhanas
existentes, cotidianamente, entre esses espaostempos, que
muitosestudos pretendem ignorar. Apartando as duas realidades como
sempre enecessariamente distintas e mesmo opostas , privilegiando
uma siste-mtica classificatria baseada em pares dicotmicos, os
estudos desse tipomutilam a complexidade da vida cotidiana, dentro
e fora das escolas, narea rural e/ou urbana. Ou seja, em que pesem
as muitas e evidentes di-ferenas entre os ambientes rural e urbano
s quais faremos referncia ,um dos objetivos da escolha que fizemos
o de demonstrar que, paraalm das dicotomias clssicas, as realidades
cotidianas envolvem elemen-tos no captveis por meio desse tipo de
procedimento de dicotomizao,na medida em que enredam fazeres e
saberes de modos imprevisveis eincontrolveis, que a observao das
imagens ajuda a desvendar.
A escola rural
Desejamos comear por mostrar e interrogar a existncia de
diferen-as nos espaostempos de escolas rurais: na Sua do fim do
sculo XIX (comduas imagens), no Lbano de incios do sculo XX e no
Brasil de fins des-se mesmo sculo (que se confunde com o incio
deste em que estamos).
Nos fins do sculo XIX, por toda a Europa, generalizava-se a
es-cola para todos: campanhas em diversos pases tinham a adeso de
ci-dados que viam nela a esperana de vida melhor para todos.
Diversosartistas, seja porque contratados por governos, seja por
adeso espont-
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23Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril
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nea a essas causas, tomavam escolas como motivo de suas
pinturas. En-tre eles, na Sua de lngua francesa, encontramos Anker,
de quem va-mos trazer duas obras retratando momentos diferentes da
escolarizao.
No primeiro quadro, vemos uma professora de pequeninos, noque se
chamava naquela poca, na Frana e na Sua de influncia fran-cesa, la
petite cole, fazendo um passeio no campo com sua turma:
Figura 1
Sair da escola e conhecer a vida fora dela, idia to comumnas
pedagogias renovadas, era um conhecimento e mesmo uma ban-deira
que, durante o sculo XIX, expandiu-se por toda a Europa,
porintermdio de redes que se teciam entre pedagogos de diversas
nacio-nalidades e crenas (Chalmel, 2000).
Se, nos estudos do cotidiano escolar e das redes de
conhecimen-tos que nele se formam, sabemos, hoje, que os
conhecimentos e valo-res so encarnados nos sujeitos (Najmanovich,
2000), o que faz comque esses conhecimentos e valores estejam,
sempre, nas escolas desdeo momento em que os praticantes do
currculo nelas entram? No pe-rodo representado e, especialmente, no
sculo seguinte, com as idi-
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24 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril
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Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano
as das vrias pedagogias da Escola Nova, defendia-se a
necessidadede que a vida entrasse na escola ou de que a escola
fosse ao encontroda vida que se encontrava fora dela. Assim, a
professora sua, dospequeninos, saa, mais ou menos de modo regular,
com seus alunospara fazer passeios e estudos do meio.
Um outro aspecto interessante da imagem mostrada est emoutra
importante idia dessa poca e que tambm se estendeu com aspedagogias
novas: os alunos fora da escola, e posteriormente atmesmo dentro
dela, podem (e devem) se dedicar a atividades dife-renciadas: uns
conversam, outros colhem flores, outros brincam, ou-tros trocam
idias com a professora. A professora continua tranqila,sem se
preocupar com isso, pois deve entender essas diferenas comonormais.
Tudo isso ocorre pelo menos na idia que o autor do quadroquis
transmitir sobre este acontecimento, em sua poca.
Mas ser que isso s acontecia quando se saa da escola com
osalunos? Anker, em um outro quadro seu, mostra toda essa
movimen-tao tambm em uma sala de aula de um professor rural:
Figura 2
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Nesta sala de aula, seu autor desejou trabalhar de modo
intensoas diferenas: h as alunas mais velhas que se sentam em torno
da tur-ma, lendo um texto que provavelmente ser depois cobrado pelo
pro-fessor. H os atentssimos alunos nas fileiras de carteiras mais
prximasdo professor, para quem ele parece estar dando aula. Os
alunos coloca-dos nas filas mais ao final da sala conversam entre
si, demonstrandoum certo tdio, e alguns se organizam em torno do
bagunceiro daturma aquele que parece conduzir as arruaas, as
piadas, as brinca-deiras. Pela experincia que temos de escola
apetece-nos perguntar: Issoter alguma conseqncia? Algum ser
castigado? A facilidade com quese admitem essas diferenas fora da
sala de aula, em passeio e com alu-nos menores, a mesma no caso de
alunos em sala de aula?
Um aspecto a ser lembrado que, como se trata de uma escolarural,
at hoje, estas diferenas no atendimento dos alunos, no
seuadiantamento, nos trabalhos que desenvolvem so pressuposto
departida do trabalho pedaggico. Havia uma s escola para atender
to-dos os alunos de uma aldeia. Logo, essas diferenas precisam ser
acei-tas e incorporadas pelo professor, tenta nos dizer o pintor,
talvez. Ain-da significativo nessa obra o fato de que s os alunos
(meninos) tmassento nos lugares onde h mesa de trabalho frente. As
alunas (me-ninas) esto todas nos lugares laterais ou mesmo atrs do
professor.O significado disso? No sabemos ao certo, mas podemos
perceber ainteno do pintor em deixar clara a diferena no tratamento
reserva-do a uns e outras no que diz respeito escolarizao.
Se passarmos a um outro tempoespao, uma escola rural no L-bano,
no incio do sculo XX, vemos que o pintor da obra mostradaa seguir,
desenvolvida com a tcnica chamada de pintura naf, dese-jou mostrar
essas mesmas diferenas e outras mais.
O momento aquele em que o Lbano, chamado ento de aSua do
Oriente, vive o seu apogeu, ligado sociedade capitalista.Nele esto
localizados os principais bancos que guardam o dinheiroobtido na
regio. A escola para todos passa a ser um objetivo nacio-nal e
estende-se por todo o seu territrio: das cidades principais
saldeias menores. Ao contrrio da Frana e da Sua francofnica, elase
desenvolve no ligada ao movimento do laicismo, mas Igreja,
emespecial nos pequenos vilarejos. Na imagem mostrada, os alunos
maisvelhos esto sentados em cadeiras, como tambm o professor,
combarba e vestimenta que o aproxima de um religioso. Separados
em
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Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano
dois grupos de tamanho (de idade?), os mais novos escrevem e
dese-nham no cho. H, tambm, os castigados, que com seus chapus
depalhao se encontram de braos abertos e ajoelhados para carpir
assuas culpas. Quais sero? Vemos, nessa obra, que seu autor
entendiaque, ao contrrio das duas imagens anteriores, o professor
no admi-tia as faltas cometidas.
Figura 3
Em um espao aberto onde esto os muros, to falados? es-to os
alunos e o professor da escola rural. Para mostrar que esto
nesseespaotempo, o artista optou por coloc-los do lado de fora dos
murosda cidade. Mas ao mesmo tempo, quando olhamos o quadro, o
vemos,por desejo do artista e por nossas memrias, como espaotempo
isolado.Por qu? Essa sensao de espao fechado nos dada, mais ainda,
peloque mais ao longe9 representado: o campo aberto rural, no qual
aescola deveria estar inserida, com flores coloridas e animais
livres e, so-bretudo, com um menino soltando pipa nenhuma imagem
nos pode
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27Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril
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dar melhor essa idia de liberdade, talvez. No est matriculado
oufugiu da escola naquele dia, como faz o personagem de Machado
deAssis (1980) ao final do seu Conto de escola?
A escola urbana
Tal como as escolas rurais, as escolas urbanas no so iguaisumas
s outras. Mais que isso, podemos afirmar que dentro de cadaescola h
muitas escolas, se observarmos as diferenas entre as situa-es
diversas que se produzem no espaotempo escolar. Em
pesquisarecentemente encerrada (ver nota 1) tivemos a possibilidade
de ob-servar e trabalhar sobre o cotidiano de uma turma de uma
escola mu-nicipal no Rio de Janeiro, e as imagens que produzimos ao
longo dapesquisa, bem como as conversas que tivemos com uma das
professo-ras envolvidas com o nosso trabalho, muito dizem-nos sobre
a diver-sidade de prticas e de situaes que tecem as redes de
saberes e faze-res que constituem o cotidiano dessa escola.
Trs imagens de um passeio escolar e um relato do que nelese
passou dizem-nos muito no s sobre essa diversidade de prti-cas, mas
tambm sobre a diversidade de valores e os processos de ne-gociao
que envolvem o trabalho docente. O relato da bolsista deIniciao
Cientfica que acompanhou o passeio:
Samos da escola s 9:30h, apenas um nibus, com mais ou menos 45
cri-anas e 10 mes carregando o lanche. Quando chegamos, a
professora con-versou com eles que queria organizao em fila indiana
e definiu que cadame observaria cinco crianas. (...) Ao chegar,
deixamos as bolsas nos bancose as mes comearam a arrumar o lanche
que levaram num outro banco, queera maior.
Talvez fosse desnecessrio comentar a reproduo do papel cls-sico
da mulher na nossa sociedade, evidenciada pela presena de dezmes e
nenhum pai, e pela no-participao das crianas na organiza-o do espao
para o lanche, mas fazemos questo de registrar o fatoem razo do
significado que dele extramos sobre a potncia dos valo-res sociais
dominantes, apesar de todas as tentativas de question-los,as quais
fazem parte de muitos cotidianos em muitas escolas. As ima-gens das
crianas aps o lanche no deixam dvidas quanto ao quedissemos
anteriormente.
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Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano
Figura 4(O futebol dos meninos depois do lanche)
Figura 5(As meninas no balano)
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29Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril
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Nas imagens apresentadas percebe-se que os meninos esto
or-ganizados em um jogo de futebol ao passo que as meninas ocupamos
balanos disponveis no local.
Futebol para homem! Andar de balano e conversar, para mu-lheres!
No est dito, mas to clara a tendncia de a organizao dolazer
infantil ainda seguir, predominantemente, esse padro que noh
necessidade de alongar o comentrio. Os acordos possveis do-senos
jogos mistos, ainda restritos, como o queimado, que serve
paratodos. Pelo menos o que supomos! Assim, a professora da
turma,convicta como ns de que um jogo de queimado serviria para
to-dos, intervm quando solicitada. Reproduzimos, mais uma vez, o
re-lato da bolsista:
Algumas meninas queriam que os meninos emprestassem a bola para
jogarqueimado, mas os meninos no aceitavam parar seu jogo alegando
que a bolaera deles e que as meninas deveriam ter trazido a sua, o
que levou as meni-nas a queixarem-se com a professora. Ela estava
conversando com algumasmes, o que provocou uma polmica entre uma
delas, que achava que os me-ninos deviam emprestar a bola s
meninas, e outra que era contra. Ela foi aosmeninos e conversou,
dizendo aos meninos que no custava nada emprestara bola para que
elas jogassem uma partida de queimado, da qual eles tam-bm poderiam
participar. E assim as meninas jogariam queimado com al-guns dos
meninos, depois voltava-se ao futebol, e assim por diante, at o
fimdo passeio.
Acordo feito, as crianas foram jogar queimado. Porm
umquestionamento impe-se sobre o possvel exagero no nosso
otimismocom relao ao modo saudvel como percebemos que essa
professoraexercia sua autoridade entre os alunos, se considerarmos
que sua atu-ao foi viabilizada pelo seu poder mais que pelo
convencimento dosalunos a respeito da maior justia de se
compartilhar a bola com ummaior nmero de crianas. A imagem
evidencia isso quando nela sepercebe a presena de apenas um menino.
Ou no? Que outras nar-rativas so possveis a partir dessas imagens?
Que outras imagens evo-caremos a partir dessa narrativa? No podemos
e no gostaramos dedizer, pois acreditamos que o prprio sentido do
trabalho que faze-mos est na manuteno dessa possibilidade de
tessitura de outrasnarrativas e imagens a partir daquilo que
propomos, mas nunca en-cerradas nas nossas.
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30 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril
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Figura 6(O acordo do queimado)
Figura 7(Crianas na sala de aula)
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31Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril
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Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira
Uma ltima imagem, desta vez da sala de aula dessa mesmaturma,
mostra-nos o dilogo permanente que existe, no cotidianoescolar,
entre as normas disciplinadoras e o movimento da vida
real.Organizada de modo tradicional, com as carteiras
enfileiradasumas atrs das outras, a sala de aula, entretanto, no s
isso. Den-tro do horrio da aula, obtivemos autorizao da professora
para ti-rar a fotografia da pgina anterior.
O que percebemos que as crianas esto sorridentes, envol-vidas
com a fotgrafa, demonstrando alegria e irreverncia. Emborasaibamos
todos que no todo dia que se tira fotografia da turma eque,
portanto, essa situao no trivial, podemos perceber na ale-gria
estampada nos rostos infantis que a sala de aula, para elas,
vaimuito alm daquele espao no qual corpos disciplinados
obedecemparados e mudos a ordens emitidas pelo professor, como
tentam nosfazer crer algumas narrativas do poder dominante sobre as
nossas es-colas.
guisa de concluso...
Pudemos, neste texto, tecer uma narrativa nossa a respeito
da-quilo que, acreditamos, so/foram, em suas caractersticas e
possibili-dades cotidianas, algumas escolas rurais e urbanas.
Articulando asimagens de escola apresentadas com os contextos e as
especificidadespolticos, histricos, pedaggicos e sociais que delas
fazem parte, mes-mo nelas no estando, pudemos tecer nossa narrativa
sobre elas, aqual, esperamos, evoque outras imagens e possa
contribuir para atessitura de outras tantas narrativas possveis
sobre escolas. O ensaioparece-nos, assim, bem-sucedido, na medida
em que um de seus ob-jetivos era o de demonstrar as contribuies que
o trabalho com ima-gens pode trazer s pesquisas sobre a escola,
sobretudo quelas quebuscam compreender a complexidade do cotidiano
escolar.
Produzidas com o objetivo explcito de evidenciar elementos deuma
situao especfica como as que apresentamos na parte do tex-to
dedicada escola urbana , ou escolhidas entre muitas e mais oumenos
antigas obras de arte como as que fazem parte do texto so-bre a
escola rural , as imagens incluem inmeras possibilidades denarrar e
compreender as escolas e seus cotidianos.
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Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano
No que se refere ao objetivo explicitado no ttulo do traba-lho,
as diferenas entre as diversas escolas rurais ou entre as esco-lhas
e possibilidades narrativas dos artistas bem como aquelas quese
manifestam nas situaes que escolhemos abordar no que se refe-re
escola urbana so ntidas, mas tambm algumas semelhanassaltam aos
olhos. Impossvel, portanto, afirmar que esta ou aquelapostura e/ou
atividade possvel apenas em um ou outro espao eisso nossas imagens
e suas narrativas associadas nos mostram. Perce-ber na escola
urbana do sculo XXI elementos de permanncia dadiferenciao entre
meninos e meninas na escola, a qual se eviden-cia na posio fsica
que elas ocupam na escola apresentada pelo su-o Anker no final do
sculo XIX, remete-nos, quase inevitavelmen-te, a uma reflexo sobre
o tema do machismo nas sociedadesocidentais modernas e das
transformaes recentes que vm ocorren-do no sentido de sua superao.
Notvel, ainda, perceber o papeldesempenhado pelos passeios na vida
escolar e os modos especficoscomo tendem a se comportar, nessa
situao, as professoras. O mo-mento do passeio de explorao da
natureza, mas , sobretudo,um momento de liberdade, do direito a
fazer coisas que, suposta-mente, no se pode fazer no
enclausuramento do espao escolar. Ocastigo e a negociao aparecem,
aqui, em espaostempos diferentes o castigo na escola rural do incio
do sculo XX e a negociao naescola urbana atual. Entretanto, sabemos
que tanto modos dedisciplinamento pela negociao quanto a prtica de
punies habi-tam escolas urbanas e rurais deste ou de outros sculos,
como mui-tas outras imagens e narrativas evidenciam. Muito ainda
poderia serdito sobre esse conjunto de imagens que trouxemos para
este texto,mas o que nos parece fundamental para este fechamento
ressaltaras possibilidades da imagem e de seu uso como meio de
contem-plar os mltiplos elementos da complexidade da vida cotidiana
nas/das escolas de modo mais efetivo que aquilo que podemos fazer
porintermdio, apenas, dos textos escritos.
Isso porque, como aprendemos com Ginzburg (1989), a noode texto
foi sendo gradativamente depurada de uma srie de elemen-tos
considerados no-pertinentes do ponto de vista cientfico.
Parale-lamente, a prpria forma dominante que assumiu a escrita da
cin-cia, despersonalizada, generalizante e formal, leva-nos a
buscar outrasformas de expresso que nos possam dar acesso aos
elementos que as
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narrativas textuais sobre a escola no captam nem expressam. Por
isso,a pesquisa no/do cotidiano exige que busquemos outros dados,
no-textuais, sobre os quais precisamos trabalhar, se queremos
captar oselementos sensveis da realidade cotidiana, no-expressveis
por meiode textos cientficos. Essa idia vai apontar a importncia do
traba-lho com obras artsticas imagticas pinturas e fotografias
comoum meio de evitar as armadilhas dos textos escritos destinados
com-preenso do cotidiano, de modo que se preserve a condio
deperceb-lo em sua amplitude e complexidade, considerando a
manu-teno dessas caractersticas que as imagens expressam e os
textos pro-curam esconder.
Portanto, um dos motivos por que o uso de material imagtico
metodologicamente importante na pesquisa no/do cotidiano
reside,exatamente, no fato de ele conduzir s mltiplas realidades
captadaspelas imagens, no traduzidas em textos, sejam eles
discursos e pro-postas oficiais ou de outros tipos. Acreditamos que
as imagens soportadoras de possibilidades de compreenso ampliada do
que e doque pode ser a prtica pedaggica real, escamoteada e tornada
invis-vel a olho nu pelas normas e por regulamentos da
cientificidademoderna, da hierarquia que esta estabelece entre
teoria e prtica e dostextos produzidos nesse contexto. Mas h tambm
outros textos, quenarram outros aspectos da vida escolar e neste
sentido que podemosreafirmar o que nos diz Samain a respeito do uso
combinado de tex-tos e de imagens em pesquisa.
Esses registros, verdade, partem de uma observao, ambos so
representa-es. Resta que essas observaes, essas representaes, essas
interpretaesconjugam-se diferentemente em funo dos suportes
utilizados. O suporteimagtico no funciona da mesma maneira que o
suporte verbal. Cada umpe em obra operaes cognitivas e afetivas
singulares. (1997, p. XVIII)
No mesmo sentido, na medida em que se almeja entender
asrealidades para alm do que nelas quantificvel e organizvel
deacordo com os parmetros definidos pelo pensamento moderno,
aimagem aparece com possibilidades no-inscritas em outros
materi-ais, visto ser ela multifacetada e polivalente, concreta e
abstrata,icnica e racionalizada, eficaz e mgica, esttica e
denotativa, funcio-nal e incontrolvel escapa[ndo] s vises
analticas, s grelhasquantificadoras, matematizao (Calado, 1994, p.
19-20).
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Portanto, fazer emergir as realidades a partir do estudo de
seusuniversos caticos encontrados nas imagens, dos quais emergem
rea-lidades auto-organizadas,10 tecidas a partir das possibilidades
de in-terveno dos sujeitos das prticas pedaggicas sobre as
prescriesnormativas, torna-se ponto fundamental para a revalorizao
das vo-zes daqueles que, atuando nas salas de aula, tm sido negados
comosujeitos de saber pedaggico, um dos objetivos da pesquisa no/do
co-tidiano escolar. Neste sentido, o trabalho com a imagem surge
comopossibilidade de captao de fluxos comunicacionais que
estiveramsempre presentes nas escolas, mas que, s agora, comeam a
ser obje-tos da devida ateno (Calado, 1994, p. 12). Foi o que
procuramosevidenciar neste texto.
Recebido e aprovado em fevereiro de 2004.
Notas
1. Sero usadas as seguintes imagens, pela ordem de aparecimento
no texto: 1) Passeiono campo, de Albert Anker, pintor suo, em fins
do sculo XIX; 2) Lcolecommunalle, idem; 3) Escola rural, de Khalil
Zgaib, pintor libans, no incio dosculo XX; de 4) a 7) imagens
produzidas no desenvolvimento da pesquisa Alterna-tivas
curriculares cotidianas: memrias e imagens docentes tecendo a
emancipao, fi-nanciamento UERJ e CNPQ, de 2002 a 2003, coordenada
por Ins Barbosa de Oliveira.
2 . Sentimos necessidade de escrever os termos juntos para
mostrar a importncia de supe-rar os limites do modo dicotomizado
moderno de pensar.
3 . Naturalmente, hoje, escreveramos de tessitura.
4 . Essas pesquisas so: Redes de conhecimentos em formao de
professores (1990-1992/UFF);O espao e o tempo escolar como dimenses
materiais do currculo, atravs de histrias deprofessores
(1992-1995/UFF); A construo de conhecimento sobre currculo em
equipes pe-daggicas de Secretarias Municipais de Educao
(1997-1999/CNPQ e UERJ); Memrias deprofessoras sobre televiso: o
cotidiano escolar e a televiso na reproduo, transmisso ecriao de
valores (1999-2003/CNPQ e UERJ); O uso da tecnologia, de imagens e
de sonspor professoras de jovens e adultos e a tessitura de
conhecimentos (valores) no cotidiano: atica e a esttica que nos
fazem professoras (2002-2005/UERJ; 2003-2006/CNPQ); Redesde saberes
e poderes no desenvolvimento e na implantao de polticas
curriculares locais(1999-2001/UERJ); A produo cotidiana de
alternativas curriculares: memrias e ima-gens docentes contam suas
histrias (2001-2002); Alternativas curriculares cotidianas:memrias
e imagens docentes tecendo a emancipao (2002-2003/UERJ e CNPQ) e
Redesde conhecimentos emancipatrios no cotidiano escolar: prticas e
alternativas curricularesem imagens (2003-2006/UERJ e CNPQ).
5 . Nossas pesquisas tm a inteno de incorporar espaostempos de
escolas do Rio de Janei-ro, mas tm nos levado muito mais longe, s
vezes.
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6. Esta a forma como Certeau (1994) denomina aqueles que
praticam os tantos cotidia-nos nos quais vivemos.
7. Este o termo que aprendemos com Coutinho (1997) para
denominar essa ao de pes-quisa to importante para ns.
8 . Temos tratado esse conjunto no seu feminino por uma deciso
poltico-acadmica toma-da h alguns anos.
9 . Esse mais ao longe tem a ver com nossos olhos habituados
perspectiva. Sem ele, de-veramos dizer: com o que foi colocado na
parte de cima do quadro.
10. Os dois termos so utilizados a partir do trabalho do fsico
Ilya Prigogine (1996).
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