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PEDAGOGA UNIVERSnARIA IResumenEl presente texto constituye la
segunda parte del informe de investigacin "Curriculum basado en
competencias: una ex-periencia en educacin universitaria",
publicado en el volumen 9, No. 2-ao 2006. A travs de la
investigacin realizadase pretendi evaluar la implementadn de la
reforma curricular de la Eacultad de Comunicacin de la Universidad
deLa Sabana, analizando diferentes variables en el rea de
Comunicacin Pblica. El trabajo se enmarca dentro del diseoconocido
como investigacin evaluativa, y el enfoque aplicado es el modelo de
enfoque dominante, en donde se privilegiel corte cualitativo y de
tipo descriptivo. En esta parte del informe se muestra el anlisis
de resultados, las conclusionesy las recomendaciones. El anlisis se
hace retomando las respuestas que cada uno de los pblicos
consultados dio, al serindagado sobre las variables incluidas en el
estudio. De igual manera, se hace un anlisis documental, a travs de
unsistema de matrices, y, finalmente, se hace un cruce de la
informacin, utilizando una tabla de triple entrada, que
permitedesplegar los resultados de cada una de las fuentes. La
interpretacin de resultados, las conclusiones y las
recomenda-ciones se formulan ala a luz del marco terico que
sustenta la investigacin.
Palabras clave: investigacin sobre el curriculo, evaluacin del
curriculo, politica educacional, competencia profesional,evaluacin
de la educacin (fuente: Tesauro de la Unesco).
Alcance y lmites de un curriculo basado en competenciasThe Scope
and Limitations of a Competency-based CurriculumAlcance e limites
de um curriculo baseado em compncias
Manuel Ignacio Gonzlez-BernalMagister en Educacin, Universidad
Virtual del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey. Mxico.Director de Estudiantes. Facultad de Connunicacin
Social y Periodismo. Universidad de La Sabana. Cha.
Colombia,[email protected]
Abstract77is is the second part of a report on a study entitled
"Competency-based Curriculum: An Experience in University
Education, "published in Volume 9, No 2-Year 2006. The objective of
the study was to assess curricular reform at the Universidad de
LaSabana School of Communication by analyzing diffrent variables in
the area of public communication. In terms of design, itis an
evaluation study based on a dominant model approach that is largely
qualitative and descriptive. This part of the reportoffers an
analysis of the results and presents the conclusions and
recommendations. The analysis is based on the answers givenby each
of the sectors consulted, when asked about the variables included
in the study. A documentary analysis was done aswell, using a
system of matrices. The information was compared by means of a
triple-entry table that makes it possible to dis-play the results
fiom each source. The results were interpreted, the conclusions
drawn and the recommendations made in lightof the theoretical
framework on which the study is based.Key words: Curriculum
research, curriculum evaluation, education policy, professional
competence, educational evaluation(source: Unesco Thesaurus).
ResumoEste texto a segunda parte do relatrio da pesquisa
"Curriculo baseado nas competencias: uma experiencia na
educaouniversitaria", publicado no volume 9, No. 2, de 2006.
Pretendeu-se avaliar a implantao da reforma curricular naEaculdade
de Comunicaao da Universidad de La Sabana analisando diversas
variveis na rea da comunicando pblica.O trabalho encaixado na
pesquisa avaliativa e o enfoque dominante, privilegiando o tipo
qualitativo e descritivo. Estaparte do relatrio refere-se anlise
dos resultados, as concluses e as recomendaes. A anlise feita
retomando asrespostas dadas pelos pblicos indagados sobre as
variveis incluidas no estudo. Assim mesmo, feita uma
anlisedocumental mediante um sistema matricial; por ltimo, cruzase
a informao usando uma tabela de tripla entrada quepermite despregar
os resultados de cada fonte. A interpretao de resultados, as
concluses e as recomendaes baseadano marco terico que sustenta a
pesquisa.
Palavras-chave: pesquisa sobre o curriculo, avaliao do
curriculo, politica educacional, competencia profissional, avaliao
da edu-cao (fonte: Tesouro da Unesco).
Fecha de recepcin: 20-IV-2007 Fecha de arbitraje: 7-II-2007ISSN
0123-1294. educeduc, 2008, voiumen 11, nmero 1, pp. 69-102
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Manuel Ignacio Gonzlez-Bemal
IntroduccinEl presente reporte de investigacin pretende
dar a conocer las conclusiones y recomendacio-nes surgidas de un
proceso de evaluacin, que seaplic al cambio curricular hecho en el
programade Comunicacin Social y Periodismo de la Uni-versidad de La
Sabana.
Por su extensin, el reporte de investigacinse present en dos
articulos. En el primero sedesarroll la descripcin del problema de
investi-gacin, incluyendo las preguntas y objetivos quese debian
seguir, asi como los beneficios y limita-ciones del proyecto.
Tambin se defini el marcoterico que orienta el anlisis y los
antecedentesque se encontraron en el campo de investigacinde las
competencias profesionales. Igualmentese explic la metodologia
usada, incluyendo eldiseo de instrumentos, la poblacin analizada
ylos procesos seguidos.
En esta segunda entrega se presenta una sinte-sis del contexto
de la investigacin, un extracto delmarco terico, que facilita el
anlisis de las conclu-siones; se retomar brevemente el enfoque
metodo-lgico y se presentar el anlisis de resultados,
lasconclusiones y las recomendaciones. Es importanterecalcar que en
la primera entrega, ya publicada, sepueden profundizar los
mencionados apartados.
Debido a las limitaciones del proyecto, este sepuede considerar
como un estudio piloto que abrelas puertas a un mayor conocimiento
del funcio-namiento curricular del programa de Comunica-cin Social
y Periodismo de la Universidad de LaSabana. Adems, teniendo en
cuenta la metodolo-gia empleada, se puede considerar que el
estudiosirve como referente para procesos de evaluacinde cambio
curricular en otros contextos educati-vos, especialmente
universitarios.
Las conclusiones de esta investigacin han sidodiscutidas y
analizadas en diferentes instancias dela Facultad y dieron lugar a
decisiones curricularesimplementadas en los ltimos semestres.
ContextoLa Universidad de La Sabana es una institucin
joven, dedicada a la formacin de profesionalesque sirven, desde
diferentes reas del saber, a lasociedad colombiana.
De acuerdo con su proyecto educativo institu-cional (1995), esta
es una universidad privada, ins-pirada en una concepcin cristiana
del hombre y delmundo, comprometida con la bsqueda, el
descu-brimiento, la comunicacin y la conservacin de laverdad, a
travs del desarrollo del saber superior.
El programa de ComunicacinSocial y Periodismo
El programa de Comunicacin y Periodismo,de acuerdo con su
proyecto educativo PEP (2002),fue creado por el Instituto Superior
de Educacin,INSE, e inici labores el 15 de febrero de 1972.Hoy el
programa de Comunicacin Social y Perio-dismo de la Universidad de
la Sabana es recono-cido nacional e internacionalmente por su
calidaden la formacin de comunicadores y periodistas.Fue el primer
programa en Colombia y el terceroen Amrica, que cont con una
acreditacin inter-nacional otorgada por la Sociedad
Interamericanade Prensa, SIP, por su calidad en la formacin
deperiodistas. Adicionalmente, en el ao 2007 le fueotorgada otra
acreditacin por parte del ConsejoNacional de Acreditacin, durante
un periodo decuatro aos.
Curricularmente, en el momento en el que serealiz la
investigacin, la Facultad estaba estructu-rada en tomo a tres reas
acadmicas: Periodismo,Medios Audiovisuales y Comunicacin
Pblica.Hoy, dicha estructura se ha ampliado a cinco reasdebido al
crecimiento que experiment la Facultadcon la apertura de un nuevo
programa de pregrado;sin embargo, el texto est centrado en el
escenarioque tenia la Facultad hace dos aos.
El rea de Comunicacin Pblica ser el objetode evaluacin de la
investigacin. En ella se desa-
70 Universidad de La Sabana. Facultad de Educacin
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Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
rrollan las asignaturas que actan como base te-rica y conceptual
dentro del proceso de formacindel profesional. Esta rea es
considerada como lacolumna vertebral de la Facultad.
Los resultados de una autoevaluacin formal querealiz la Facultad
en el ao 2004 arrojaron que elcurreulo, si bien tena grandes
fortalezas, era pocoflexible y no muy competitivo a nivel
internacional.Esto se uni a la promulgacin del decreto 2566 de2003,
por medio del cual el Ministerio de Educa-cin Nacional determin las
condiciones mnimasde calidad de un programa de educacin superiory
estableci un sistema unificado de crditos y uncurriculo basado en
competencias.
La reforma curricularAsi, a finales del 2004 los integrantes de
una
comisin de anlisis curricular entregaron el diseofinal de una
reforma que reestructuraba completa-mente el curreulo de la
Facultad: plan de estudios,metodologas de enseanza y aprendizaje,
mayorflexibilidad, etc.
Se dise una implementacin en tres etapas,en cada una de las
cuales se cambi el plan deestudios, las estrategias de enseanza y
de evalua-cin y se dio un papel ms activo a los alumnos.En la
primera mitad del 2005 la implementacincubri a los alumnos de
primero a tercer semes-tres; en la segunda parte del mismo ao se
amplihasta sexto y a partir del 2006 se ha venido imple-mentando
gradualmente periodo por periodo hastallegar a dcimo en el
2007.
Esta implementacin ha implicado un cam-bio profundo en todos los
aspectos del funciona-miento de la Facultad: presupuesto, planta
fsica,recursos tecnolgicos, nmero de profesores,estrategias de
enseanza y aprendizaje, papel delalumno, etc. El cambio, ms que de
procedimien-tos, ha sido cultural.
En este contexto se presentaron dificultades,y por tratarse del
primer cambio radical de la
Facultad, algunas de las soluciones se aprendie-ron durante el
proceso y otras continan en l.Sin embargo, algunos de los factores
que en sumomento resultaron urgentes de abordar, son losque dieron
pie a la presente investigacin.
El problemaEn el contexto mencionado, el cual se amplia en
el artculo "Curreulo basado en competencias: unaexperiencia en
educacin universitaria", publicadoen el volumen 9, No. 2-ao 2006,
se plantean lassiguientes preguntas de investigacin: Qu aspectos se
deben tener en cuenta du-
rante el cambio de un curreulo tradicionala uno basado en
competencias?
En el contexto de la implementacinde la reforma curricular del
programa deComunicacin Social y Periodismo de laUniversidad de La
Sabana, los profesoresdel rea de Comunicacin Pblica mane-jan un
concepto adecuado de curriculo yde competencias?
En tal contexto los profesores del rea deComunicacin Pblica
emplean ayudas di-dcticas, estrategias de enseanza y de eva-luacin
adecuadas para que se desarrolle uncurreulo basado en
competencias?Frente a las anteriores preguntas el objetivo
general de la investigacin fue evaluar la imple-mentacin de un
curriculo basado en competen-cias en el programa de Comunicacin
Social yPeriodismo de la Universidad de La Sabana, conel fin de
establecer las dificultades del proceso yaportar recomendaciones
pertinentes.
Desde un punto de vista ms general, en unapoea en la que el
estudio de las competenciases un tema de alta vigencia, resulta
eonvenientedesarrollar conocimientos sobre el particular,aplicados
a diferentes escenarios escolares. Eneste caso, el desarrollo de un
eurriculo basadoen competencias para formar profesionales en el
Educacin y Educadores, volumen 11. No. 1 71
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Manuel Ignacio Gonzlez-Bemal
campo de la comunicacin social y el periodismopuede aportar
conocimientos nuevos que ayu-den a afianzar esta perspectiva desde
el puntode vista prctico.
Adicionalmente, el proyecto busc desarrollaruna metodoiogia
propia para realizar acerca-mientos sistemticos y confiables a la
implemen-tacin de un curriculo basado en competenciasen la Facultad
de Comunicacin Social y Perio-dismo de la Universidad de La Sabana,
quien enltimas es la institucin ms beneficiada con eldesarrollo del
proyecto.
El concepto de competencia "En el siguiente apartado se mostrarn
las
ideas y los autores que sirvieron como marco dereferencia terica
para el desarrollo de la inves-tigacin. El texto completo se puede
consultaren el articulo "Curriculo basado en competen-cias: una
experiencia en educacin universita-ria", publicado en el volumen 9,
No. 2-ao 2006de esta publicacin.
Para abordar el tema del nacimiento del con-cepto, resulta muy
til el recuento realizadopor Sergio Tobn (2004) en su obra
"FormacinBasada en Competencias", en donde dedica uncapitulo a la
identificacin de las fuentes hist-ricas que dieron paso a la
construccin del con-cepto de competencia.
Alli, el autor propone que dicho origen esten la filosofa
griega, debido a la naturaleza y elmtodo del trabajo intelectual de
los pensado-res de la poca. El autor menciona que los
temasesenciales eran abordados por los filsofos grie-gos desde
problemas contextualizados que inte-rrogaban la realidad, el ser y
el hombre de unamanera articulada.
Igualmente, Tobn menciona que desde el esce-nario de la
lingistica tambin se hicieron aportestrascendentales para el
afianzamiento del conceptode "competencia". Al respecto destaca la
aparicin
de la Competencia lingistica desarrollada porNoam Chomsky, la
cual da cuenta de la maneracomo los seres humanos se apropian del
lenguajey lo emplean para comunicarse.
De la competencia lingstica se pas a la com-petencia
comunicativa (Hymes, 1984), lo que repre-sent el salto a un
concepto ms amplio, con elque se pretenda dar cuenta de la
capacidad de laspersonas para determinar cundo hablar y cundono,
sobre qu, con quin y en qu forma.
Wittgenstein (1988), citado por Tobn (2004),aporta a las
competencias el concepto de juegos dellenguaje, entendidos como
sistemas completos decomunicacin entretejidos por reglas, donde el
sig-nificado es el producto del uso del lenguaje dentrode un
contexto o forma de vida.
Por su parte, Habermas trabaja los conceptosde competencia
interactiva y competencia comu-nicativa desde el uso del lenguaje y
dentro de laperspectiva de entender-se con alguien-acerca dealgo.
Alli las personas se toman como hablantes-oyentes que emplean el
lenguaje para entenderseacerca de un determinado tema, producindose
elsignificado dentro de esa interaccin.
Entretanto y desde el campo de la sociolo-ga, el argentino
Eliseo Vern menciona que todoacto de hablar es en si ideolgico por
el procesode seleccin y organizacin de palabras que hayque hacer,
lo cual tiene como base la influenciaimplcita o explcita de la
sociedad a partir dela interiorizacin de ciertas reglas y
principiosen un contexto determinado (Vern, 1971, citadopor Tobn,
2004).
Por su parte, el mbito laboral Martens (2000),citado por Tobn
(2004), menciona que el enfoquede las competencias surgi a raz del
requerimientode las empresas de promover el aprendizaje
orga-nizacional, la competencia y la movilidad labo-ral. En la
dcada de los 80 empieza a darse ungran impulso al mejoramiento de
las condicio-nes productivas, y es asi como las competencias
72 Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
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Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
laborales comienzan a ponerse en primer orden.Pases como
Inglaterra, Alemania y Estados Uni-dos, siempre preocupados por
tener organizacio-nes altamente productivas, incursionaron en
elcampo de la formacin de trabajadores y directi-vos en el modelo
de competencias. Sin embargo,es hasta la dcada de los 90 cuando se
consolidala gestin del talento humano basado en compe-tencias y se
desarrollan tcnicas especificas parallevar a cabo procesos de
seleccin, capacitacin,remuneracin, evaluacin y ascenso, basados
eneste enfoque.
Tambin la psicologa ha tenido un papeldestacado en el
afianzamiento de las competen-cias. La psicologa cognitiva ha
trabajado con-ceptos como inteligencia, procesamiento de
lainformacin, procesos cognitivos, habilidades depensamiento,
habilidades cognitivas, heursticosy esquemas (Tobn, 2004). En la
actualidad losaportes de la psicologa cognitiva al enfoque delas
competencias se reflejan claramente en treslneas de investigacin:
la teora de la modifi-cabilidad cognitiva, enfoque desde el que
lascompetencias tienen como base el procesamientode la informacin
mediante operaciones cogniti-vas, con el fin de realizar
actividades o resolverproblemas. La teon'a de las inteligencias
mlti-ples, dentro de la que se contemplan siete tiposde
inteligencia, adems de la lgico matemtica,que son tiles para
resolver problemas y crearproductos valiosos en uno o ms ambientes
cul-turales. Finalmente, la enseanza para la com-prensin, en donde
comprender significa tener lahabilidad de pensar y actuar con
flexibilidad apartir de lo que uno sabe.
Por su parte, la psicologa laboral y organi-zacional tambin ha
tenido aportes en el procesode consolidacin de las competencias.
McClellanplante que las pruebas tradicionales basadas enla medicin
de conocimientos y aptitudes, asicomo las notas escolares, no
predecan el xito
en situaciones laborales, por lo tanto se apoyen las
competencias laborales, tomando comoejemplo a aquellos trabajadores
especialmenteexitosos y comparndolos con los de rendi-miento
promedio.
Muchos de los conceptos y avances que se hanmencionado hasta el
momento en el campo de lascompetencias han sido retomados por la
educacinformal, rea que, vida de nuevas estrategias deenseanza y
evaluacin de aprendizajes, ha inda-gado hasta consolidar un
importante cuerpo deconocimiento. Hoy en da uno de los objetivos
dela educacin formal es el de superar las metodo-logas
tradicionales basadas en la memorizacin,la acumulacin y la
repeticin mecnica de datos,para moverse hacia modelos pedaggicos
que pri-vilegien procesos y habilidades cognoscitivas, decara a
conseguir aprendizajes con mayor sentidopara los estudiantes y que
desencadenen en el saberhacer en contexto.
Un acercamiento al concepto de currculoCasarini (1999) menciona
que la palabra curri-
culum es una voz latina que se deriva del verbocurro, que quiere
decir carrera. Asimismo, en ellatn clsico se utiliza curriculum
vitae o curri-culum vivendi haciendo referencia a la carrerade
vida. De acuerdo con Aebli (1991), citado porCasarini (1999), la
expresin currculo significaque los alumnos se dirigen a su
objetivo, puescurrere en latn significa caminar, lo cual nosconduce
a la idea de que los currculos son loscaminos del aprendizaje.
Si bien las races del trmino son identifica-bles, su
conceptualizacin no es sencilla. Esto sedebe a que las ideas sobre
el currculo no sonuniversales, sino que son producto de la
histo-ria humana y social, las cuales constantementecambian de
acuerdo con las transformaciones einnovaciones en las sociedades,
sus ideas, susnecesidades, sus ideales, sus formas de entender
Educacin y Educadores, volumen 11. No. 1 73
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Manuel Ignacio Gonzlez-Bemal
y vivir el mundo, etc. Sin embargo, se aporta-rn algunas
definiciones de cara a conseguir unamayor claridad al respecto, no
sin antes anotarque cualquier definicin tendr un carcter
pres-criptivo de la realidad a la cual se alude.
Stenhouse (1991), basado en varios autores,menciona que el
curriculo es el conjunto de expe-riencias planificadas
proporcionadas por la escuelapara ayudar a los alumnos a conseguir,
en el mejorgrado, los objetivos de aprendizaje proyectadossegn sus
capacidades. El curriculo tambin es defi-nido por Inlow (1966),
citado por Casarini (1999),como ese esfiierzo conjunto y
planificado de todaescuela, destinado a conducir el aprendizaje de
losalumnos hacia resultados de aprendizaje predeter-minados. Por
otra parte, Jonson (1967), citado porStenhouse (1991), menciona que
el curriculo esuna serie estructurada de objetivos de
aprendizajeque se aspiran lograr.
Frente a las anteriores definiciones, hay otrasque prefieren
relacionar el curriculo directa-mente con la realidad escolar. Al
respecto Kansas(1958), citado por Stenhouse (1991), mencionaque el
curriculo es aquello que acontece a losnios en el colegio como
resultado de la laborde los profesores.
Estos escenarios opuestos dan pie para la ela-boracin de una
tipologia de curdculos, los cualesaportan mayor claridad al
anlisis: el curriculo for-mal, el real y el oculto. Casarini (1999)
mencionaque el primero, tambin conocido como plan deestudios,
representa la planeacin del proceso deenseanza y aprendizaje. El
segundo es la puestaen prctica del primero, teniendo en cuenta
lasnaturales disparidades que se dan entre el docu-mento y la
realidad del aula. El tercero hacereferencia a la realidad
existente entre el papel yla prctica. Asi, al hablar de curriculo
se estarhaciendo referencia al triple fenmeno, a unarealidad
compleja que va desde la planeacinhasta la ejecucin del proceso de
educacin.
pasando siempre por el aspecto implcito en laideologia y el
sistema de valores de la institu-cin educativa.
El curriculo basado en competenciasUna vez se ha puntualizado el
concepto que
se manejar de curriculo, nos vemos abocados acentrar el anlisis
en el curriculo basado en com-petencias. Al respecto se puede
mencionar que lasdemandas de la sociedad actual, que implican
unautilizacin de los nuevos saberes en pro de unacalidad de vida
mejor, compromete a las univer-sidades a vincular ms sus programas
acadmicoscon el sector productivo y a organizar los apren-dizajes
de modo que resulten relevantes para laincorporacin eficiente de
sus egresados al campolaboral. En este orden de ideas, resulta
funcional ypertinente la definicin de perfiles de egreso y
losdiseos curriculares basados en competencias.
Al respecto Catalana, Avolio y Sladogna(2004) mencionan que el
diseo curricular basadoen competencias responde, por un lado, al
esce-nario actual en el cual el trabajador debe tener lacapacidad
de prever o de resolver los problemasque se le presentan, proponer
mejoras para solu-cionarlos, tomar decisiones y estar involucradoen
la planificacin y en el control de sus activi-dades. Por otro lado,
responde a las investigacio-nes acerca del aprendizaje, en tanto
propone unaorganizacin que favorece el aprendizaje signifi-cativo y
duradero. Esta clase de diseo curricular,al tomar como punto de
partida la identificaciny la descripcin de los elementos de
competen-cia de un rol o de un perfil profesional, pretendepromover
el mayor grado posible de articulacinentre las exigencias del mundo
productivo y laformacin profesional.
La convocatoria del seminario internacionalsobre curriculo
universitario basado en compe-tencias, realizado en la Universidad
del Norte,de Barranquilla, Colombia, en julio de 2005,
74 Universidad de La Sabana. Facultad de Educacin
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Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
menciona que las competencias laborales solopueden ser
establecidas en un contexto laboraly se evalan en funcin del
desempeo en eltrabajo. Dichas competencias pueden concebirsedesde
una ptica muy primaria asociada a com-portamientos rutinarios,
hasta las ms genricasasociadas a comportamientos intelectuales
demayor jerarquia, como la capacidad de anlisisy de razonamiento
critico. En consecuencia, unaformacin basada en competencias debe
acogerlos desafios que plantean los cambios en losprocesos
productivos.
En ese sentido, un curriculo universitariobasado en competencias
no solo est ligado alo laboral, sino que, como toda educacin
for-mal, debe preocuparse de la persona en su inte-gridad, como un
ser en desarrollo y como sujetosocial. En este sentido, si bien las
competenciaslaborales garantizan un determinado desempeodel
profesional, no cubren el espectro completode la formacin del
egresado, que incluye ade-ms la formacin personal y social. En este
con-texto, la formacin personal, la formacin para laproduccin y el
trabajo y la formacin para viviren sociedad pueden considerarse los
tres ejes fun-damentales de cualquier acto educativo que serealice
en la educacin superior en general y enla universitaria en
particular.
Ru (2002) menciona que el enfoque de las com-petencias modifica
los puntos de vista convencio-nales sobre la forma de aprender y de
ensear, puesel aspecto central no es la acumulacin de
conoci-mientos, sino el desarrollo de las posibilidades quetiene
cualquier individuo, mediante frmulas desaber y de saber hacer
contextualizadas.
Proceso de implementacin y cambioEl paso de uno a otro escenario
(curriculo
tradicional a competencias) no es fcil e implicaque se muevan
estructuras profundas de la insti-tucin educativa que est inmersa
en el proceso
de cambio. Tal como lo menciona Posner (2001),en un entorno de
cambio curricular los micros-copios pueden ser reemplazados, se
puedencomprar nuevos libros, los programas se puedenmodulizar, los
profesores pueden ser asignadosa equipos e incluso las paredes
pueden ser eli-minadas. Sin embargo, ninguno de estos cam-bios por
si mismos constituyen uno curricular.El cambio requiere de una
alteracin de lo querealmente sucede cuando profesores, estudiantesy
temas de estudio interactan, no solo modifi-cando los marcos dentro
de los cuales estas inte-racciones suceden.
Partiendo de la definicin aportada por Perre-noud (1999), citado
por Aristimuo (2004), en laque se asume que una competencia es la
capacidadde actuar de manera eficaz en un tipo definido desituacin
y apoyndose en conocimientos, pode-mos inferir que la educacin
superior est lla-mada a dar un paso hacia delante y asi iniciar
laformacin de estudiantes que tendrn que saberhacer determinadas
cosas con los conocimientosque se les ha aportado.
Aristimuo (2004) menciona que gran partedel problema radica en
que el paso de la adquisi-cin de un conjunto de conocimientos al
dominiode una competencia no es algo lineal y es un pro-ceso poco
conocido para la mayon'a de los docen-tes universitarios, quienes
estn inmersos en elescenario de los contenidos. Sin embargo,
conte-nidos y competencias no pueden ser vistos comoopciones
excluyentes, por el contrario, como bienmenciona Perrenoud (1999),
el enfoque por com-petencias solo se opone a la cultura general si
sele da a esta ltima una orientacin enciclopdica.La recuperacin del
valor instrumental de loscontenidos constituye una de las tareas
centralesdel diseo y el desarrollo curriculares. En otraspalabras,
los contenidos se vuelven relevantes enfuncin de las competencias
que se quiere que losestudiantes logren.
Educacin y Educadores, volumen 11, No. 1 75
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Manuel Ignacio Gonzlez-Bernal
Para llegar a este punto es necesario desarrollarun proceso de
reingeniera del trabajo, de aban-dono de las viejas costumbres y de
apertura a laobservacin y la experimentacin de nuevas expe-riencias
de enseanza y evaluacin.
Dar este paso adelante significa para una ins-titucin educativa
incursionar en el eampo de loque en el mundo de la empresa se
conoce comogestin del cambio. En este punto es convenienterevisar
los conceptos que dan los conocedores deltema de la gestin del
cambio y tratar de adoptarlos que para el fin de la educacin sean
perti-nentes. Al respecto mencionan Boyett y Boyett(1999) que la
mayora de los cambios se encuen-tran con algn tipo de resistencia
por parte dequienes deben cambiar y que esa resistencia nosolo
opera en los cambios perjudiciales, sinoen aquellos que beneficiarn
a largo plazo. Losautores explican que las razones ms
frecuentespara resistirse al cambio son: la creencia de queser
negativo; el cambio altera la relacin formal,psicolgica y social
que el empleado (profesor ennuestro caso) tiene con la organizacin;
el cam-bio requiere que los empleados abandonen cier-tos hbitos; la
organizacin (en nuestro caso launiversidad-facultad) no informa
adecuadamentepor qu el cambio es necesario, cules sern
losbeneficios o cmo va progresando el cambio unavez ha empezado; la
estructura organizacionaltradicional, la tecnologa, los incentivos,
etc., noestn del lado del cambio, por eso operan paraoponerse a
l.
Una transformacin curricular encierra unatransformacin cultural
por parte de todos losprotagonistas de un proceso de educacin, y
uncambio administrativo de fondo para las institu-ciones. Los roles
de alumnos y maestros se venfuertemente modificados y las viejas
prcticasquedan sin soporte y sin futuro. Es alli en dondese empieza
a sentir la disparidad entre el curr-eulo real y el formal, y para
conseguir de nuevo
la armona se requiere poner en marcha un pro-ceso de gestin del
cambio profundo y radicalen todos los componentes del sistema
educativoque evoluciona. Sin embargo, hay un factor queresulta ms
determinante para el xito de losdems, y que por consiguiente es
necesario pres-tarle especial atencin: el maestro, su concepcinde
la enseanza y el aprendizaje y su interaccincon los alumnos y el
conocimiento.
Estrategias de enseanzapara un curreulo basado en
competencias
Las estrategias de enseanza, las metodologasusadas por el
docente, las actividades puntualesque se disean para el trabajo de
los alumnos sonparte esencial del desarrollo del curriculo real.Una
institucin universitaria puede realizar unalabor loable en el diseo
de su curriculo formalbasado en competencias, pero si ese diseo no
seve reflejado en el trabajo del aula, en el da a dade la labor
docente, el fracaso ser la consecuen-cia necesaria. El divorcio
entre curreulo real ycurreulo formal termina por deformar el
procesoeducativo y por minar las bases del proyecto ins-titueional.
De esta manera, es un requisito indis-pensable prestar especial
atencin a las estrategiasde enseanza empleadas por los profesores
parala buena implementacin de un curreulo basadoen competencias y
para el buen desarrollo de unproceso de gestin del cambio
curricular.
Para entrar en el tema de las estrategias deenseanza debemos
preguntarnos, primero, cu-les deben emplearse para el desarrollo de
un curri-culo basado en competencias? Lo que nos remite aotro
cuestionamiento, que es: el curriculo basadoen competencias a qu
realidad responde? Asi, nosdamos cuenta que las estrategias de
enseanzaestn directamente relacionadas con la clase deprofesional
que se requiere para el mundo de hoy,el cual, segn Marcelo (2001),
est envuelto en uncomplejo proceso de transformacin. El autor
plan-
76 Universidad de La Sabana. Facultad de Educacin
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Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
tea que los alumnos disponen hoy en da, graciasa las tecnologas
de la informacin y las comuni-caciones, de muchas ms fuentes de
informacinque hace diez aos. Este panorama hace necesarioun
replanteamiento de las funciones que tradicio-nalmente se han
venido asignando a las escuelasy a los profesionales que en ella
trabajan. Hemosentrado en una sociedad que exige de los
profe-sionales una permanente actividad de formaciny
aprendizaje.
Esto es precisamente lo que se debe buscar atravs de los
curriculos basados en competencias,y a eso deben tender las
estrategias de enseanzautilizadas por los profesores en su labor
diaria.
Pero la correcta implementacin de un currculobasado en
competencias, a travs de las adecuadasestrategias de enseanza,
requiere de un cambioconceptual que abarque todo el proceso de
edu-cacin. A manera de ejemplo, Marcelo (2001) pro-pone el esquema
que se presenta en la tabla 1.
Estas transformaciones llevan a replantear eltrabajo del
educador en el aula, incluso llevan areformular el aula y hasta la
propia escuela, dandopaso a ms flexibilidad y mayor atencin a
lascaractersticas individuales de cada alumno. De lamisma manera,
los cambios anotados buscan ele-var la comprensin de los contenidos
y afianzarlos procesos que los estudiantes desarrollan.
Tabla 1. Transformaciones necesarias en el proceso de cambio
conceptual
Aprendizaje
Enseanza
Currculo
Tareas
Mediacin social
Herramientas
Evaluacin
Ahora
Construccin activa Conexiones Situado
Transformacin Andamiaje
Maleable
Autnticas Conjunto de
representaciones
Comunidades de aprendices Colaboracin Discurso
Uso interactivo e integradode computadoras
Basado en la actuacin Carpetas individuales
Antes
Dar informacin Jerrquico Descontextualizado
Transmisin Directo
Fijo
Aisladas Materiales secuenciados
Individual Competicin Recitacin
Papel y lpiz
Pruebas de rendimiento Tests estandarizados
Educacin y Educadores, volumen 11. No. 1 77
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Manuel Ignacio Gonzlez-Bernal
Investigaciones relacionadasSi bien en el desarrollo de un
currculo basado
en competencias el papel central est ocupadopor el alumno, que
es quien debe desarrollarlas,en el presente trabajo la
preponderancia la ten-dr el profesor, por ser el responsable de
mediarel buen desempeo del estudiante. Al respecto,es conveniente
analizar los postulados de la teo-ra de la Modificabilidad
Cognitiva Estructural(MCE), sustentada por Reuven Feuerstein,
quedeja de centrar la responsabilidad de la modifi-cabilidad en el
individuo que aprende y la pasaal docente, quien asume un rol de
mediador(Rufnelli, 2002).
Esta teon'a postula que cualquier individuo essusceptible de
mejorar su capacidad intelectual,aprender y aprender a aprender si
se involucra enexperiencias de aprendizaje mediado (EAM).
Estosugiere una gran responsabilidad para el educa-dor, sobre quien
se cierne toda expectativa entorno a hacer lo adecuado para
descubrir, activary desarrollar la inteligencia de cada uno de
susalumnos en particular.
Feuerstein, citado por Rufnelli (2002), plan-tea que los seres
humanos tienen la capacidadde cambiar la estructura de su
funcionamientointelectual a travs de la vivencia de EAM.
Estasexperiencias se produciran toda vez que ocurraun tipo de
interaccin entre el organismo delsujeto y el mundo que lo rodea.
Ciertos estmu-los del medio ambiente son interceptados por
unagente, que es un mediador, quien los selecciona,los organiza,
los reordena, los agrupa, estructu-rndolos en funcin de una meta
especfica.
Desde este punto de vista resulta procedenterealizar un anlisis
de la implementacin de uncurrculo basado en competencias que est
cen-trado, no en el alumno, sino en el docente, comoprincipal
responsable de proporcionar el escenarioy las experiencias de
aprendizaje adecuadas paralograr el fin deseado.
Al respecto, Martn (2001), en un artculotitulado "Enseanza de
procesos de pensamiento:metodologa, metacognicin y
transferencias",muestra los resultados de un estudio empricocon el
que demostr la importancia de unacorrecta metodologa en la enseanza
de losprocesos de pensamiento. La tesis confirmadafue que un
profesor entrenado en las metodolo-gas de "ensear a pensar"
facilita el aprendizajede estrategias metacognitivas y las
transferen-cias a los alumnos cuando utiliza instrumentosespecficos
para la enseanza de estos proce-sos, frente a un profesor que
utiliza metodolo-gas tradicionales con materiales habituales enlas
aulas.
Por otra parte, en su anlisis Delivery ofthe Knowledge
Curriculum Vs. Skill and Com-petency Curriculum, realizado en la
EasternNew Mexico University de los Estados Unidos,Shaughnessy
(1995) menciona que los estudian-tes estn sumergidos en una
subcultura de edu-cacin en diferentes mtodos, pero que
muchosconocen nicamente el mtodo magistral, tpicode los currculos
tradicionales. As, en esta clasede currculos los estudiantes, en su
mayora, seenfrentan a clases magistrales y a mtodos deevaluacin de
seleccin mltiple. Frente a esto,en un modelo basado en competencias
los estu-diantes son forzados a desempearse en trabajosconcretos y
sus clases se soportan en el hacer,al igual que su evaluacin. El
autor mencionaque hoy en da algunos alumnos no son capacesde
vincularse a este modelo de enseanza, porlo que los profesores se
ven obligados a desa-rrollar metodologas cada vez ms
sofisticadas,con sustento en nuevas tecnologas, y a entrenara los
alumnos en aceptar retroalimentaciones yevaluaciones basadas en
desempeos.
Por su parte, Lynch y Murranka (2002), en elartculo
"Competency-based instruction in busi-ness and management
communication courses
78 Universidad de La Sabana. Facultad de Educacin
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Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
taught by Association for Business CommunicationMember Eaculty",
mencionan que en un estudiorealizado entre 254 miembros de la
asociacinse encontr que solo el 11 por ciento basabasus clases en
el modelo de competencias. Dela misma manera, determinaron que
existenbarreras significativas para el desarrollo dela educacin por
competencias, entre ellas: lasatisfaccin de las facultades con el
curriculotradicional, la falta de conocimiento acerca dela educacin
basada en competencias, la faltade incentivos o recursos, la falta
de tiempo delos docentes, la dificultad en la administracinde las
instalaciones y la inmadurez de los estu-diantes para manejar la
libertad que el modelode competencias supone.
Hill y Houghton (2001), investigadores de laUniversity of
Central Lanchashire de Gran Bre-taa, en su articulo "A Reflection
on Competen-cy-based Education: Comentes from Europe",comentan que
en su estudio encontraron quela motivacin de los educadores puede
verseafectada por las reacciones negativas de losestudiantes en los
primeros meses de la imple-mentacin de un programa basado en
competen-cias. Al respecto mencionan que los profesoresdeben
entender que tales reacciones son deesperarse, y que con el tiempo
se convertirnen sentimientos positivos. Esto implica, no soloque
los educadores deben estar bien entrenadosen procesos
metacognitivos, sino que tambindeben recibir retroalimentacin
positiva sobresus esfuerzos de forma regular y apoyo por partede
sus superiores y directivos de la universi-dad, para ayudarles a
ser inmunes a esas reac-ciones negativas.
Tal como se puede apreciar, la implementa-cin de un curriculo
basado en competencias esuna tarea compleja, que depende de
mltiplesvariables. Desde el punto de vista de la ense-anza, es
decir, de la labor de los docentes, son
muchas las dificultades que deben sortearse yson muchas las
exigencias que quedan plantea-das para que los profesores en
realidad cumplancon su cometido.
En este sentido, con el presente reporte deinvestigacin se busc
analizar el caso concretodel proceso que se desarroll en el
programa deComunicacin Social y Periodismo de la Universi-dad de La
Sabana, y llegar a determinar cul fueel rol desempeado por los
profesores y si con lcontribuyeron al desarrollo de competencias
pro-fesionales en sus alumnos.
Enfoque metodolgicoEl trabajo parte del enfoque de
investiga-
cin evaluativa, en el que se menciona que losprocesos de
enseanza-aprendizaje, particula-rizados en contextos especifieos,
son aptos paraser objeto de estudio en el contexto de la edu-cacin
superior.
Correa, Puerta y Restrepo (1996) mencionanque la investigacin
evaluativa se convierte, enla actualidad, en una importante fuente
de cono-cimientos y directrices en las diversas activida-des e
instituciones de las sociedades modernas,porque indica el grado de
eficiencia o deficien-cia de los programas y seala el camino para
sureformulacin y valoracin del xito alcanzadopor los esfuerzos
realizados. La investigacinevaluativa se vale de los mtodos y el
instru-mental de la investigacin social; por lo tanto,su desarrollo
sigue sus mismas evoluciones, locual le permite una aproximacin
permanente acriterios de cientificidad.
Segn Jean-Marie Ketele y Javier Rogiers(2000) es posible afirmar
que se habla de investi-gacin evaluativa cuando: La funcin
preventiva o prospectiva predo-
mine sobre la funcin de regulacin. La decisin que se tome posea
un carcter
innovador.
Educacin y Educadores, volumen 11. No. 1 79
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Manuel Ignacio Gonzlez-Bemal
El objeto de evaluacin sea un proyecto ori-ginal, un plan, un
producto nuevo y no elsistema mismo.
El investigador no tenga que rendir cuentasa lo largo de la
investigacin de la metodo-logia utilizada.El presente trabajo de
investigacin asume
estas caractersticas y por consiguiente se ins-cribe dentro del
enfoque metodolgico evalua-tivo, dentro del cual, siguiendo a
HernndezSampieri (2003), se presenta el modelo de Enfo-que
Dominante, que consiste en la preponde-rancia de alguno de los
enfoques (cualitativo ocuantitativo) sin excluir la utilizacin de
ciertoscomponentes del otro. Esto se ver reflejado enla metodologia
utilizada. En ese sentido, en elpresente trabajo de investigacin se
adopta unmodelo mixto, que posibilite la utilizacin de tc-nicas de
recoleccin de informacin cualitativasy cuantitativas, con el nimo
de incrementar losniveles de confiabilidad y el conocimiento
pro-fundo de la realidad estudiada. Sin embargo, lainvestigacin se
ver marcada de manera deter-minante por los postulados
cualitativos.
Partiendo de los anteriores supuestos, en eldesarrollo de la
investigacin se usaron tres tc-nicas diferentes, lo cual permiti
acopiar infor-macin similar desde tres fuentes o desde trespuntos
de vista heterogneos. Esto permitihacer triangulaciones y asi
reducir las posibili-dades de interpretar errneamente las
dimensio-nes analizadas.
Las tcnicas seleccionadas fueron: Cuestionario semiestructurado
para los
profesores Cuestionario estructurado para estudiantes Anlisis
documental
Para la aplicacin del cuestionario semies-tructurado para
profesores se trabaj con todoslos docentes de planta adscritos al
rea deComunicacin Pblica y que impartian materias
entre primero y sptimo semestres del programade Comunicacin
Social y Periodismo de laUniversidad de La Sabana. La nica
excepcinfueron los docentes que por encargos de tipoadministrativo
o de investigacin no estabanejerciendo la docencia. No se trabaj
con pro-fesores catedrticos, debido a la alta rotacinde dicha
poblacin, lo cual afectara la posibi-lidad de conseguir resultados
perdurables en eltiempo. Asi, la poblacin con la que se trabajfue
de ocho docentes, de un total de diez.
De igual forma, para aplicar el cuestionarioestructurado de
estudiantes se realiz un procesode muestreo estadistico, que
permiti tener unaconfiabilidad adecuada con un bajo nmero
deentrevistados. Las muestras de informantes, alser representativas
de la poblacin, selecciona-das al azar y controlando factores
ambientalesajenos, permiten cierto grado de generalizacinde la
informacin (validez externa).
En la tabla 2 se puede apreciar la poblacin deestudiantes por
semestre, el tamao adecuado dela muestra y la confiabilidad. Se
seleccionaron alazar alumnos de los siete primeros semestres de
lacarrera, que estaban o hubieran cursado asignatu-ras impartidas
por los profesores consultados.
Tabla 2. Alumnos matriculadospor semestre y muestra
representativa
Semestre
111IIIIVVVIvil
Alumnosmatriculados
14889
13874
1126777
Muestradeterminada
3333333
80 Universidad de La Sabana. Facultad de Educacin
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Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
Caracteristicas de los participantes: La poblacin de cada
semestre se determi-
n con base en la informacin aportada porel sistema Escolaris, el
software de registroacadmico utilizado por la Universidad deLa
Sabana. Los datos aportados por Eseola-ris son considerados como
oficiales para elfuncionamiento de la institucin.
La muestra se determin eon un margen deerror del 10%.
El porcentaje estimado de la muestra es del 1%. El nivel de
conabilidad es del 90%. Para determinar la muestra se us el
sofl-
ware STATS.
Anlisis de resultadosPara desarrollar un anlisis completo de
la
situacin se indag, a travs de los diferentesinstrumentos de
investigacin, en las siguientescategorias: concepto de curreulo,
concepto decompetencia, estrategias de enseanza, ayudasdidcticas y
proceso de evaluacin. Estos temasse abordaron con profesores,
estudiantes y seeonsultaron en documentos institucionales.
Lossiguientes resultados guardan tal estructura y lainterpretacin
se hace a la luz de las ideas contem-pladas en el mareo terico.
Anlisis de la entrevista a profesores
El concepto de curreuloDe acuerdo con Casarini (1999), la
concep-
tualizacin del curriculo no es sencilla. Esto sedebe a que las
ideas sobre el curreulo nos sonuniversales, sino que son producto
de la histo-ria humana y social, las cuales constantementecambian
de acuerdo con las transformaciones einnovaciones en las
sociedades, sus ideas, susnecesidades, sus ideales, sus formas de
entender yvivir el mundo, etc. Sin embargo, cada
institucineducativa, de acuerdo con su interpretacin del
concepto, se compromete con un diseo curricu-lar, el cual lleva
a la prctica desde su filosofa,sus valores, el trabajo de los
docentes, los planesde estudios, etc.
En el caso de los profesores del rea deComunicacin Pblica de la
Eacultad de Comu-nicacin, se puede ver una marcada disparidadentre
los conceptos que manejan, pues al serconsultados sobre su
interpretacin de curreulo,de los ocho docentes entrevistados tan
solo dosmanifiestan en su respuesta un concepto amplioque abarca,
segn Casarini (1999), los curriculosformales, reales y ocultos.
Tres profesores ms mencionan aspectos rela-cionados con el
curriculo real, pues se refieren ensus respuestas a los contenidos
de las asignaturas,a las estrategias de enseanza y de evaluacin,y
otros tres asimilan directamente el curriculo alplan de estudios de
la earrera, lo que denota unavisin reduccionista y limitada del
concepto.
Esta situacin es compleja, puesto que en unambiente de cambio
curricular lo ideal es que hayaunidad de criterio y eoherencia de
accin entre losmiembros de un equipo docente, para as alcanzarlas
metas esperadas. En este caso lo que se puedeesperar es que algunos
profesores limiten su par-ticipacin a cambiar el nombre de las
asignaturas,mientras que otros estn comprometidos con
latransformacin de las estructuras profundas de laEacultad misma.
Es previsible que esta disparidadconceptual, por consiguiente,
dificulte el desarro-llo del proceso de cambio.
Por su parte, al ser consultados sobre el cono-cimiento de la
reforma curricular que est imple-mentando la Eacultad, un profesor
manifest notener informacin al respecto y los restantes
sietemencionaron aspectos diversos y de manera inco-nexa. Se
encontraron respuestas como: paso deun curreulo por objetivos a uno
por competen-eias; de una malla curricular rigida a una flexi-ble;
aprendizaje y evaluacin por competencias;
Educacin y Educadores, volumen 11. No. 1 81
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Manuel Ignacio Gonzlez-Bemal
flexibilizacin del plan de estudios; programas dematerias
enfocados en ncleos temticos para ellogro de competencias;
disminucin de la disper-sin de contenidos y materias; inclusin de
elec-tivas; trabajo independiente de los estudiantes;entre
otras.
Todas las respuestas incluyen aspectos verda-deros del cambio
curricular que se est implemen-tando, pero sorprende la dispersin
de elementosy lo inconexo de los mismos. No se encuentrauna
respuesta sinttica e inclusiva, que rena elqu, el cmo y el para qu
de la transformacinque se est viviendo. Asi, se puede
interpretarque en el interior de la planta docente del rease est
viviendo una situacin de comprensinparcial del fenmeno, rodeada de
un buen caudalde informacin. As, faltara llegar a un estadode
comprensin profunda e interiorizacin delespritu de la
transformacin, para su posterioraplicacin a trabajo diario.
Como consecuencia de lo anterior, al ser con-sultados sobre la
forma en que cada uno de elloscontribuye a la implementacin de la
reformacurricular, el profesor que manifest no conocerla,tambin
manifest no contribuir. Los restantes cen-traron su visin en
aspectos parciales como la apli-cacin de conocimientos; el
desarrollo de trabajoprctico por parte de los alumnos; la formacin
yevaluacin por competencias; entre otras. Es inte-resante ver cmo
todas las respuestas se centran enel desarrollo especifico del
curriculo real, sin teneren cuenta, por lo menos no de manera
expresa,otro tipo de transformaciones que se deben dar enel mbito
personal e institucional.
El concepto de competencia en los profesoresTal como se
desarroll en el marco terico, el
concepto de competencia no es novedoso, pues susinicios se
pueden rastrear hasta la filosofa de la Gre-cia clsica y su
evolucin ha pasado por los desa-rrollos del mundo de la lingistica
con Chomsky,
la filosofia de la comunicacin con Habermas, lasociologa y las
ideologas con Vern, hasta llegaral mundo empresarial en la segunda
mitad del sigloXX y posteriormente al mundo de la educacin.
Hoy en da uno de los objetivos de la edu-cacin formal es el de
superar las metodologastradicionales basadas en la memorizacin,
laacumulacin y la repeticin mecnica de datos,para moverse haca
modelos pedaggicos queprivilegien procesos y habilidades
cognoscitivas,de cara a conseguir aprendizajes con mayor sen-tido
para los estudiantes, que desencadenen enun saber hacer en
contexto.
Sin embargo, en la aplicacin del enfoquede competencias a travs
de modelos de edu-cacin universitaria, se corre el riesgo de quese
reduzcan a una simple moda intelectual silos docentes no asumen una
actitud critica yreflexiva frente al enfoque y no
desarrollanestrategias de enseanza y evaluacin que estnacordes con
su naturaleza. Esto desencadenarlaen la muerte prctica de tal
movimiento. Por talmotivo, en el presente estudio se indag sobreel
conocimiento y la concepcin que los docen-tes del rea de
Comunicacin Pblica tienendel concepto de competencia, obtenindose
lossiguientes resultados:
Cuatro de los ocho docentes entrevistadosmanifestaron que las
competencias son habilidadesque los estudiantes adquieren, o que
evidencian endesarrollo, de una tarea determinada de su rea
deconocimiento. Por su parte, dos de los consultadosmencionaron que
las competencias equivalen a unsaber hacer en un contexto
profesional determi-nado y los dos restantes las relacionaron con
apti-tudes y niveles de desempeo.
Se aprecia nuevamente una disparidad en eluso del trmino, aunque
en este caso todas lasrespuestas concuerdan en hacer referencia a
undesempeo en un contexto profesional. A pesarde eso, es notorio
que la concepcin del concepto
82 Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
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Alcance y lmites de un currculo basado en competencias
es limitada, pues ignora todo lo relacionado conlas actitudes y
valores, que deben acompaar lasacciones profesionales y que son
propios de unproceso de formacin integral universitario.
De igual manera, cuando se interroga a losdocentes acerca del
conocimiento que tienen sobrelo que para la Universidad de La
Sabana y para laFacultad de Comunicacin significa trabajar
pro-cesos de enseanza y aprendizaje basados en com-petencias, se
aprecia un notable desconocimiento,pues todos, sin excepcin,
aportan respuestas dife-rentes e intuitivas. Al respecto es
importante men-cionar que en el libro "Pautas para el
desarrollocurricular de los programas de pregrado", editadopor la
Vicerrectora Acadmica de la Universidadde La Sabana, hace un
recorrido general por losmencionados conceptos y brinda las
orientacionesnecesarias, para que as se desarrollen los currcu-los
de los diferentes programas.
Incluso, cuando se cuestiona sobre lo que paracada docente
implica desarrollar programas aca-dmicos basados en competencias se
obtienenrespuestas mltiples, que abarcan desde estable-cer
objetivos de conocimiento, hasta establecerprogramas fundamentados
en modelos pedag-gicos que generen procesos cognitivos, pasandopor
la realizacin de clases muy dinmicas. Estadiversidad de respuestas
refuerza la anterior ase-veracin sobre la disparidad que hay en el
grupoen la apropiacin de conceptos y su aplicacin altrabajo en el
aula de clase.
Para Catalano, Avolio y Sladogna (2004) eldiseo de programas
basados en competencias res-ponde, por un lado, al escenario actual
en el cualel trabajador debe tener la capacidad de prever ode
resolver los problemas que se le presentan, pro-poner mejoras para
solucionarlos, tomar decisio-nes y estar involucrado en la
planificacin y en elcontrol de sus actividades. Por otro lado,
respondea las investigaciones acerca del aprendizaje, entanto
propone una organizacin que favorece el
aprendizaje significativo y duradero. Esta clase dediseo
curricular, al tomar como punto de partidala identificacin y la
descripcin de los elementosde competencia de un rol o de un perfil
profesio-nal, pretende promover el mayor grado posible
dearticulacin entre las exigencias del mundo pro-ductivo y la
formacin profesional.
As, las implicaciones de abordar programasacadmicos basados en
competencias estn dadaspor lo menos en tres niveles: el
profesional, elcognoscitivo y el acadmico. Un profesional
com-petente se diferencia de aquel calificado en queadems de
realizar determinadas funciones escapaz de comprenderlas y de
entender, asimismo,el medio en que se desarrollan, lo que le
permiteaportar soluciones a los problemas que se generen,tener
iniciativas frente a situaciones emergentes ya disponer de la
capacidad para actualizarse cons-tantemente. Adicionalmente, la
educacin profe-sional basada en competencias debe propender poruna
formacin que incluya aspectos ticos, socia-les y humanos, de cara a
la consolidacin de unciudadano de bien para la sociedad.
Los docentes y sus estrategias de enseanzaSegn Marcelo (2001),
el profesional que requiere
el mundo de hoy est envuelto en un complejo pro-ceso de
transformacin. En palabras del autor, setrata de una transformacin
no planificada queest afectando a la forma como nos
organizamos,como trabajamos, como nos relacionamos y
comoaprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visibleen la
escuela como institucin encargada de formara los nuevos ciudadanos.
Marcelo plantea que losalumnos disponen hoy en da, gracias a las
tecno-logas de la informacin y las comunicaciones, demuchas ms
fuentes de informacin que hace diezaos. Este panorama hace
necesario un replantea-miento de las funciones que tradicionalmente
sehan venido asignando a las escuelas y a los profe-sionales que en
ella trabajan.
Educacin y Educadores, volumen 11. No. 1 83
-
Manuel Ignacio Gonzlez-Bemal
Para el citado autor, el valor de las sociedadesactuales est
directamente relacionado con el nivelde formacin de sus ciudadanos
y de la capacidadde innovacin y emprendimiento que estos
posean.Hemos entrado en una sociedad que exige de los
pro-fesionales una permanente actividad de formacin yaprendizaje y
esto es precisamente lo que se buscaa travs de los curriculos
basados en competenciasque estn implementando las universidades, y
a esodeben tender las estrategias de enseanza utilizadaspor los
profesores en su labor diaria.
Cabe recordar que la enseanza es una activi-dad que debe ser
planeada y, de acuerdo con Ram-rez (2004), esa planeacin supone
tres operacionesbsicas: explicitar aquello que se va a
realizar;ordenar los elementos que intervienen en el pro-ceso, a
fin de que se produzcan las interaccionesentre los mismos que
lleven a la consecucin delos resultados apetecidos, y justificar
cientica ytericamente las decisiones que se tomen, de suerteque
aquello que se haga sea lo que conviene hacerde acuerdo con las
bases cientificas y tericas deque se disponga en un momento dado.
Asi, la pla-neacin le proporciona un carcter cientfico a
laenseanza, y disear la enseanza supone darlecurso a la accin en el
aula.
Por su parte, las estrategias, apunta Pozo(2000), citado por
Ramirez (2004), son procedi-mientos que se aplican de modo
controlado dentrode un plan diseado deliberadamente, con el fin
deconseguir una meta fijada. Lo importante es dife-renciar cundo un
mismo procedimiento se usa deun modo tcnico y cundo de un modo
estrat-gico. Diaz-Barriga y Hernndez (2001), en Ramirez(2004),
identifican cuatro tipos de estrategias: Autorreguladoras:
estrategias de alto nivel
que permiten regular procesos de aprendi-zaje y de solucin de
problemas.
De apoyo: estrategias de administracin derecursos que pueden
ubicarse tambin enel plano motivacional, y cuya funcin es
mantener un estado mental y un contextode aprendizaje adecuados
para la aplicacinde operaciones de aprendizaje. Mantienenla
concentracin, reducen la ansiedad, ad-ministran el tiempo de
estudio, mantienenla atencin, etc.
De aprendizaje: procedimientos que elalumno usa en forma
deliberada, flexibley adaptativa para mejorar sus procesos
deaprendizaje significativo de la informacin.
De enseanza: procedimientos que los agen-tes de enseanza usan en
forma reflexiva yflexible para promover el logro de aprendiza-jes
significativos en los alumnos (Mayer 1984;Schuell, 1988; West,
Farmer y Wolf, 1991, enDiaz-Barriga y Hernndez, 2002, p. 141). Las
-estrategias de enseanza son medios o recur-sos para prestar ayuda
pedaggica.De esta manera, tenemos que las estrategias de
enseanza empleadas por los docentes deben com-prender la
planeacin de lo que se quiere hacer, delos elementos que se
necesitan, de las interaccio-nes entre los elementos, y como fruto
de todo ellose tomarn decisiones en forma reflexiva y flexiblepara
promover el logro de aprendizajes significati-vos en los
alumnos.
Para el caso de los profesores del rea deComunicacin Pblica de
la Facultad de Comu-nicacin Social y Periodismo de la Universidadde
La Sabana, el tema de las estrategias de ense-anza nuevamente
adquiere matices variados.Hay algunos que asimilan las estrategias
de ense-anza a actividades de clase, como talleres, cineforos,
casos prcticos, lecturas, clases magistrales,debates, tertulias,
etc. Por su parte hay otros quetienen un concepto amplio y
fundamentado enteorias educativas como el constructivismo.
Sinembargo, lo que predomina en las respuestas esla tendencia a
mencionar una gran variedad deactividades puntuales, que en algunos
casos estninterrelacionadas entre si.
84 Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
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Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
Por ejemplo, se encontraron respuestas como"Tenemos, por
ejemplo, talleres de clase, ejem-plos prcticos ocurridos dentro de
las rutinas delperiodismo y la comunicacin, aplicaciones te-ricas
basadas en casos reales y algunos ejerciciosde campo sobre los
aspectos vistos en clase" y"Otra estrategia tiene que ver con la
utilizacin dealgunos elementos de la teoria constructivista
deAusubel, como el organizador previo y las expo-siciones. Aqui es
de vital importancia la asigna-cin de lecturas, videos y otros
insumos que sondiscutidos en clase".
De la misma manera, al indagar sobre el porqudel uso de las
estrategias mencionadas, los profesoresconsultados respondieron en
su gran mayora que larazn era la bsqueda del aprendizaje de los
estu-diantes, porque eran tiles para lograr los objetivos yporque
facilitaban el desarrollo de las competenciaspropuestas. Resulta
llamativo que en ningn casose mencion nada relacionado con la
planeacindel proceso educativo, ni tampoco fueron vistas
lasestrategias de enseanza como un componente deuna actividad ms
general dentro de su trabajo.
Tambin se consult a los profesores sobre lascompetencias que
buscaban desarrollar a travs delas estrategias de enseanza
empleadas, frente a locual se encontr una amplia gama de
respuestasque abarcaban desde competencias argumentati-vas,
propositivas e interpretativas, pasando por lasolucin de problemas,
hasta competencias muyespecificas de algunas asignaturas puntuales.
Espreocupante que en algunas asignaturas del reade Comunicacin
Pblica se estn trabajando ni-camente competencias bsicas, las
cuales deberanser transversales a todas las asignaturas y
espacioscurriculares, mientras que en otras se estn propo-niendo
unas competencias altamente especializa-das. Tambin resulta
llamativo que en ninguna delas respuestas se hizo referencia a la
forma en quelas competencias de las asignaturas contribuan
aconsolidar el perfil profesional.
Ayudas didcticas empleadas por tos profesoresMuy en relacin con
las estrategias de ense-
anza se encuentran las ayudas didcticas, quesegn Snchez (2000)
son medios que sirven deapoyo en el proceso de
enseanza-aprendizaje,son auxiliares de la ctedra, recursos de
apoyo,instrumentos o soportes para y del proceso.
Segn el mencionado autor, en la escuela tra-dicional el profesor
emplea como recursos didc-ticos el pizarrn, el papelgrafo, el
franelgrafo,el cartel, los cuales son materiales didcticos
indi-rectos, porque por medio de ellos solo se repre-senta la
realidad, salvo que se quiera estudiar alpizarrn mismo, y no
generan conocimientos, adiferencia de los materiales didcticos
directos quenos ponen en contacto con la realidad o son larealidad
misma. Con estas ayudas didcticas solose trasmite el conocimiento
del profesor sin cues-tionamiento alguno.
Para Snchez la escuela tecnocrtica o tecnolo-gia didctica
utiliza medios tecnolgicos y audiovi-suales como ayudas didcticas.
El retroproyector ylas lminas transparentes, el episcopio y los
cuerposopacos, el proyector de diapositivas y las transpa-rencias,
el sonido, discos, cintas y casetes, el cine, latelevisin de
circuito cerrado, las videocaseteras ylos videos, las fotografas y
reproducciones a color,exhibiciones, visualizacin porttil, mural,
vitrina,etc. Con estas tcnicas se busca la reproduccin o
ladistribucin del conocimiento.
Afirma el autor que la escuela critica o didc-tica critica
establece la enseanza-aprendizajecomo una dualidad inseparable para
introducir alhombre en un proceso de formacin que le
permitasolucionar sus problemas haciendo buen uso de sulibertad,
privilegiando la creatividad, solidaridad,cooperacin y el cultivo
de los valores humanos.Para mejorar la calidad de la educacin,
utilizacomo medios, recursos o ayudas de la didcticacritica a las
"tcnicas grupales de aprendizaje"para procurar la produccin del
conocimiento y
Educacin y Educadores, volumen 11. No. 1 85
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Manuel Ignacio Gonzlez-Bemal
la creatividad a travs de la participacin activade los actores
del proceso: profesores y estudian-tes, privilegiando la
investigacin. Entre estastcnicas grupales de aprendizaje citamos:
laexposicin activa, el interrogatorio, la demostra-cin, la
investigacin bibliogrfica y prctica, elsimposio, la mesa redonda,
el panel, la discusindirigida, el foro, el sociodrama, la enseanza
engrupo (o team teaeh), el seminario, el philips 66 yel
brainstorming. Para aplicar estas tcnicas gru-pales de aprendizaje,
el profesor recurre tambina las ayudas didcticas de la escuela
tradicional ya los recursos de la didctica tecnolgica,
convir-tindolos en instrumentos de apoyo para la dis-cusin
reflexiva de la realidad que se cuestiona oaprehende para el
anlisis critico.
Vemos as una interesante gama de ayudasdidcticas y unos niveles
que son aptos paraexplorarse desde diferentes asignaturas. Ahoraes
importante, a la luz de estos planteamientos,analizar las ayudas
didcticas empleadas por losprofesores del rea de Comunicacin
Pblicay su relacin con las estrategias de enseanzamencionadas por
ellos.
Al respecto encontramos que dentro de losdocentes entrevistados
hay una confusin entreestrategias de enseanza, actividades de clase
yayudas didcticas, lo cual causa un uso indiscri-minado de los
trminos para hacer referencia aalgunas de estas realidades. Por
ejemplo se usaen el mismo nivel la utilizacin de la pizarra,la
lectura individual, la realizacin de preguntasretricas, el estudio
de casos y las presentacio-nes de Power Point.
Los profesores entrevistados menciona-ron cosas como: "Escribo
en la pizarra, hagoesquemas, realizo muchas preguntas
retricas,dicto los conceptos fundamentales, hago leery escribir".
Tambin "esquemas complementa-rios de los temas, guias sobre algunos
aspeetoscuya comprensin cause dificultad y sentencias
sobre casos prcticos y reales ocurridos sobre losdiferentes
temas objeto de estudio". Incluso res-puestas como "Hago guias de
trabajo autnomo,estudio de casos nacionales e internaeionales
decomunicacin corporativa, invitados expertosen distintos temas de
comunicacin organiza-cional, comerciales, pautas de prensa y cuas
deradio como ejemplos, y presentaciones de clasea manera de
esquemas".
A pesar de la confusin en los trminos, seencuentra que las
ayudas didcticas ms usa-das por los profesores son la pizarra, el
diseode guias de diferente tipo, la elaboracin deesquemas, las
presentaciones de Power Pointpara proyectar y el material
audiovisual. Alcontrastar los resultados encontrados con
losplanteamientos de Snchez, encontramos quelos profesores del rea
de Comunicacin Pblicausan el material de apoyo didctico en los
nive-les de la escuela tradicional y tecnologa didc-tica, por
consiguiente lo que se privilegia es lareproduccin o distribucin
del conocimiento,ms no la interaeein directa y la produc-cin del
mismo, que sera lo ms lgico en unentorno educativo basado en
competencias. Deesta manera, es reeomendable que los docentesdel
rea analizada se muevan del uso de ayudasal estilo de la escuela
tradicional y tecnolgi-ca, al estilo de la escuela crtica.
Adicionalmente es importante mencionar quelos profesores
eonsultados suelen cambiar fre-cuentemente las ayudas didcticas
utilizadas. Delos ocho consultados seis afirman que las cam-bian
cada semestre, mientras uno menciona que sucambio no es muy
frecuente y otro que unas de lasayudas cambian mientras otras
no.
El proceso de evaluacinPardo (2006) menciona que es evidente
la
importancia que ha adquirido la educacin lti-mamente, en relacin
con muchos aspectos de
86 Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
-
Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
nuestra cultura y en especial con la calidad devida de la gente.
Es por eso que se han generadodiversas herramientas de todo tipo
(epistemolgi-cas, metodolgicas, etc.), que buscan mejorar
losprocesos educativos de tal manera que respondana las exigencias
del mundo de hoy.
Segn el autor, es muy importante que cualquiersistema educativo
sea interactivo con su entornoy pueda reconocer y responder a las
necesidadesque se le plantean, lo que implica la generacin deun
sistema de evaluacin que permita manteneresa interactividad y
encauzarla hacia los nuevosrequerimientos que se le formulen.
Desde este punto de vista es innegable el valor quecobra la
evaluacin para contribuir a estos propsitos,orientando la labor que
desempean los involucrados,interesados y comprometidos con la
educacin parahacer de este mundo un mejor lugar para vivir.
Menciona Pardo que cuando pensamos en lanecesidad de generar un
proceso de evaluacinen educacin o en cualquier otra rea, y
nosencontramos en la tarea de disear sus elementosespecficos, hay
una pregunta que ronda nuestrasmentes y que orienta la seleccin o
creacin detodos estos elementos especficos que se van aintegrar en
el proceso.
Ni ms ni menos, es una pregunta que se originaen la epistemologa
de la evaluacin y que puedeplantearse de la siguiente manera: Cmo
podemossaber si las inferencias que hacemos a partir de
losresultados de un proceso de evaluacin son acerta-das? Evers
(1991), citado por Pardo (2006).
Partiendo de este cuestionamiento de fondo,pasamos a analizar
los resultados que se obtuvie-ron al indagar en los profesores del
rea de Comu-nicacin Pblica sobre el tratamiento que daban ala
evaluacin en desarrollo de su trabajo.
Al respecto, lo primero que se trat de esta-blecer fue lo que
los docentes buscaban con laevaluacin aplicada a sus estudiantes.
Es sor-prendente encontrar que cuatro de los ocho
profesores encuestados manifestaron inters enmedir o valorar los
conocimientos que los alum-nos haban adquirido en desarrollo de las
clases,habiendo respondido con anterioridad que lasestrategias de
enseanza estaban orientadas adesarrollar competencias. Se evidencia
all unaincoherencia entre la concepcin general de laforma de ensear
y la concepcin general enla forma de evaluar.
Por su parte, los restantes cuatro profesoresmanifestaron inters
por evaluar el desarrollo decriterio; el comportamiento ante
situaciones reales,con base en el trabajo de las clases; las
destrezas yhabilidades y el grado de desarrollo de las
compe-tencias propuestas en sus clases.
Luego de establecer el qu de la evaluacin, seindag sobre el cmo
de la misma, pidiendo a losprofesores que describieran las
principales estra-tegias de evaluacin usadas en sus clases.
Seencontr una ampla gama de formas de evaluarel trabajo de los
estudiantes y el desarrollo de lascompetencias profesionales. Es
llamativo notarque la mayor parte de los profesores usan
pruebasescritas cerradas, que buscan establecer el nivel
dedesarrollo de competencias interpretativas, argu-mentativas y
propositivas, a travs de los conte-nidos tericos de sus
asignaturas. Tambin se notaun amplio inters por evaluar a travs del
estudiode casos y de la realizacin de talleres prcticos,que por lo
general se trabajan en grupos. Solo unapersona reduce sus
estrategias de evaluacin a lacomprobacin de lecturas a travs de
exmenestradicionales memorsticos.
En cuanto a la articulacin entre las estrate-gias de enseanza y
las de evaluacin, los pro-fesores consultados manifestaron que
evalannicamente lo que ensean, poniendo nfasis enlos temas ms
importantes. Algunos menciona-ron que la evaluacin surge de los
talleres que serealizan durante el proceso de enseanza o sonparte
directa de los mismos.
Educacin y Educadores, volumen 11, No. 1 87
-
Manuel Ignacio Gonzlez-Bernat
Respecto a la comprobacin del desarrollo delas competencias a
travs de la evaluacin, un pro-fesor mencion no tener certeza al
respecto, debidoa su falta de experiencia. Por su parte, los
demsprofesores ponen nfasis en que el desarrollo delproceso de
evaluacin usando criterios claros per-mite comprobar el desarrollo
de competencias. Deigual manera, mencionan que cuando el
estudianteaprende haciendo, es ms fcil verificar el nivel
dedesarrollo de las competencias propuestas.
Anlisis de la encuesta a alumnos
El concepto de currculoAnteriormente apuntbamos que el
presente
trabajo se identifica con una definicin amplia decurriculo, que
siguiendo a Casarini (1999) com-prende la unin del curriculo
formal, el currculoreal y el currculo oculto. La autora menciona
que elprimero, tambin conocido como plan de estudios,representa la
planeacin del proceso de enseanza yaprendizaje. El segundo, es la
puesta en prctica delprimero, teniendo en cuenta las naturales
disparida-des que se dan entre el documento y la realidad delaula.
El tercero hace referencia a la realidad existenteentre el papel y
la prctica. As, al hablar de curri-culo se est haciendo referencia
al triple fenmeno,a una realidad compleja que va desde la
planeacinhasta la ejecucin del proceso de educacin, pasandosiempre
por el aspecto implicito en la ideologa y elsistema de valores de
la institucin educativa.
As podemos mencionar que los estudiantes con-sultados tienen una
visin reducida del conceptode currculo. El 66% lo asimila
directamente conel plan de estudios, mientas que el 19%
consideraque es el conjunto de conocimiento y habilidadesque debe
adquirir el alumno. Tan solo el 10% de losestudiantes encuestados
piensan que el curriculo esun concepto ms amplio que est
relacionado conel conjunto de actividades realizadas por
profeso-res, directivos, estudiantes y dems miembros de la
comunidad acadmica, en desarrollo de la vida uni-versitaria, y
el 5% lo relaciona con la organizacinacadmica y administrativa de
la facultad.
Al indagar sobre el conocimiento que tienen losestudiantes sobre
la reforma curricular que estabaadelantando la Facultad de
Comunicacin en elmomento de la investigacin, se encuentra un
des-conocimiento del 48%. Este alto porcentaje puededeberse a que
la encuesta fue aplicada a alumnosque en el periodo acadmico 2006-1
estaban matri-culados de primero a sptimo semestres de la
carrera;en ese caso los estudiantes de primero, segundo ytercer
semestres ingresaron a la universidad con elplan de estudios
renovado, es decir, nunca tuvieronningn cambio, por lo tanto no
tendn'an por questar enterados de l. Por el contrario, los
alumnosde cuarto a sptimo ingresaron con el plan de estu-dios
antiguo y en el 2005-1 los cobij el cambiocurricular. De tal
manera, se puede decir que losalumnos afectados por el cambio estn
enterados delo que est sucediendo en la Facultad.
El 73% de los alumnos que respondieron ques conocan la reforma
curricular que est imple-mentando la Facultad identifican el
espritu de lamisma con la frase "Desarrollo de competencias
ytrabajo del estudiante", lo cual deja en evidenciaque el esfuerzo
de comunicacin que se ha rea-lizado por parte de la Facultad ha
sido efectivo,pues se ha priorizado un mensaje orientado a queel
estudiante tome conciencia de la importancia deasumir un papel
activo durante su proceso de for-macin, que evite trabajar de
manera memorsticay que centre su proceso en el desarrollo de
compe-tencias profesionales desde cada asignatura.
El concepto de competencia para tos estudiantesMencionbamos
anteriormente que hoy en da uno
de los objetivos de la educacin formal es el de superarlas
metodologas tradicionales basadas en la memo-rizacin, la acumulacin
y la repeticin mecnicade datos, para moverse hacia modelos
pedaggicos
88 Universidad de La Sabana. Facultad de Educacin
-
Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
que privilegien procesos y habilidades cognoscitivas,de cara a
conseguir aprendizajes con mayor sentidopara los estudiantes, que
desencadenen en un saberhacer en contexto. En ese sentido, resulta
importanteel desarrollo de modelos como el de competencias,adoptado
por la Facultad de Comunicacin.
La investigacin evidencia que el 70% de los estu-diantes
identifican con claridad el concepto de com-petencia que ha venido
trabajando la Facultad desdela implementacin de la reforma, lo cual
beneflciael proceso de implementacin del nuevo curriculo,puesto que
si los alumnos tienen claro qu son lascompetencias profesionales y
su importancia dentrodel proceso de formacin, estarn ms dispuestos
atrabajar para lograr su desarrollo. Adems de identi-ficar el
concepto, los alumnos son capaces de identifi-car un escenario de
aplicacin. Sin embargo, tambines necesario mencionar que si bien la
mayora de losalumnos dominan el concepto, an queda un 30% dela
poblacin encuestada que se muestra confundida yapegada a los
modelos de trabajo tradicionales centra-dos en el profesor y en los
contenidos.
Conociendo el concepto de competencia, resultainquietante que
tan solo el 24% de los alumnosencuestados manifiesten que siempre
los profeso-res del rea de Comunicacin Pblica fomentan eldesarrollo
de competencias en sus clases. Por suparte el 47% de los
encuestados manifiestan quecasi siempre se produce ese desarrollo
de compe-tencias y el 29% piensan que nunca.
Lo que los alunnnos piensande tas estrategias de enseanza
Se mencionaba anteriormente que las estra-tegias de enseanza
empleadas por los docen-tes deben comprender la planeacin de lo que
sequiere hacer, de los elementos que se necesitan,de las
interacciones entre los elementos, y comofruto de todo ello se
deben tomar decisiones enforma reflexiva y flexible para promover
el logrode aprendizajes significativos en los alumnos.
As, son los estudiantes quienes experimentan laadecuacin o
inadecuacin de las decisiones tomadaspor los docentes luego de la
planeacin e implemen-tacin de sus estrategias. Para el caso de un
curriculobasado en competencias se espera que las
estrategiasdefinidas por los profesores estn encaminadas a
laformacin de profesionales que vivan permanente-mente en formacin
y aprendizaje, de manera tal quese les facilite ingresar a la
sociedad del conocimientoy mantenerse vigentes dentro de ella.
Frente a esto encontramos que los alumnosencuestados aflrman que
las estrategias de ense-anza ms usadas por sus profesores son las
clasesmagistrales, en donde la mayor actividad se centraen el
docente; seguidas de las mesas redondas y eldesarrollo de guas.
Adems, es importante mencionar que tan soloel 33% de los
encuestados manifestaron siempreencontrar coherencia entre las
estrategias de ense-anza empleadas por sus profesores y la
natura-leza de las asignaturas.
Por su parte, solamente el 24% de los alumnosencuestados
manifiestan que siempre las estrategiasde enseanza empleadas por
sus profesores del reade Comunicacin Pblica fomentan el desarrollo
decompetencias, mientras que el mismo porcentajede estudiantes
piensan que nunca dichas estrategiasfomentan el desarrollo de
competencias.
Las ayudas didcticasAl indagar sobre el uso de ayudas
didcticas
por parte de los profesores del rea de Comuni-cacin Pblica de la
Facultad de Comunicacinde la Universidad de La Sabana, el 19% de
losalumnos encuestados manifestaron que sus pro-fesores siempre
usan, mientras que un 57% men-cionaron que casi siempre, y un 24%
que nunca.Adems, las ayudas ms usadas en el conceptode los alumnos
encuestados son las presentacio-nes de Power Point, los documentos
impresos y elmaterial audiovisual.
Educacin y Educadores, volumen 11. No. 1 89
-
Manuel Ignacio Gonzlez-Bernal
Adems, al ser consultados sobre la frecuenciade cambio de las
ayudas didcticas, el 76% delos alumnos encuestados mencionaron que
casinunca se cambia.
Lo que los alumnos piensan del proceso de evaluacinDentro del
proceso de implementacin de
un curriculo basado en competencias resultaimportante hacer
seguimiento al avance quevan experimentando los estudiantes dentro
desus asignaturas, puesto que lo ms importantees verificar un
proceso y no un resultado. Asi,se consult al los alumnos
encuestados sobre elnmero de veces que eran evaluados por
semes-tre, y se encontr que el 62% lo eran ms de tresveces por
semestre.
De acuerdo con los alumnos, las evaluacionesms usadas por los
profesores del rea son los ex-menes escritos con un 56%. Adems, el
67% de losconsultados opinaron que casi siempre hay cohe-
rencia entre las estrategias de enseanza y las deevaluacin, y un
33% dijeron que siempre.
Finalmente, es importante subrayar que tansolo el 24% de los
alumnos consultados conside-ran que siempre las evaluaciones
aplicadas permi-ten determinar el desarrollo de competencias,
freneal 52% que consideran que casi siempre y el 19%que mencionan
que nunca.
Anlisis de documentosEn la tabla 3, de doble entrada, se puede
apreciar
el listado de documentos que contienen informacinrelevante para
el desarrollo de la reforma curriculardel programa de Comunicacin
Social y Periodismode la Universidad de La Sabana. De la misma
manerase puede apreciar, de manera general, la clase de infor-macin
que se puede encontrar en cada documento.
En trminos generales se puede mencionar quedentro de cada
documento se encuentran diferen-tes clases de informacin, que van
desde orienta-
rTabla 3. Instrumento de ubicacin de informacin
documentalDimensin
Documento
PE
PEP
Plan de Desarrollo2006-2015
Pautas parael desarrollo curricular
Gua del asesoracadmico
Reglamento deestudiantes
Informe final dereforma curricular
Conceptode curriculo
X
X
X
X
X
Conceptode competencia
X
X
X
X
X
Estrategiasde enseanza
X
X
X
X
X
Herramientasdidcticas
X
X
X
Evaluacin
X
X
X
90 Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
-
Alcance y lmites de un curriculo basado en competencias
ciones filosficas, como es el caso del PE, hastadefiniciones
operativas y politicas institucionales,como es el caso del Plan de
Desarrollo Institucio-nal. De la misma manera, es importante
destacarque algunos de los documentos contienen muchainformacin y
otros apenas algunos datos des-actualizados. Destaca el caso del
Reglamento deestudiantes, que siendo uno de los documentosde mayor
circulacin y consulta, no contempla
prcticamente ninguna informacin de utilidadpara los alumnos en
el contexto de la reformacurricular de la Universidad y de la
Facultad.
Para el anlisis de eada documento se establecie-ron unas
categorias, a travs de las cuales se trat desistematizar la
informacin contenida en cada uno.Asi, se busc en cada documento
definiciones, pol-ticas, orientaciones generales o filosficas,
regula-cin, y se dej una easilla para consignar otra clase
1 Tabla U. Instrumento de profundizacin en el contenido de la
gua del asesor acadmico
Dimensin
Preguntas bsicasde gua del asesoracadmico
Define
Establecepolticas
Daorientaciones
Regula
Otros aspectos...
Conceptode curreulo
Conceptode competencia
Lograr queel estudiantecomprenda laimportancia de laformacin
acadmicauniversitaria parasu desempeoprofesional decalidad.
Estrategiasde enseanza
La AAP es laestrategiaformativa quepermite adecuarla tarea
educativaque realiza laUniversidad a lascaracteristicaspersonales
decada uno delos alumnos, ensus diferentesdimensiones
ymanifestaciones.
Herramientasdidcticas Evaluacin
Educacin y Educadores, volunnen 11. No. 1 91
-
Manuel Ignacio Gonzlez-Bernt
de informacin de inters para el anlisis. En la tabla4 se puede
apreciar un ejemplo de la forma en la quese sistematiz la
informacin documental.
Los espacios en blanco significan que en el docu-mento no se
encuentra esa clase de informacin.
A travs de estos instrumentos de anlisis selogr llegar a la
parte ms importante de cadadocumento, de cara a conocer el soporte
con-ceptual y terico de la reforma curricular. Separti de la idea
de que tanto la Eacultad comocada uno de sus profesores deban
apoyar su tra-bajo dentro de la reforma curricular en el
acervodocumental proporcionado por la Eacultad y lapropia
Universidad.
Por razones de espacio, en el presente informeno se incluyen
todas las tablas relacionadas con elanlisis de informacin
documental.
Anlisis triangulado entre la entrevistaa profesores, la encuesta
a alumnos y el soportedocumental del proceso de reforma
curricular
Tabla de triple entradaLa tabla 5 muestra un ejemplo del
despliegue de
resultados obtenidos de la entrevista a profesores, laencuesta a
estudiantes y el anlisis documental. Esteinstrumento fue la base
del anlisis triangulado y nose incluye en su totalidad debido a su
extensin.
I
I Tabla 5. Instrumento de triple entrada para el despliegue de
informacin
Fuente
xk'strumento
DimensinVanalizada \ ,
Conceptode currculo
Profesores
Entrevista
En cinco documentosse pueden encontrarorientaciones,
politicas,lineamientos y definicionessobre qu es el currculoy cmo
se trabaja en laUniversidad de La Sabana.
Los documentos ms importantesal respecto son: Pautas parael
desarrollo curricular en laUniversidad de La Sabana yel Informe
final de reformacurricular de la Facultad deComunicacin Social.
Estudiantes
Cuestionario
El 66% lo asimilan directamentecon el plan de estudios.
El 19% consideran que es elconjunto de conocimiento yhabilidades
que debe adquirirel alumno.
Tan solo el 10% de losestudiantes encuestados piensanque el
currculo es un conceptoms amplio que est relacionadocon el conjunto
de actividadesrealizadas por profesores,directivos, estudiantes y
demsmiembros de la comunidadacadmica, en desarrollo de lavida
universitaria.
El 5% lo relacionan con laorganizacin acadmica yadministrativa
de la Facultad.
Documentos
Matriz de anlisis
Conceptos diferentes. Dos manifiestan en su
respuesta un conceptoamplio que abarca curriculosformales,
reales y ocultos.
Tres profesores mencionanaspectos relacionados con elcurriculo
real.
Tres asimilan el currculo al plande estudios de la carrera.
92 Universidad de La Sabana. Facultad de Educacin
-
Alcance y lmites de un currculo basado en competencias
Anlisis e interpretacin de resultados
El concepto de currculoSi bien la base documental que han
desarrollado
la Universidad de la Sabana y la Facultad de Comu-nicacin en
tomo al tema del currculo no puede serconsiderada amplia, si se
cuenta con al menos cincodocumentos que contienen orientaciones,
polticas,lineamientos y definiciones sobre qu es el currculoy cmo
se trabaja a nivel institucional. Dentro deestos documentos
destacan el de Pautas para el desa-rrollo curricular de los
programas de pregrado enla Universidad de La Sabana y el Informe
final dereforma curricular de la Facultad de ComunicacinSocial y
Periodismo. Los dos contienen informacinconceptual de gran utilidad
para el proceso de cam-bio curricular implementado.
Esto contrasta con la variedad de conceptossobre currculo que
manejan los profesores delrea de Comunicacin Pblica de la Facultad
deComunicacin. Es especialmente llamativo queseis de los ocho
consultados tengan una percep-cin muy limitada de la realidad
curricular, alpunto de equipararla con el plan de estudios dela
carrera, dejando de lado otras dimensiones queson igualmente
importantes.
En ese sentido, se encontr que tambin losestudiantes consultados
manejan un discurso limi-tado en torno al tema del currculo. El 66%
lo asi-milan directamente con el plan de estudios, el 19%consideran
que es el conjunto de conocimientos yhabilidades que debe adquirir
el alumno y tan soloel 10% de los estudiantes encuestados piensan
queel currculo es un concepto ms amplio que estrelacionado con el
conjunto de actividades realiza-das por profesores, directivos,
estudiantes y demsmiembros de la comunidad acadmica, en desarro-llo
de la vida universitaria.
De esta manera, se concluye que un porcentajeimportante de
estudiantes y profesores desconocen laliteratura sobre currculo que
han producido la Uni-
versidad y la Facultad. Igualmente, se aprecia unafalta de
formacin sobre el tema en los profesores,que son los responsables
de sacar adelante la imple-mentacin de la mencionada reforma, es
decir, son lossujetos del cambio. Tambin se evidencia una
impor-tante desinformacin en los estudiantes, que puedenser
considerados como los objetos del cambio.
En cuanto al conocimiento de la reforma curri-cular, se encontr
que, a excepcin de uno, todoslos docentes del rea analizada manejan
un impor-tante volumen de informacin sobre ella. A pesarde esto, en
sus respuestas no se. encuentran con-ceptos integradores, sino
datos inconexos y muyvariados, lo cual deja en evidencia que no
hayuna comprensin de fondo sobre el significado depasar de un
currculo tradicional a uno basado encompetencias. El cambio es
paradigmtico, puesse da desde los postulados tericos que
sustentanel curriculo, hasta las prcticas cotidianas. Sinembargo,
lo que se nota es que los docentes cono-cen y se identifican con la
parte formal y no domi-nan el trasfondo terico-conceptual.
Esta percepcin se corrobora cuando se lescuestiona sobre su
forma de contribuir a la imple-mentacin de la reforma, obteniendo
respuestasrelacionadas nicamente con el currculo real. Porejemplo,
se encontraron afirmaciones como: a tra-vs de la aplicacin de
conocimientos; el desarrollode trabajo prctico por parte de los
alumnos; la for-macin y evaluacin por competencias, entre
otras.
En lo referente a los estudiantes, se consideraque el
conocimiento de ellos debe estar ubicadoen otro nivel, ms
informativo, pero igualmenteimportante. Al respecto los resultados
obtenidosmuestran que hay un 48% de desconocimientosobre la reforma
curricular en los alumnos encues-tados. Tal como se explic
anteriormente, esto sedebe a que se encuestaron alumnos de primero
asptimo semestres, de los cuales los de primero,segundo y tercero
no han sido objeto de la reforma,porque ingresaron con el nuevo
plan de estudios.
Educacin y Educadores, volumen 11. No. 1 93
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Manuel Ignacio Gonzlez-Bernal
As, se registra un 52% de conocimiento, quepuede ser considerado
como alto teniendo encuenta la anterior consideracin. De los que
cono-cen la reforma, el 73% identifican el espritu dela misma con
la frase "Desarrollo de competen-cias y trabajo del estudiante"
dejando ver que hancomprendido, desde su papel, el trabajo que se
esttratando de dinamizar.
En sintesis y teniendo en cuenta que hay undocumento de
circulacin abierta que detallatodos los pormenores de la reforma
curricular, sepuede concluir que los alumnos estn informa-dos al
respecto, al nivel que les corresponde. Porsu parte, los profesores
al igual que los alumnoscuentan con un volumen importante de
infor-macin, aunque deberian tener mayor anlisis yreflexin, de cara
a tener un desempeo profesio-nal ms fundamentado.
El concepto de competenciaAl igual que con el concepto de
curriculo, para
trabajar el concepto de competencias se cuenta conun nmero
importante de publicaciones, que pro-porcionan orientaciones,
polticas, lineamientos ydefiniciones sobre lo que son y la
forma