AL39 Didactica literatura

Didáctica de la literatura: proceso comunicativo

Ana Ester Eguinoa

…la enseñanza de la literatura es el lugar

privilegiado del aprendizaje axiológico,

pero es un discurso didáctico completamente

diferente del que se utilizará para su transmisión

como objeto cultural.

A. J. Greimas

En este trabajo la autora desarrolla los supuestos básicos de la didáctica de la

literatura a partir de tres momentos: a) desarrollo, b) enfoques recientes y c) didáctica

de la recepción literaria. El recorrido de esta problematización la hace desde un

rastreo en el que ambos campos disciplinarios —literatura y didáctica— aparecen ya

como actividades paralelas o ya como tangenciales o íntimamente intersectadas

desde la óptica de la comunicación. Luego de este recorrido define a la didáctica de

la literatura como un territorio en el que se articulan varios saberes y disciplinas. Así,

ésta se constituye básicamente en un espacio donde convergen, por un lado, la

literatura como práctica lingüístico-comunicacional y, por otro, la didáctica como

actividad comunicativo-relacional.

De modo que, en todo acto didáctico, la literatura es a la vez objeto de

conocimiento y objeto de enseñanza y, con base en sus propias leyes, determina los

procedimientos específicos para la lectura, la escritura y la enseñanza. A lo largo del

trabajo se plantea un conjunto de interrogantes: ¿qué puede ser enseñar y aprender

literatura?, ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué propuestas

metodológicas?, ¿qué es leer literatura?, ¿cómo se lee? La respuesta a estas

preguntas se realiza a partir de la descripción de los postulados teóricos y de los

sujetos comprometidos en el proceso de la comunicación didáctica: el maestro y el

alumno.

Estas reflexiones están escritas para todos aquellos comprometidos con la

enseñanza de la literatura en la universidad. No pretendo dar recetas de cómo

enfocar el proceso sino más bien ofrecer un conjunto de lineamientos para tratar esta

actividad académica en la que se intersectan dos campos de conocimiento: la

literatura como práctica comunicativo-lingüística y la didáctica como actividad

comunicacional.

Plantear la enseñanza de la literatura en la universidad nos obliga a

analizar:

1. qué ha pasado con el desarrollo de este campo disciplinario;

2. cómo en las últimas décadas se comienza a trabajar desde un enfoque más

integrado para tratar de consolidar un tratamiento detallado en la tradición

hispánica y,

3. ofrecer algunos lineamientos de cómo se estructura la didáctica de la literatura

como práctica comunicacional.

1. Desarrollo de la disciplina

El primer apartado nos permite realizar una serie de consideraciones sobre

qué y cómo se ha trabajado la didáctica de la literatura. En términos generales

podemos indicar que sería difícil hablar, a nivel nacional, de investigaciones y de

grupos de investigadores constituidos que traten de manera sistemática la

enseñanza de la literatura en el nivel superior. Comúnmente lo que se ha realizado

son trabajos en los que se enfoca esta actividad ya desde la literatura, ya desde la

misma práctica didáctica, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo.

Así, con relación al ámbito de lo literario, los textos están casi siempre

orientados a la descripción de una serie de lineamientos sobre la lectura como un

compendio de niveles, de recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de teoría

lingüística y literaria que los sustente.

Por su parte, las publicaciones pedagógico-didácticas cuentan con un

repertorio limitado de textos basados en una descripción general del fenómeno de la

enseñanza, de sistemas clasificatorios (objetivos, técnicas, actividades de

aprendizaje, etc.) que, de manera casi idéntica, se plantean para todos los niveles,

áreas y materias.

De este modo, la literatura y su enseñanza han sido dos actividades

paralelas, dos objetos de estudio separados, dos universos muy diferentes. Basta

acercarnos a cada uno de ellos para comprobar la distancia considerable entre los

avances del campo literario y el lento caminar del tratamiento didáctico enfocado a él.

Esta desigualdad nos parece paradójica ya que el acto de enseñar surge con el

hombre mismo y constituye una importante realidad comunicativa cuyas formas y

procesos lo han preocupado desde tiempos remotos, mientras que la investigación

metódica de los estudios literarios resulta más reciente1.

1―Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la literatura no era una actividad realizada de manera

independiente: se estudiaba a los poetas antiguos al mismo tiempo que a los filósofos y a los oradores –los escritores de todo tipo y los escritores que llamamos literarios -, formaban parte de un todo cultural más vasto. Fue, pues, únicamente con la fundación de estudios específicamente literarios

Dicha separación ha dificultado la organización y sistematización de la

didáctica de la literatura, disciplina en la que confluyen y se sintetizan estos dos

campos teóricos que, con objetos y métodos diferentes, enfrentan una única

finalidad: desarrollar formas de conocimiento, de exploración de la realidad humana

por una parte y, por otra, de enfocar la enseñanza y el aprendizaje, el conocimiento y

la transformación del sujeto en general y del sujeto educativo en particular.

Hemos dicho, entonces, que lo que se ha publicado es muy desigual y que

dicho campo de conocimiento se tornó problemático pues no estaba asentado

metodológicamente, ni desde el punto de vista de la literatura, es decir, sobre lo que

se va a enseñar, ni desde el de la didáctica, esto es, cómo se van a enfocar los

planteamientos teóricos de la disciplina y cómo enseñarlos.

2. Enfoques recientes

En los estudios más recientes se puede detectar un nuevo tratamiento de la

disciplina: la práctica didáctica puede ser objeto de análisis para la literatura o bien la

literatura puede ser tarea, saber para la didáctica. Así, por ejemplo, con respecto a la

primera podemos citar los trabajos realizados por importantes autores

contemporáneos latinos e hispanoamericanos, tales como2 La casa verde, de Mario

Vargas Llosa, Paco Paco Yunque, de César Vallejo, Águeda, de Guadalupe Dueñas,

Tachas, de Efrén Hernández, Cuarto año, de Mauricio Magdaleno, Modificación de

último momento, de Héctor Sandro, entre otros. A lo largo de la lectura de estos

cuentos la experiencia educativa —laica o religiosa— es abordada de manera

analítica, detallada, desmenuzada a partir de la conducta de los sujetos

comprometidos en el acto pedagógico: el maestro y el alumno. Si analizamos en

ellos los rasgos que definen el accionar del docente se puede detectar el ejercicio de

una práctica represora, coercitiva, de dominio no sólo de la totalidad de los actos

educativos sino de la conducta y las actuaciones de los alumnos.

Desde diferentes niveles nos ofrecen una amplia gama de las experiencias

que constituyen la vida en la escuela; un testimonio de los altos grados de

marginación, de segregación económica, racial o sexual, pues compartir aula y

pupitres no significa que se tengan las mismas oportunidades educativas —por no

cuando el problema de carácter distintivo de la literatura se planteó, no porque quisiera distinguir lo que es literario de lo que no lo es, sino porque quería promover mediante la separación de lo ―propio‖ de la literatura, métodos de análisis que permitieran hacer avanzar la comprensión de este objeto y dejar de lado los métodos de análisis impropios que no tomaban en consideración la naturaleza de este objeto. (Culler, 1993: 38). 2 Véase Molina, Del aula y sus muros,1985.

hablar de las oportunidades laborales y sociales—. Asimismo, se observa una visión

del dominio de ―la palabra‖ del maestro, de su poder. Estos relatos nos demuestran,

sobre todo, que la mayor parte de la actividad del aula está destinada más al control

de la disciplina que a la enseñanza y el aprendizaje, generando una serie de

situaciones psicológicas en el sujeto aprendiz que van desde el sometimiento, el

despojo, el temor, el resentimiento, el aislamiento y la rebeldía, hasta la

desintegración de la personalidad. En una palabra, ofrecen una rica gama de

experiencias (traumáticas) que se viven en la escuela y que nos ofrecen maneras de

confrontar nuestra realidad escolar. Así, Molina expresa3.

Estos cuentos, escritos en castellano por autores mexicanos e hispano-

americanos, resultan cada uno y en su conjunto, reveladores de experiencias

fundamentales que si bien se han intentado explicar desde la sociología y la

psicología de la educación, encuentran en la literatura una expresión de fuerza

irrebatible.

En una palabra, podemos detectar cómo, en cada uno de estos textos, se

manifiesta, a partir de las conductas de los personajes, lo que didácticamente

denominamos el currículum oculto, es decir, la mayoría de los hechos y sucesos que

ocurren en la escuela no están previstos en los programas ni en los actos didácticos

y, por lo tanto, no derivan solamente de la diferenciación entre el que sabe y el que

no, sino también de otras relaciones simbólicas y materiales de poder como las que

separan al maestro del alumno, al adulto del niño, a la sociedad del individuo.

Por su parte, la didáctica empieza a integrar otras propuestas al incluir

lineamientos del campo literario en los que se pretende armonizar lo teórico con lo

práctico como resultado de experiencias pedagógicas, de actividades metadocentes

de formación o de productos de reflexiones continuadas de los propios maestros en

ejercicio. Ello significa que hubo intentos de acercamientos pero, la mayoría de las

veces, el propósito de conciliación no alcanzó lo previsto; así, por ejemplo, desde lo

literario la proliferación de la terminología especializada convirtió el trabajo didáctico

en un esfuerzo que hacía más énfasis en el método de enseñanza que en el de

análisis de los textos literarios.

Si bien se contaba con un conjunto de recursos, formas y estructuras sobre el

acto de enseñanza, no se ingresa a una descripción y análisis de la literatura como

producto lingüístico-comunicacional, con toda la riqueza que para el docente podría

significar el texto literario como objeto de estudio (teoría) y como objeto de

enseñanza (metodología).

3 Molina, op.cit., p. 10.

3. Didáctica de la recepción literaria

Un tercer momento lo constituyen los nuevos rumbos que, en las últimas

décadas, toma la literatura y su enseñanza. Así, otros enfoques empiezan a

preocupar a los teóricos de la literatura, ya desde la teoría de la recepción4, la

semiótica5, el psicoanálisis6 o la lingüística textual7, los cuales inciden de alguna

manera en el campo de la didáctica8 y permiten, además, replantear otros modos de

enfocar la enseñanza y el aprendizaje de lo literario.

Dentro de esta tradición, el saber literario puede ser materia de enseñanza en

la medida en que tiene que ver, por una parte, con el proceso de creación y, por otra,

con el de la recepción de los textos. Por ello, en este nivel es necesario considerar y

delimitar —en el ámbito del currículum— el campo de los estudios literarios para

poder plantear los modos de transmisión y, por lo tanto, la manera de formar lectores

competentes.

De este modo, y en un primer acercamiento, entenderemos por didáctica de la

literatura el conjunto de lineamientos metodológicos que, a partir de la práctica en la

escuela, se organizan para lograr no sólo la enseñanza formal de la literatura sino

también la manera de analizar, leer y comprender el texto literario. Así, el esquema

que empieza a orientar el trabajo investigativo-docente reemplaza (o tiende a

reemplazar) la concepción positivista de la enseñanza por una más integradora,

interdisciplinaria, en este campo de conocimiento. Su estudio, al ser enfocado desde

otras ópticas teóricas, dará origen a diversas investigaciones y a la formación de

profesionales preocupados por encontrar nuevas formas de abordar la enseñanza de

lo literario. En este sentido, la práctica actual está influenciada por los conceptos que

se tienen de la literatura, del lenguaje y del aprendizaje, los cuales, finalmente, son

los que permiten entender este complejo fenómeno, producto tanto de los

condicionamientos institucionales, culturales y sociales, como de los derivados de los

individuos que intervienen en su actuación: el maestro y el alumno. En este punto es

donde se sintetiza el encuentro entre ambos campos de estudio: la literatura y la

didáctica.

4Véase Hartmut, Hühn y Rotiger, ―Modelo de una didáctica basada en el análisis de la recepción‖,

1987; y Dietrich, ―El discurso literario: estética de la producción y la recepción‖, 1995. 5 Véase A. J. Greimas, ―Por una semiótica didáctica‖, 1988.

6 Véase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco (Comps.), Hermenéutica, psicoanálisis y literatura, 1990;

AAVV, Literatura y psiqué, 1991; Esther Hernández Palacios (comp.), La La realidad imaginaria, 1995. 7 José Luis Rodríguez Dieguez, Curriculum, acto didáctico y teoría del texto, 1985.

8 Véase P. Fabbri, ―Campo de maniobras didácticas‖; Fontanille, J. ―Semiótica y enseñanza:

heurística, creatividad, dominio‖ y Rodriguez, Diéguez J.L. ―Comunicación y enseñanza‖ en Educación y comunicación, Barcelona, Paídos / 33, 1988.

De allí que concibamos a la didáctica de la literatura como un campo

particular cuya finalidad prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al

fenómeno literario y que, por consiguiente, conlleva una práctica de enseñanza

específica en la que se relacionan tanto la literatura como actividad comunicativa y

relacional como la didáctica como práctica comunicacional. Cada una integra modos

de comunicación particular que se intersectan en el acto de enseñar.

El literario no difiere de otro tipo de discurso; en él hay una convención que

dice que algo es literatura, indicando la importancia del contexto cultural que, en

última instancia, es el que califica un texto como literario. A partir de esta nueva

perspectiva, literatura y texto literario son planteados no sólo como objeto de estudio

sino como objeto de aprendizaje. La comunicación literaria se concibe como una

relación unidireccional, resultado de un sistema de normas, de convenciones

culturales que, a fin de cuentas, son las que clasifican un discurso como literario:

[…] Como un proceso directo, en el que el receptor juega un papel activo en

cuanto a la comprensión, pero no un papel directamente relevante para la acción. No

se realiza un retroacoplamiento con el interlocutor de la comunicación, ya que la

expresión lingüística sobre el texto literario no hace posible una relación interpersonal

entre los interlocutores de la comunicación9.

De este modo, para ser catalogado como literario, un texto debe reunir dos

condiciones: a) una función comunicativa particular; b) impone a los usuarios —

escritores y lectores— normas especiales de funcionamiento y, por tanto, de lectura.

De allí que la plasticidad del texto puede ser entendida en un doble aspecto: o bien

en sentido literal cuando se realizan descripciones que surgen al interior del texto

mismo y la palabra es empleada para evocar esos referentes, tal como se dan en la

realidad; o bien en el sentido que da curso a la imaginación del lector y que lo

conduce a transformar libremente el texto de acuerdo con sus posibilidades de

comprensión, interpretación y de libre asociación.

Por su parte, la comunicación didáctica es más directa, inmediata y dialógica.

Está integrada por el maestro, el texto y el alumno. Cada uno, con sus diferentes

niveles de formación, establecen una relación comunicativa especial como lectores

frente al texto. Así, el proceso didáctico como acto comunicativo tiene dos

momentos:

A. es una relación intersubjetiva entre los individuos comprometidos en el acto de

enseñanza: el maestro y el alumno, mediados por el contenido (texto);

9 Heuermann, Hühn y Rotiger, op. cit., p. 315.

B. es un conjunto de planteamientos técnico-metodológicos que explican tanto

las formas de organización de la enseñanza y el aprendizaje como los

procedimientos para la lectura del texto literario y el análisis de la conducta del

lector alumno. Así planteadas, ambas formas comunicativas difieren por su

finalidad, los sujetos y procesos implicados, las realidades históricas,

temporales y psicológicas del emisor y el receptor, los tipos y características

de los lectores, entre otros aspectos.

Didáctica de la literatura como práctica comunicacional

Para profundizar en el análisis de los supuestos sobre los que se asienta la

disciplina —cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la literatura— debemos tomar en cuenta la articulación de diversos

factores que interactúan en su constitución, en su desarrollo, en su puesta en

práctica. Por ello, la definiremos, en un segundo momento, como una disciplina

teórico-práctica qué, en un contexto especifico de enseñanza-aprendizaje, orienta, a

partir de diversos procesos comunicativos, el aprendizaje de lo literario y, en

consecuencia, la construcción del conocimiento. Desde este punto de vista, cuatro

aspectos la definen:

1. Es teórica, en cuanto intenta explicar qué cosa es la enseñanza.

2. Es práctica, porque define cómo se enseña.

3. Es teórico-práctica, ya que parte de la realidad, la observa, la analiza y aporta

soluciones a su problemática.

4. Es crítica, en la medida en que al descubrir los problemas reales ofrece

soluciones tanto con relación al contexto escolar como a los sujetos que

intervienen en la acción pedagógica: el maestro y el alumno.

La didáctica de la literatura, al ser un espacio disciplinario donde se

intersectan la literatura como práctica comunicativo-lingüística y la didáctica como

actividad comunicacional, integra en su planificación, programación y acto didáctico

un conjunto de exigencias como las que se indican en el siguiente cuadro:

Una concepción del hombre como objeto de conocimiento y de educación

En este nivel debemos situar dos dimensiones de la disciplina: a) una de

orden ideológico-socio-educativo, y b) una de orden teórico-práctico. La primera hace

referencia al conjunto de cuestionamientos e interrogantes que es necesario

plantearse para programar, a diferentes niveles, el trabajo áulico, por ejemplo: ¿qué

hombre forma?, ¿para qué circunstancias socio-históricas?, ¿qué tipo de

conocimiento de la disciplina será necesario ofrecerle?, ¿qué procesos

comunicativos serán puestos en juego con relación a la síntesis entre ambos campos

disciplinarios?, ¿qué estructuras del pensamiento del escolar será necesario

favorecer para una mejor internalización del aprendizaje de la literatura como goce

estético y creatividad?

En una palabra, se sitúa al sujeto como centro de la educación, de la realidad

y del conocimiento. Esta ubicación es histórica, dialéctica y dinámica en la medida

que tanto éste como la educación van cambiando de manera permanente. La

segunda dimensión proviene del carácter científico, normativo y praxiológico de la

enseñanza. Lo teórico constituye la concepción implícita de la disciplina, su

valoración y los modos de tratamiento del texto literario. Lo práctico expresa la

concepción de lo que se puede lograr por la vía de la enseñanza de la lectura

literaria. En decir, cómo organizamos la estructura didáctica10 desde la selección de

los contenidos, el planteamiento de los objetivos, las actividades y las formas de

evaluación y, a la vez, su interrelación con el maestro y el alumno.

La finalidad no es sólo aprender y enseñar literatura, sino plantear el contexto

en el que se da el acto comunicativo para distinguir y clasificar los elementos que

entran en juego en la transmisión y en la adquisición del saber. Desde esta

perspectiva, el objeto literario (texto) y su lectura constituyen el núcleo central del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Por medio del aprendizaje, tanto de los

contenidos teóricos como de los estéticos, es posible tanto la internalización de los

conocimientos como el desarrollo de capacidades y actitudes sobre el mundo, la vida

y el hombre.

La síntesis de estos dos momentos se logra a partir de la concepción que

cada docente posee de la disciplina, de su valoración —formadora de la conciencia

individual y social, instrumento de goce y de placer— y de la organización de las

propuestas metodológicas (guías) para enfocar la lectura literaria. Este planteamiento

nos remite a dos preguntas: ¿cuál debe ser el eje de constitución de la disciplina?,

10 La estructura didáctica tiene como referente inmediato el proceso de enseñanza – aprendizaje y sus

constituyentes específicos son: el alumno, el maestro, mediados por el contenido y, a partir de lo cual, se proponen los objetivos y las estrategias de aprendizaje de acuerdo con las áreas y niveles.

¿qué tipo de formación se tratará de ofrecer al estudiante? Por lo tanto, atiende tanto

a la relación comunicativa básica entre el maestro y el alumno, como a la relación

particular texto-lector-alumno.

Concepción de lo literario

La causa profunda que tal vez explique el fracaso de la enseñanza de la

literatura a lo largo del sistema educativo reside tanto en la ausencia de una sólida

formación teórica de los maestros como en la confusión de propuestas de enseñanza

en las que generalmente se ha priorizado desde una mal entendida enseñanza de la

historia de la literatura a una tediosa letanía de autores, de obras, de críticos, sin

estimular la reflexión sobre lo que los mismos textos plantean siguiendo ese

permanente afán de información que ha caracterizado a la educación en todos los

niveles y áreas. Así, de acuerdo con Filinich11:

La enseñanza de ciertas concepciones teóricas sobre la literatura no puede

constituirse objetivo de aprendizaje, sino que es más bien un medio, un

instrumento para aprender a teorizar sobre la literatura. Partir del planteamiento

de los problemas que los textos generan, implica seleccionar aquellos núcleos

problemáticos que no sólo han atraído la atención de los especialistas sino que

aún continúan suscitando interrogantes en el lector.

La enseñanza en este campo disciplinario se centra básicamente en el trabajo

sobre el texto y es éste al que debemos pedirle, aparte del cumplimiento de sus

funciones específicas (poética, estética y humanística), su contribución a la

formación del alumno como ser social e individual.

Lo que se conoce normalmente como literatura se presenta como un amplio

y complejo fenómeno social y cultural. En lo literario hay una convención, una

institución que determina que algo es literatura. Ante la pregunta bartheana ¿Qué es

la literatura? la respuesta, de acuerdo con González12, es simple: ―…literatura es lo

que se enseña como literatura‖.

11 María Isabel Filinich, ―La comunicación del saber literario: el lugar de la teoría y del análisis de

textos‖ en Integración, núm. 7, ene-dic., 1995, p. 41. 12

César González Ochoa, Función de la teoría en los estudios literarios. México, Universidad Nacional Autónoma de México, l982, p.121. Este autor indica, que: ―Lo literario contribuye también a los mecanismos de reproducción social por medio de las formas de enseñanza y de la estructura escolar: la escuela inculca a los individuos ( a algunos individuos) actitudes frente a lo literario: ―la formación del hombre cultivado funciona como principio de cooptación de clase al mismo tiempo que como proceso iniciático y garantiza – aunque no sea ella sola – la reproducción discriminatoria de las clases sociales‖ […] el alumno aprende en la escuela a ‖manejar la literatura‖, pues lo que cuenta como

Desde nuestro punto de vista, la literatura es un proceso y un acto

comunicativo especial, dado que implica un tipo particular de uso del lenguaje y, por

lo tanto, debe ser analizada:

1. Como un modo de creación artística con sus leyes propias, sus tipos de textos

que imponen procedimientos para su lectura y su análisis.

2. Como una producción particular en la que el autor no se comunica a través de

signos lingüísticos sino que comunica sentidos o significaciones. De todas

maneras, en el texto podemos detectar cómo se produce el proceso creativo o

cómo se refleja en el acto creativo, las actitudes, los valores, los sueños.

3. Con relación a otros textos y otras prácticas culturales (arte, ciencia, filosofía,

arquitectura, etc.), tanto diacrónica como sincrónicamente, dado que la

creación literaria es de suyo una creación lingüística y, por lo tanto, es

ilimitada en sus contingencias expresivas, en su competencia comunicativa.

La lectura de una y otra obra con sus singularidades será adjetivada, no como

acontecimientos desconectados entre sí y disociados de sus entornos

particulares, sino en sus individualidades como creaciones personales,

producto tanto de estados anímicos como de respuesta a una situación social.

4. Con respecto a la lengua en la que se escribe, en sus aspectos sintácticos,

fonológicos y semánticos.

5. Con referencia a la crítica y al público (gustos literarios y preferencias). En

este sentido, la lectura de textos literarios está regulada por convenciones,

determinadas tanto por las instituciones como por los propios lectores

empíricos quienes señalan, en primer lugar, cuáles textos se clasifican en la

categoría de literarios, ayudados por las marcas de los distintos géneros,

épocas y movimientos, pero también por un proceso de separación entre

textos literarios de ficción (chistes, cuentos para niños, leyendas, etc.) y no

literarios (científicos, filosóficos, arquitectónicos, por ejemplo).

6. Como un objeto de enseñanza o materia de conocimiento, en un doble

sentido: como una estructura lingüística particular y como un hecho estético.

En este caso, en el reconocimiento de que la comunicación literaria se

transforma en contenido de clase, se debe elaborar un plan de trabajo

mediado por la teoría literaria seleccionada que conduce a descubrir la

literario ya ha sido determinado previamente; a partir del maestro, existe una cadena de procesos de selección y valoración que dan por resultado un concepto aceptado de literatura...‖ (p. 120).

estructura de la obra en la medida en que se trabaja con un texto terminado,

completo, que se debe ir deconstruyendo.

Por lo anteriormente expuesto, podemos indicar que el estudio de los textos

literarios también puede ser científico13

[…] si se inserta en el lugar que le corresponde, si se le considera como el estudio de

una de las producciones de determinada formación social.

Siguiendo los planteamientos de Filinich14, el fenómeno literario puede

abordarse desde diversas perspectivas, entre ellas la teoría, la crítica y la historia

literaria que, de alguna manera, ha sido retomada en las currículas escolares y, por

lo tanto, en la programación didáctica. Cada una difiere en cuanto al objeto sobre el

que se construyen, por los paradigmas de los que parten como por las finalidades

que persiguen. Además, tienen como punto de partida el texto literario, pero sus

relaciones se dan a nivel del paradigma. La autora define estas aproximaciones al

texto literario de la siguiente manera:

1. ―Una perspectiva teórica de la literatura tiene como objeto el reconocimiento

de propiedades discursivas recurrentes en los textos considerados literarios

en un momento histórico determinado [...] (su paradigma) implica, además de

una concepción sobre la actividad científica, una concepción sobre el lenguaje

y su funcionamiento […] (su finalidad) es plantear y dar respuesta que se

deriva de la observación del discurso literario en un contexto cultural y definido

2. El objeto de la crítica literaria […] está constituido por la significación literaria

de textos determinados. Los paradigmas […] implican […] una concepción

sobre la literatura y sobre los procedimientos de interpretación textual. El

objetivo […] es producir otro texto, el texto crítico, con el fin de ofrecer pautas

de lectura del texto literario.

3. El objeto de la historia literaria es la contextualización, esto es, el estudio de

los textos y sus relaciones intertextuales, sus condiciones de producción y

recepción. El paradigma […] incluye […] tanto una concepción sobre la

literatura, sobre la historia y los criterios de periodización. La finalidad […] (es)

proveer criterios para situar el texto literario en el sistema de textos y en el

marco de las condiciones de producción y recepción textual.

Con relación a los aspectos señalados con anterioridad, el maestro con una

formación teórica de lector especializado seleccionará como prioritaria una teoría

13 Op. cit., pp. 16.

14 Filinich, op. cit., pp. 40-49.

para acercarse al texto, sin perder de vista que éste cumple una triple función: a) de

enseñanza; b) de conocimiento del hombre y de la realidad sociohistórica y, c) de

gozo y de placer. De acuerdo con Barrer15, indicamos que:

Metodológicamente se impone una conclusión importante: igual que para la

lengua en general, el estudio de la literatura debe ser abordado como parte de

un proceso lingüístico-comunicativo en el cual el aspecto formal del lenguaje

cumple con la función de activar las afinidades o discordancias cognoscitivas,

estéticas y culturales entre dos participantes: alguien que ha sido socialmente

aceptado por la comunidad interpretativa como escritor, como productor de

literatura, hace una propuesta que materializa en un texto y que va dirigida a

otro, a quien corresponderá decidir si se integra o no a aquellas formas o temas

planteados.

Conocimiento de las disciplinas que lo analizan

Una vez que el maestro ha seleccionado la perspectiva teórica desde la que

realizará el recorte del objeto de estudio, ha de tomar en cuenta, a su vez, que los

textos literarios son retomados por disciplinas diferentes que buscan en las obras

puntos de apoyo que les permitan ampliar o confirmar sus principios teóricos. Así,

éste debería incluir en la programación de sus actividades las diferentes tendencias

críticas que analizan el fenómeno literario y las relaciones que mantienen entre sí

para dar un panorama más completo y amplio de la disciplina. Podría considerar, por

ejemplo, el psicoanálisis, la sociología de la literatura, la pragmática, la

fenomenología, la hermeneútica, la semiótica, la crítica psicoanalítica que, enfocadas

desde una perspectiva crítica, pueden abarcar las principales direcciones del

conocimiento teórico y ofrecerle al alumno una síntesis rica y accesible del mismo.

La selección de algunos de estos enfoques abriría interesantes posibilidades

para el estudio de las formas verbales creadas con propósitos estéticos. En este

caso, no se tratará de aplicar y/o trasladar mecánicamente una metodología, sino de

buscar los puntos de contacto entre esos campos de conocimiento; ya que si bien un

texto sugiere su lectura desde una clasificación predeterminada por una comunidad,

puede ser considerado por un lector entrenado en otro punto de vista. Así, la lectura

de textos literarios difiere de tiempo en tiempo, de época en época, de lector en

lector. Así, por ejemplo, la lectura de La Iliada realizada por lectores de la Edad

Media seguramente no fue la misma que la realizada por lectores de la época actual,

por tratarse de periodos históricos diferentes y porque dichos lectores encontraron en

15 Luis Barrera Linares, ―Investigación lingüística y crítica literaria‖ en, Morphé, años 9-10, núms. 17-

18, julio 97-junio 98, p. 27, BUAP, 1999.

ella aspectos que pueden ser valorados de diferentes maneras en la medida en que

los juicios de valor son históricamente variables. En términos de Eagleton16:

[…] las sociedades ―reescriben‖, así sea inconscientemente, todas las obras

literarias que leen. Más aún, leer equivale siempre a ―reescribir‖. Ninguna obra,

ni la evaluación que en alguna época se haga de ellas pueden, sin más ni más,

llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar cambios que quizá las hagan

irreconocibles. Esta es una de las razones por las cuales lo que se considera

como literatura sufre una notoria inestabilidad.

Por su parte, Béguin17 indica:

Una obra literaria válida, que nace hoy de la vida interior de un hombre (el

novelista, el poeta), tiene una significación digamos de síntoma o de signo que

se relaciona no sólo con ese hombre que la ha creado, sino también con

nuestra época. No hay ninguna obra producida en la actualidad que, en cierto

sentido, no pueda informarnos sobre la crisis de civilización por la que

atravesamos: sobre lo es que el hombre general hoy en día, sobre lo que

somos en nuestra vida común, sobre lo que nos falta, sobre lo que queremos y

de lo que nos arrepentimos, sobre lo que hemos perdido y lo que esperamos

lograr.

La meta que debe proponerse el maestro es desarrollar los procesos de

análisis, descripción y explicación que permitan abarcar todo el proceso comunicativo

que hemos definido como particular: desde la conformación del texto hasta la

estructuración de la conducta del lector. En este nivel hace necesario una triple

articulación disciplinaria: literaria, didáctica y psicoanalítica, si la propuesta se plantea

desde este último campo.

Quizá esta última perspectiva disciplinaria es la que más claramente refleja la

interrelación entre estas dos expresiones humanas: una científico-terapéutica; otra,

artística. Freud ha sido uno de los autores que no sólo en su obra hace referencia a

la literatura sino que se auxilia de ella y recurre al relato literario, ya sea para ilustrar

o para probar su teoría o hipótesis. Este autor desarrolla, a partir del lenguaje, una

visión, una interpretación psicoanalítica del arte y de la cultura al considerar que todo

lo que es factible de ser sustituido por otro texto es ya interpretado; por ejemplo, no

sólo el sueño sino también el síntoma neurótico, el mito y la obra de arte. Es decir, en

el caso de esta última son analizados no sólo como un proceso creativo,

interpretativo e interpretable, sino como producto terminado con un sentido propio.

16 Terry Eagleton, Una introducción a la teoría literaria, l988, p.24.

17 Albert Béguin, Creación y destino. Ensayos de critica literaria I, l986, p. 213.

Actitud del maestro

El planteamiento previamente presentado depende de la percepción que el

maestro posee de su campo de trabajo, de la organización de la actividad académica

que realiza a partir del reconocimiento de los esquemas cognitivos previos del

alumno, el cual los lleva consigo a la experiencia áulica, y de la manera en cómo

estructura la información para generar nuevos conocimientos y procesos creativos.

En una palabra, la programación didáctica deberá estar orientada a:

1. la formación de nuevas estructuras mentales

2. la organización y sistematización de los conocimientos fragmentados

3. la crítica reconstructiva de los problemas cotidianos de aprendizaje

Es decir, la actividad didáctica debe realizar una labor de síntesis entre todo

este conjunto de saberes que darán un mayor sentido a la información y que sólo

será posible a partir del dialogo compartido, del contraste de opiniones, de las

reflexiones y de las experiencias comunes ampliadas y enriquecidas por el diálogo

permanente entre el maestro y los alumnos. Esta práctica comunicativa-relacional

conduce a la organización de la situación de enseñanza que favorecerá tanto el

intercambio de opiniones a partir de la constitución de grupos de trabajo, como el

aprendizaje de la investigación. Por ello, el maestro debe tener en cuenta el papel

interdisciplinario de su campo de trabajo, de modo que la enseñanza será más

eficiente cuanto mayor dominio de conocimiento literario alcance el alumno, lo que a

su vez le permitirá una mayor articulación e intercambio con otros saberes.

Desde el diseño del programa hasta el acto didáctico la enseñanza debe ser

concebida, primordialmente, como la reunión de un grupo de lectores en la medida

en que su finalidad prioritaria ha de ser la formación literaria de los educandos a

partir del contacto con el texto; en una palabra, desarrollar no sólo el conocimiento

sino el placer por el texto. De este modo, la tarea del maestro será la de orientador,

de impartidor de nociones, de guía que despierta la sensibilidad, la imaginación, la

creatividad en este proceso comunicativo de enseñar-aprender, en el que ambos son

partícipes.

En este nivel podemos hablar de una estructura comunicativa que el

maestro y el alumno comparten y en la que ambos tienen la función de emisor y

receptor. Ésta se organiza a partir de ciertos componentes mediados por la conducta

de cada uno, la actividad lingüística oral y escrita, así como el contexto y el contenido

que les permite o bien ser transmisores o bien productores de textos. Para ello, es

necesario programar actividades para aprender a analizar textos y para producirlos.

Se debe tener en cuenta que la literatura es tanto un proceso creativo como

un objeto de enseñanza que tiene sus leyes propias, que impone procedimientos

específicos para la lectura, la escritura, la enseñanza, la investigación. Esta

pluralidad de funciones y la misma complejidad de las obras obligan al maestro a

profesar una flexibilidad didáctica, en la que debe:

1. Percibir la relación lengua-literatura y determinar los elementos lingüísticos

que la caracterizan como una forma particular de discurso frente a otros

campos discursivos

2. Establecer la interrelación o posibles conexiones entre el texto literario con los

contenidos de otra asignatura por una parte y, por otra, con otros campos

discursivos (ciencia, arte, arquitectura, etc.)

3. Desarrollar e incentivar permanentemente hábitos lectores en sus alumnos

promoviendo, asimismo, la capacidad investigativa.

Las formas de llevar a cabo estas actividades están relacionadas con la idea

de qué se aprende y de cómo tiene lugar el proceso de conocimiento literario. La

primera alude a la organización de la estructura didáctica (área, línea, programa, acto

didáctico) mientras que la segunda se refiere a los procesos psicológicos implicados

en la adquisición del saber, es decir, cómo el alumno, sujeto de conocimiento,

selecciona, asimila, adopta, transforma e incorpora los contenidos a su propia

estructura cognoscitiva. Así, el aprendizaje de lo literario se logra no sólo a partir del

conocimiento de los textos sino, especialmente, del planteamiento de nuevas

preguntas que, a su vez, permiten la formulación de los problemas de manera

diferente.

El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didáctica, aparece como

resultado de la interacción de tres elementos: el alumno, quien construye

significados, los contenidos de aprendizaje, sobre los que el alumno construye los

significados, y el profesor, quien actúa como mediador entre el contenido y el

alumno.

Así vista, la literatura es, al mismo tiempo, objeto de enseñanza (teorías) y

objeto de aprendizaje (metodología y técnicas). El punto central de la situación de

enseñanza, de todo acto didáctico, será determinar la manera de establecer

relaciones entre un objeto a enseñar y una concepción de la enseñanza, ya que éste

no tiene la precisión de otros objetos de conocimiento analizados en el currículo. La

actividad del maestro cumple una doble función: hacer internalizar al alumno que la

obra literaria nace en un momento determinado de la vida interior de un hombre

(poeta o novelista) y que tiene una significación que se relaciona tanto con su autor

como con la época en que se produce; lograr una relación significativa entre el

alumno y el texto (empatía). Siguiendo a Béguin18:

Esta correspondencia secreta entre la obra y su lector especialmente una

correspondencia de cada persona que corresponde a una experiencia o a

experiencias que han sido suyas, que no se parecen a ninguna otra, pero también en

parte es siempre una correspondencia con lo que hace que nosotros seamos

semejantes, nosotros, gente de una misma época que tenemos en común las

mismas preocupaciones, inquietudes y esperanzas.

Las preguntas que ha de plantearse el maestro serán: ¿qué puede ser

enseñar y aprender literatura?, ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué

propuestas metodológicas? Lo que habría que enseñar es un hacer mediante otro

hacer:

[…] hay algo para enseñar un campo —o dos— de operaciones que dan lugar

a sendos discursos. Lo que se enseña es una producción y, en consecuencia,

un sistema de formas que conciernen a todo sujeto que tienen que ver con la

producción en general y con la literatura en particular19 (el subrayado es

nuestro).

Con relación a esta propuesta, el maestro no debe olvidar que su función es

pedagógica en la medida en que debe hacer surgir del texto los valores literarios

para que poco a poco el alumno aprenda a descubrirlos, entenderlos, interpretarlos, y

atraer su atención hacia las manifestaciones estéticas. Por ejemplo, hacer leer,

comentar, analizar una novela es fijarse en cómo está hecha, cómo del sentimiento

interior del autor se ha pasado a la existencia de los personajes y las escenas. En

una palabra, al proceso de creación propiamente dicho.

Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo literario

El aprendizaje de este campo disciplinario se produce en el momento en que

el alumno puede llegar a comprender la intersección entre el contenido teórico (texto

literario) y la puesta en práctica de los planteamientos metodológicos (lectura

literaria) para enfocar no sólo la lectura sino también la investigación de este campo

discursivo.

Didácticamente hay formas de ponerse en contacto con el texto, que posee

una existencia concreta frente a la que nos situamos como alumnos. En primer

18 Béguin, Op. cit. p.214.

19 Noé Jitrik, ―La enseñanza de la literatura nivel medio y superior‖, Colección Pedagógica

Universitaria, núm. 2, jul-dic. 1976. p. 128.

término se tendrá que enfocar la atención en el estudio de la actividad creadora, que

pone en juego realidades, acontecimientos, hechos y circunstancias sociales y

humanas encubiertas de ficción. En segundo lugar, se tendrá que analizar el tipo de

relación dialógico-transferencial que se establece entre el lector alumno y el texto

literario, es decir, en esta forma particular de comunicación que se da entre un objeto

(texto) y un sujeto (alumno) con realidades diacrónicas diferentes.

Reflexionar sobre la categoría ―lector‖ es remitirse al análisis sobre la lectura,

para lo cual es necesario indicar las condiciones desde las que ésta se realiza, los

factores sociales que la determinan y los ideológicos que gravitan en la

decodificación de los mensajes. No hay lectura única, uniforme, sino que cada texto

tiene múltiples lecturas que dependen, por un lado, de las características del texto, y

por otro, de las competencias del lector, las cuales coinciden en el proceso de

recepción. Este proceso puede definirse como el encuentro entre la estructura del

texto y los saberes del lector, encuentro creativo, único, personal.

Tenemos así, en cuanto al texto (objeto reconocido), una serie de

componentes básicos presentes en él, pero dominantes en forma distinta: lenguaje,

referencia social, tradición, temática, entre otros. Y, por parte del lector (sujeto

reconocedor), su situación social, edad, capacidad imaginativa, memoria mediata e

inmediata, experiencias culturales y lingüísticas, motivación hacia la lectura,

competencia lingüística, capacidad cognitiva, nivel de formación, etc., elementos que

configuran a todo lector aunque en diferente grado. De allí que, como hemos dicho,

toda experiencia de lectura sea única y, como plantea Percival20:

El lector responde a la lengua como un ser social que comparte con otros

miembros de la sociedad una manera de entender un campo léxico

determinado por el uso común, pero también como un individuo cuya

interpretación de las palabras está teñida por las experiencias vividas y por la

experiencia en el uso de la lengua. En consecuencia, no hay lecturas idénticas.

Los pasos para el análisis del texto tienen un papel decisivo para la

enseñanza de la literatura. Los textos literarios no son estáticos, ni ofrecen la misma

apariencia a cada lector. Texto y lector constituyen categorías apoyadas una en otra,

las que se pueden captar en el proceso de la lectura literaria y analizarlas desde la

perspectiva didáctica. Para ello, es necesario plantear, en términos generales, qué

entendemos por texto y por lector alumno.

20 Anthony Percival, ―El lector en Rayuela‖ en En busca del texto. Teoría de la recepción literaria,

México, UNAM 1982, p. 382.

4. El texto literario

Como hemos indicado en páginas anteriores, el texto es un conjunto

estructurado de unidades lingüísticas a través de las cuales se desarrolla un tema

con intención comunicativa. Tanto la intención como el tipo de organización interna

garantizan, por un lado, la coherencia y, por otro, la cohesión.

La primera está constituida por los diversos elementos del texto (vocabulario,

género literario, reiteración, paráfrasis, etc.) que mantienen entre sí una conexión

conceptual.

Por su parte, la cohesión se vincula al concepto de coherencia en la medida

en que dentro del texto (cualquiera que éste sea) hay una estructura a distintos

niveles (lineal y global) que hacen posible su lectura (interpretación). Ésta se aplica

más a los aspectos semánticos y pragmáticos que a los sintácticos. De acuerdo con

Mayor Sánchez podemos indicar21:

… gracias a la coherencia los diversos elementos del texto mantienen entre

ellos una conexión conceptual, y gracias a la cohesión los elementos

superficiales mantienen una conexión secuencial […] la primera se alcanza a

través del establecimiento de relaciones causales, de inclusión o de jerarquía

entre objetos, acciones y eventos, mientras que la segunda se asegura a través

de procedimientos de unión —conjunción, disyunción, subordinación— , de

recursividad y de correferencia.

La intención y la función lingüístico-comunicativa del texto da origen a la

organización de ciertas estrategias de enseñanza y de lectura. Por ejemplo,

didácticamente no es lo mismo enseñar a leer ensayo que poesía. Cada uno de

estos tipos de discurso constituye una realidad comunicativa particular que requiere

para su lectura de una forma especial de análisis, de una propuesta de lectura

diferente.

El texto literario es un objeto creado por alguien, con una intencionalidad,

posible de ser leído. Pero, como objeto material, está cargado de significación. Al

autor, una vez que lo ha creado, deja de pertenecerle y pasa a ser propiedad de

todos los lectores y está a la espera de que algún lector lo actualice, y no sólo eso,

que lo ayude a ser texto, a ser obra, pues lo va enriqueciendo, completando,

poniéndolo en movimiento, de acuerdo con la época, con la cultura. También

propone por sí mismo el establecimiento de múltiples sentidos en un doble juego:

21 Juan Mayor Sánchez, Juan ―Presupuestos psicológicos de la didáctica de la lengua y la literatura‖

en Didáctica de la lengua y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68.

uno22, descubrir el sentido estructurado textualmente con una finalidad estética;

otro23, poner en actividad la historia personal de quien lo lee, lo cual hace que la

lectura se enriquezca y se ―complete‖, de algún modo, con elementos que no

pertenecen a la obra, pero que parten de ella. Es decir, sirven como paradigmas de

asociaciones políticas, sociales, literarias, afectivas, etc.

Decodificar un texto es descubrir en él sentidos que se mantienen ocultos

detrás del lenguaje, de la disposición tipográfica, de la organización en partes (n

capítulos, prólogo e introducción, por ejemplo), para lo cual cada género exige una

estrategia particular de lectura, ya que quien escribe se somete a las convenciones

que lo conforman.

5. El lector alumno

Con respecto a este otro constituyente de la comunicación literaria, el lector,

podemos analizarlo ya sea como categoría conceptual24, explicativa y descriptiva, ya

como lector real (alumno). La primera forma parte de la organización textual, ya que

como todo mensaje, el texto literario postula un lector, que no es el lector real, sino

un constructo —pensado por el autor— que influye en el modo de lectura y en el

efecto de sentido que produce el texto en los receptores, y al que se le ha

denominado lector implícito (Iser), lector modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero,

para los fines de este trabajo, nos interesa hacer referencia al segundo tipo de lector;

es decir, al lector alumno, cuando éste entra en contacto con el texto, con una

organización lingüístico-textual diferente, y logra establecer un vínculo, una relación

intersubjetiva de comunicación, de empatía, de transferencia.

En cada acto de lectura que el lector alumno realice, cada uno hallará

importantes y pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no percibirán. Cada

lectura, aún la de un mismo lector en diferentes etapas vitales, es siempre una nueva

organización y, por lo tanto, implica un cierre, una clausura de sentidos. De este

22 . Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgiana Trigos, La comunicación literaria: lineamientos de lectura,

1991. 23

Cf. Ana Ester Eguinoa, ―La perdida de la identidad: una lectura de Aura en, Literatura y psiqué, México, Universidad Autónoma Metropolitana, 1990. 24

Estas categorías implicadas en el fenómeno de la comunicación literaria han sido estudiadas desde diferentes perspectivas a partir de la evolución de la lingüística, la semiótica y las teorías de la literatura. Por su parte Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos (1991) han desarrollado de manera pormenorizada los aspectos teórico-metodológicos de la comunicación literaria y de la lectura literaria. Es decir, una propuesta de teorización del texto literario desde su estructuración lingüística para, posteriormente, analizar paso a paso los mecanismos implicados en la deconstrucción y la construcción textuales. Tratan de llenar ese amplio espacio que unen la teoría con la práctica de la literatura o más bien el que va de las atracciones teóricas a las posibilidades de interpretaciones de este discurso: la comprensión del texto literario como proceso lingüístico, psicológico y cultural.

modo, no se lee un texto en el vacío sino en interacción con factores de naturaleza

social e individual que deben ser comprendidos, analizados y evaluados, tanto desde

la perspectiva literaria, como desde la didáctica de la literatura.

De allí que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal —

manejo interno del lenguaje que facilita o permite la comprensión significativa de los

enunciados textuales— e interpersonales, en la medida en que se establece una

comunicación particular entre el texto y el lector-alumno:

La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura

tanto su posibilidad como su límite […] Si la literatura es un modo de leer, ello

no significa que se pueda leer de cualquier modo: también la lectura tiene, igual

que la escritura, que satisfacer unas exigencias de rigor, de profundidad, de

coherencia y, en suma, de calidad. Si pretende imponerse como una mera

escritura, como quiera que sea, la lectura literaria es una lectura motivada por

la propia escritura y/o motivada por una cultura que ha realizado ciertas

transformaciones y que propiciaron desplazamientos en la vigencia y en el

sistema de asociaciones de la escritura25.

Decimos que es una comunicación intersubjetiva porque cada lectura resulta

de una experiencia única, de un interjuego, una empatía, una transferencia. ¿Cuál es

la conducta del lector durante el proceso?, ¿se compromete?, ¿se involucra?, ¿qué

tipo de complicidad mantiene con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector

termina por creer, por identificarse de tal manera con lo que está sucediendo en la

narración que dicho suceso pasa a transformarse en una experiencia real. Así, el

lector termina por completar la obra, ya que ésta adquiere sentido sólo con la

presencia del lector real.

Este poder de atracción, de empatía, y a su vez de transferencia, se produce

porque la literatura no narra hechos y sucesos diferentes a los de la vida humana, los

acontecimientos reflejan al hombre, la vida y el mundo. Así, por ejemplo, el lector

tiene la posibilidad de identificarse con él o los personajes, de amarlos, de odiarlos.

En una palabra, el discurso estético, para ser tal, debe trasladar al receptor la

intensidad de la vivencia enunciada para que ésta le resulte verdadera. La

participación del lector, entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear

todos sus conocimientos y capacidades para construir el mundo de la ficción que se

le propone: contexto, emisor, destinatario, localización de acciones, entre otros. Pero

este conocimiento se va profundizando y perfeccionando a medida que el lector

alumno entra en contacto con diferentes obras y diferentes géneros.

25 Raúl Dorra, La literatura puesta en juego, 1986, pp. 81-82.

6. A manera de conclusión

Confiamos que las líneas desarrolladas aquí expresen con claridad el qué y el

cómo entre la literatura y la enseñanza de la literatura, esto es, entre la lectura

literaria —actividad de construir un texto— y la literatura como creación, cuyo

fundamento está en la lengua escrita, ya sea se considere objeto de estudio o de

placer. De cualquier manera, su finalidad sigue siendo única: formar lectores con

vocación, es decir, en términos de Beguin, formar ―leedores‖, para quienes la lectura

es determinante y constituye parte de su vida. En este sentido coincido con el

autor26:

… la lectura de un leedor verdadero no es una lectura de diversión, no es algo

aparte de la existencia, no está al margen de las experiencias de la vida, algo

que pertenecería a la superficie; no, para nada: la lectura de el leedor se ubica

entre los sucesos de su vida, contribuye a crear su persona verdadera, hace de

esa persona lo que antes no era. Lo que somos en la actualidad está

compuesto sin duda de encuentros humanos, de accidentes de todo tipo, de

nuestras miserias y de nuestros éxitos, pero también, en un grado inapreciable,

en un grado inmenso, de los libros que hemos leído, de los libros que se han

convertido en nuestra propia sustancia.

26 Béguin, Op. cit., p. 20.