aleksandar dobrijević - između obrazovanja i samoobrazovanja

1

Biblioteka“KRAJINA PLUS”

ART PRINTBanja Luka

Za izdavačaMilan Stijak

RecenzentiPredrag KrstićZoran Arsović

UrednikZoran Arsović

Grafi čki dizajnStanislava Ninković

Maja Ilić

Aleksandar Dobrijević

IZMEĐU OBRAZOVANJA I

SAMOOBRAZOVANJA

Banja Luka, 2010.

4

5

Ocu Tomislavu, majci Ani, sestri Sonji

6

7

SADRŽAJ

Predgovor ...........................................................9

1. Bildung – pojam, koncepcija, ideal ............ 11Šta je Bildung? .................................................. 11Romansiranje ....................................................17Koncepcije ........................................................21Ideal ...................................................................30Između norme i opcije ......................................36

2. Filozofi kao vaspitači...................................39Argumentativno/sistematsko .............................40Idiosinkratička inovacija ...................................44Intimizacija .......................................................48

3. Pohvala autodidaktici: Niče kao teoretičar rigoroznog samoobrazovanja .......55Ćifte i vaspitači .................................................57Postati i biti .......................................................60Preko sebe .........................................................64Ono iznad ..........................................................66

4. Šta je antroponomija? ................................69Ka (normiranoj) vrlini .......................................69Ka (nenormiranom) idealu ................................71Ka (neodređenoj) mogućnosti ...........................78

Literatura .........................................................83

8

9

Predgovor

Naslov ove knjige kao da sugeriše apsurdno zalaganje za nekakvo srednje rešenje između kva-zi-suprotnosti ili, pak, izbegavanje davanja pred-nosti jednom ili drugom polu navodne dihotomije. Dabome, ništa slično tome: u tom odnosu intuitiv-no i zdravorazumski prepoznajemo pre stanje komplementarnosti nego zaoštrenosti. Ako posto-ji neodlučivost, to je zbog tendencija i intenziteta jedne razapete volje, koja je bolno svesna neop-hodnosti (programskog) obrazovanja i poželjnosti (nedovršivog) samoobrazovanja. Otud i privid diskrepancije. Ta volja, dakle, ne obitava u proti-vrečnostima, već pre u napetostima koje, po pra-vilu, zahtevaju uravnoteženje. Jer, u svetlu osnov-nog cilja procesa obrazovanja i samoobrazovanja, koji je, hteli mi to ili ne, nekakav oblik samousa-vršavanja, dospevamo do tačke indiferencije u kojoj je, bez protivrečnosti, dozvoljeno reći: „Sa-moobrazovanje je uvek već obrazovanje, i obrnu-to isto važi, jer se na isto svodi“. Ta tačka indife-rencije jeste ono „između“, koje, međutim, ne ukazuje na polje ravnodušnosti, nego na moguć-nost teorijskog distanciranja i odmeravanja. Ako se time zauzima neka pozicija, ona svakako nije utilitarnog karaktera, budući da ne donosi nikakvu opipljivu blagodet. Ali time govorimo još nešto: da je obrazovanje nešto više od funkcije društve-

10

nog blagostanja, a samoobrazovanje (kao mukotr-pan „rad“ na sebi) nešto drugo (i teže) od nadima-nja duhovnim aristokratizmom. Kad je o samoo-brazovanju reč, treba razjasniti da su njegovi učinci svagda lokalni, autobiografski, jedva vid-ljivi: ko bi se danas usudio da sa sigurnošću tvrdi kako dosledni samovaspitač služi kao uzor bilo kome, za bilo šta...

Zahvaljujem se Predragu Krstiću i Ivanu Mi-lenkoviću, prijateljima i kolegama, koji su save-sno i strpljivo, strogo i pronicljivo čitali radne verzije ogleda što sačinjavaju ovu knjigu. Njima, dakle, i hvala i pohvala, a meni pripada radost što su me obojica počastvovali razložnim primedba-ma i time ovaj tekst učinili smislenijim.

11

1

Bildung – pojam, koncepcija, ideal

Šta je Bildung?

Nemačka reč Bildung ima dugu i složenu istoriju, prepunu značajnih semantičkih koleba-nja. U etimološkom smislu, Bildung je neologi-zam izveden iz glagola bilden (graditi, obrazovati, tvoriti, izobraziti) i imenice Bild (slika, lik, ikona) ili Urbild (praslika, prauzor, prototip), sa znače-njem, makar kod nemačkog mistika Majstera Ek-harta, „obličja“ – otuda i njegovo delom teološko poreklo.1 U značenju koje se ovde tematizuje, Bil-dung je prvi put upotrebljen 1738. godine, u ne-mačkom prevodu knjige Characteristics of Men, Manners, Opinions, Times (1711) britanskog mo-raliste Entonija Ešli Kupera (Anthony Ashley Co-

1 Up. Asman (2002: 23). Pod ovim se podrazumeva praksa ugledanja na neki idealan religiozni uzor, praksa kakva, na primer, postoji u relaciji svetac-iskušenik, pri čemu je odlu-čujući teleološki i preskriptivni element podražavanja tog uzora, to jest postepeno približavanje idealnom modelu, s ciljem da se postigne imago dei – bogolikost. Svetovni ana-logon te prakse zasniva se, dabome, na relaciji učitelj-uče-nik. Istoričari ideje Bildung-a često napominju da je zarad utvrđivanja tačnosti njenog nastanka najuputnije pratiti nje-nu transformaciju od slike do ideala (up. Cocalis 1978).

12

oper), poznatijeg pod imenom Šeftsberi (the third Earl of Shaftesbury). Šeftsberijev izraz inward form, kojim se na obrazovanje ukazuje kao na proces (samo)oblikovanja duše (karaktera, vrlina) posredstvom sile entuzijazma (unutrašnjeg formi-ranja ličnosti bez ciljeva izvan sebe), tom je prili-kom preveden kao innere Bildung.2

S druge strane, kao koncepcija, Bildung je znatno stariji od datuma svog nastanka kao pojma (koncepta). Naime, grčki ideal paideia (zajedno s njegovim latinskim parnjakom cultura animi ili humanitas) po svom osnovnom (pedagoškom, moralnom) smislu „oblikovanja čoveka“ umno-gome determiniše intencije koje su kasnije ugra-đivane u brojne koncepcije Bildung-a. Isto tako, moglo bi se tvrditi da pojedine od tih koncepcija odražavaju više od spoljašnje analogije sa grčkim učenjem o epimeleia heautou (i latinskim o cura sui), odnosno sa takozvanom etikom „staranja

2 Up. Shaftesbury (2004: 93, 323, 432); Nordenbo (2002: 341-342); Oelkers (1999: 29-30). Uzgred rečeno, intere-santno je da se Šeftsberiju, sasvim nezavisno od njegovog presudnog i očito neočekivanog uticaja na ishodišni tok nemačkih rasprava o obrazovanju, pripisuje još jedan, ni-malo beznačajan doprinos. Tako, prema Sidžviku, „pojav-ljivanje Šeftsberijevih Karakteristika označava prekretni-cu u istoriji engleske etičke misli“, po tome što se u toj knjizi empirijska psihologija, koja u savremenoj analitič-koj etici ima gotovo nezaobilaznu ulogu, po prvi put i od-lučno predlaže kao osnova etike (Sidgwick 1964: 190).

13

(brige) o sebi“, koja, istorijski gledano, kao etika samoodnošenja predstavlja tek jedan osoben i vi-soko razvijen izraz opšteg načela paideia-e (up. Fuko 2003: 67).

Dakle, reč Bildung ne dozvoljava sasvim jednoznačne prevode. Njena konvencionalna zna-čenja po sličnosti, u zavisnosti od konteksta ili učenja u kojem se upotrebljava, jesu sledeća: obrazovanje, oblikovanje, razvijanje, formiranje, edifi kacija, vaspitanje, odgajanje, obučavanje, kultura, kultivisanje, prosvećivanje, usavršavanje. U isti mah, njena primena gotovo uvek podrazu-meva ili eksplicitno ukazuje na preklapajuće auto-referentne (autodidaktične, „autopoetičke“) delat-nosti, čija deskripcija, kako je upravo nagovešte-no, neizbežno sadrži prefi ks „samo“: samoobra-zovanje (Selbstbildung), samovaspitanje, samoo-blikovanje, samoprevazilaženje, samousavršava-nje, samoostvarenje, itd (up. Gadamer 2004: 2-3). Ukratko, obnovljeno interesovanje (pre svega, fi -lozofsko i edukološko) za genealogiju semantič-kog mnoštva ove reči rezultiralo je širokom sagla-snošću da, zbog toga što obuhvata složenu mrežu varijabilnih značenja, nju ne bi ni trebalo prevodi-ti već, po ugledu na istorijskofi lozofski tretman pojedinih pojmova (kao što su, na primer, logos, cogito ili paideia), navoditi u originalu.3

3 Dakako, nadalje u tekstu nećemo protivrečiti ovoj tenden-ciji, nego ćemo, poštujući manje-više nepisana pravila

14

Prema rečima Hansa-Georga Gadamera (koji je, uz Ričarda Rortija, ponajviše zaslužan za revi-talizaciju fi lozofske upotrebe pojma Bildung), ovoj tematizovanoj odrednici, upravo zbog njene mnogoznačnosti, čak i u nemačkom jeziku konku-rišu odgovarajuće izvedenice pojma „forma“ (Formierung i Formation) (Gadamer 1978: 37). Međutim, treba napomenuti da se Bildung često prevodi (ili shvata) kao obrazovanje u smislu ško-lovanja, pa bi tako Bildungstheorie, grubo rečeno, bila specijalizovana pedagoška teorija koja izuča-va proces i ciljeve školovanja, uključujući i pro-ces socijalizacije. No, to u znatnoj meri osiroma-šuje semantički, dinamički i aplikabilni kapacitet ovog pojma.4 Za razliku od nemačkog, u kojem postoje uočljive nijanse između reči Bildung (u značenju obrazovanja koje, dakle, nije svodivo na

kontekstualno prikladne upotrebe pojmova, čas koristiti termin Bildung (onda kada obuhvatniji smisao tako zahte-va), čas termin „obrazovanje“ (onda kada njegov uži ili širi smisao ne ide na uštrb ekstenzivnijeg smisla prethodnog termina).

4 Pogotovu ako se prenebregne njegova autoreferentna di-menzija: „Samovaspitanje mora, pre svega, ležati u tome da se, tamo gde se osete svoje slabosti, ojačaju svoje snage i da se to ne prepusti školi“ (Gadamer 2004: 3). „’Obrazo-vanje’ kao unutrašnji događaj mora se razlikovati od obra-zovnih ’doktrina’“ (Oelkers 1999: 30). Ovim tvrdnjama treba pridružiti i Kozelekov uvid da se „Bildung ne može svesti na svoje institucionalne pretpostavke“ (Koselleck 2002: 170).

15

školovanje), Ausbildung (obučavanje), Erziehung (vaspitanje, odgajanje) i Unterricht (podučavanje, nastava),5 „englesko education ili francusko édu-cation ne pravi razliku između vaspitanja i obra-zovanja“ (Bajazetov-Vučen 2000: 509).6 U tom pogledu, čini se da srpski jezik poseduje izvesne pogodnosti: „U poznijem radu O morfologiji iz 1817. godine Gete skreće pažnju na to da nemački jezik ’s pravom koristi reč obrazovanje kako za ono što je nastalo, tako i za proces nastanka’. Po-meranjem akcenta i srpski, odnosno hrvatski knji-ževni jezik poštuje ovu razliku: Matičin Rečnik reč òbrazovanje objašnjava kao glagolsku imeni-cu od obrazovati se, dakle kao proces učenja, sti-canja određenih vrednosti, a reč obrazovánje kao stanje obrazovanosti, cilj ka kom je usmeren pro-ces òbrazovanja“ (Bajazetov-Vučen 2000: 510).

Bilo kako bilo, biće od koristi da se za trenu-tak zadržimo na ovom forsiranju etnocentričnog karaktera geteovskog određenja obrazovanja, koje je kod Tomasa Mana doživelo višestruku afi rmaciju. Naime, on je na više mesta, najpre u svojim Razmišljanjima apolitičnog čoveka iz

5 Za još neke relevantne lingvističke razlike između reči Bil-dung i Erziehung, videti Geuss (1996: 153-154).

6 Ričard Rorti je ovu prevodilačku nedoumicu rešio na sle-deći, već proslavljen, način: „Pošto ’obrazovanje’ zvuči po malo jednolično, a Bildung pak suviše strano, odlučio sam se za ’edifi kaciju’“ (Rorty 1979: 360).

16

1918. godine, Bildung kvalifi kovao kao specifi č-no nemački izum, koji vodi poreklo od Getea i jedva da je prevodiv na ine jezike, ističući pri tom njegovu krajnje antipolitičku dimenziju (Asman 2002: 112). Ako je istinska priroda Bildung-a igde sačuvana, smatraće Man, sačuvana je u naporima i slojevima takozvanog „obrazovnog romana“ (Bildungsroman), u toj, po njemu, autentično ne-mačkoj romanesknoj tradiciji kojoj i sam pripada, a koja ne pravi lažne kompromise s nadasve plit-kim svetom politike, već se okreće onom unutraš-njem, privatnom, sferi duševnosti (Innerlichkeit) kao najvećem dobru, gde obrazovanje tek potvr-đuje snagu svoje ideje: permanentno usavršavanje pojedinca i njegovog umeća življenja.

Navešćemo jedan poduži odlomak iz njego-vog govora Duh i biće Nemačke republike, održa-nog 1923, koji najadekvatnije ilustruje to uvere-nje: „Najlepša i najslavnija osobenost nemačkog čoveka, kojom on sam sebi valjda najradije laska, jeste njegova duševnost. Nije uzalud on svetu po-klonio duhovni i visokočovečni umetnički žanr obrazovnog i razvojnog romana, koji suprotstav-lja tipu romana zapadne društvene kritike kao ne-što u najvišoj meri svoje, i koji je uvek istovreme-no i autobiografi ja, ispovest. Duševnost, obrazo-vanje nemačkog čoveka, to je: poniranje, indivi-dualistička kulturna savest, um usmeren na nego-vanje, oblikovanje, produbljenje i dovršavanje

17

sopstvenog Ja ili, jezikom religije, na spasenje i opravdanje sopstvenog života; dakle subjektivi-zam duha, sfera - rekao bih - pijetističke, autobio-grafski-ispovedne i lične kulture, u kojoj se svet objektivnog, politički svet, smatra profanim i rav-nodušno odbija, - ’jer’, kako kaže Luter, ’taj spolj-ni poredak je ionako nevažan’“.7 Da je Bildung kod Tomasa Mana najuže skopčan s idejom ličnog usavršavanja, pokazuje još i njegova defi nicija obrazovanja kao „ideala svestranosti privatnog, pojedinačnog čoveka“.8

Romansiranje

Iako sa simpatijom gledamo na ono što iz tradicije obrazovnog romana (ali prećutno i iz obrazovnih koncepcija nemačkih fi lozofa) Man

7 Navedeno u: Jakobs i Krauze (2000: 394).8 Izrečena u govoru iz 1932. godine „Gete kao predstavnik

građanske epohe“; navedeno u: Asman (2002: 28, fn. 1). Ukoliko ukazujemo poverenje Jegerovim analizama odre-dnice paideia (koja svakako nije bila lišena izvesne politič-ke dimenzije), onda na osnovu ovde navedenih Manovih iskaza možemo zapaziti snažnu tendenciju odvajanja kon-cepcije Bildung-a od helenske tradicije na koju se, po sve-mu sudeći, ona izvorno nadovezuje: „Grčko vaspitanje nije zbir privatnih veština i priprema čiji konačni cilj predstav-lja samozadovoljno savršenstvo individuuma. Tako je to shvatalo tek doba raspada poznog helenstva bez države, iz kojeg, u prvom redu, potiče pedagogija novog veka“ (Jeger 1991: 12).

18

izdvaja kao najizvrsnije, treba ipak priznati da njegovi iskazi predstavljaju nepotpunu interpreta-ciju svega onog što tradicija Bildung-a sadrži, kako u svojim teorijskim tako i u romanesknim ispoljavanjima. Pre svega, važno je podsetiti da se rađanje rane (romantičarske) teorije Bildung-a po-klapa s nastajanjem „žanra“9 obrazovnog romana, a novija tumačenja obrazovnih tendencija tog raz-doblja mahom ističu da takav paralelizam, kao izdanak prosvetiteljstva, nikako nije slučajan (up. Jakobs i Krauze 2000: 382; Koselleck 2002: 179-180). Prosvetiteljstvo je nešto ostavilo u amanet: kantovski rečeno, zadatak izlaženja iz stanja (sve-opšte) neobrazovanosti (pod pretpostavkom da postoji makar prijemčivost za obrazovanje – Bild-samkeit), podjednako kao i, rusoovski rečeno, mogućnost individualne usavršivosti (perfectibili-té). Taj poletni prosvetiteljski nalog je u „epohi obrazovanja“ (kako istoričari pokatkad veličaju devetnaesti vek), sada gadamerovski rečeno, de-

9 I dalje je problematično nazivati Bildungsroman književ-nim „žanrom“, budući da ne postoji neka prepoznatljiva forma koja ga konstituiše, već se romani koji bi u njega eventualno mogli da se svrstaju određuje na osnovu njiho-vog sadržaja (up. Cocalis 1978: 399). To znatno otežava ne samo praćenje evolucije, nego i prepoznavanje tog „žan-ra“: istoričar obrazovnog romana bi s punim pravom mo-gao da tvrdi kako, na primer, skorašnji roman Mesečeva palata Pola Ostera tematski pripada tradiciji koja konven-cionalno otpočinje s Geteovim romanom Godine učenja Vilhelma Majstera.

19

lovao u svim pravcima (up. Gadamer 1978: 43). Pa, dakle, i u književnosti.

Mada je termin Bildungsroman postao utica-jan i ustalio se zahvaljujući Vilhelmu Diltaju, prvi ga je, još 1820. godine, upotrebio Karl fon Mor-genštern (up. Jakobs i Krauze 2000: 384-386; Majls 2000: 401, fn. 9; Diltaj 2004). Međutim, i ta je sintagma, poput samog pojma Bildung, izaziva-la razne prevodilačke nedoumice. Tako nas Dej-vid Majls (2000: 401, fn. 9) obaveštava da „iako Bildungsroman-i postoje i na engleskom (kao jed-nako dobri primeri mogli bi da posluže Tom Džons, Dejvid Koperfi ld, Sinovi i ljubavnici i Por-tet umetnika) i iako je u engleskom predloženo više termina kao prevod za ’Bildungsroman’ (edu-cational novel, novel of education, apprenticeship novel, pedagogical novel, novel of development, novel of adolescence, pa čak i philosophical ili psychological novel), nijedan od ovih termina nije se posebno odomaćio u engleskoj nauci“. Teoreti-čari još uvek raspravljaju o tome da li je za isti „žanr“ prikladnije upotrebiti termine „vaspitni roman“,10 ili „razvojni roman“, ili „roman formi-ranja“, pa čak i „roman socijalizacije“.11

10 U svojoj Teoriji romana (1990), Đerđ Lukač radije pribega-va ovoj sintagmi (Erziehungsroman), podrazumevajući istu romanesknu tradiciju o kojoj govore Diltaj i Tomas Man.

11 Prema Moretijevoj (2000: 427) pregnantnoj formulaciji, čiju tačnost ne dovodimo u sumnju, „klasični Bildungsro-

20

Već sama ova terminološka neodlučnost uka-zuje na neke manjkavosti Manovog favorizovanja čisto individualističke i apolitičke poente Bildun-gsroman-a. Jer, pominjanje „romana socijalizaci-je“ kao mogućeg alternativnog nadimka jeste in-dikator da u klasičnom Bildungsroman-u postoje izvesna kretanja koja prevazilaze jednostavnu za-okupiranost junaka samim sobom. To potvrđuje i pronicljiva analiza Jakobsa i Krauzea (2000: 395): „[U] obrazovnim romanima niukoliko ne vlada jednostrani kult unutarnjeg... Geteov Vilhelm Majster doveden je do svesti o socijalnim dužno-stima i produktivne delatnosti. Može se čak reći da predstava o ljudskom obrazovanju, delatna u romanima, izlazi upravo na korigovanje pretera-nog individualizma. Jer, obrazovni romani poka-zuju da pojedinac ne sme apsolutizovati svoje za-hteve, već da mora priznati nužnost ograničenjâ ukoliko želi da stupi u plodan odnos sa svojom okolinom. Kako romani svoje priče o obrazovanju pripovedaju u slikovitim, konkretnim epizodama, oni su u celini bliži stvarnosti, manje su utopijski intonirani i manje podložni kritici da se okreta-njem ka unutrašnjosti otuđuju od društva nego što su to neke fi lozofske i pedagoške teorije o obrazo-

man je sinteza koja poništava raniju dihotomiju između Entwicklungsroman-a (romana ’razvoja’, subjektivnog na-stajanja individualnosti) i Erziehungsroman-a (romana ’vaspitanja’, objektivnog procesa posmatranog sa stanovi-šta onoga ko vaspitava).“

21

vanju.“ Ukratko, obrazovani čovek (der Gebilde-te) u Bildungsroman-u jeste tek onaj protagonista (po pravilu, mladić) koji – krećući se ka zrelosti kroz tegoban i često trapav proces samopronala-ženja što je popločan brojnim spoljašnjim prepre-kama, protivrečnostima, iskušenjima, ironijama, zabludama i razočaranjima – uspe da pomiri i har-monizuje subjektivna očekivanja sa zahtevima objektivnog (političkog, društvenog) poretka (up. Jakobs i Krauze 2000: 395-396; Moreti 2000: 423-424).

Koncepcije

Vratimo se sada klasičnim teorijskim kon-cepcijama Bildung-a. Ovde nam nije namera da izlažemo istoriju tih koncepcija, već da prikažemo opštu i rudimentarnu sliku obrazovnih zamisli što leže u osnovi kraja osamnaestog i ranog devetna-estog veka. Jedna od svrha ovog članka jeste po-kušaj da se odgovori na pitanje: „Da li je ideja Bildung-a, uopšte uzev, i dalje relevantna?“, pa stoga verujemo da su slabosti ovakvog pristupa delimice ublažene.

Prema Gadameru, stvaranje klasičnog pojma Bildung-a dovršava se u vremenu između Kanta i Hegela (1978: 36).12 Ovde treba skrenuti pažnju

12 U hronoškom smislu, obično se misli na period između 1770. i 1830. godine (Løvlie 2002: 467), premda jednako

22

na dve stvari. Prvo, umesto Hegela treba da stoji Niče (čije ćemo fi lozofsko-obrazovne ideje, koje istovremeno predstavljaju i dovršenje i izvesno odstupanje od, redukcionistički rečeno, klasične predstave obrazovanja, razmatrati u trećem i če-tvrtom ogledu ove knjige). I drugo, da ponovimo, u tom periodu ne postoji ni jednoznačan koncept ni jedinstvena koncepcija Bildung-a, pa je otuda te reči ispravnije upotrebljavati u pluralu. Prema rečima Jakobsa i Krauzea (2000: 381-382), „Gete, Herder, Šiler i Humbolt... nikako ne dele isti po-jam obrazovanja. Sigurno postoje sličnosti i deli-mične podudarnosti, ali ne smemo prevideti da bi jedan uopštenije defi nisan ideal obrazovanja Ge-teovog vremena bio pojednostavljena konstrukci-ja koja bi nivelisala važne razlike.“

Ovo zapažanje iziskuje reviziju: tačno je da pomenuti autori nisu delili ni isti pojam ni istu koncepciju obrazovanja, ali, naprotiv, jesu delili zajednički ideal obrazovanja. Videli smo da je To-

postoje i uverenja da je ono što se naziva »klasičnom« ide-jom Bildung-a u potpunosti artikulisano tek krajem devet-naestog veka, u smislu konačne institucionalizacije obra-zovanja u vidu Bildungsuniversität-a (up. Vanderstraeten 2006: 126; Masschelein & Ricken 2003: 140). Nešto slič-no, doduše, sluti i sam Gadamer kada kaže: „Pojam obra-zovanja bio je odista najveća misao 18. vijeka, i upravo taj pojam označava elemenat u kojem žive duhovne nauke 19. vijeka, iako one to spoznajno-teoretski ne umiju da oprav-daju“ (1978: 35).

23

mas Man (verovatno pod uticajem Ničeovog radi-kalnog individualizma) krenuo upravo putem ni-velisanja razlika, ističući autopoetičku i estetičku, a prenebregavajući širu kulturalističku, pedagoš-ku i sociopolitičku dimenziju obrazovanja. Među-tim, to nivelisanje odnosi se na koncepcije, a ne na ideal Bildung-a. Prema tome, na osnovu dosa-dašnjih naznaka, tvrdimo da treba praviti formal-nu razliku između koncepta (semantički varijabil-nog), koncepcije (heterogenih sadržaja) i ideala Bildung-a (relativno stabilnog ili konstantnog). Taj ćemo ideal, uprkos Jakobsu i Krauzeu, uopšte-no defi nisati kao ideal integralnog ili holističkog oblikovanja čoveka, bez obzira na to da li je on po svom karakteru, kako bi to Man želeo, čisto indi-vidualan („atomistički“) ili interindividualan.

Pre nego što se upustimo u obrazlaganje ove tvrdnje, neophodno je, dakle, da se ukratko osvr-nemo (uz pomoć relevantnih savremenih recepci-ja) na sadržaj obrazovnih koncepcija nemačkih fi lozofa – Kanta, Herdera, Šilera, Šlegela, Hegela i Humbolta – koji konvencionalno pripadaju „zlatnom dobu“ (pokatkad nazivanom „druga re-nesansa“) tradicije Bildung-a.

U svom lapidarnom prikazu te tradicije, Ga-damer (1978: 36) napominje da Kant još uvek ne upotrebljava pojam Bildung-a već, s jedne strane, govori nešto što će u pojedinim vaspitno-obrazov-nim koncepcijama kasnije važiti kao osovina su-

24

bjektovog odnosa prema sebi – naime, o „kulturi“ praktičnih sposobnosti subjekta koja, pre svega, implicira dužnost razvijanja vlastitih talenata (up. Kant 1991: 315-319; 1993: 217-248) – a s druge strane, pribegava pojmu prosvećenosti (Auf-klärung) čija će defi nicija (kao puta izlaska iz ma-loletnosti, nezrelosti, heteronomnog mišljenja i delanja, na čijem kraju stoji obećanje početka au-tonomnog odlučivanja) nezaobilazno odzvanjati u svim pokušajima koji slede da se odredi smisao i ekstenzija samog pojma Bildung-a (up. Kant 1974; Fuko 1995). Isto tako će se nezaobilazno iznositi normativna tvrdnja, sasvim u kantovskom stilu, da Bildung nije nešto dato već zadato.

Nadalje, iako su Vinkelman i Viland najza-služniji za uvođenje pojma Bildung u nemački intelektualni život (prepoznavši u njemu adekva-tan analogon grčkog ideala kalokagathia, pre nego paideia), Herder je taj koga nemačka istori-ografi ja pedagogije proglašava „osnivačem“ teo-rije Bildung-a. Sledeći Šeftsberija, Vinkelmana i Vilanda, Herder ističe estetsku dimenziju obrazo-vanja, za koju se kazuje da je dominirala osamna-estovekovnim shvatanjem Bildung-a. Po njemu, Bildung je jedan ne-politički pojam koji se, kao kod Šeftsberija, odnosi na individualni proces unutrašnjeg samorazvoja i samooblikovanja. U skladu s tim, Herder čak i takozvanim „lepim na-

25

ukama“ (fi lozofi ji, retorici, poeziji i istoriji) prida-je naziv „die bildenden Wissenschaften“.13

Međutim, isticanje estetske dimenzije i funk-cije Bildung-a još češće se vezuje za Fridriha Šile-ra, koji je, skovavši sintagmu „lepa duša“ (schöne Seele), njome mislio da označi osobu koja živi u skladu sa sobom i sa svojom zajednicom. „Lepa duša“ se formira putem valjanog vaspitanja (Erzi-ehung) i obrazovanja (Bildung). No, valja napo-menuti da kod Šilera vaspitanje i obrazovanje ne označavaju različite stvari: Erziehung se shvata tek kao jedna (početna) etapa Bildung-a. A sâm Bildung je nešto više od proste estetizacije života. Ako estetska funkcija Bildung-a podrazumeva ra-zvijanje imaginacije, istančanog ukusa i moći su-đenja – obuhvatavši i estetizaciju svakodnevnog života, od odevanja do raznovrsnih oblika ljudske interakcije i načina ophođenja, te erotizma (druge prirode) kao vida kultivacije prirodne seksualno-sti (prve prirode) – onda to nužno mora imati i izvesne moralne i političke posledice (na stranu to što ovakav teorijski pristup Bildung-u daleko pre-maša okvir školskog obrazovanja). Otuda ne treba da čudi što Šiler svoju raspravu o estetskom vas-pitanju shvata kao doprinos stvaranju najsavršeni-jeg umetničkog dela – „istinite političke slobode“

13 Čitav pasus uporedi sa Herder (2004: 268-358); Horlacher (2004: 420-421); Gadamer (1978: 36); Cocalis (1978: 402-404).

26

(2007: 113), i što ga opisuje kao neprestani napor da se ostvari jedinstvo mišljenja i osećanja, strasti i moralnog zakona.14

Šlegel je dvostruko defi nisao pojam Bildung-a. S jedne strane, on je neka vrsta zbirnog ili sve-obuhvatnog pojma: „Prema najuzvišenijem shva-tanju čoveka, pojam sa kojim sve mora biti pove-zano jeste pojam Bildung-a“.15 S druge strane, a u skladu s „najuzvišenijim shvatanjem čoveka“, on ga defi niše kao „razvijanje samostalnosti“ (En-twicklung der Selbständigkeit), naglašavajući da Bildung modernog sveta, za razliku od antičkog, izražava težnju ka slobodi ili samoodređenju kao telos-u čovekovog postojanja.16

Prema nekim tumačima, Bildung je jedna od centralnih tema i Hegelove fi lozofi je (Wood 1998: 301).17 U sklopu njegove zamisli dijalektičke i cir-

14 Čitav pasus uporedi sa Šiler (2007); Norton (1995); Coca-lis (1978: 405); Klafki (2000: 98-99); Hohr (2002: 489).

15 Friedrich Schlegel, Vorlesungen über die Transcendentalp-hilosophie, Kritische Friedrich Schlegel Ausgabe, vol. XII, ed. Ernst Behler et al. (Munich, Shöningh, 1966), str. 57; navedeno u: Beiser (1998: 298, n. 1).

16 Friedrich Schlegel, Vorlesungen über die Transcendentalp-hilosophie, str. 48; navedeno u: Beiser (1998: 293).

17 Takvo uverenje gaje Rojs (Royce 1919: 147) i Sloterdajk (Sloterdajk, Zafranski i Lisman 2007: 114), koji tvrde da Fenomenologija duha predstavlja svojevrstan Bildungsro-man, te M. H. Abrams (1973: 229), koji za ovu najčitaniju Hegelovu knjigu govori da je osobena Bildungsbiograp-hie, s tim što junak tog romana ili te biografi je nije neka

27

kularne odiseje subjekta, sopstva ili duha (ili, još šire, nekog duhovnog entiteta kao što je društvo ili određena istorijska tradicija), Bildung označa-va proces samorazvoja, samopreobražaja i samo-prevazilaženja kroz koji duh prolazi, od njegovog izlaženja iz (ili otuđenja od) samog sebe, preko usvajanja (upoznavanja) onog drugog (ili stranog) u njegovoj drugosti, do ponovnog, refl eksivnog povratka samome sebi. Učinci Bildung-a su pre formativni nego informativni, konfl iktni i mučni pre nego umirujući i komforni, budući da, između ostalog, simbolizuju etape iskustvenog nadilaže-nja neposrednosti i jednostavnosti, te osujećivanja sirovosti prve prirode (npr. neposrednih želja i po-treba) kako bi se dospelo do samosvesne i produ-hovljene druge prirode (promišljenih i obrazlože-nih želja i potreba).18 Obrazovanje, koje Hegel na jednom mestu poistovećuje sa oslobađanjem i ra-

određena osoba već sam ljudski duh na svom putu od iz-dvojene, partikularne egzistencije ka svojoj univerzalnoj, sveprožimajućoj suštini. Kako bi se ojačala teza o Hegelo-voj zaokupljenosti temom obrazovanja u najširem smislu, navedenim iskazima treba pridružiti i Levitov uvid da He-gelova Filozofska propedeutika pruža gotovo potpun pri-kaz njegovih ideja o Bildung-u (Löwith 1988: 298), ali i podsetiti na to da se značajne opaske o ovom pojmu mogu naći u čitavom njegovom opusu. S tim u vezi, videti Oden-stedt (2008).

18 Utoliko je tačna jedna uzgredna Žižekova opaska o Hege-lu: „Čovek se ’formira’ tek kroz opiranje datim formama (ono što je Hegel zvao Bildung-om)“ (Žižek 2006: 210).

28

dom (1989: 323), ujedno je i sredstvo i cilj; one sebe kao cilja postaje svesno tek kada se na kraju svog procesa artikuliše (budući da tokom procesa Bildung-a subjekt nije identičan sa samim so-bom), kada zna da se razlikuje, tek kao samoobra-zovanje (Sichbilden). A samoobrazovanje kod njega nije ništa drugo do sinonim za neprestano usavršavanje (Fortbildung).19

Poznato je da problem Bildung-a zauzima centralno mesto u Humboltovom sistemu mišlje-nja, te da je on svojim nacrtima za školsko i uni-verzitetsko opšte obrazovanje (allgemeine Bil-dung) dao ključan doprinos kanonizaciji i politi-zaciji samog pojma Bildung-a.20 Iako se katkad

19 Jedno savremeno oživljavanje, ili pak doslovno preuzima-nje, Hegelovog shvatanja Bildung-a može se pronaći u fi lo-zofi ji Džona Mekdauela. Videti McDowell (1998: 87-88, 125; 2002: 296).

20 Ta politizacija se, pre svega, ogleda u činjenici da je pruska država Humboltov program allgemeine Bildung usvojila kao svoju zvaničnu pedagogiju, kao program opismenjava-nja i obrazovanja naroda (Volksbildung). Generalizacija obrazovanja dovela je do toga da se Bildung počne projek-tovati kao političko sredstvo borbe protiv njegovih do tada primarno elitističkih konotacija i privilegija, istovremeno posluživši i kao sredstvo za jačanje nacionalnih mitova. S druge strane, to je prouzrokovalo još jedan talas idealizaci-je obrazovanja, svojevrsnu reakciju na reakciju, potrebu za stvaranjem pooštrenijih razlika, obnavljanje Bildung-a kao sredstva distinkcije (što se najjasnije očituje u Ničeovoj tezi, koju on nikada nije napustio, da i priroda i kultura teže i treba da teže stvaranju izvrsnih pojedinaca, a na račun

29

tvrdi da njegovo shvatanje ovog problema odraža-va izvestan „aristokratski individualizam“ (Löwi-th 1988: 298), u njegovoj teoriji nema veličanja izolovane individue niti pozivanja na prosvećeni egoizam. Prema Humboltu, nesporno je da je Bil-dung stvar srazmernog razvijanja i usavršavanja individualnih (duhovnih) moći, sposobnosti, ve-ština ili vrlina ka jednoj harmoničnoj i uravnote-ženoj celini, no taj se formativni proces može od-vijati samo posredstvom subjektove interakcije sa njemu bliskom kulturom, istorijom i društvom. Pozivanje na istoriju kod njega podrazumeva oslanjanje na klasični grčki ideal oblikovanja čo-veka (paideia), u kojem još uvek ne postoji raz-dvajanje sfere morala od sfere obrazovanja. Otuda on i može da kaže da „prvo pravilo istinskog mo-ralnog zakona glasi: ’Poboljšaj samog sebe’“.21 Usavršavajući svoju ličnost, čovek će unaprediti moralnost svojih životnih praksi i time posredno

„stada“), a ne samo kao sredstva dirigovanog uklapanja ličnosti u društvo. Međutim, Allgemeinbildung se, od po-javljivanje te ideje do danas, može shvatiti i manje napeto, odnosno kao politički, društveni i kognitivni Bildung u smislu mogućnosti aktivnog učešća u sveprožimajućem procesu demokratizacije znanja i njegove primene. Jedna od prvih neizbežnih posledica tog procesa jeste, dabome, specijalizacija znanja, sistematsko stvaranje „fah-idiota“, što signalizira napuštanje samog jezgra ideje Bildung-a – ideal holističkog oblikovanja čoveka (up. Asman 2002: 9, 27-29; Klafki 2000: 104).

21 Navedeno u: Bruford (1975: 14).

30

doprineti jednom humanijem društvu. Utoliko je, u izvesnom smislu, potrebno da se institucionalno zaštiti i podstiče razvoj individualnosti. S tim u vezi, on se u svom ogledu o granicama delotvor-nosti države zalaže za ograničavanje državne moći kako bi se osigurala sloboda za individualno samokultivisanje (up. Humbolt 1991; Humboldt 2000; Sorkin 1983; Lüth 2000; Wulf 2003). Ovaj nalog rada sopstva na samom sebi nikad ne biva do kraja ispunjen, pa će Humbolt, pod Kantovim uticajem, tvrditi da Bildung ne označava nešto dato, već zadatu transformaciju ili metamorfozu, a da se sama teorija Bildung-a nalazi tek u jednom embrionalnom obliku (Lüth 2000: 65).

Ideal

Na pozadini ovog prilično redukovanog pri-kaza klasičnih teorija obrazovanja koje se, kom-parativno gledano, odlikuju i preklapajućim slič-nostima i fi nim distinkcijama, pokušaćemo da prepoznamo jednu njima zajedničku tendenciju, koju smo jednostavno i predvidivo nazvali zajed-ničkim idealom. Dakle, pojam Bildung-a je, bez ikakve sumnje, odigrao presudnu ulogu u nemač-koj fi lozofi ji od Herdera do Humbolta (ako izuz-memo Kanta koji, iako je ostvario ogroman uticaj na ispunjavanje njegovog sadržaja, taj termin za-pravo nije upotrebljavao, te Ničea, za kog smo

31

napomenuli da predstavlja svojevrstan pregib u njegovom razvoju).

Nadalje, heterogeni sadržaj klasičnih kon-cepcija Bildung-a ne svedoči o jednoobraznom negovanju kulta, već pre kulture ličnosti. Ta kultu-ra, na tragu minuciozne i sažimajuće analize Volf-ganga Klafkija (2000: 87-88), uključuje dve grupe determinanti: prvu grupu sačinjava skup „autopo-etičkih“ praksi kao što su težnja ka autonomnom oblikovanju sopstvene ličnosti i slobodi individu-alnog mišljenja, odlučivanja i delanja; drugu gru-pu obrazuje skup pojmova kao što su „svet“, „objektivnost“, „znanje“, „ono opšte“. Sâm pro-ces „postajanja kulturnim“ ili „postajanja obrazo-vanim“ ukazuje na određeno oslanjanje prve na drugu grupu determinanti, to jest da je proces i rezultat subjektivizacije22 uvek praćen vlastitom objektivizacijom (prema standardima uspešnosti, uticaja i priznanja), a ne samo na to da se izgrad-nja sofi sticiranog individualizma sve vreme odi-grava u spoljašnjem svetu kao svom mediju. Bil-dung bi se, onda, odnosio i na unutrašnju i na spo-ljašnju (društvenu) kultivaciju sopstva, označava-

22 Ako se Bildung poima kao proces koji se zapravo nikada ne završava, onda bi o njegovom rezultatu u svakom pojedinač-nom slučaju trebalo govoriti kao o „trenutnom stanju“. Na-rativ o „permanentnom“ ili doživotnom (samo)obrazovanju ovde dobija pun zamah, kao kod Getea, koji je „Bildung uz-digao do zakona svog života“ (Klafki 2000: 90).

32

jući ujedno formativni, interaktivni i transforma-tivni proces – izgrađivanje i izumevanje sopstva putem refl eksivne internalizacije objektivne kul-ture. Drugim rečima, Bildung je konstituisanje „ja“ unutar „mi“, što za sobom povlači da je on uvek već i Selbstbildung – pri čemu ta samore-fl eksivnost ne omogućava potpuno suveren i izo-lovan proces razvoja kako bi to hteo individuali-stički ili atomistički model sopstva (up. Reiche-nbach 2003: 203-206)23 – i Allgemeinbildung, ali ne samo u smislu sistemski dirigovanog „opisme-njavanja naroda“, stvaranja obrazovnih kanona i programa društvene transformacije posredstvom formiranja individua, nego i kao manje-više arti-kulisan izraz tendencije ka sticanju „opšte kultu-re“ ili „učenosti“. U oba slučaja ideal je isti – ho-lističko oblikovanje pojedin(a)ca. Ili, da ponovi-mo Gadamerove reči (1978: 43), „obrazovana svest deluje u svim pravcima“.24

Međutim, vera u postojanost nemačkog idea-la Bildung-a, tako izrazita kod Tomasa Mana, kod njegovog se prijatelja Teodora Vizengrunda Ador-na, najblaže rečeno, podvrgava podsmehu. Ador-

23 Prema Fukou, to je jasno već antičkoj kulturi sopstva: „Da praksa sopstva stigne do sopstva kojem teži, neophodan je drugi. To je opšta formula“ (Fuko 2003: 167).

24 U „veku obrazovanja“ taj je ideal najjezgrovitije defi nisao Pestaloci, švajcarski pedagog i reformator sistema obrazo-vanja, rekavši da se pod tim podrazumeva Bildung „glave, srca i ruku“ (navedeno u: Klafki 2000: 96).

33

no sumnja u to da u naše doba taj ideal, u svom klasičnom obliku, može zadržati svoju normativ-nu snagu. Ako govoriti o Bildung-u znači pripove-dati o uzvišenom odnosu individue prema kulturi i značaju kulture za život individue, onda postoje-će društvene okolnosti pre ukazuju na to da je sam predmet Bildung-a, to jest kultura, negde zalutao. Naime, u uslovima društvenog konformizma ka-kav nameću pravila tržišta, koja obrazovanje i znanje što iz njega ishodi vrednuju na osnovu nji-hove korisnosti i aktuelnosti, i obrazovanje i zna-nje postaju spoljašnji u odnosu na celovit razvoj ličnosti, prestaju da bivaju od značaja za život i, eo ipso, pretvaraju se u puko sredstvo za preživ-ljavanje, što je, prema Adornu, precizan pokaza-telj da živimo u doba polukulture ili diktature mnjenja. Drugim rečima, Bildung se pretvorio u svog „smrtnog neprijatelja“ (Todfeind) – u pseu-doobrazovanje ili poluobrazovanje (Halbbildung) (Adorno 1959/2003: 111)25, upravo stoga što se njegova uloga nepovratno svela na to da održava i

25 Važno je napomenuti da Adorno pravi jasnu razliku između Halbbildung-a, kao neke vrste dijagnoze i ocene nelagod-nog stanja u kulturi uopšte, i Unbildung-a, kao pukog ne-znanja ili naivnosti (1959/2003: 105). Za instruktivne ana-lize Adornovog ogleda o obrazovanju, videti Thompson (2005; 2006). Adornovu negativnu dijagnozu savremenih (samo)oblikujućih tendencija u potpunosti je delio i Verner Jeger, rezignirano izjavivši da je obrazovanje postalo „roba za mase, jeftino i loše“ (navedeno u: Asman 2002: 69).

34

podgrejava, umesto da menja, postojeće društve-ne okolnosti.

Istoričari ideje Bildung-a mahom su saglasni s Adornovim zaključkom i potvrđuju njeno „sro-zavanje“ ili „urušavanje“ u dvadesetom veku. Taj devetnaestovekovni ideal, što pretenduje na tota-litet i sveobuhvatnost, u koliziji je sa dvadeseto-vekovnom naučnom perspektivom, koja se teme-lji na diferencijaciji (“podeli rada”) i empirijskom istraživanju. Kao koncepcija, on najpre biva raste-rećen svoje idejne i semantičke slojevitosti, svog kreativnog, kritičkog, utopijskog i subverzivnog potencijala, pa potom pretvoren i preveden u in-strumentalni „nastavni plan/program“. To pak vodi „usmerenom osposobljavanju“ individua za život i rad, to jest sticanju „veština“ koje su od opšte društvene koristi i takve da se mogu nositi s dinamizmom društvenih promena i očekivanja. Čak i kao pojam Bildung se potiskuje u pozadinu, te biva zamenjen „adekvatnijim“ terminima kao što su „socijalizacija“, „kompetencija“, „kvalifi -kacija“, „obuka“, „učenje“. Dominantni obrazov-ni sistemi i obrazovno-političke reforme mogu ga uzimati u obzir samo još kao funkciju kodiranog tehnokratsko-ekonomskog investiranja u buduć-nost.26

26 Čitav pasus uporedi sa Ruhloff (2001: 58); Biesta (2002: 379); Wimmer (2003: 168); Bauer (2003a: 135; 2003b: 211).

35

Ipak, moguća su i drukčija tumačenja. Mo-glo bi se tvrditi da je uprkos istorijskim previranji-ma i menama, i u odsustvu rđave potrebe za nje-govim svođenjem na obrazovne doktrine i kuriku-lume, motivacija za Bildung ostala ista: lično (svestrano) usavršavanje i razvijanje kritičke sve-sti kroz pružanje otpora površnostima pukog „re-alizma“ (up. Reichenbach 2003: 207).27 Kao ideal (zadatak, maksima), Bildung je podjednako vita-lan (podložan univerzalizaciji, iako ne i univerza-lan) kao i u Geteovo vreme. Sumnjivi karakter većine ideala (njihova podložnost ideologizaciji) može biti ublažen ukoliko se ideali ne shvataju kao suprotnost interesima (kao što je to, recimo, slučaj u pojedinim koncepcijama savremene utili-tarističke etike), već, naprotiv, kao njihov sastavni deo: pojedini ideali mogu biti, i jesu, u interesu svih (odnosno, odricanje od njih nije ni u čijem interesu). Na kraju krajeva, zar se Adorno, kriti-kujući stanje Bildung-a, nije upleo u očiglednu „performativnu protivrečnost“, budući da upravo njegova lepršava svestranost služi kao najrečitiji protiv-primer eternizacije krize tog stanja?

27 U tom smislu, Bildung je pre disfunkcionalan i rezistentan nego funkcionalan i adaptibilan pojam. O perspektivi fi lo-zofskog obrazovanja kao stalnoj disfunkciji društva, videti Krstić (2008b).

36

Između norme i opcije

Ono što Fuko kaže za prosvećenost i moder-nost uopšte, nazivajući ih specifi čnim stavom, isto tako ili možda još više važi za ideju o kojoj je ovde reč: „Stavom ja hoću da nazovem modus od-nošenja prema aktuelnosti... način mišljenja i ose-ćanja, a takođe i način delanja i ponašanja koji obeležava pripadnost i koji se istovremeno javlja i kao zadatak“ (Fuko 1995: 236). Iznenađujuća normativnost poslednjeg dela ove Fukoove reče-nice u potpunosti je fi lozofski intonirana, odnosno simpatetička sa kritičkom normativnošću: šta pro-svećenost, to jest Bildung, treba da bude. Dakle, Bildung je pre svega stav, nalog, zahtev, preskrip-cija, dužnost u odnosu na zadatak izgradnje (samo)kulture. Više formalan nego sadržinski (u smislu vlastite mogućnosti univerzalizacije), on ima formu projekta, možda onakvog kakvog nam sugeriše Ričard Rorti: Bildung (u njegovom rečni-ku „edifi kacija“) je ime za „projekt pronalaženja novog, boljeg, zanimljivijeg i plodonosnijeg nači-na govora“ (Rorty 1979: 360).28 Ali i formu prak-se, onakvu kakvu nam predlaže Fuko: Bildung kao praksa poprima modalitet „staranja o sebi“.

28 O tome da nam Rorti zapravo predlaže da i samu fi lozofi ju shvatamo kao svojevrstan Bildungsroman, s obzirom na njenu moć da nas oblikuje i da nam pomogne da postane-mo drugačiji nego što jesmo, videti Voparil (2005).

37

To bi značilo da je Bildung istovremeno i normativni pojam, u smislu da njegov propisujući impuls nadživljava sve njegove partikularne (sta-tične, heterodidaktične) deskriptivne sadržaje, i optativni pojam, u smislu da ostavlja otvorenim opcije i mogućnosti u pogledu (samo)oblikovanja čoveka (up. Šmid 2001: 6; Asman 2002: 9-11). Sažeto rečeno, Bildung bi se mogao poimati kao stav, projekt ili kao specifi čna, u isti mah i norma-tivno i optativno intonirana, praksa.

Interesantno je da tradicija Bildung-a posled-njih decenija doživljava još jednu, paralelnu revi-talizaciju, zahvaljujući sve većoj teorijskoj ek-spanziji etičko-fi lozofske discipline pod nazivom „etika vrlina“ (virtue ethics), a koja svoje temelje isto tako nalazi u antici. Ukoliko Bildung, između ostalog, simbolizuje stremljenje kao ljudskoj „iz-vrsnosti“ (arete) i označava proces formiranja ka-raktera, onda se „etika vrlina“ može poimati kao deo te tradicije, i vice versa.

Bilo kako bilo, tradicija Bildung-a, etika vrli-na i atipična etika Mišela Fukoa (ili, tačnije, vrsta etike čiju je istoriju on izučavao) polaze od zajed-ničkog normativnog pitanja: „Kakav čovek treba da budem? (Kakva vrsta ličnosti treba da posta-nem?)“ Sve tri tradicije, bez obzira na to da li ima-ju zajednički koren i nezavisno od obima njiho-vog međusobnog razilaženja ili preklapanja, usredsređuju se na vođenje određene vrste života

38

i načine na koji ljudska bića grade svoj celokupan život. Utoliko se čini se da odgovor na pitanje „Da li je ideja Bildung-a i dalje relevantna?“ može biti samo potvrdan. Možda čak u izvesnom smislu i relevantnija nego ranije.

39

2

Filozofi kao vaspitači

Toliko se govori i piše o vaspitanju, a ja vi-dim samo malo ljudi koji taj jednostavni a veliki pojam što obuhvata sve drugo mogu da shvate i

dovedu do ostvarenja (Gete 2003: 101).

U jednom od svojih brojnih intervjua, Mišel Fuko je izjavio: „Nisam pisac, fi lozof, značajna fi gura intelektualnog života: ja sam učitelj“ (Fou-cault 1988: 9). Ne treba likovati nad ovom autore-ferentnom nedoslednošću: nije u pitanju lažno predstavljanje, svesno odbacivanje vlastite proš-losti, traganje za novim identitetom, potreba za prerušavanjem koju, prema Ničeu, fi lozofi manje-više nesvesno ispoljavaju. Posredi je nešto sasvim drugo – forsiranje jednog modela mislioca (neza-visno od toga što je on, između ostalog, doista bio i „učitelj“, odnosno univerzitetski profesor). Uz dužno poštovanje prema Fukou i prema Fukoovoj potrebi za (samo)distanciranjem, nazovimo taj model modelom fi lozofa kao vaspitača. Pri tom, nije nužno da zadržimo reč „model“: ne nalazimo da „vrste“ ili „tipovi“ mislioca pate od manje ili veće nepreciznosti. Te ćemo reči tretirati samo kao opisne termine. Bilo kako bilo, model (vrsta,

40

tip) mislioca (fi lozofa) kao vaspitača nije jedini, niti dominantan, paradigmatičan model – daleko od toga – ali se čini da je to model koji kao da tek zahteva priznanje u vidu jednako vredne opcije.

Argumentativno/sistematsko

Akademska fi lozofi ja tradicionalno daje pre-dnost modelu fi lozofa kao advokata, neretko kao sudije. Iako se pokatkad nagoveštava da je ovde reč o dva posve različita modela, čini nam se da njihova srodnost po vokaciji („zajednički rad ad-vokata i sudije na istom predmetu“) onemogućava isticanje značajnih strukturnih razlika između njih. Ubrzo ćemo pokušati da to ilustrujemo. Raz-motrimo najpre jedno pregnantno određenje mo-dela fi lozofa kao advokata, koje je svojevremeno ponudio Ričard Rorti:

Model koji možda najviše odgovara analitič-kom fi lozofu današnjice jeste advokat, pre nego učenjak ili naučnik. Sposobnost da se napravi do-bar rezime, da se sprovede razarajuće unakrsno ispitivanje, ili da se nađe relevantan presedan, u velikoj meri je ono za šta analitički fi lozof misli da predstavlja „osobenu fi lozofsku“ sposobnost (Rorty 1982: 221).29

Ovde treba istrčati s jednom važnom napo-menom: Rorti gaji podozrenje u jedinstvenost (i,

29 Up. naš prevod [Rorti 1992: 387].

41

mogli bismo dodati, etnocentričnost) rubrike „analitička fi lozofi ja“ (Rorti 1992: 43). Ukoliko se pod „osobenom fi lozofskom“ sposobnošću po-drazumeva sposobnost argumentativnog izlaganja – a smatramo da je upravo to ono u šta fi lozof kao advokat ulaže svoju snagu i polaže svoje nade – onda „kontinentalna fi lozofi ja“ nije ništa manje analitična od svoje anglofone varijante. I u jednoj i u drugoj tradiciji nailazimo na podjednako uver-ljive apoteoze „argumentativnog uma“. Dakle, fi -lozofi kao advokati (što je drugo ime, sad je već jasno, za „analitičke fi lozofe“) drže do argumen-tacije, i samo do argumentacije, a cilj takve upor-nosti je, dabome, otkrivanje istine („utvrđivanje činjenica“). Na drugom mestu Rorti ovu vrstu fi -lozofa naziva mainstream vrstom (što će reći, ve-ćinskom ili dominantnom), a njihovu fi lozofi ju, budući da „nudi argumente“, „sistematskom“ (Rorty 1979: 367, 369).

Pre nego što vidimo koju to vrstu fi lozofa Rorti suprotstavlja „sistematskim“ fi lozofi ma, za-virimo u tendenciju kreiranja fi lozofa po modelu sudije. Da je razlika između fi lozofa kao advokata i fi lozofa kao sudije u velikoj meri zamagljena, najbolje svedoči kolebanje Ronalda Dvorkina da svoju čuvenu pojmovnu fi guru Herkula, postulira-nu za okolnosti idealne racionalnosti i zamišljenu da bez većih nedoumica rešava teške i kompliko-vane pravne slučajeve, nazove sudijom ili advo-katom. U jednoj rečenici on Herkula naziva „ad-

42

vokatom obdarenog nadljudskom vičnošću, zna-njem, strpljenjem i pronicljivošću“ („a lawyer of superhuman skill, learning, patience and acu-men“), a odmah u narednoj „sudijom“ („I suppose that Hercules is a judge...“) (Dworkin 1977: 105). Nešto ranije, na istoj stranici, uviđamo da se radi o sudiji koji je, sumnje nema, sklon fi lozofi ji („a philosophical judge“). Dobijamo, dakle, izvestan obrt u smeru ugledanja: kao da fi lozofi ja sâma već otelovljuje ideal racionalnosti, pa bi tako fraze su-dija kao fi lozof ili advokat kao fi lozof tačnije ozna-čavale krajnje tačke pravničke usavršivosti.

Jedan uspešniji model fi lozofa kao sudije nudi nam Ričard Her u svojoj sofi sticiranoj etič-koj teoriji. Kažemo uspešniji jer je odlučniji, u tom smislu što, otelovljujući ideal racionalnosti, taj model dospeva do tačke indiferencije, u kojoj samim tim postaje svejedno ko se na koga ugleda – sudija na fi lozofa, ili obrnuto. Drugim rečima, sudija je fi lozof, fi lozof je sudija, sve dok je u sta-nju da donosi ispravne moralne sudove (prema kriterijumu ispravnosti koji na nivou idealne raci-onalnosti po pravilu može favorizovati samo jed-no rešenje nekog moralnog problema, ukidajući, posledično, fenomen moralnih dilema). Slično Dvorkinu, Her uvodi jedno idealno imaginarno biće koje naziva „arhanđelom“.30 „Arhanđeo“ je

30 Za svrhu ovog ogleda iz razmatranja u potpunosti možemo izostaviti drugo imaginarno biće koje Her postulira za po-

43

zamišljen kao bestelesno i superiorno stvorenje koje, kada razmišlja o pitanjima morala, rasuđuje samo i jedino u skladu s logikom i činjenicama (po ugledu na „analitičkog fi lozofa“). Za razliku od ljudskih bića, on je lišen svih karakternih sla-bosti i afektivnosti, oslobođen hitnji u odlučiva-nju i izlaganja stresnim situacijama. Mimo toga, njega krase i sledeće moći: večna dokolica, neo-graničena količina znanja i potpuna informisa-nost o svemu i svačemu, savršeno logičko i ra-zložno rasuđivanje (argumentativno, to jest fi lo-zofsko), potpuno razumevanje moralnih reči i njihove upotrebe, nadljudska moć detaljnog i izvesnog predviđanja budućnosti i posledica sva-kog mogućeg postupka, moć prozorljivosti, savr-šena moć uživljavanja u tuđa stanja (ili identifi -kacije s tuđim stanjima), te stoga i moć razume-vanja i podražavanja preferencija svih smrtnih bića. Jednom rečju, „arhanđeo“ predstavlja ideal racionalnosti.31 On donosi idealne (ispravne) mo-ralne sudove, on je „idealni propisivač“ (Hare 1981: 44; Her 2005: 57), dakle fi lozof kao sudija ili sudija kao fi lozof.

trebe svoje teorije, a kojem je nadenuo ime „prol“. Reći ćemo samo to da „prol“ u svakom smislu predstavlja kraj-nju suprotnost „arhanđelu“ (up. Hare 1981: 44-45; naš pre-vod: Her 2005: 57-58).

31 Za dalji opis fi gure „arhanđela“ i njegovog heurističkog značaja za „moralno mišljenje“, osim pomenute Herove knjige, videti i Dobrijević (2006: 146-189).

44

Nakon svega, čini se da je model fi lozofa kao advokata, kako ga je izložio Rorti, primamljiviji, realniji, manje zahtevan uzor za podražavanje („to je nešto što kao umni ljudi uvek već radimo“) od modela fi lozofa kao sudije iz teorija Dvorkina i Hera. No, po svemu ostalom, između ta dva mo-dela nema supstancijalnih razlika. Oba se, u sušti-ni, pozivaju na „snagu jačeg argumenta“, na moć analitičkog i sistematskog rasuđivanja, na normu otkrivanja istine.

Idiosinkratička inovacija

Prema Rortijevoj viziji, nasuprot „sistemat-skim“ fi lozofi ma (pod koje sada podvodimo i fi lo-zofe kao advokate i fi lozofe kao sudije) stoje „edi-fi kujući“ fi lozofi . „Edifi kacija“ je Rortijev prevod nemačke reči Bildung, čije je osnovno, ali ne i je-dino, značenje „obrazovanje“ (možda ju je najbo-lje prevesti rečju „oblikovanje“).32 Pitamo se: nije li, onda, fi lozof kao učitelj prikladniji naziv za te-matizovani tip mislioca od fi lozofa kao vaspitača?

32 O razlozima Rortijevog opredeljivanja za termin „edifi ka-cija“, videti Rorty (1979: 360). O teškoćama prevođenja reči Bildung, najvećma zbog njene mnogoznačnosti, videti prvi ogled ove knjige. O tome da je zamisao fi lozofi je kao Bildung-a ili edifi kacije, pa čak i kao „obrazovnog roma-na“, predstavljala motiv kojem se Rorti tokom svoje karije-re neprestano vraćao, videti Voparil (2005: 123, 128).

45

Da li se odlučivanjem za potonji naziv izlažemo brkanju međusobno različitih aktivnosti (procesa) kao što su vaspitanje i obrazovanje?33

To bi moglo da se tvrdi samo ukoliko se pre-nebregne činjenica da metafora fi lozofi kao vaspi-tači još od Ničea, koji je u poznatom sličnom obli-ku stavlja u naslov jednog svog spisa,34 u teoriji važi kao opšti naziv za potencijalne reformatore i inovatore obrazovnih kretanja (fi lozofskih trendo-va). A upravo tu reformatorsku ili inovatorsku di-menziju ima na umu i Rorti kada „edifi kaciju“ određuje kao oznaku za „projekt pronalaženja no-vog, boljeg, zanimljivijeg i plodonosnijeg načina govora“ (Rorty 1979: 360).35 Kako, prema njemu, realizovati tako tendenciozan projekt? Tako što će

33 Uzgred budi rečeno, sâm Rorti pravi jasnu razliku između te dve aktivnosti, vezujući vaspitanje za proces socijaliza-cije, a obrazovanje za proces individualizacije (up. Rorty 1990: 41; 1999: 117-118).

34 Misli se, naravno, na njegov ogled Šopenhauer kao vaspitač.35 Postoji velika sličnost između Rortijevog „edifi kujućeg

projekta“ i onoga što Slavoj Žižek, sledeći Harolda Bluma, naziva „produktivnim pogrešnim čitanjem“, a koje nam može pomoći da razumemo fenomen razvoja, noviteta ili pomaka u fi lozofi ji, odnosno samu istoriju fi lozofi je: „Ari-stotel je pogrešno razumeo Platona, Toma Akvinski Aristo-tela, Hegel Kanta i Šelinga, Marks Hegela, Niče Hrista, Hajdeger Hegela... Upravo u trenutku u kojem jedan fi lo-zof vrši presudan uticaj na drugog, taj se uticaj bez izuzet-ka zasniva na produktivnom pogrešnom čitanju – zar ana-litička fi lozofi ja u celosti ne izranja iz pogrešnog čitanja ranog Vitgenštajna?“ (Žižek 2004: ix).

46

se „sistematskoj“ („argumentujućoj“) fi lozofi ji – u kojoj se želja za autorstvom povlači pred fakto-rom „objektivnog znanja“, koja neguje izrazito suvoparan i tehnički jezik „u službi istine“ i, sa-mim tim, otvoren prezir prema „ličnom“, „idio-sinkratičnom“, „poetizovanom“ izražavanju – pro ti vstaviti upravo idiosinkrazija, pa čak i paro-dičan način govora.36

Čemu to, pitamo se, tim pre što i sam Rorti (1979: 367-368) ističe kako „edifi kujući“ fi lozofi važe za „periferne“ mislioce, za ljude od margi-nalnog značaja?37 Ako bismo i dopustili da „edifi -kacija“ označava zanimljiviji (jer je maštovitiji ili slobodniji) način govora, zbog čega bismo pomi-slili da je ona u isti mah i bolja od projekta „pro-nalaženja istine“ koji se obično vezuje za „siste-matske“ fi lozofe? Rorti nam, u suštini, nudi dva odgovora:

(1) traganje za istinom je samo jedan od mnogobrojnih načina edifi kacije;

(2) edifi kujući način izražavanja otvara nam mo-gućnost da postanemo „nova bića“ (Rorty 1979: 360).

36 O Rortijevoj pohvali idiosinkraziji, videti Rorty (1989: 24); o parodiji kao specifi čno „edifi kujućem“ načinu izra-žavanja i kao suprotstavljenom „argumentujućem“ diskur-su sistematske fi lozofi je, videti Rorty (1979: 369).

37 Njihova se marginalnost možda ogleda u tome što, za razli-ku od sistematskih fi lozofa, ne pribegavaju toliko argu-mentaciji koliko deskripciji (narativu) ili, kako Rorti više voli da kaže, redeskripciji.

47

Iz toga, međutim, slede neke problematične implikacije:

(a) čovek se može obrazovati čak i ako se ne upusti u projekt potrage za istinom (ma šta ova bila);

(b) istina je pasivna, nebremenita mogućno-stima – za aktivitet postajanja „novim bićem“ po-trebno je „drugo od istine“ (idiosinkrazija, laž ili, blaže rečeno, poetska maštarija koju „sistemat-ski“ fi lozofi od Platona naovamo uvek iznova pro-ganjaju iz carstva „idealne racionalnosti“).

Zadovoljićemo se pukim zapažanjem proble-matičnih implikacija kakve slede iz navedenih Rortijevih postavki, tek da bismo naglasili njego-vu gotovo manihejsku podelu na „sistematske“ i „edifi kujuće“ fi lozofe. Svako dalje produbljivanje nužno bi vodilo ocenjivanju vrednosti njegove te-orije, što nam ovde svakako nije cilj. No, na osno-vu dosadašnjeg izlaganja možemo zaključiti sle-deće: Rortijeve očigledne simpatije prema „edifi -kujućim“ fi lozofi ma (fi lozofi ma kao vaspitačima) potvrđuju nam intuiciju da bi on pred „sistemat-skom“ fi lozofi jom, za koju egzemplarno može da stoji „Platon“, na sebe vrlo rado preuzeo uloga advokata već unapred osuđenih pesnika.

S druge strane, bili bismo nepravedni prema Platonu ako bismo ga proglasili isključivo „siste-matskim“ fi lozofom, preciznije fi lozofom kao su-dijom. Tačno je da je on, sa stanovišta idealne ra-

48

cionalnosti, pred idiosinkratično izražavanje izneo okrivljujuću presudu. Ali isto tako je tačno da njegov „fi lozof-kralj“ na sebe istovremeno pre-uzima i teret fi lozofa kao vaspitača. Otelovljujući u isti mah i jedan i drugi model mislioca, Platonov „fi lozof-kralj“ je prototip „idealnog propisivača“ (da se poslužimo ovom Herovom sintagmom) ili, još bolje, „idealnog zakonodavca (naredbodav-ca)“. Dakle, čin propisivanja označavao bi zajed-ničku delatnost oba modela fi lozofa („prosuđujem da bi pesnike trebalo proterati iz države jer lažu“; ili, „učim vas da ne treba verovati pesnicima zato što lažu“).

Intimizacija

Bliže gledano, Platon je zagovarao ono što Dejvid Kuper (1998: 275) zgodno naziva tezom intimnosti, a prema kojoj su „obrazovanje i fi lozo-fi ja tako intimno povezani da je, na loš način reče-no, jedan poduhvat obrazovan jedino ukoliko je fi lozofski, i obrnuto“. Razrađujući tu tezu, on da-lje kazuje: „’Teza intimnosti’ je konjukcija dve tvrdnje. Prvo, neka aktivnost je fi lozofska samo ukoliko je preduzeta u ime obrazovnog cilja. Istinska fi lozofi ja je nužno obrazovni poduhvat. Drugo, neko je uključen u neki obrazovni podu-hvat jedino ukoliko ovaj unapređuje fi lozofsko razumevanje. To će reći da je pravo obrazovanje

49

nužno fi lozofski poduhvat. Zajedno uzete, obe ove tvrdnje daju: pravo obrazovanje i prava fi lo-zofi ja su, u stvari, jedno te isto. Poduhvatiti se jed-nog od njih isto je što i poduhvatiti se onog dru-gog“ (Kuper 1998: 277). Pesnici, rekao bi Platon, nemaju šta tu da traže, jer svojim „lagarijama“ i „maštarijama“ ne unapređuju fi lozofsko razume-vanje, odnosno podrivaju tezu intimnosti. Oni su neprijatelji Istine, oko koje se zajedno vrte, čemu teže, i pravo obrazovanje i prava fi lozofi ja. Njiho-va „pravost“ ogleda se u njihovoj usmerenosti ka sistematskom istraživanju Istine, koja je jedna i, uz to, normativna („idealna“, uvek je tek treba do-seći) – stoga je ona isto što i Ispravnost (obrazac za kulturno oblikovanje čoveka, to jest paideia). Kod Platona, jednom rečju, ne postoji kontrast iz-među sistematske i edifi kujuće fi lozofi je, pod uslovom da u obrazovnim pregnućima ne uče-stvuju mislioci skloni poeziji.38

Postavlja se pitanje: postoji li ikakav model fi lozofa kao vaspitača koji bi na neki uverljiviji način mogao da slovi za autonoman i alternativan

38 Istini za volju, tog kontrasta nema ni u Herovoj etici: nje-gov „arhanđeo“, osim što predstavlja „idealnog sudiju“, ujedno poseduje sve epitete „idealnog vaspitača“ (šire o tome videti Dobrijević 2006: 179-189). A ono što su za Platona „pesnici“, za Hera su to „fi lozofi -romantičari“ ili „fi lozofi -mefi stičari“ (videti Dobrijević 2006: 12). Otud bi se moglo tvrditi da je Herova teorija suštinski prožeta pla-tonizmom.

50

model, koji dakle ne bi bio zasnovan na navede-nom grubom kontrastu ili predstavljao puko nalič-je jednog te istog modela? Pokušajmo da na to odgovorimo iznoseći tezu koju ćemo, reagujući na maločas pomenutu Kuperovu, nazvati tezom radikalne intimnosti između fi lozofi je i vaspita-nja/obrazovanja. Prema tezi radikalne intimnosti, „fi lozofi ranje je autodidaktika“ (Lyotard 1995: 91), „u smislu da je potrebno fi lozofi rati kako bi-smo naučili fi lozofi rati“ (Lyotard 1995: 93).39 Na varijaciju teze radikalne intimnosti nailazimo i u dugoj tradiciji (od Getea do Gadamera) meditira-nja o pojmu Bildung-a, u kojoj se neumorno po-navlja kako je Bildung uvek već i Selbstbildung: „Vaspitanje, to je vaspitati sebe, obrazovanje, to je obrazovati sebe“ (Gadamer 2004: 2). Slične stvari pripoveda i Fukoova fi lozofi ja (etika) „staranja o sebi“, koja nam, po svemu sudeći, ponajviše može pomoći da razlučimo smisao samoukosti o kojoj je ovde reč. Prateći tu fi lozofi ju, možda ćemo us-put razabrati zbog čega je Fukou tako draga fi gura „učitelja“.

Prema njegovim istraživačkim nalazima, epimeleia heautou (baviti se samim sobom, biti obuzet samim sobom, starati se, brinuti o sebi), kao modalitet veštine ili umeća življenja (tekhne tou biou), u određenom istorijskom trenutku

39 Liotar, zapravo, samo reprodukuje stav koji je još Kant izneo u Kritici čistog uma (1990: 496).

51

(vreme rimskih stoika) postaje „temeljno određe-nje fi lozofi je“ (Fuko 2003: 115-116). Utoliko bi Fukova teza radikalne intimnosti glasila: „Filo-zofi ja – to je staranje o sebi“. Kao vid kultivisa-nog odnosa sopstva prema samom sebi, „staranje o sebi“ se određuje, između ostalog, kao „autono-mna, samofi nalizujuća praksa“ (Fuko 2003: 115) – samofi nalizujuća u smislu da cilj prakse sop-stva nije ništa drugo do samo sopstvo, njegovo samousavršavanje ili ovladavanje sobom (Fuko 2003: 166).40 Međutim, ova samostvarajuća, au-topoetička, autodidaktična praksa ne signalizira da je sopstvo koje je praktikuje u potpunosti za-tvoreno pred ostatkom sveta. Ono, naprotiv, od sveta prima znanje i iskustvo kako bi ih testiralo i verifi kovalo na samome sebi. Autodidaktika, u tom smislu, označava svesni odabir praksi i uče-nja koji, po pretpostavci, idu na korist samoisku-šavajućeg sopstva, te podstiču njegov (telesni i umni) razvoj. Jer, prema Fukou, praksa sopstva nema samo odgojnu i oblikovnu, nego i kritičku ili „ispravljačku“ ulogu: „Praksa sopstva se na-meće na temelju zabluda, na temelju loših navi-ka, na temelju izobličenja i zavisnosti koje su uspostavljene i čvrsto ukorenjene i treba ih se otresti. Popravak-oslobađanje, mnogo više nego

40 Otud je donekle opravdana titula koju Rorti dodeljuje Fu-kou, nazivajući ga „vitezom autonomije“ (Rorty 1991: 194).

52

obrazovanje-znanje: po ovoj osi će se razvijati praksa sopstva“ (Fuko 2003: 126).41

Uopšte uzev, fi lozofi koji drže do teze radi-kalne intimnosti znaju da kažu kako „autodidakt ne znači da takav ne uči ništa od drugih“ (Lyo-tard 1995: 91), već da je on pre svega „otac svih didaktika“ (Lyotard 1995: 90), da se on najpre mora starati o samome sebi, samog sebe preobli-kovati (što je jedna od osnovnih poruka one pri-če koju nam prenose nosioci i sledbenici tradici-je Bildung-a, priče o prelasku iz stanja prve, pre-sne, nedovoljno oblikovane u stanje druge, kulti-visane, zadovoljavajuće oblikovane prirode), kako bi bio kadar da druge poučava ili „poprav-lja“ (što je, kako smo maločas videli, jedna od osnovnih pouka koje Fuko izvlači iz svog prou-čavanja helenske i helenističke etike).

No, Fuko povrh toga dodaje još nešto: „Da praksa sopstva stigne do sopstva kojem teži, ne-ophodan je drugi. To je opšta formula“ (2003: 167). Za tako nešto neophodan je lik „učitelja“ (fi lozofa kao vaspitača), koji je, ukoliko prethod-na izvođenja stoje na mestu, tek jedan iskusniji autodidakt: on je didakt samo spram učenika, koji je sa svoje strane kandidat za autodidakta.

41 Tumačeći Seneku, Fuko će reći da pojam instructio kod njega označava „oklop pojedinca suočenog sa događaji-ma“, a ne „obrazovanje prema nekom određenom struč-nom cilju“ (2003: 125).

53

Učitelj pri podučavanju mahom koristi iskaze „preskriptivne prirode“ („to je dobro“, „to je ne-ispravno“, „tako treba“, itd) (up. Fuko 1988: 15). On je, dakle, „propisivač“, ali niukoliko nije u toj meri „idealizovan“ kao Herovo imaginarno biće (ne poziva se na uslove „idealne racionalno-sti“). Tačnije, on je samo usmeritelj, potpoma-gač, „operater u promeni pojedinca i u formira-nju pojedinca kao subjekta. On je posrednik u odnosu pojedinca prema njegovom konstituisa-nju u subjekt... Preći iz neznanja u znanje podra-zumeva učitelja. Prelazak sa statusa ’za poprav-ljanje’ na status ’popravljen’ pretpostavlja a for-tiori učitelja“ (Fuko 2003: 170). Učitelj je auto-didakt (budući da se, shodno načelima prakse sopstva, neprestano stara o sebi) koji didaktički sprema učenike za autodidaktiku.

Na kraju, od tri modela fi lozofa kao vaspita-ča koje smo ovde razmatrali – „edifi kujući fi lo-zof“ (koji svoju afi rmaciju traži tek putem su-protstavljanja „sistematskim fi lozofi ma“), „fi lo-zof-kralj“ (koji, bivajući u isti mah fi lozof kao sudija, predstavlja zapravo jedan mešovit tip mi-slioca) i „fi lozof-autodidakt“ (koji potvrdu vla-stitog identiteta dobija, takoreći, od „zajednice autodidakta“) – izgleda da se samo za poslednji može reći da zaslužuje status traženog autono-mnog modela, i da jedino „fi lozofi -autodidakti“, s obzirom na Geteovo zabrinuto zapažanje s ko-

54

jim smo započeli ovaj ogled, pojam vaspitanja, u njegovom najobuhvatnijem smislu, dovode do ostvarenja.42

42 C. W. Bingham (2005: 2) izjavljuje kako jedino fi lozofi samoblikovanja (u našem rečniku: „fi lozofi -autodidakti“) zaslužuju da budu nazvani pravim ili fi lozofi ma obrazova-nja par excellence (u našem rečniku: fi lozofi ma kao vaspi-tačima). Važno je napomenuti da „fi lozofi -autodidakti“, za razliku od „edifi kujućih fi lozofa“, imaju pozitivan, teleo-loški odnos prema „istini“, u smislu postajanja „dostojnim istine“ (o uspostavljanju bliskog odnosa između pojma „staranje o sebi“ i pojma „istina“, videti prvo Fukoovo pre-davanje u 2003: 11-41)

55

3

Pohvala autodidaktici:Niče kao teoretičar rigoroznog

samoobrazovanja

Problem „obrazovanja“ opseda Ničeovu mi-sao u svim etapama njegovog dela: eksplicitne tematizacije samog pojma (u knjigama O buduć-nosti naših obrazovnih ustanova, Šopenhauer kao vaspitač, Volja za moć) nisu nimalo rečitije niti dalekosežnije od „uzgrednih“ opaski o obrazova-nju u njegovim ostalim spisima. A perspektive se – bilo da je reč o ranom, zrelom ili poznom Ničeu – mahom preklapaju, stvarajući utisak jedne pro-blematične i ne sasvim dosledne, ali ipak fi lozofi -je obrazovanja.

Tri su osnovna pojma oko kojih se vrti Niče-ova fi lozofi ja obrazovanja: Bildung (obrazovanje, formiranje, oblikovanje), Erziehung (vaspitanje, odgoj), Züchtung (uzgoj, disciplinovanje). Upr-kos tome što postoje očigledne značenjske nijanse između ovih pojmova, i nezavisno od toga što po-slednjem pojmu Niče pribegava tek u svom po-znom stvaralaštvu, konteksti u kojima se oni upo-trebljavaju ukazuju na njihovu jedinstvenu „teleo-logiju“ i to u vidu dva diktuma: diktuma izgradnje „više“ kulture (socijalni aspekt) i diktuma samo-

56

prevazilaženja (individualni aspekt).43 Svaki po-kušaj da se napravi oštra razlika između tri nave-dena pojma rezultiraće lošom interpretacijom Ni-čeovih teorijskih intencija.

Da bismo uočili problematičnost prvog dik-tuma, a samim tim i problematičnost barem jed-nog dela Ničeove fi lozofi je obrazovanja, potrebno je da najpre vidimo zbog čega Niče pristupa obra-zovanju kao „problemu“, odnosno kao „nespora-zumu“ (Niče 1988: str. 31). Pri tom nije nužno da se ograničavamo samo na istorijske okolnosti ili uslove na koje je Niče reagovao,44 budući da se osnovna funkcija obrazovanja, koju je on tada kri-

43 Iz razloga koji će ubrzo postati jasniji, u ovom tekstu dale-ko veću pažnju posvećujemo potonjem diktumu.

44 Prva Ničeova reakcija mogla bi se nazvati prosto „lokal-nom“: razgraničenje ciljeva vlastitog fi lozofskog projekta od ciljeva nemačkog obrazovanja s kraja devetnaestog veka. Osvrćući se na svoja predavanja O budućnosti naših obrazovnih ustanova, Niče kaže: „Prvi napad ticao se ne-mačkog obrazovanja, na koje sam već tada gledao s bespo-štednim prezirom. Bez smisla, bez supstance, bez cilja: puko ’javno mnjenje’“ (Niče 1988: str. 59). Stoga se čini da je odviše prenagljen i neoprezan sud onih Ničeovih tumača koji tvrde da predmet napada u tim njegovim predavanjima „nije neka partikularna koncepcija obrazovanja, već sam pojam obrazovanja“, iz čega bi sledilo da ona „na izvestan način predstavljaju anti-obrazovni manifest“ (Allen and Axiotis 2001: 19). Drugi, „konkretniji“ Ničeov napad usmeren je na „naučničko specijalizovano obrazovanje, s jedne, i žurnalističko opšte obrazovanje, s druge strane“ (Löwith 1988: 312). Za dalje obrazloženje te ratoborne strategije, konsultovati Niče (1997: str. 27-32).

57

tikovao, i danas odlikuje nepomućenom aktuelno-šću.

Ćifte i vaspitači

Koja je osnovna funkcija obrazovanja? Od-govor glasi: njegova društvena funkcija ili, preci-znije, funkcija društvene korisnosti. U takvoj kon-stelaciji i kultura postaje samo jedna funkcija iste te korisnosti. Prema Ničeu, sve obrazovne ustano-ve podupiru ovaj društveni ideal dobrobiti, čije posledice on dramatično doživljava kao razaraju-će i po pojedince i po kulturu. Tom demokratsko-utilitarističkom karakteru obrazovanja Niče su-protstavlja ideal „aristokratskog“ obrazovanja, koji krasi izrazita društvena disfunkcionalnost.45 Otuda i potiče njegova navodna problematičnost: reč je o specifi čno fi lozofskom, radikalnom, eliti-stičkom, antidemokratskom idealu, koji kao takav ne može služiti kao opšteobrazovni ideal (up. Ro-senow 1989: 316).46 Pa ipak, u iskušenju smo da

45 „Aristokratsko“ ovde podrazumeva koncentraciju obrazo-vanja na manji broj ljudi, kao i insistiranje na samostalno-sti obrazovanja (up. Niče 1997: str. 9). Za ideju pretežne „disfunkcionalnosti“ („anomičnosti“) fi lozofskog poima-nja obrazovanja imam da zahvalim Predragu Krstiću (2008b: 104, 107).

46 „Za svaki viši svet treba biti rođen; jasnije rečeno, za njega treba biti odgojen“ (Niče 1994: § 213). Ovde se ne radi samo o aristokratskoj prirodi Ničeove obrazovne misli.

58

ovaj praktični nedostatak („neupotrebljivost“) Ni-čeove obrazovno-vaspitne zamisli radije sagleda-vamo kao neku vrstu otpora „zvaničnom obrazo-vanju“, kao odbijanje da se istorija (i budućnost) obrazovanja poistoveti sa istorijom obrazovnih ustanova (up. Krstić 2008b: 104, 114), nego kao trijumfalni prigovor njegovoj teoriji.

Prema Ničeu, ono što vladajuća demokrat-sko-utilitaristička koncepcija obrazovanja ne ra-zume jeste nezavisan status kulture u odnosu na dobrobit države ili društva (up. Niče 1995b: str. 159). Obrazovanje bi trebalo da bude u službi kul-ture, a ne države. Vladajuće stanovište je to koje od obrazovanja, pa samim tim i od kulture, pravi „problem“ ili „nesporazum“: „Problem kulture retko je bio tačno shvaćen. Njen cilj nije najveća mogućna sreća nekog naroda niti nesputani razvoj svih njegovih darova...: stvaranje velikih dela je njen cilj“ (Niče 1987: § 31). Taj nesporazum ima svog nosioca i daljeg negovatelja, oličenog u fi gu-ri „obrazovanog fi listra“ ili „obrazovnog ćifte“ (Niče 2005: str. 291): „Obrazovani fi listar... razli-kuje se od opšte ideje vrste ’fi listar’ po jednoj pra-znoverici: on uobražava da je i sâm sin muza i kulturan čovek“ (Niče 1995a: str. 11).47 Obrazo-

Prema Kuperu, aristokratizam prožima, pa čak i organizu-je, čitavu Ničeovu fi lozofi ju (Cooper 1983: 110).

47 U knjizi O budućnosti naših obrazovnih ustanova (str. 27-28) taj se nosilac naziva „kurentnim čovekom“.

59

vani fi listar je plod demokratske (pseudo)kulture, osrednjosti, on je mediokritet, prosek, „karikatura obrazovanja“, jer obrazovanje poima samo kao sredstvo za podnošljiv život, nikada kao cilj po sebi. Takvim stavom on samo još više produbljuje problem: on se samomediokritetizuje (up. Niče 1988: str. 39). On ne prepoznaje nezavisnost kul-ture, zbog čega nije kadar da stvara „velika dela“.

S druge strane, i Ničeova aristokratska („luk-suzna“) kultura ima svog nosioca, oličenog u fi gu-ri „vaspitača“, „uzora“, „izuzetka“ ili „igrača“,48 pre nego u pustinjačkoj ili tek dozivanoj fi guri Übermensch-a. „Vaspitač“ (Erzieher) je nosilac „više“ kulture ili „velikih dela“, zato što Bildung tretira kao kulturu, a ne kao sredstvo za nešto dru-go. „Vaspitač“ je pravi učitelj, fi lozof ili književ-nik koji je ujedno i majstor življenja: „Neki fi lo-zof vredi za mene upravo onoliko koliko je u sta-nju da dâ primer... Međutim, primer se mora dati očiglednim životom, a ne samo knjigama, dakle onako kako su učili fi lozofi stare Grčke, izrazom lica, držanjem, odećom, jelom, moralom, više nego govorenjem ili čak pisanjem“ (Niče 1995b: str. 148). „Vaspitač“ je, dakle, određeni tip čove-ka, slika (Bild) koju vredi podražavati kako bi se steklo pravo obrazovanje (Bildung). Tek nam

48 Up. Niče (1995: str. 148, 161; 1991a, „Šta nedostaje Nem-cima“: § 7; 1991b: § 933). U ranom periodu Niče je tog nosioca nazivao još i „genijem“.

60

„vaspitač“ otkriva „diferencijalni kvalitet izvr-snosti naspram mediokritetstva“ (Bingham 2001: 340): nasuprot obrazovanom fi listru, „on istrajava na procesu obrazovanja, a ne na učinku“ (Krstić 2008b: 114).

Niče navodi tri tipa čoveka na koje se valja ugledati: rusoovski, geteovski, šopenhaureovski tip. Od njih treba da dobijemo „podsticaj za preo-bražavanje svog sopstvenog života“ (Niče 1995b: str. 161). Mimetika, dakle, predstavlja najbolje i najefi kasnije sredstvo za čovekov krajnji cilj: sa-mopreobražaj ili samoprevazilaženje. A samopre-vazilaženju, tom velikom Ničeovom pojmu, inhe-rentna je jedna normativna i holistička koncepcija individue: „Od sebe stvoriti celovitu ličnost...“ (Niče 2005: § 95). Upravo je taj „sintetički čo-vek“ (up. Niče 1991b: § 866, 881, 883) ono što kod navedenih uzora, tih „inkarnacija samopreva-zilaženja“ (Hillesheim 1990: 215), Niče prepo-znaje kao vredno podražavanja: „Gete... Ono što je hteo, to je bila totalnost... on se disciplinovao od celovitog, on je stvorio sebe....“ (Niče 1991a: „Čarkanja jednog nesavremenog“, § 49).

Postati i biti

Sada možemo da vidimo da između jednog od najpoznatijih i možda najopskurnijih Ničeovih diktuma – „postani ono što jesi“ – i diktuma sa-

61

moprevazilaženja postoji ogromna bliskost. Niče-ovo forsiranje „idealnog“ obrazovanja podrazu-meva proces „postajanja onog što jesmo“.49 Ali čak i sa zdravorazumskog stanovišta, čovek kao nedovršeni entitet, čovek kao nešto što postaje, predstavlja suštinski sastojak ili pretpostavku fi lo-zofi je obrazovanja (Hillesheim 1986: 173). Otuda je donekle opravdan stav da se čitav Ničeov fi lo-zofski projekt može razumeti kao obrazovni po-duhvat (Cooper 1983: 27). Posredstvom mimetike kao aktivizma, pomoću ugledanja na fi lozofske i književne veličine, na određene „sintetičke ljude“ koji su u isti mah i „vaspitači“, mi učimo da posta-jemo ono što jesmo, odnosno ono što, uz napor samoprevazilaženja, možemo biti.

Dakle, mimetičko obrazovanje nije samo sebi cilj. Niče takvu vrstu obrazovanja sasvim precizno defi niše kao „oslobađanje“ (Bildung als Befreiung). Koga? Od čega? „Obrazovanje kao oslobađanje“ jeste besmislica ukoliko se ne pret-postavi neka vrsta „istinskog sopstva“ koje zahte-va oslobađanje od „lažnog sopstva“, pri čemu „lažno sopstvo“ treba shvatiti kao rezultat „posta-

49 „Svako ima urođeni talenat, ali samo mali broj ljudi pose-duje stepen urođene i stečene upornosti, istrajnosti i energije da stvarno postane talenat, da postane ono što jeste, odno-sno: da se ispolji u delima i radnjama“ (Niče 2005: § 263). Up. i Niče 1989: § 335, gde se diktum „postani ono što jesi“ odnosi na moć samozakonodavstva i samostvaranja.

62

janja onog što nismo“ (up. Breazeale 1998: 19). Ključna uloga ili zadatak „vaspitača“ u tome je da u nama oslobode „istinsko“ sopstvo, da nam po-mognu da raspoznamo i prevladamo one aspekte koji nas sprečavaju da „postanemo ono što je-smo“. To nije potraga za nekom uposebljenom suštinom, već je pravo obrazovanje proces po-sredstvom kog se čovek oslobađa zavisnosti od, recimo, spoljašnjih uticaja, od konvencionalnosti, od inercije tradicije i običaja. Moramo da „oslo-bodimo sebe“ kako bismo „postali ono što je-smo“.

Pa ipak, za to samooslobađanje u izvesnoj meri nam je potreban odgovarajući spiritus mo-vens. Tu „vaspitači“ ulaze u igru: to su oni „sinte-tički ljudi“, „uzori“ koji svojim primerom podsti-ču kretanje ka samoprevazilaženju kao krajnjem cilju (up. Breazeale 1998: 17-18; Fitzsimons 2007a: 13): „Tvoji vaspitači ne mogu biti ništa drugo doli tvoji oslobodioci. A ovo je tajna sva-kog obrazovanja: ono ne daje veštačke udove, vo-štane noseve, oči s naočarima – naprotiv, ono što je kadro da dâ te darove samo je karikatura vaspi-tanja. Nego je ono oslobađanje, uklanjanje sva-kog korova, krša, gamadi što hoće da napadne nežne klice biljki...“ (Niče 1995b: str. 142 – pod-vukao A. D.). Dakle, Bildung kao oslobađanje, kao proces oslobađanja, gotovo isključivo ima in-strumentalnu vrednost: ono predstavlja nužno

63

sredstvo za Bildung kao samokultivaciju sopstva, za Selbstbildung. Na taj način Niče postavlja veli-ku jednačinu: samoprevazilaženje = samooobra-zovanje. Ili drukčije rečeno: samoprevazilaženje postaje metafora za samoobrazovanje ili samood-gajanje (Fitzsimons 2007a: 161).

Bez sumnje, samoprevazilaženje je Ničeova opsesivna tema. Čitavo njegovo delo svedoči o toj fascinaciji, do te mere do on u njoj, i samo u njoj, prepoznaje vlastitu „humanost“.50 U pismu upućenom Paulu Reu, Niče se žali (ili se, možda, hvali) kako ga Ervin Rode naziva „opsenarom samoprevazilaženja“ (Niče 1996: str. 139).51 Na nekoliko mesta Niče nam otkriva svoju najveću ambiciju, docnije čak i osvešćenu kao u potpu-nosti ostvarenu – da stekne gordo zvanje „vaspi-tača“: „Ne znam neki viši cilj nego da na neki način jednom postanem ’vaspitač’ u najplemeni-tijem smislu... Saditi, graditi i stvarati! Zar ne, to bi značilo ’vaspitavati samog sebe’!“ (Niče 1996: str. 47-48). Rekurirajući na treći spis svo-jih Nesavremenih razmatranja, on samouvereno tvrdi da tu „ne dolazi do reči ’Šopenhauer kao

50 „Moja je humanost neprekidno samoprevazilaženje“ (Niče 1988: str. 22). I još: „Moji spisi govore samo o mojim pre-vladavanjima...“ (Niče 2005: str. 291).

51 U pismo upućenom Francu Overbeku stoji dodatna potvr-da tog „opsenarstva“: „...natežem sve niti svog samopreva-zilaženja“ (Niče 1996: str. 144).

64

vaspitač’, nego njegova suprotnost, ’Niče kao vaspitač’“ (Niče 1988: str. 63).

Preko sebe

Ovde primećujemo nešto što u dosadašnjem izlaganju nismo mogli uočiti: Ničeovo iznenadno napuštanje koncepcije „vaspitača kao oslobodio-ca“ u korist pedagogije samoprevazilaženja ili au-todidaktike kao jedine koncepcije vredne pome-na. Izgleda kao da „obrazovanje kao oslobađanje“ (mimetika) odjednom gubi status nužnog sredstva ili pripreme za jedinstven cilj – za samoprevazila-ženje. Niče ide čak dotle da tvrdi da „ne postoje vaspitači“ (u smislu „oslobodioca“): „Čovek bi, kao mislilac, trebalo da govori jedino o samovas-pitanju“ (Niče 2005: § 267).

Kako objasniti ovaj preokret u Ničeovoj nor-mativno-pedagoškoj optici, ovu pohvalu autodi-daktici koja postaje sama sebi dovoljna? Da li je uputno tvrditi da se tu naprosto radi o običnom samoprotivrečnom previdu? S jedne strane, čini se da je vrednosno isticanje autodidaktike, počev od Lajbnica (up. Antognazza 2009: 30), nekako svojstveno nemačkoj fi lozofskoj tradiciji. I Kant u svom pedagoškom spisu uzdiže temeljitost auto-didakta, istovremeno žaleći za njihovom retkošću (Kant 1995: 40). S druge strane, Niče kao da po-kušava da preinači smisao nekih ustaljenih praksi

65

samoodnošenja kako bi dospeo do „novog pojma samoodgajanja“ (Niče 1988: str. 62). Na primer, asketizam (strogost prema sebi) obično poimamo kao svojevrsnu praksu odricanja od izvesnih sa-držaja života kojoj bi neki autodidakt morao pri-beći kao nužnom sredstvu radi ostvarenja svojih zahtevnih ciljeva (neprekidno samousavršavanje). Niče nastoji da iz osnova promeni tu perspektivu: „Ja ću i asketizam ponovo načiniti prirodnim: na mesto odricanja ja bih postavio snaženje kao cilj; gimnastiku volje; uzdržavanje i povremeni post svake vrste, čak i u stvarima duha“ (Niče 1991b: § 915). U sklopu redefi nicije obrazovanja kao „ri-goroznog samoodgajanja“ (Niče 1988: str. 69), asketika izrasta u model autodidaktike koji više ne zavisi od modela mimetike, ali mu, strogo gleda-no, ni ne protivreči. Asketika postaje „moć forme: volja da čovek sebe formira“ (Niče 1991b: § 94). A autodidaktika se odsad shvata kao vrsta obrazo-vanja koje „ima meru u samom sebi“ (up. Krstić 2008b: 106).

Upuštajući se u slobodnije tumačenje, ali ne bez izvesnog tekstualnog pokrića, usuđujemo se reći da je ova promena u Ničeovom mišljenju uslovljena njegovim isticanjem važnosti onog „biografskog“ kod „vaspitača kao oslobodioca“. Naime, pre nego što su postali uzorni didakti na koje nam se valja ugledati, svi navedeni tipovi „viših“ ljudi morali su prethodno s mukom raditi

66

na sebi, to jest morali su najpre da i sami postanu autodidakti. Da bi ovu intuiciju učinio uverlji-vom, Niče nastoji da je ojača ili potvrdi jednim autobiografskim elementom, kao da je ono auto-biografsko vredno pomena samo kao autodidak-tičko: „Erzieher erziehn! Aber die ersten müssen sich selbsterziehn! Und für diese schreibe ich“ (Nietzsche 1999: KSA 8, 47 (2[25])).52 S tim u vezi, on se u jednom trenutku prepušta sanjarenju ili fantaziranju o „’školi vaspitača’ (gde oni sami sebe vaspitavaju)“ (Niče 1996: str. 66). Ono što je važilo za samoprevazilaženje – kao neke vrste Ni-čeove samopotvrđujuće „humanosti“ – sada bi trebalo da važi i za samovaspitanje kao propisuju-ći obrazovni zadatak, makar to bilo samo u vidu puke mogućnosti: „Samoodređenje i samovaspi-tanje mogli bi, u najslobodnijim i najdalekovidi-jim duhovima, da jednoga dana postanu univer-zalno određenje s obzirom na svu buduću čoveč-nost“ (Niče 2005: „Razne misli i izreke“, § 223).

Ono iznad

Kako se i da li se iole Ničeov Übermensch uklapa u ovu priču? Nije li upravo ta fi gura, ma koliko bila opskurna, ona koja bi trebalo da bude

52 „Vaspitač vaspitava! Ali on najpre mora samog sebe vaspi-tati! I radi toga ja pišem“.

67

nosilac „buduće čovečnosti“, pa čak i celokupne buduće „kulture“? Rečju, da li Übermensch pred-stavlja adekvatnu zamenu najpre za „vaspitača kao oslobodioca“, a potom i za „vaspitača kao au-todidakta“? Ili je on istovremeno i jedno i drugo? Sâm Niče ne daje jednoznačan odgovor, što, da-bome, daje povoda za različita tumačenja. Prema jednoj uticajnoj interpretaciji (up. Kaufmann 1974: 309), Übermensch se ne može odvojiti od koncepcije samoprevazilaženja (Selbstüberwin-dung). Čovek koji je prevazišao samog sebe ovde se tumači kao ostvarenje Übermensch-a, kao neko ko uspeva da prevlada nepovoljne uslove što stoje na putu realizacije vlastite jedinstvene individual-nosti. Dakle, imajući na umu ono što je dosad re-čeno, ovde se fi gura Übermensch-a potpuno po-klapa sa fi gurom „vaspitača“ u najširem smislu, pa se čak može uzeti i kao metafora za sâm proces obrazovanja (up. Fitzsimons 2007b: 13).

Potpora za ovakvo shvatanje doista se može naći u Ničeovom Zaratustri. Ni u jednom drugom Ničeovom spisu ne postoje tako snažno impregni-rani deontički zahtevi: čovek je nešto što u isti mah i mora biti prevaziđeno i što treba prevazići (up. Niče 1992: str. 46, 62, 72, 97). No upravo nam ova snažna normativna nota ukazuje na jednu dimenziju Ničeove intencije koju bismo olako mogli prenebregnuti. Naime, izgleda da se ovde samoprevazilaženje prvi put poima kao sredstvo,

68

a ne više kao cilj po sebi. Drugim rečima, ne po-stoji znak jednakosti između koncepcije samopre-vazilaženja i koncepcije Übermensch-a. Čovek treba i mora sebe da prevazilazi samo u pravcu nečeg što je „više“ od čoveka, ma šta to bilo, da-kle u pravcu nečeg što više nije čovek. Utoliko „vaspitač“ ne može biti isto što i Übermensch. U najboljem, on je tek priprema za nešto što još ne postoji i za šta ne znamo da li će ikad postojati. Ovakvo čitanje daje pravo onim tumačenjima koja u Zaratustri prepoznaju jednu „negativnu pe-dagogiju“, poučavanje bez pouke, učitelja bez učenika i bez htenja da se imaju učenici (up. Kr-stić 2008b: 107; Rosenow 1973).

Ako je Übermensch poslednja reč i krajnja teleologija Ničeovog fi lozofi ranja, onda možemo zaključiti da se on na neki način odriče svojih prethodnih nacrta fi lozofi je obrazovanja (ili ih pre sukcesivno prevazilazi), koji se, jedan za drugim, gotovo neprimetno iz uzvišenog cilja pretvaraju u sredstvo za neki dalji, možda nedostižan cilj. S druge strane, ukoliko Übermensch nema na koga da se ugleda sem na sebe samog, on je autodidakt par excellence.

69

4

Šta je antroponomija?

Čovek izmišlja bolji deo života, time što izmišlja sebe

Virdžinija Vulf, Gospođa Dalovej

Ka (normiranoj) vrlini

Pitanje „Šta (ili kakav) čovek treba da bude?“ jedno je od najstarijih obrazovno-etičkih pitanja. Na jednom mestu u svojoj Metafi zici morala, Kant ga defi niše kao antroponomijsko pitanje (Kant 1993: 207). Nije slučajno što se ono postav-lja u odeljku pod naslovom „O vrlini“. Na taj na-čin Kant uspostavlja vezu sa antičkom teorijom vrlina u kojoj je to pitanje u datom obliku prvi put formulisano. Oblikovanje čoveka (paideia) od početka je neraskidivo povezano s pojmom arete (up. Jeger 1991: 18). Otuda uvek rizikujemo uko-liko spregu obrazovanja i etike tražimo izvan ka-tegorije „izvrsnosti“.

Neobično je što Kant, uzevši u obzir čitavo njegovo delo, pojam „antroponomija“ koristi samo na tom jednom mestu, pogotovu stoga što je relativno lako pokazati da se celokupna njegova obrazovno-etička teorija bez preterivanja može

70

okarakterisati kao antroponomijska. Ono što je, po Kantu, najmanje interesantno kod čoveka jeste upravo ono „antropološko“ (kakav čovek jeste), to jest ono „puko empirijsko“ (up. Kant 1993: 206-207). To „puko empirijsko“ kod čoveka jeste najpre njegovo životinjstvo (divljaštvo), potom njegova „nezrelost“, i, najzad, njegova „patologi-ja“. Prema Kantu, transformacija životinjstva u čoveštvo odvija se putem stege ili discipline, koja se shvata kao negativna radnja „kojom se od čo-veka uklanja divljina“ (Kant 1995: 4-5). Iz nezre-losti se izlazi preko sile prosvećivanja (u tom smi-slu Kant se s pravom smatra rodonačelnikom teo-rije Bildung-a) (up. Kant 1974). Ono patološko u čoveku proganja se posredstvom moći „zakono-davnog uma“ (Kant 1993: 207), to će reći posred-stvom moralnog zakonodavstva.53

53 Prema jednom tumačenju koje u ovom kontekstu zavređu-je da se na njega skrene pažnja, čovek-subjekt oko kojeg Kant gradi svoju teoriju od početka je zamišljen kao antro-ponomijski ili „post-ljudski“, pre svega u epistemičkoj rav-ni: „Može se tvrditi da kartezijanski subjekt prosvetitelj-stva, posebno u svojoj radikalizovanoj verziji u nemačkom idealizmu, već JESTE ‘post-ljudski’, to jest da je strogo suprotstavljen ljudskoj osobi – kantovski subjekt transcen-dentalne apercepcije puka je praznina negativnog samood-nosa što nastaje kroz nasilni gest apstrahovanja od svakog ‘patološkog’ sadržaja koji sačinjava bogatstvo ‘čovekove ličnosti’” (Žižek 2001: 154, en. 27).

71

Ka (nenormiranom) idealu

Neposredni nastavljač-reformator Kantove antroponomije jeste Fridrih Niče. On, doduše, nigde ne upotrebljava taj pojam, već pribegava uobičajenijoj terminologiji i govori o „idealu čoveka“.54 Kako god, videćemo da je ovde mogu-će govoriti o Ničeovoj antroponomiji a da to ne shvatimo kao rezultat pogrešnog razumevanja već, naprotiv, kao ishod jednog čitanja koje se samo po sebi nameće.

U kom se smislu Niče pojavljuje kao refor-mator Kantove antroponomije? Da bismo to pot-puno razjasnili, moramo da imamo na umu da Niče istovremeno kritikuje sve one tradicije mi-šljenja kojima je zajedničko to što antroponomij-sko pitanje stavljaju u prvi plan: helensku teoriju vrlina, helenističku fi lozofi ju/etiku „staranja o sebi“, Kantovu etiku i teoriju Bildung-a. Dakle, Niče nastupa kao oštar kritičar antroponomijskog pitanja, ali, kao što ćemo videti, ne s ciljem da

54 “Čovek treba da ostvari svoj ideal čoveka” (Niče 1996: str. 158). Inače, pojam „antroponomija“ u fi lozofi ji nikada nije zaživeo. U istoriji ideja jedini teoretičar koji je na pojmu antroponomije pokušao da zasnuje posebnu nauku bio je bihejvioristički psiholog Valter Hanter (Walter Hunter). Međutim, on je degradirao potencijal antroponomije svo-deći je na nauku o ljudskoj prirodi – kantovskim jezikom rečeno, na nauku o „puko iskustvenom saznanju“ (Kant 1993: 206-207) – odnosno na nauku o zakonima koji upravljaju ljudskim delanjem (up. Hunter 1925: 286).

72

odbaci antroponomiju kao takvu, već da bi je is-punio drugačijim sadržajem, da bi joj dao novi izraz i nov smisao. Niče je želeo da antroponomi-ja više ne bude ograničena samo na epistemičko-etičko-obrazovno polje, nego da pripada širem redu „domišljanja“ i „izmišljanja“ čoveka. S tim u vezi, on pred sebe postavlja dva zadatka:

1. osloboditi antroponomiju od morala (ili pre od moralizatorstva);

2. proširiti antroponomijsko pitanje: ne pi-tati se više samo šta/kakav čovek treba da bude, nego i šta/kakav on može da bude.

Moralna antroponomija stremi moralnom usavršavanju čoveka. Njeni koreni sežu do helen-ske teorije vrlina, koja najuspešniji izraz doživlja-va u svom helenističkom izdanku – u takozvanoj fi lozofi ji/etici „staranja o sebi“. Prema toj fi lozofi -ji, da bi delatnik postigao moralno savršenstvo, on se mora oslanjati na takozvanu „praksu sopstva“. Tu praksu niko nije bolje i lapidarnije objasnio od Fukoa: „Praksa sopstva se nameće na temelju za-bluda, na temelju loših navika, na temelju izobli-čenja i zavisnosti koje su uspostavljene i čvrsto ukorenjene i treba ih se otresti. Popravak-osloba-đanje, mnogo više nego obrazovanje-znanje: po ovoj osi će se razvijati praksa sopstva“ (Fuko 2003: 126). Prvu polovinu prvog kraka ove ose („popravak“) Niče će ozbiljno dovesti u pitanje,

73

dok će na drugoj polovini istog kraka („oslobađa-nje“) nastojati da zasnuje i svoju teoriju obrazova-nja i antroponomiju.55

Za „psihologiju popravljanja“ čovečanstva Niče kaže da predstavlja strahovit problem kojim se najduže bavio (Niče 1991a: str. 46). U toj psi-hologiji on često prepoznaje izraz izvesnog pasto-ralnog morala prema kojem gaji veliki prezir: „Uvek je postojala želja da se ljudi ’popravljaju’ (verbessern): to se, pre svega, zvalo moral. Ali se iza iste reči kriju najraznovrsnije tendencije. Kako ukroćenje zveri-čoveka, tako i odgajanje određe-ne vrste čoveka naziva se ’popravljanjem’: tek ovi zoološki termini izražavaju realitete... Ko zna šta se događa u menažerijama, posumnjaće u to da se zver tamo ’poboljšava’. Nju čine nemoćnijom, manje štetnom, ona postaje bolesna životinja za-hvaljujući depresivnom afektu straha, bolu, rana-ma, gladi. – Ne stoji drugačije stvar ni s ukroće-nim čovekom kojega je ’popravio’ sveštenik... Fiziološki rečeno: u borbi sa zveri, narušavanje njenoga zdravlja može da bude jedino sredstvo da se ona oslabi. To je shvatila crkva: ona je upropa-štavala čoveka, ona ga je slabila – ali ona je izra-žavala pretenziju na to da ga je ’popravila’“ (Niče 1991a: str. 43-44). No, ono što je isprva bilo veza-

55 O ideji obrazovanja kao oslobađanja videti Niče (1995b: str. 142). Za širi prikaz Ničeove fi lozofi je obrazovanja vi-deti treći ogled ove knjige.

74

no za dubinsku analizu jednog modela pastoral-nog morala, Niče na drugim mestima (kao na go-repomenutom gde se psihoetika „popravljanja“ odnosi na vremenski i prostorno dislocirano „čo-večanstvo“) proširuje u kritiku morala kao takvog.

S jedne strane, antroponomijsko pitanje op-terećeno moralom jeste naivno,56 pa čak i neuku-sno pitanje.57 S druge strane, Niče misli da iza antroponomijskog pitanja, u krajnjem, leži neza-dovoljstvo čovekom kakav jeste (Niče 1991b: § 333). Ali, prema njegovom mišljenju, nezadovolj-stvo predstavlja lošu motivaciju (moralnu ili va-nmoralnu); ono je nedovoljan pokretač. Da bi se doista otvorio prostor za antroponomiju, Niče nam u Zaratustri kazuje da moramo biti prezasi-ćeni čovekom (str. 288), da ga se moramo stideti (str. 46, 133), da ga moramo smatrati „prljavom rekom“ (str. 47) i kožnom bolešću Zemlje (str. 186) – u najboljem, prelazom ili zalaskom, mo-stom a ne svrhom (str. 48, 262, 366). Čovek je most ka idealnom ili poželjnom tipu čoveka kojeg Niče naziva „natčovekom“. Idealan tip čoveka nije dat, on se mora „izmisliti“, to jest moraju se stvarati uslovi (okolnosti) za njegovo pojavljiva-nje (Niče 1991b: § 981). I to je ono što Niče zame-

56 „...kakva je naivnost uopšte reći: ’čovek bi trebalo da bude takav i takav!’“ (Niče 1991a: str. 33).

57 „Čovek kakav treba da je: to nam zvuči isto tako neukusno kao: ’drvo kakvo treba da je’“ (Niče 1991b: § 332).

75

ra fi lozofsko-edukološkoj teoriji Bildung-a kakvu zatiče: umesto da stvara uslove, okolnosti ili mo-gućnosti za pojavu nečeg što je „više“ od čoveka, za „izuzetke“, ona ih potpuno razara time što se zalaže za sveopšte, „demokratsko“ obrazovanje koje po sili inercije degradira potencijalne „izu-zetke“ a proizvodi mediokritete (up. Niče 1997), nešto što je ljudsko, odviše ljudsko.58 Iako klasič-na teorija Bildung-a sadrži naznake transcendira-nja ljudske prirode (Reichenbach 2003: 201), u njoj je nedovoljno razrađena ideja samoprevazila-ženja u kojoj Niče vidi suštinu obrazovanja. Ili jasnije rečeno, samoprevazilaženje je onaj tip ili način obrazovanja (oslobađanja) koji vodi do po-jave natčoveka kao mogućeg ishoda antropono-mije.

Zbog toga duboko greše oni tumači koji u Ničeu vide pobornika eugenike. Već je samo po sebi očigledno da samoprevazilaženje, kao vrsta samoodnosa, nema dodirne tačke s eugenikom, koja pretpostavlja dirigovani bioinženjering nad „drugima“. Uz to, i što je još važnije, antropono-mija, koja je najuže povezana s pojmovima slobo-de (oslobađanja) i mogućnosti, nije isto što i euge-nika, koja je prinuda.59 Gledano iz antroponomij-

58 U tom smislu Niče kaže da je čovek za natčoveka „bezo-bličje, tvar, ružni kamen kome je potreban vajar“ (Niče 1988, str. 91).

59 „Ono što ne valja kod eugenike nije nauka, nego prinuda.

76

ske perspektive (koja je ujedno i utopijska i ato-pijska), natčovek je nešto tek mogućno.60

Ipak, čini se da Niče ponekad izražava nestr-pljenje i da žuri da stvori uslove za pojavu natčo-veka. Kada kaže da je čovek entitet razapet izme-đu životinje i natčoveka (Niče 1992, str. 48), on kao da sugeriše da se kraj tog razapinjanja nazire u prostom odbacivanju balasta čovekovog živo-tinjstva.61 Ukoliko je moral ona sila koja održava taj balast, onda treba odbaciti i moral: „Da bismo kako valja mislili o moralu, moramo staviti dva zoološka pojma na njegovo mesto: kroćenje zveri i odgoj jedne određene vrste“ (Niče 1991b: §

Eugenika je kao i svaki drugi program koji postavlja druš-tvenu korist iznad individualnih prava. To je humanitarni, a ne naučni kriminal. Nema sumnje da bi eugeničko ukršta-nje ’radilo’ kod ljudi baš kao što radi kod pasa ili krava. Bilo bi moguće selektivnim ukrštanjem smanjiti učestalost mnogih mentalnih poremećaja i poboljšati zdravlje popula-cije. Ali, nema sumnje, takođe, da bi se to moglo uraditi samo vrlo sporo i po ogromnu cenu okrutnosti, nepravde i ugnjetavanja“ (Ridli 2001: 351).

60 S tim u vezi Sloterdajk s pravom tvrdi: „Kada Niče govori o natčoveku, onda on misli na doba koje je daleko od sa-dašnjosti“ (Sloterdajk 2000a: 197); „Fašistički orijentisani čitaoci Ničea uporno su previđali da se u odnosu na njih, i sadašnjost uopšte, radi samo o razlici između ljudskog i odviše ljudskog“ (Sloterdajk 2000a: 197, fn. 11).

61 Za sinoptički pogled na Ničeov (i ne samo njegov) daleko kompleksniji teorijski tretman fi gura životinja nego što je to u ovom ogledu prikazano, videti remek-delo Predraga Krstića Filozofska životinja (Krstić 2008a).

77

397). Šta, po Ničeu, treba tačno uraditi? Pre sve-ga, sa pojma „odgoja“ sastrugati njegovu zoološ-ku semantičku naslagu kako bi obrazovanje, i samo obrazovanje, moglo služiti kao odskočna daska ka natčoveku i, uopšte, ka antroponomiji. Tim postupkom sâm pojam „odgoja“ (ili „uzgo-ja“, što je tačniji prevod nemačke reči Züchtung) približio bi se plemenitom značenju reči Bildung ili bi se, pak, s njim izjednačio. Kao i Kant, Niče ovde naglašava važnost discipline. Ali za razliku od Kanta, on želi da disciplinu u celosti veže za obrazovanje, a ne za transformaciju životinjstva u čoveštvo. Drugim rečima, disciplina nije isto što i domestikacija: „Nema gorega brkanja od br-kanja odgoja i kroćenja“ (Niče 1991b: § 398). Treba odvojiti pripitomljavanje od obrazovanja, odbaciti kroćenje u korist odgoja, kako bi antro-ponomija dobila novi polet. Ukroćeni čovek je „popravljen“ čovek, to će reći „oslabljen“ i „ošte-ćen“ (up. Niče 1991b: § 397). Nasuprot tome, disciplinovano obrazovanje jeste „sredstvo pribi-ranja snaga“ (Niče 1991b: § 398), najbolji način da čovek ojača. Moramo moći zamisliti obrazo-vanje bez morala „popravljanja“ kao uslov za an-troponomiju. Jer, „popravljen“ čovek je malokr-van, iz njega je isisan život: „Moral kao vampiri-zam...“ (Niče 1988: str. 116). Posledično, dok „popravljen“ čovek, kao ukroćen i oslabljen, za-robljava život, natčovek, vođen disciplinovanim

78

obrazovanjem, „oslobađa život u samom čove-ku“ (Delez 1989: 135).

Ka (neodređenoj) mogućnosti

Dvadesetovekovni mislioci nadahnuti Niče-ovom antroponomijom (Fuko, Delez, Rorti, Šmid, Sloterdajk) svi redom čine nešto što sâm Niče nije činio: odbacuju normativno u korist optativnog (opcionog). Niče kaže: „Čovek je nešto što treba prevazići“ (Niče 1992: str. 46). To je njegova nor-mativnost. Natčovek je njegov odgovor na pitanje „Šta/kakav čovek treba da bude?“. Ili, frojdovski rečeno, obrazac Ničeove normativnosti glasi: „Tamo gde je bio čovek, treba da bude natčovek“. Međutim, njegovi sledbenici priznaju samo jednu stranu ili naličje antroponomijskog pitanja: mo-gućnosti.62

Tako, na primer, Vilhelm Šmid zahteva: „Ne sme se postupati normativno, stvarajući norme i sveopšte obaveze, već optativno, otvarajući opcije i mogućnosti“ (Šmid 2001: 6). A nešto slično go-

62 Iz ove grupe sledbenika možda jedino Fuko naslućuje nor-mativnost antroponomije: „Za mene ono što treba da se proizvede nije sam čovek onakav kakvog ga je priroda na-crtala i kakvim ga je njegova suština opisala, već moramo da proizvedemo nešto što uopšte ne postoji i nemamo poj-ma šta bi to moglo da bude“ (navedeno prema Eribon 2005: 197; podvukao A. D.).

79

vori i Ričard Rorti: „Poželjna je zamena loših pi-tanja kao što su ’Šta je biće?’ ili ’Šta je zaista stvarno?’ i ’Šta je čovek?’, razumnim pitanjem ’Da li iko ima neke nove ideje o tome šta bismo mi, ljudska bića, mogli da uspemo da napravimo od sebe?’“ (Rorti 2004: 142 – podvukao A. D.).63 Prema Ničeu, nema suštinskih razlika između pi-tanja „Šta/kakav čovek treba da bude?“ i „Šta/kakav čovek može da bude?“. Misliti suprotno znači stati pred lažnu dilemu: ako čovek nešto može da bude (pod uslovom da to hoće), on to i treba da bude. Dakle, još jednom, Ničeov odgovor na oba pitanja je jednoznačan: natčovek.

Od svih pomenutih mislioca nakon Ničea, Sloterdajk je otišao najdalje u pokušaju da podsta-kne raspravu o antroponomiji s ciljem da je reafi r-miše. On postavlja unekoliko izmenjenu varijantu antroponomijskog pitanja: šta čovek može da bude nakon što je bespovratno okončano doba hu-manizma kao vrste antropodiceje? Ako pretposta-vimo da je u humanizmu vladalo „uverenje da su ljudi ’životinje izložene uticaju’ i da je stoga ne-ophodno omogućiti da do njih stigne prava vrsta uticaja“ (Sloterdajk 2000a: 190), onda je lako ra-zumeti zbog čega je to doba sebe sagledavalo kao

63 Pozivajući se na Fukoa, Delez mogućnost tumači kao ono neograničeno-konačno, „a tako nazivamo svaku situaciju sile u kojoj neki konačni broj činilaca daje praktično neogra-ničen broj raznovrsnih kombinacija“ (Delez 1989: 136).

80

kulturu koja se obrazuje na lektiri što pripitomlju-je (Sloterdajk 2000a: 189). Ništa nije logičnije nego ustanoviti da po okončanju te epohe do izra-žaja dolaze tendencije čovekovog ponovnog za-padanja u divljaštvo (bestijalizaciju). Sloterdajk realistički, a opet nostalgično, zaključuje da po-vratak humanizmu nije moguć, on sumnja u to da se pitanje odgajanja i formiranja čoveka više uop-šte može „na kompetentan način postaviti samo u okviru teorije pripitomljavanja i vaspitanja“ (Slo-terdajk 2000a: 194), te se stoga okreće antropono-miji ne bi li napipao izlaz iz ćorsokaka čovekove savremene bestijalizacije.

Ovde treba podsetiti na to da Sloterdajk, kao i ostali savremeni mislioci pod Ničeovim utica-jem, ne koristi pojam „antroponomija“ nego dva njemu naizgled srodna pojma – „antropotehnike“ i „antropotehnologije“. Kažemo „naizgled srodne pojmove“, jer Sloterdajk, opravdavajući genetske optimizacije za pojedince u budućnosti (Sloter-dajk 2000b: 207; 2000c: 226), te pojmove i mimo svojih namera opasno približava polju eugeničke biopolitike. On, doduše, pokušava da se od poto-njeg ogradi zalažući se za izrađivanje biotehno-loškog moralnog kodeksa ili kodeksa za „antropo-tehnike“ (Sloterdajk 2000b: 207), za koji nam, međutim, ne nudi nikakav sadržaj.

Na osnovu svega što je do sada rečeno, čini se da Sloterdajkova antroponomija predstavlja

81

korak nazad u odnosu na Ničeovu. To se može ilu-strovati u nekoliko tačaka:

1. Sloterdajkovo preterano poverenje u mo-gućnosti genetskog inženjeringa navodi ga na to da gaji simpatije prema takozvanoj „terapiji po-boljšavanja“ (enhancement therapy), što je „struč-ni“ medicinski naziv za produkciju „boljeg“, „vi-šeg“ čoveka (Cimerli 2000: 222); veliko je pitanje da li bi Niče, kao kritičar „psihologije popravlja-nja“, bez zadrške odobravao „genetiku popravlja-nja“ ili bi, pak, u njoj prepoznao samo novu ma-sku istog starog lukavstva „vampirizma“;

2. Sloterdajk ne pravi bitnu razliku između kroćenja i odgoja (up. Sloterdajk 2000a: 198), do čega je Ničeu naročito stalo; tačnije, njegove an-tropotehnike radije plediraju za ukrštanje pripito-mljavanja (domestikacije) i odgoja, prikrivajući jaz koji je između njih Niče pokušao da napravi ili istakne;

3. Sloterdajk se zalaže za ponovno uvođe-nje morala u antroponomiju, ali to čini u obliku pukog apela; njegovi moralni kodeksi za antropo-tehnologije budućnosti, kao tek nabačeni, lišeni su i minimalne uverljivosti;

4. dok Niče svoju antroponomiju temelji na disciplinovanom obrazovanju, Sloterdajk najo-tvorenije sumnja u to da je obrazovanje dovoljno „da čoveka pripremi za probleme koji ga čekaju“ (Sloterdajk 2000c: 225); drugim rečima, prema

82

njegovom mišljenju, na mesto obrazovanja treba da dođe „genetika popravljanja“.

Uprkos Sloterdajkovom protivljenju da se takvom predstavi, njegova antroponomija je za-pravo anti-ničeanska. Njegova kritika natčoveka kao „govorna maska jedne fi lozofske histerije, čije je infektivno dejstvo danas, a verovatno i za-uvek, prošlo“ (Sloterdajk 2000a: 198), samo je još jedan prilog tom uvidu.64 Međutim, za Ničea, ide-ja natčoveka, kao i antroponomija unutar koje ta ideja nalazi svoju fi guraciju, nije ništa drugo do nagoveštaj nečeg mogućeg i, možda, boljeg (up. Delez 1989: 137). Sloterdajk nikad nije bliži Ni-čeu nego kad kaže da „na ovom polju nije ni mo-guće, niti primereno ništa više od nagoveštaja“ (Sloterdajk 2000a: 198). Otuda ne možemo a da se ne začudimo nad njegovim donkihotovskim naporima da fi lozofsku antroponomiju prevede u izvesnost jedne prirodne nauke.

Ukoliko nam je zaista stalo do prevođenja antroponomije u „realnost“, onda je, čini se, bolje vratiti se Kantovom antroponomijskom nacrtu, po kojem je ono „moralno“ u čoveku, daleko od „vampirizma“, oduvek bilo najvažnija pokretačka sila njegovog samostvaranja (samoizmišljanja) pod okriljem slobode kao „činjenice“ uma.

64 A to dodatno pokazuje da „savremeno mišljenje na obavezu-jući način duguje Ničeovim uvidima, iako najčešće odbija da se obaveže njegovim zaključcima“ (Krstić 2008a: 143).

83

Literatura

Abrams, M. H. (1973). Natural Supernatu-ralism: Tradition and Revolution in Romantic Li-terature (New York: Norton).

Adorno, T. W. (2003). „Theorie der Halbbil-dung“ (1959), Gesammelte Schriften, Band 8 (Frankfurt/ M., Suhrkamp), pp. 93–121.

Allen, Valerie and Axiotis, Ares (2001). „Pa-thein Mathein: Nietzsche on the Birth of Educati-on“, u: Nietzsche’s Legacy for Education: Past and Present Values, eds. Michael Peters, James Marshall and Paul Smeyers (Bergin & Garvey: Westport, Connecticut-London), pp. 19-33.

Antognazza, Maria Rosa (2009). Leibniz: An Intellectual Biography (Cambridge: Cambridge University Press).

Asman, Alaida (2002). Rad na nacionalnom pamćenju. Kratka istorija nemačke ideje obrazo-vanja (Beograd: Čigoja štampa).

Bajazetov-Vučen, Aleksandra (2000). „Vilhelm Majster, bezazleno posvojče života“, Reč 60:5, str. 507-538.

Bauer, Walter (2003a). „Introduction”, Edu-cational Philosophy and Theory 35:2, pp. 133-137.

Bauer, Walter (2003b). „On the Relevance of Bildung for Democracy”, Educational Philosophy and Theory 35:2, pp. 211-225.

84

Beiser, Frederick C. (1998). „A Romantic Education: The Concept of Bildung in Early Ger-man Romanticism“, u: Philosophers on Educati-on: Historical Perspectives, ed. Amélie Okse-nberg Rorty (London and New York: Routledge), pp. 284-299.

Biesta, Gert (2002). „How General Can Bil-dung Be? Refl ections on the Future of a Modern Educational Ideal“, Journal of Philosophy of Edu-cation 36:3, pp. 377-390.

Bingham, C. W. (2005). „Who Are the Philo-sophers of Education?“, Studies in Philosophy and Education 24, pp. 1-18.

Bingham, Charles (2001). „What Friedrich Nietzsche Cannot Stand About Education: Toward a Pedagogy of Self-Reformulation“, Educational Theory 51:3, pp. 337-352.

Breazeale, Daniel (1998). „Becoming Who One Is: Notes on Schopenhauer as Educator“, New Nietzsche Studies 3/4:2, pp. 1-26.

Bruford, Walter (1975). The German Traditi-on of Self-Cultivation: „Bildung“ from Humboldt to Thomas Mann (Cambridge: Cambridge Uni-versity Press).

Cimerli, Valter H. (2000). „Evolucija u vla-stitoj režiji“, Reč 57:3, str. 221-223.

Cocalis, Susan L. (1978). „The Transforma-tion of Bildung from an Image to an Ideal“, Mo-natshefte 70:4, pp. 399-414.

85

Cooper, David E. (1983) Authenticity and Learning: Nietzsche’s Educational Philosophy (London: Routledge & Kegan Paul).

Delez, Žil (1989). Fuko (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojano-vića).

Diltaj, Vilhelm (2004). Doživljaj i pesništvo: Le-sing, Gete, Novalis, Helderlin (Novi Sad: Orpheus)

Dobrijević, Aleksandar (2006). Ka adekvat-noj moralnoj teoriji: normativna etika Ričarda M. Hera (Beograd: Institut za fi lozofi ju i društvenu teoriju/„Filip Višnjić“).

Dworkin, Ronald (1977). „Hard Cases“, u: Taking Rights Seriously (Cambridge, Mass.: Har-vard University Press), pp. 81-130.

Eribon, Didije (2005). „Nestrpljivost slobo-de (Fuko i Habermas)“, u: Mišel Fuko 1926-1984-2004: hrestomatija, prir. Pavle Milenković i Du-šan Marinković (Novi Sad: Vojvođanska socio-loška asocijacija).

Fitzsimons, Peter (2007a). Nietzsche, Ethics and Education: An Account of Difference (Rotter-dam/Taipei: Sense Publishers).

Fitzsimons, Peter (2007b). „Nietzsche’s Übermensch as a Metaphor for Education“, Pai-deusis: Journal of the Canadian Philosophy of Education Society 16:1, pp. 5-14.

Foucault, Michel (1988). „Truth, Power, Self: An Interview with Michel Foucault“, u: Te-

86

chnologies of the Self: A Seminar with Michel Fo-ucault, edd. L. H. Martin, H. Gutman & P. H. Hu-tton (Amherst: The University of Massachusetts Press), pp. 9-15.

Fuko, Mišel (1988). Istorija seksualnosti 3: Staranje o sebi (Beograd: Prosveta).

Fuko, Mišel (1995). „Šta je prosvetitelj-stvo?“, Treći program Radio Beograda 102, str. 232-244.

Fuko, Mišel (2003). Hermeneutika subjekta (Novi Sad: Svetovi).

Gadamer, Hans-Georg (1978). Istina i meto-da (Sarajevo: „Veselin Masleša“).

Gadamer, Hans-Georg (2004). „Vaspitanje, to je vaspitati sebe“, Književni list 19 (mart), str. 2-3.

Gete, Johan Volfgang (2003). Godine učenja Vilhelma Majstera (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića).

Geuss, Raymond (1996). „Kultur, Bildung, Geist“, History and Theory 35:2, pp. 151-164.

Hare, Richard M. (1981). Moral Thinking (Oxford: Oxford University Press). [Her, Ričard M. (2005): Moralno mišljenje, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva]

Hegel, Georg Vilhelm Fridrih (1980). Filo-zofska propedeutika (Beograd: Grafos).

Hegel, Georg Vilhelm Fridrih (1989). Osno-vne crte fi lozofi je prava (Sarajevo: „Veselin Ma-sleša“).

87

Herder, Johann Gottfried von (2004). Philo-sophical Writings, ed. Michael N. Forster (Cam-bridge: Cambridge University Press).

Hillesheim, James W. (1986). „Suffering and Self-Cultivation: The Case of Nietzsche“, Educa-tional Theory 36:2, pp. 171-178.

Hillesheim, James W. (1990). „Nietzschean Images of Self-Overcoming: Response to Rose-now“, Educational Theory 40:2, pp. 211-215.

Hohr, Hansjörg (2002). „Illusion – How Fri-edrich Schiller Can Cast Light on Bildung“, Jour-nal of Philosophy of Education 36:3, pp. 487-501.

Horlacher, Rebekka (2004). „Bildung – A Construction of a History of Philosophy of Educa-tion“, Studies in Philosophy and Education 23, pp. 409–426.

Humboldt, Wilhelm von (2000). „Theory of Bildung“, u: Teaching as a Refl ective Practice: The German Didaktik Tradition, eds. Ian We-stbury, Stefan Hopmann & Kurt Riquarts (New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates), pp. 57-61.

Humbolt, Vilhelm fon (1991). Ideje za poku-šaj određivanja granica delotvornosti države (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižar-nica Zorana Stojanovića).

Hunter, Walter S. (1925). „General Ant-hroponomy and Its Systematic Problems“, The American Journal of Psychology 36:2, pp. 286-302.

88

Jakobs, Jirgen i Krauze, Markus (2000). „Nemački obrazovni roman: istorija žanra od XVIII do XX veka“, Reč 60:5, str. 379-398.

Jeger, Verner (1991). Paideia: oblikovanje grčkog čoveka (Novi Sad: Književna zajednica Novog Sada).

Kant, Imanuel (1974). „Odgovor na pitanje: Šta je prosvećenost“, u: Imanuel Kant, Um i slo-boda, prir. Danilo Basta (Beograd: Posebno izda-nje časopisa „Ideje“), str. 41-48.

Kant, Imanuel (1990). Kritika čistog uma (Beograd: BIGZ).

Kant, Imanuel (1991). Kritika moći suđenja (Beograd: BIGZ).

Kant, Imanuel (1993) Metafi zika morala (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižar-nica Zorana Stojanovića).

Kant, Imanuel (1995). Vaspitavanje dece (Beograd: Ušće)

Kaufmann, Walter (1974). Nietzsche: Philo-sopher, Psychologist, Antichrist, 4th edition (Prin-ceton, New Jersey: Princeton University Press).

Klafki, Wolfgang (2000). „The Signifi cance of Classical Theories of Bildung for a Contempo-rary Concept of Allgemeinbildung“, u: Teaching as a Refl ective Practice: The German Didaktik Tradition, eds. Ian Westbury, Stefan Hopmann & Kurt Riquarts (New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates), pp. 85-107.

89

Koselleck, Reinhart (2002). „On the Anthro-pological and Semantic Structure of Bildung“, u: The Practice of Conceptual History: Timing Hi-story, Spacing Concepts (Stanford: Stanford Uni-versity Press), pp. 170-207.

Krstić, Predrag (2008a). Filozofska životinja (Beograd: Službeni glasnik/Institut za fi lozofi ju i društvenu teoriju).

Krstić, Predrag (2008b). „Filozofska obrazo-vanost kao disfunkcija društva“, Theoria 51:1, str. 103-116.

Kuper, Dejvid (1998). „Filozofi ja kao obra-zovanje i obrazovanje kao fi lozofi ja“, Zbornik In-stituta za pedagoška istraživanja 30, str. 275-284.

Løvlie, Lars (2002). „The Promise of Bil-dung“, Journal of Philosophy of Education 36:3, pp. 467-486.

Löwith, Karl (1988). Od Hegela do Nietzs-chea (Sarajevo: „Veselin Masleša“).

Lukač, Đerđ (1990). Teorija romana: jedan fi lozofskohistorijski pokušaj o formama velike ep-ske literature (Sarajevo: „Veselin Masleša“).

Lüth, Christoph (2000). „On Wilhelm von Humboldt’s Theory of Bildung“, u: Teaching as a Refl ective Practice: The German Didaktik Tradi-tion, eds. Ian Westbury, Stefan Hopmann & Kurt Riquarts (New Jersey: Lawrence Erlbaum Associ-ates), pp. 63-84.

90

Lyotard, Jean-François (1995). „Napomena o fi lozofskom kursu“, u: Šta je postmoderna (Be-ograd: KIZ „Art Press“), str. 90-97.

Majls, Dejvid H. (2000). „Pikarov put do is-povedaonice: kako se menjao junak nemačkog obrazovnog romana“, Reč 60:5, str. 399-416.

Masschelein, Jan & Ricken, Norbert (2003). „Do We (Still) Need the Concept of Bildung?“, Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp. 139-154.

McDowell, John (1998). Mind and World (Cambridge, Mass.: Harvard University Press).

McDowell, John (2002): „Responses“, u: Reading McDowell: On Mind and World, ed. Nic-holas H. Smith (London and New York: Routled-ge), pp. 269-305.

Moreti, Franko (2000). „Bildungsroman kao simbolička forma“, Reč 60:5 (2000), str. 417-452.

Nietzsche, Friedrich (1999). KSA: Kritische Studienausgabe in 15 Einzelbänden, (Hrsg.) Gio-rgio Colli/Mazzino Montinari (München/Berlin/New York).

Niče, Fridrih (1987). Knjiga o fi lozofu (Beo-grad: Grafos).

Niče, Fridrih (1988). Ecce homo (Beograd: Grafos).

Niče, Fridrih (1989). Vesela nauka (Beograd: Grafos)

Niče, Fridrih (1991a). Sumrak idola (Beo-grad: Moderna).

91

Niče, Fridrih (1991b). Volja za moć (Beo-grad: Dereta).

Niče, Fridrih (1992). Tako je govorio Zaratu-stra (Beograd: BIGZ).

Niče, Fridrih (1994). S one strane dobra i zla, u: S one strane dobra i zla/Genealogija mora-la (Beograd: SKZ).

Niče, Fridrih (1995a). David Štraus, ispo-vednik i pisac, u: Nesavremena razmatranja (Be-ograd: Plato).

Niče, Fridrih (1995b). Šopenhauer kao vas-pitač, u: Nesavremena razmatranja (Beograd: Plato).

Niče, Fridrih (1996). Izabrana pisma (Beo-grad: Prosveta).

Niče, Fridrih (1997). O budućnosti naših obrazovnih ustanova (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića).

Niče, Fridrih (2005). Ljudsko, suviše ljudsko (Beograd: Dereta).

Nordenbo, Sven Erik (2002). „Bildung and the Thinking of Bildung“, Journal of Philosophy of Education 36: 3, pp. 341-352.

Norton, Robert E. (1995). The Beautiful Soul: Aesthetic Morality in the Eighteenth Century (Itha-ca and London: Cornell University Press).

Odenstedt, Anders (2008). „Hegel and Gada-mer on Bildung“, The Southern Journal of Philo-sophy 46:4, pp. 559-580.

92

Oelkers, Jürgen (1999). „The Origin of the Concept of ’Allgemeinbildung’ in 18th Century Germany“, Studies in Philosophy and Education 18, pp. 25–40.

Reichenbach, Roland (2003). „Beyond So-vereignty: The Twofold Subversion of Bildung“, Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp. 201-209.

Rorti, Ričard (1992). „Predgovor jugoslo-venskom izdanju“, u: Konsekvence pragmatizma (Beograd: Nolit), str. 39-43.

Rorti, Ričard (2004). „Propast izbaviteljske istine i uspon književne kulture“, Treći program Radio Beograda 123-124, str. 139-158.

Rorty, Richard (1979). Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton University Press).

Rorty, Richard (1982). „Philosophy in Ame-rica Today“, u: Consequences of Pragmatism (University of Minnesota Press: Minneapolis), pp. 211-230. [Rorti, Ričard (1992): „Filozofi ja u Americi danas“, u: Konsekvence pragmatizma, Beograd: Nolit, str. 373-398]

Rorty, Richard (1989). Contingency, Irony, and Solidarity (Cambridge: Cambridge Universi-ty Press).

Rorty, Richard (1990). “The Dangers of Over-Philosophication: Reply to Arcilla and Nic-holson”, Educational Theory 40:1, pp. 41-44.

93

Rorty, Richard (1991). „Moral Identity and Private Autonomy: The Case of Foucault“, u: Es-says on Heidegger and others: Philosophical Pa-pers, volume 2 (Cambridge: Cambridge Universi-ty Press), pp. 193-198.

Rorty, Richard (1999). „Education as Socia-lization and as Individualization“, u: Philosophy and Social Hope (London: Penguin Books), pp. 114-126.

Rosenow, Eliyahu (1973). “What Is Free Education? The Educational Signifi cance of Nietzsche’s Thought“, Educational Theory 23:4, pp. 354-370.

Rosenow, Eliyahu (1989). „Nietzsche’s Edu-cational Dynamite“, Educational Theory 39:4, pp. 307-316.

Royce, Josiah (1919). Lectures on Modern Idealism (New Haven, Conn.).

Ruhloff, Jörg (2001). „The Problematic Em-ployment of Reason in Philosophy of Bildung and Education“, u: Methods in Philosophy of Education, eds. Frieda Heyting, Dieter Lenzen and John White (London and New York: Routledge), pp. 57-72.

Shaftesbury, Third Earl of (2004). Characte-ristics of Men, Manners, Opinions, Times (Cam-bridge: Cambridge University Press).

Sidgwick, Henry (1964). Outlines of the Hi-story of Ethics for English Readers (Boston: Bea-con Press).

94

Sloterdajk, Peter (2000a). „Pravila za ljudski vrt“, Reč 57:3, str. 187-202.

Sloterdajk, Peter (2000b). „Kritička teorija je mrtva“, Reč 57:3, str. 207-212.

Sloterdajk, Peter (2000c). „Ja sam sveto ču-dovište“, Reč 57:3, str. 225-227.

Sloterdajk P., Zafranski R. i Lisman K. P. (2007). „Hegel je pobedio: razgovor sa P. Sloter-dajkom, R. Zafranskim i K. P. Lismanom“, u: Fragmenta Philosophica I, prir. Dejan Aničić (Loznica: Karpos), str. 99-115.

Sorkin, David (1983). „Wilhelm Von Hum-boldt: The Theory and Practice of Self-Formation (Bildung), 1791-1810“, Journal of the History of Ideas 44:1, pp. 55-73.

Šiler, Fridrih (2007). Pisma o estetskom vas-pitanju čoveka, u: O lepom (Beograd: Book & Marso).

Šmid, Vilhelm (2001). Lep život: uvod u ži-votnu umetnost (Novi Sad: Svetovi).

Thompson, Christiane (2005). „The Non-transparency of the Self and the Ethical Value of Bildung“, Journal of Philosophy of Education 39:3, pp. 519-533.

Thompson, Christiane (2006). „Adorno and the Borders of Experience: The Signifi cance of the Nonidentical for a ’Different’ Theory of Bil-dung“, Educational Theory 56:1, pp. 69-87.

95

Vanderstraeten, Raf (2006). „The Historical Triangulation of Education, Politics and Econo-my“, Sociology 40:1, pp. 125-142.

Voparil, Christopher (2005). „On the Idea of Philosophy as Bildungsroman: Rorty and his Cri-tics“, Contemporary Pragmatism 2:1, pp. 115–133.

Wimmer, Michael (2003). „Ruins of Bildung in a Knowledge Society: Commenting on the De-bate About the Future of Bildung“, Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp. 167-187.

Wood, Allen W. (1998). „Hegel on Educati-on“, u: Philosophers on Education: Historical Perspectives, ed. Amélie Oksenberg Rorty (Lon-don and New York: Routledge), pp. 300-317.

Wulf, Christoph (2003). „Perfecting the Indi-vidual: Wilhelm von Humboldt’s Concept of Ant-hropology, Bildung and Mimesis“, Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp. 241-249.

Žižek, Slavoj (2001). On Belief (London and NewYork: Routledge).

Žižek, Slavoj (2004). Organs without Bodi-es: Deleuze and Consequences (London and New York: Routledge).

Žižek. Slavoj (2006). The Parallax View (Cambridge, Mass./London, Engl.: The MIT Pre-ss).

9696

CIP - Каталогизација у публикацијиНародна и универзитетска библиотекаРепублике Српске, Бања Лука

17.021.2:37.041

ДОБРИЈЕВИЋ, Александар Između obrazovanja i samoobrazovanja / Aleksandar Dobrijević. - Banja Luka : Art print, 2010 (Banja Luka : Art print). - 95 str. ; 20 cm. - (Biblioteka Krajina plus)

Napomene i bibliografske reference uz tekst. - Bibliografi ja: str. 83-95.

ISBN 978-99955-51-70-4

COBISS.BH-ID 1688600