Aidan Chambers- D i m e.doc

8/11/2019 Aidan Chambers- D i m e.doc

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Aidan Chambers,

Dime: Los nios, la lectura y la conversacin


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ndice

1. Introduccin 5

. Los inicios de !Dime" #

$. Las tres %reas com&artidas 1'

Compartir el entusiasmo 14

Compartir los desconciertos 15

Compartir las conexiones 17

'. Los cuatro modos del habla (

Hablarse a s mismo 21

Hablarle a otro 21

Hablar juntos 5

Decir algo nuevo 5

5. )*on cr+ticos los nios $(

-. Los nios como cr+ticos $$

. Comunicar honorablemente 51

/. )0or u2 !Dime" 55

#. )*i3ni4icar . . . 5

Enunciar lo obvio 5

El maestro da un paso atrs 5/

1(. )Cmo lo sabes -

11. La eleccin del teto (

a elecci!n del maestro '

"egistros de lectura /1

1. La lectura del teto /$

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a lectura en clase /$

El tiempo propio de lectura /5

a relectura /-

El tiempo entre la lectura # la conversaci!n $7

a conversaci!n in%ormal entre lecturas //

1$. Destacar /#

Destacar el primer tema de conversaci!n &'

(antener la conversaci!n #

1'. La estructura de las &re3untas de !Dime" ##

as preguntas bsicas ##,1(5

as preguntas generales ##, 1(5

as preguntas especiales 1(1, 1(

15. 6scenas de !Dime" en accin 111

)odos principiantes 111

Conectndose con La 7r8a 11

Diario ntimo del avance de una lectura 1-

1-. !Los 9ue3os de Dime" 1'$

El juego de la oraci!n 1'$

El juego del no*lector 1'5

El juego de la responsabilidad 1'5

El juego de la asociaci!n de palabras 1'

El juego de las preguntas 1'/

Comentario 4inal 1'#

iblio3ra4+a 15(

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ndice onom%stico y anal+tico 151

Al3unos de los libros comentados &or los nios en las citas transcritas en las si3uientes

&%3inas est%n a3otados y no se &ueden conse3uir 4%cilmente. 0or lo tanto, he intentado

seleccionar &%rra4os ue no reuieren un conocimiento detallado &ara entender u2 se

est% diciendo y cmo res&onden los nios. Lo m%s im&ortante es estar atentos a u2

ti&o de cosas dicen y cmo mane9a el maestro la conversacin.

La meta no es em&acar dentro de nuestra mochila de via9e slo lo me9or ue se ha

&ensado y dicho, sino encontrar 4ormas de conversacin cr+tica ue van a me9orar el

ran3o o la &ro4undidad o la &recisin de nuestras a&reciaciones . . . un ti&o de

conversacin ue &odr+a llevar a al38n lado ;no slo un com&artir o&iniones

sub9etivas sino una manera de a&render del otro. . .

na nueva descri&cin de la lectura &odr+a cambiar lo ue es leer? ciertamente

&odr+a cambiar la manera en ue la vemos . . . *u&on3amos ue em&e@amos ahora

a hablar de la lectura en t2rminos de di%lo3o y deseo? )no ser+a ese un me9or

comien@o

=ar3aret =ee en /e0 "eadings Contributions to an nderstanding o% iterac#

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1. Introduccin

Bivimos en la era de la conversacin. unca antes las &ersonas hab+an hablado tanto.

6l tel24ono, la radio, el cine, la televisin y las 3rabaciones en audio y video han

incrementado nuestras o&ortunidades de conversar, no slo cuando estamos

4+sicamente 9untos, sino a trav2s de la distancia y el tiem&o. ste ha sido el si3lo de la

&l%tica.

Eubo un tiem&o en ue a los nios se les enseaba ue &od+an ser vistos, &ero

no o+dos. Eoy d+a a los adultos se los critica &or no escuchar lo su4iciente a los nios, a

uienes se estimula dentro y 4uera de la escuela &ara ue e&resen sus ideas. 6n

estos d+as, a todos se nos 9u@3a &or cmo nos e&resamos Fy no hablamos ni

escuchamos m%s, ni con m%s atencin ue la ue &usieron nuestros &redecesores en

2&ocas menos volubles.

Dime trata de cmo ayudar a los nios a hablar bien sobre los libros ue han

le+do. G no slo a hablar bien, sino tambi2n a escuchar bien Ha u2 me re4iero con

!bien" se ir% aclarando ;es&eroF en el camino. G a hablar bien no slo sobre los libros,

sino sobre cualuier teto, desde los si3nos de una &alabra hasta los escritos ue

llamamos literatura, ue es el ti&o de teto en el ue me voy a concentrar. Dime se

com&lementa con El ambiente de la lectura, ue se ocu&a de cmo los adultos &ueden

ayudar a los nios a 3o@ar de sus libros, o4reci2ndoles un conteto y una or3ani@acin

de actividades com&artidas ue estimulen a los nios a leer %vida y re4leivamente. Al

i3ual ue su acom&aante, este libro est% diri3ido a las &ersonas ue traba9an con los

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nios y los libros, &articularmente maestros: a auellos ue uieren actuali@ar y revisar

su &r%ctica y a uienes reci2n comien@an su carrera

o estoy interesado en la conversacin &or la conversacin en s+, sino en el &a&el ue

9ue3a en la vida de lectores ue discriminan, &iensan y 3o@an la literatura. 0orue creo

ue la lectura como un todoHue im&lica mucho m%s ue recorrer las &%3inas im&resas

con nuestros o9os es una actividad mucho m%s &roductiva y mucho m%s valiosa ue la

conversacin &or la conversacin misma. 0ero tambi2n creo ue la conversacin es

esencial en nuestras vidas, y en buena medida &orue la mayor+a de nosotros, como

se suele decir, no sabemos lo ue &ensamos hasta ue nos o+mos decirlo. *iem&re y

cuando se&amos hablar bien y no sim&lemente de9emos caer las &alabras en ese

&arloteo sin sentido ue no nos lleva a nin38n lado.

Eablar bien sobre los libros es una actividad en s+ muy valiosa, &ero tambi2n es el

me9or entrenamiento ue eiste &ara hablar bien sobre otras cosas. De modo ue al

ayudar a los nios a hablar de sus lecturas, los ayudamos a e&resarse sobre el resto

de sus vidas.

6n la era de la conversacin, )u2 &odr+a ser m%s 8til

Jecientemente, en Canad%, asist+ a una clase de nios de 1( aos ue hablaban tan

bien sobre sus lecturas ue un educador ue estaba de visita, maravillado, le &idi al

maestro sus a&untes de las lecciones. !ueno ;contest el maestroF si me toma usted

a m+ y a todos los libros de nuestra clase, y me &ermite hacer con sus nios lo mismo

ue he hecho con estos durante los 8ltimos meses, tendr% usted mis a&untes de clase."

6nsear a los lectores, ya sean nios o adultos, a hablar bien, no es al3o ue se

lo3re en unos &ocos d+as? ni es una em&resa &ro3ram%tica ue se &ueda e&resar en

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lecciones mec%nicas de uno, dos o tres &asos ue cualuiera &ueda se3uir con 2ito.

Incluso etenderse escribiendo sobre este tema no conlleva resultados satis4actorios.

6l hecho es ue a&rendemos a hablar bien conversando con 3ente ue ya sabe cmo

hacerlo, del mismo modo ue la me9or manera de a&render a ensear es traba9ando

con un maestro e&erimentado. Como lectores, como conversadores, como maestros,

todos somos a&rendices. G al i3ual ue en las artes basadas en una destre@a manual,

lo 8nico &rovechoso ue &uedo hacer es o4recer in4ormacin &r%ctica, e&licar al3unos

de los &rocesos y resumir las re3las b%sicas desarrolladas &or &racticantes

e&erimentados. 6l resto Hel arte y la esencia slo se &uede a&render en la accin. o

hay ata9os, y no eiste otro camino m%s ue la &r%ctica.

*e38n mi e&eriencia, el me9or lu3ar &ara em&e@ar somos nosotros mismos como

lectores y hablantes. Durante la d2cada de los aos ochenta 4ui &arte de un &eueo

3ru&o de maestros ue nos reunimos &ara me9orar nuestra &artici&acin en la

4ormacin de nios lectores? entonces descubrimos la im&ortancia de la conversacin

en este &roceso. De ah+ sur3e lo ue se ha dado a conocer como el en4oue !Dime".

0or 4avor, tomen nota: un en4oue, no un m2todo o un sistema, no un &ro3rama

establecido. o un r+3ido con9unto de re3las, sino sim&lemente una manera de

4ormularse determinado ti&o de &re3untas ue cada uno de nosotros &uede ada&tar

&ara ue se a9uste a su &ersonalidad y a las necesidades de nuestros estudiantes.

6ste breve libro ha crecido sobre esa base, y se ha ido a4inando y etendiendo

3racias al traba9o &osterior reali@ado &or m+ y &or otros maestros ue me han

comunicado sus e&eriencias: desde auellos ue traba9an con nios de &reescolar,

&rimaria y secundaria y &re&aratoria, hasta uienes 4un3en como tutores de maestros

ue est%n estudiando un &os3rado o reali@ando su entrenamiento laboral.

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Al i3ual ue El ambiente de la lecturaHy otras &ublicaciones de Khimble 0ress,

tales como En torno a la cultura escrita de =ar3aret =ee y "ead ,it+ (e de Li@


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. Los inicios de !Dime"

)Dnde se coloca a la conversacin dentro de lo ue al3unos es&ecialistas llaman !el

&roceso de lectura" )G a u2 ti&o de conversacin se re4ieren

Aos atr%s, esboc2 un dia3rama de !6l c+rculo de lectura" ue nos ayuda a

vincular cada e&isodio del acto de la lectura con las otras &artes del drama. 6l resultado

es al3o as+:

*6L6CCIM

Hdotacin de libros, dis&onibilidad, acceso, &resentacin

AD>LKN OACILIKADNJ

!L6CK>JA"

HKiem&o &ara leer, escuchar lecturas en vo@ alta,

leer solo

!Puiero volver a dis4rutarlo"

Conversacin 4ormal

0l%tica sobre el libro

J6*0>6*KA

6l c+rculo de lectura es una ayuda memoria, &or e9em&lo, nos recuerda ue todo

comien@a con una seleccin: la seleccin de un libro &ara leer es esencial antes de ue

&ueda em&e@ar la !lectura"? i3ualmente, la seleccin de un tema es esencial &ara iniciar

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cualuier conversacin. 6sto es obvio, su im&ortancia se ir% aclarando. 0on3o entre

comillas la &alabra !leer" &orue el c+rculo muestra ue la lectura no tiene ue ver slo

con recorrer &alabras im&resas con la vista, sino ue es una accin dram%tica

com&uesta &or muchas escenas interrelacionadas. Ayudar a los nios a &artici&ar en el

drama de la lectura, ayudarlos a convertirse en dramatur3os Hreescritores del teto,

directores Hinter&retadores del teto, actores Hint2r&retes del teto, &8blico Hrece&tores

activos y sensibles del teto, incluso cr+ticos Hcomentadores y e&licadores, y alumnos

estudiosos del teto, es lo ue considero nuestro traba9o como maestros de lectura.

6l &rimer dibu9o del c+rculo no inclu+a los elementos !conversacin 4ormal" y

!&l%tica sobre el libro". o nos hab+amos dado cuenta entonces de ue ocu&aban un

lu3ar. 0ero con los aos, a medida ue mis cole3as y yo observ%bamos el c+rculo m%s

y m%s de cerca, nos dimos cuenta de ue era como un ma&a tra@ado &or &ersonas ue

&ensaban ue el mundo de la lectura era &lano.

As+ es como lo vimos: su&on3amos ue un nio eli3e un libro de 6nid lyton Ho de

cualuier otro escritor &rol+4ico ue ha &roducido todo ti&o de relatos, desde los libros

m%s sim&les &ara beb2s hasta novelas diri3idas a adolescentes, se sienta y lo lee, lo

dis4ruta tanto ue busca otro libro escrito &or el mismo autor, lo lee, busca otro, y as+ se

si3ue. De acuerdo con nuestro ma&a, est%bamos observando a un lector ue muchos

maestros considerar+an un 2ito. 0ero, desde lue3o, no est%bamos con4ormes. La

lectura eclusivamente re&etitiva de un ti&o de libro, de un escritor, cualesuiera ue

4uere, es la lectura de un mundo &lano. 6l lector &odr+a no saber nunca Ho &eor a8n, no

uerer reconocer ue el mundo es redondo, &lural, dis&ar y &oli4ac2tico.

Los habitantes de mundos &lanos resisten cualuier invitacin a e&lorar m%s all%

de las 4ronteras del territorio 4amiliar, &or temor al &eli3ro ue creen ue los es&era del

otro lado de su mundo. >no de estos &eli3ros se llama aburrimiento. Ntro, di4icultad. >n

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tercer &eli3ro es el a3otamiento Htal ve@ la 9ornada &or el otro lado FQ*i es ue hay otro

ladoRF no acabe nunca. 6isten muchos otros &eli3ros bien conocidos &or los adultos

4acilitadores Hmi t2rmino &ara las &ersonas ;maestros, libreros, &adres, escritores y

editores, y otros similaresF ue ayudan a los nios a convertirse en lectores de

literatura:

!o &ude &asar de la &rimera &%3inaSca&+tulo."

!ste no es mi ti&o de libro."

!*e ve muy lar3o. unca lo voy a &oder terminar."

!o me 3usta la &ortadaSel t+tuloSel autorSlos comentarios de la contra&ortadaSla

contra&ortadaSla im&resinSel &a&elSel olor."

!o tiene im%3enesSno me 3ustan las im%3enes."

!Kiene un montn de &alabras di4+ciles."

!o ten3o tiem&o."

Etc3tera

)Pu2 hace ue una &ersona de9e de ser lector de un mundo &lano y &ase a ser no

slo lector de un mundo redondo, sino incluso inter3al%ctico )Cmo convertimos una

mente cerrada y cuadrada en una mente abierta en es&iral ue nos trans&orta al

&oli4ac2tico universo de la literatura

6n nuestro 3ru&o de estudio de seis inte3rantes nos hicimos estas &re3untas.

osotros 2ramos re&resentantes bastante t+&icos de las &ersonas a uienes

ense%bamos. Kodos hab+amos crecido en ho3ares convencionales de clase obrera y

clase media ba9a. Kodos hab+amos asistido a escuelas del vecindario, en donde nos

hab+amos encontrado con la 3ama de com&etencia e incom&etencia ue siem&re se

encuentra en estos lu3ares. Al3unos de nosotros nos desarrollamos tard+amente como

lectores, otros 4ueron 4an%ticos devotos desde la in4ancia. Al3unos de nosotros

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hab+amos sido lectores de mundos &lanos y nos trans4ormamos. )6ist+a al38n

denominador com8n en nuestra e&eriencia )Eubo al3o en &articular ue nos

ayudara )ramos nosotros mismos, en realidad, lectores de mente abierta )G u2

nos mantuvo en el es&iral hasta el d+a de hoy

0ronto descubrimos ue com&art+amos al3unas res&uestas. Como nios todos

4uimos in4luidos, y todav+a lo somos, &or lo ue dec+an de los libros las &ersonas ue

nos a3radaban y a uienes res&et%bamos, auellos a uienes escuc+bamos? y

3racias a su est+mulo le+amos esos mismos libros. G a todos nos a4ectaba, y todav+a

nos a4ecta, lo ue nos descubramos diciendoen nuestras conversaciones cotidianas

acerca de lo ue hab+amos le+do.

Oue en lo ue nos dec+an otras &ersonas sobre sus lecturas, y en lo ue nosotros

dec+amos de las nuestras, en donde cre+mos haber descubierto el nudo del asunto: un

cierto ti&o de conversacin literaria nos daba la in4ormacin ue necesit%bamos, la

ener3+a, el +m&etu, la voluntad &ara e&lorar m%s all% de nuestras 4ronteras 4amiliares.

Kodos &udimos hacer un recuento de las &ersonas ue 4ueron &articularmente

im&ortantes en nuestra vida &or esta ra@n, al3unos de ellos, maestros. Kodos &udimos

recordar momentos de conversaciones literarias ue nos hab+an incitado a darle otra

vuelta al es&iral literario.

Krate de res&onderse estas &re3untas y h%3aselas a un 3ru&o de cole3as de

con4ian@a, y vea si su e&eriencia coincide con la nuestra.

Con todo, obviamente, no toda la conversacin ;ni la conversacin de todosF 4unciona

de esta manera. )Pu2 ti&o de conversacin y u2 ras3os &articulares son e4ectivos

Comen@amos &or escuchar a las &ersonas cuando estaban &laticando sobre sus

lecturas. 6aminamos las teor+as de la lectura y la res&uesta del lector. G cuanto m%s

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estudi%bamos m%s nos convenc+amos del lu3ar esencial ue ocu&a la conversacin en

la vida lectora, incluso del m%s so4isticado lector, &or no hablar del lu3ar central ue

9ue3a en la vida de los nios ue est%n a&rendiendo H)0uede ima3inarse un nio ue

se convierta en lector si nadie le dice nunca al3o sobre todos los libros entre los ue

&odr+a esco3er y todas esas marcas en las &%3inas ue est% tratando de leer. 6sto

es lo ue un cole3a, *teve icnell, me escribi una ve@:

6n nuestro 8ltimo encuentro di9iste, T6l acto de la lectura radica en hablar

sobre lo ue has le+do.U Jevisando mis a&untes de las conversaciones con

nios en las ue he &artici&ado, constantemente vuelvo a un comentario

hecho &or *ara, de ocho aos de edad Huien no se destacaba &or su

4acilidad &ara arries3ar una o&inin en 4rente de su clase: Tosotros no

sabemos lo ue &ensamos sobre un libro hasta ue hemos hablado de 2l.U

Pui@% 4ue m%s un acto &rovocativo de mi &arte ue derivado de un convencimiento

absoluto, el colocar el acto de la lectura en el acto de la conversacin, &ero *ara

ciertamente di9o una verdad ue &odemos reconocer.

*i usted escucha casualmente a un 3ru&o de &ersonas &laticando sobre un libro,

no se va a encontrar con ue su conversacin si3ue una a3enda l3ica, &ero si anali@a

una trascri&cin de la misma, el tema se &uede dividir en tres am&lias cate3or+as, a las

ue llamo !Las tres %reas com&artidas."

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$. Las tres %reas com&artidas

Compartir el entusiasmo

Cuando los ami3os comien@an a hablar sobre un libro, esto se debe, &or lo

3eneral, a ue uno de ellos uiere com&artir su entusiasmo. !Acabo de leer este

etraordinario libro ;diceF. )Lo han le+do"

Kodos conocemos las variantes de esta t%ctica &ara introducir el tema y cmo

contin8a lue3o la conversacin. *i otros en el 3ru&o no han le+do el libro, uieren saber

de u2 se trata. 0ero, )u2 si3ni4ica !de u2 se trata" La mayor+a de las &ersonas

sim&lemente res&onden describiendo la trama, el ambiente y los &ersona9es de la

historia. 0ero no dicen nada sobre su si3ni4icado. Kienden a decir al3o as+ como !ueno

&ues, es sobre tres hombres maduros ue se van de via9e en un crucero y de9an a sus

4amilias y entonces . . ." Con mucha menos 4recuencia, dicen: !6s una novela sobre la

&ol+tica 4amiliar y las tensiones de la vida en 4amilia en una sociedad &os4eminista." 6s

decir, no sinteti@an el si3ni4icado como lo har+a un cr+tico acad2mico. =%s bien tienden

a contar la historia y a hablar sobre lo ue les 3ust y lo ue no les 3ust, ue &odr+a

ser cualuier cosa desde la naturale@a de la historia, el ambiente y los &ersona9es,

hasta la 4orma y la manera en ue est% contada.

*i los otros han le+do el libro, la conversacin tiende a desli@arse de inmediato en

direccin a un %rea com&artida, ue em&ie@a con t%cticas tales como: !Ke 3ust la &arte

en donde . . ." o !)o crees ue 4ue muy 3racioso cuando . . .

6n la &l%tica de todos los d+as, las &ersonas tienden a &os&oner la discusin del

sentido Hinter&retacin y si3ni4icado hasta ue han o+do todo lo ue sus ami3os ten3an

ue decir. 6n otras &alabras, el si3ni4icado de una historia para ese grupo de lectores

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sur3e de la conversacin? no se establece en el inicio y lue3o se discute, ue es lo ue

ocurre &or lo 3eneral en una conversacin acad2mica 4ormal de literatura.

6stos ami3os lectores est%n com&artiendo dos ti&os de entusiasmo:

- lo ue les 3usta: el entusiasmo &or los elementos de la historia ue les

a3radaron y atra9eron, sor&rendieron e im&resionaron y los hicieron uerer

continuar con la lectura?

- lo ue no les 3usta: la aversin hacia los elementos de la historia ue les

dis3ustaron o los sacaron de la lectura &or una u otra ra@n.

6s im&ortante com&render ue los lectores con 4recuencia son tan vehementes con lo

ue no les 3ust como lo son con lo ue les 3ust. >no ve el e4ecto de esto en la

discusin. *i a los ami3os les 3ustaron las mismas cosas y est%n totalmente de

acuerdo, la conversacin con 4recuencia es menos interesante y termina antes ue

cuando hay elementos ue ins&iran res&uestas o&uestas.

Compartir los desconciertos (i.e. dificultades)

>n lector con 4recuencia va a e&resar dis3usto ante los elementos de la historia

ue lo han de9ado desconcertado, las cosas ue no acaba de entender. 0robablemente

di3a !)Pu2 uiso decir cuando . . ." N !6ntendiste la &arte en donde . . ." A veces

ocultamos nuestra con4usin con comentarios como: !o me 3ust como termina, )G a

ti N !o me convenci el &ersona9e del maestro, )a ustedes" N !)Pu2 es lo ue te

3ust tanto de la escena en donde . . ."

>no de los ami3os va a tratar de dar una res&uesta Hm%s adelante, en Compartir

las conexionesse hablar% de cmo lo hace. 6s en esta &arte de la conversacin en

donde es m%s obvio ue el si3ni4icado se va a ne3ociar y construir. Los ami3os

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discuten lo ue les resulta eni3m%tico y la e&licacin su3erida, y de au+ sur3e un

entendimiento Ho un acuerdo en ue no hay acuerdo sobre de u2 se trata el libro ;

u2 si3ni4icaF &ara ese 3ru&o de lectores en ese momento.

Di3o !ese 3ru&o de lectores en ese momento" &orue un di4erente 3ru&o de

lectores &uede muy bien descubrir un 2n4asis de sentido di4erente. Como tambi2n

&uede ocurrir en el mismo 3ru&o si en otro encuentro vuelven a hablar del mismo libro.

Los si3ni4icados de cualuier teto cambian de acuerdo al conteto de las vidas de los

lectores y sus necesidades en un momento determinado.

*i le ueda al3una duda, &iense, &or e9em&lo, en una &alabra a&arentemente

sim&le: *ALIDA. 6n un cine o un restaurante, o en cualuier otro lu3ar en donde se use

la &alabra como un si3no arriba de una &uerta, uno es&era ue esto si3ni4iue !2ste es

el lu3ar &or donde se sale" y si uiere salir no va &ensarlo dos veces al leerlo. 6n un

aero&lano a /,((( metros de altura, la &alabra se usa como un si3no sobre las &uertas

y est% iluminada todo el tiem&o. 0ero nosotros contamos con el su4iciente conocimiento

como &ara no usarla, incluso aunue ten3amos muchos deseos de salir del avin,

&orue sabemos ue, en ese momento y en ese lu3ar, hacerlo si3ni4ica la muerte.

*i una &alabra a&arentemente tan sim&le como 2sta ;una &alabra ue tratamos

de usar con la menor ambi3Vedad &osibleF &uede su4rir cambios im&ortantes de

si3ni4icado a &artir del conteto en ue se lee, cuanto m%s &robable es ue una historia

ue utili@a muchas &alabras de 4ormas deliberadamente ambi3uas, como lo hacen

todas las historias, vaya a estar car3ada de sentidos cuyo &otencial se vuelve real de

acuerdo a lo ue los di4erentes lectores en di4erentes 3ru&os, en di4erentes momentos y

lu3ares, descubren 9untos. 0or esta ra@n, en la actualidad ace&tamos ue !la ilusin

de una sola lectura correcta ya no es &osible", como bien lo seal Oran Wermode 6n

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cualuier teto, no im&orta cu%n sim&le sea, siem&re eiste la &osibilidad de encontrar

m8lti&les sentidos.

Al com&artir y resolver las di4icultades sobre los elementos desconcertantes de

una historia &odemos descubrir u2 si3ni4ica esa obra escrita &ara cada uno de

nosotros ahora.

Compartir las conexiones (i.e. descubrir los patrones)

0odemos armar el rom&ecabe@as y resolver las di4icultades cuando encontramos

relaciones si3ni4icativas entre un elemento del teto y otro: elementos, &or e9em&lo, del

len3ua9e, motivos, sucesos, &ersona9es, s+mbolos, etc2tera.

Los seres humanos no &odemos so&ortar el caos, el sin sentido, la con4usin.

Constantemente estamos buscando asociaciones, &atrones de relaciones entre una

cosa y otra ue &rodu@can un sentido ue &odamos com&render. G si no &odemos

encontrar un &atrn, tendemos a construir uno a &artir de las diversas cosas sueltas de

ese material inconcluso ue est% 4rente a nosotros. Eacemos esto con todo en nuestra

vida, y lo hacemos cuando leemos.

*lo &odemos !leer" cuando reconocemos en los si3nos sobre la &%3ina los

&atrones llamados &alabras y oraciones. 0ero a&render a leer relatos no slo si3ni4ica

saber reconocer estos &atrones verbales? tambi2n im&lica a&render a reconocer los

&atrones 4ormales narrativos de la historia misma.

0i2nselo de este modo: un edi4icio est% hecho de ladrillos, &iedra, madera y acero,

materiales ue &odemos identi4icar a sim&le vista. 0ero estos materiales se usan &ara

crear &atrones de 4i3uras ue 4orman habitaciones de di4erentes ti&os, y escaleras,

techos, ventanas y &uertas, ue a su ve@ crean di4erentes ti&os de edi4icios ;una casa,

un edi4icio de o4icinas, una 4%brica, una escuelaF ue tambi2n a&rendemos a identi4icar

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a &artir de nuestra e&eriencia de saber cmo se usa cada uno. Con los tetos sucede

lo mismo. *e construyen con di4erentes elementos del len3ua9e usados de diversas

maneras &ara crear distintos ti&os de teto. A&rendemos a buscar detalles de diseo

ba9o la 4orma de &atrones ue nos dicen u2 ti&o de edi4icio, u2 ti&o de narracin

tenemos en4rente.

Cuando se usa el en4oue de !Dime", los nios a veces tienen &roblemas &ara

entender a u2 nos re4erimos con !&atrones". Intente llamar su atencin sobre los

&atrones de la historia en los cuentos &o&ulares Hlos tres hi9os, el tercero de los cuales

reali@a tres &ruebas &ara 3anar el &remio, &or e9em&lo? el re&etido: !so&lare y so&lar2

hasta tirar tu casa", en os tres coc+initos? los &atrones de ritmo y rima en una

uintilla? y los &atrones visuales en las ilustraciones y la decoracin ue nos ayudan a

darle si3ni4icado a una ima3en. 6llos &ronto lo entender%n y hallar%n cada ve@ m%s

ti&os de &atrones.

o es ue todos los &atrones &roven3an del teto en s+. Eay &atrones etraF

tetuales a los ue se &uede acudir &ara ayudar al lector. Dos de ellos son im&ortantes

en la conversacin literaria y la construccin de si3ni4icado.

Los cr+ticos llaman al &rimero del mundo al texto. 6sto si3ni4ica ue se com&aran

los sucesos o &ersona9es, o el len3ua9e de una historia con eventos, &ersonas o

len3ua9es conocidos &ersonalmente &or el lector. Al llevar nuestro &ro&io mundo al

mundo del teto y com&ararlos, descubrimos si3ni4icados en uno u otro, o en ambos.

De la misma manera, los lectores a veces com&aran un texto con otro. Describen

cmo un libro se &arece a otro o en u2 di4iere, o com&aran a un &ersona9e de una

historia con un &ersona9e de otra, entendiendo a ambos un &oco me9or al &ensar en sus

similitudes y sus di4erencias.

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6stas dos com&araciones se sustentan en la memoria: la memoria de nuestras

&ro&ias vidas, la memoria de otros tetos ue hemos le+do. 6l 9ue3o de memoria

&rovocado &or un teto es una &arte inte3ral de la e&eriencia de lectura y una de sus

4uentes de &lacer. Con mucha 4recuencia, en una conversacin ordinaria sobre un libro

toda la &l%tica se va a concentrar en los recuerdos ue el libro ha tra+do a la mente.

6stas &ro&iedades de las conversaciones sobre los libros no se suceden en un

orden 4ormal. *e van intercalando a medida ue la conversacin avan@a m%s o menos

caticamente, a&arentemente sin un ordenamiento consciente. De hecho, la

conversacin est% 3uiada &or la necesidad inmediata: la necesidad de e&resar

satis4acciones o insatis4acciones, de articular nuevos &ensamientos &ara escuchar

cmo suenan, de !sacar" elementos &erturbadores &rovocados &or la historia y

&onerlos a contralu@, &or decirlo de al3una manera, &ara observarlos y de esa manera

tener al38n control sobre ellos. Al i3ual ue las &l%ticas comunes, la conversacin de

!Dime" no es ordenada ni lineal, ni lo ue al3unos es&ecialistas llaman un !discurso

totali@ador": el ti&o de discusin ue busca res&uestas es&ec+4icas a &re3untas

4ormuladas en un orden &rescrito, en donde una &re3unta si3ue !l3icamente" a la otra.

6n esencia, hablar sobre literatura es una 4orma de com&artir la contem&lacin. 6s

una manera de dar 4orma a los &ensamientos y emociones ecitados &or el libro y &or

los si3ni4icados ue construimos 9untos a &artir del teto, los mensa9es controlados

ima3inativamente enviados &or el autor ue nosotros inter&retamos de cualuier modo

ue nos sea 8til o &lacentero.

19


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'. Los cuatro modos del habla

La conversacin sobre libros no consiste slo en ue una &ersona le comunica

directamente al3o a otra, sino ue se trata de una actividad m%s com&licada y

comunitaria. 6isten diversas motivaciones y 4unciones actuando simult%neamente.

=ucho se ha escrito sobre el rol y el e9ercicio de la conversacin en el a&rendi@a9e.

7ordon na cosa im&ortantes es ue &ara o&timi@ar sus resultados la e&eriencia de la

conversacin del nio debe darse en una situacin uno a uno? en la cual el adulto

aborda temas ue son del inter2s o &reocu&acin del nio, tales como u2 est%

haciendo, ha hecho o &lanea hacer, o sobre actividades en las cuales el nio y el

adulto &artici&an 9untos. 6sto se debe a ue, cuando el adulto y el nio est%n

involucrados en la misma actividad, se maimi@an las &osibilidades de ue ambos

&on3an atencin en los mismos ob9etos y sucesos e inter&reten la situacin de un

modo similar. 6sto si3ni4ica ue cada uno de ellos va a tener una o&ortunidad mayor

de inter&retar correctamente lo ue dice el otro y de esta manera estar% en

condiciones de construir en colaboracin una estructura com&artida de sentido

sobre el t&ico ue es el 4oco de la atencin intersub9etiva.

H)+e (eaning (aers, &%3inas ''F5

6l en4oue de !Dime" &arte de este modo conversacional b%sico, e intenta etenderlo

de los &atrones del uno a uno, nio y adulto, a un adulto 4acilitador con una comunidad

de lectores cuyo inter2s est% concentrado en un teto com8n. Como actividad, el ti&o

de conversacin ue bosue9a !Dime" es individual y al mismo tiem&o comunitaria y

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coo&erativa, &ues cada &artici&ante debe escuchar lo ue tienen &ara decir los otros y

tomar en cuenta lo ue &iensan lo dem%s del libro.

Cada ve@ ue hablamos, decimos al3o ue nosotros mismos escuchamos. A esto lo

llamo un acto &rivado del discurso. 0ero normalmente, cuando hablamos involucramos

a otro u otros &orue ueremos comunicar al3o. Considero a esto un acto &8blico del

discurso. De modo ue la conversacin es tanto &8blica como &rivada. Cualuier

an%lisis de este ti&o es desde lue3o arti4icial y acad2mico, uno no &ercibe as+ la

conversacin en la vida. o obstante, &ara los maestros ue tratan de ayudar a los

nios a conversar bien, es 8til tener al38n control sobre la intrincada red de

motivaciones y e4ectos ue &rovoca nuestro discurso y recom&ensa nuestra escucha.

Hablarse a s mismo

La motivacin &rivada &ara este acto del discurso es la necesidad de o+r decir lo

ue hasta entonces ha sido slo un &ensamiento interno? &orue, como se dice con

4recuencia, !no sabemos u2 &ensamos hasta ue nos o+mos decirlo." 6l discurso es

&arte de nuestro &roceso de &ensamiento, al3unas veces indicado &or sealamientos

como: !*lo estoy &ensando en vo@ alta" o !)Cmo suena esto" Decir al3o en vo@ alta

nos &uede sealar si sabemos o no u2 estamos &ensando.

Ahora bien, hablar en vo@ alta, &or lo 3eneral im&lica un oyente. G la &artici&acin

de otros, de al3una manera altera nuestro entendimiento de lo ue estamos diciendo y

nos hace &ensar en ello m%s &ro4undamente. De modo ue las motivaciones &8blicas

&ara !&ensar en vo@ alta" no son slo escuchar lo ue estamos &ensando, sino tambi2n

ayudarnos a aclarar lo ue ueremos decir de un modo ue no &odemos hacer solos.

*in embar3o, la &artici&acin de otros envuelve un se3undo ti&o de habla.

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Hablarle a otro

Ga sea ue hablemos &ara aclararnos nuestros &ensamientos o &ara

comunic%rselos a otra &ersona Ho, lo m%s &robable, ambos a la ve@, cuando le

e&resamos un &ensamiento a al3uien m%s, 2ste tiene ue inter&retar lo ue hemos

dicho. 6l oyente inter&reta el mensa9e y se lo re3resa al emisor. Beamos lo ue hemos

dicho !ba9o una lu@ di4erente".

0erm+tanme mostrar cmo ocurre esto, aun en este mismo teto. 6n la &rimera

versin de este ensayo, ba9o la 4orma de una carta a los cole3as &ublicada en 6ootal,

llam2 a esta seccin !iveles del habla" y ba9o el subt+tulo !Eablando &ara los otros"

escrib+ ! . . . e&resarle un &ensamiento a al3uien m%s si3ni4ica ue ahora tambi2n el

oyente lo ha &ensado . . . el e4ecto &8blico es convertir a nuestros &ensamientos en

&osesiones colectivas" H&%3ina 1'. Durante un encuentro casual, 7ordon


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del discurso, de lo ue ser+a una contribucin a&ro&iada &or &arte el hablante en

este &unto del discurso y, en &articular, de lo ue &iensa ue el hablante est%

tratando de +acer al e&resar estas &alabras, con el com&ortamiento &araF

lin3V+stico no verbal observado? C el 3rado de coincidencia entre los recursos

lin3V+sticos del hablante y el oyente Hdialecto, vocabulario, etc. Dadas todas las

&osibilidades de una coincidencia menos ue &er4ecta entre las intenciones de

si3ni4icado y el com&ortamiento comunicativo observable, es muy &oco &robable

ue !el oyente tambi2n haya &ensado en esto" Hen donde !esto" se entiende como

eactamente el mismo &ensamiento.

Kambi2n encuentro un &roblema en la 4rase !&osesiones colectivas". La

rei4icacin de los sucesos del &ensamiento en &ensamientos &ro&iamente dichos

Hob9etos ue se &ueden &oseer o a&ro&iarse, y ue &or lo tanto tambi2n se &ueden

dar o transmitir a otros realmente 3enera con4usin. )6n u2 estatus se inscriben

estos ob9etosF&ensamientos )6n u2 sentido !eisten" a4uera de la actividad de

&ensar sobre un tema o &roblema es&ec+4icos G en el curso de la actividad, lo

ue &arece estar involucrado es un intento de comunicacin, ya sea con un

oyente &resente o ima3inario o con un !otro 3enerali@ado" internali@ado H=ead en

el !discurso interior" HBy3otsy . . . 0ensar, entonces, es lo ue describes en los

cuatro niveles Hmodos del habla, ece&to ue !hablar &ara uno mismo" no

Hnecesariamente im&lica la &resencia inmediata de otra &ersona. Lo ue e&licas

con esta 4rase es el 4inal del continuo ue constituye !hablar a los otros", en el cual

uno es m%s tentativo y e&loratorio, y &robablemente menos e&l+cito Hde una

carta 4echada el - de octubre de 1##.

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a8n m%s con4undidos. 0ed+ entonces ue levantaran la mano los ue o&inaban lo

mismo ue


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desconocido: la e&eriencia de la revelacin. Al anali@ar juntosminuciosamente un

teto, nos vemos recom&ensados con riue@as de sentidos ue no sab+amos ue nos

o4rec+a antes de haber com&artido nuestros entendimientos individuales. Lissa 0aul

cuenta ue sus estudiantes de licenciatura hablaban del !&lacer intelectual" ue

obten+an al volver re&etidamente a un teto con el 4in de inter&retarlo, y cmo

dis4rutaban al descubrir sus secretos tetuales. =i &ro&ia e&eriencia es ue los nios

tambi2n obtienen un &lacer intelectual similar con esta actividad.

6l e4ecto &8blico de una e&eriencia tan &roductiva es ue las &ersonas lle3an a

conocer la im&ortancia social de la lectura literaria Hun conocimiento ue nunca se

olvida y al ue siem&re se desea re3resar. Descubren de &rimera mano cmo la

lectura ;la e&eriencia com&leta del !c+rculo de lectura"F trasciende el entretenimientoF

&asatiem&o, el mimo a la hora de dormir o el valor 4uncional de cada d+a: cmo, en

cambio, nos o4rece im%3enes &ara &ensar y un medio &ara crear y recrear la esencia

misma de nuestras vidas individuales y colectivas. Eay uienes dir+an, incluso se

ue9ar+an, de ue esto ;leer y hablar !seriamente" sobre la lecturaF es investir al

discurso literario de una si3ni4icacin meta4+sica, si no reli3iosa. 0ero es ue . . . creo

ue la tiene.

Cuando uno &iensa en estas distinciones en relacin con la labor &r%ctica de ensear a

los nios a hablar bien acerca de sus lecturas, sur3en de inmediato al3unas &re3untas

ue uno &odr+a uerer discutir con sus cole3as:

Hablarse a s mismo. )Pu2 ti&o de &re&aracin nos ayuda a &ensar sobre

nuestras lecturas, )u2 &re3untas se &ueden 4ormular ue ayudan a liberar nuestros

&ensamientos, m%s ue a inhibirlos

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Hablarle a otro. Las &ersonas &ueden o+r, &ero esto no si3ni4ica ue est2n

escuchando. Decir nuestros &ensamientos es una &2rdida de tiem&o si los otros no

desean escuchar lo ue estamos diciendo, sino ue slo uieren o+r lo ue les 3ustar+a

ue di92ramos. )Pu2 nos ayuda a escuchar atentamente, )u2 ayuda a los nios a

&asar de ser hablantes e3oc2ntricos a escuchas coo&erativos

Hablar juntos. 6l hecho de ue hablemos y escuchemos, )si3ni4ica ue

!sabemos", )debe e&resarse el entendimiento, )nos ayuda la conversacin

coo&erativa a decir m%s de lo ue &ens%bamos ue sab+amos y, al o+r lo ue dicen los

otros, somos conscientes de ue no sab+amos ue sab+amos

6n El ni8o # la %iloso%a, libro con el ue 2ste est% en deuda, 7areth . =attheXs

cuenta una an2cdota sobre un nio diri3i2ndose a este &roblema:

*ur3i una discusin sobre los hechos entre ames y su &adre, y el &rimero di9o:

!*2 ue as+ es". *u &adre res&ondi: !0ero ui@% &odr+as estar euivocado". Dennis

Hde cuatro aos, siete meses de edad intervino diciendo: !0ero si sabe, no &uede

estar euivocado. A veces se &iensa euivocadamente, &ero siem&re se sabe

correctamente".

H&a3. '$

>no &uede estar !en lo correcto", &ero )sabe realmente u2 es lo ue ha dicho )6l

hecho de ue al3uien ha3a un comentario cr+tico y a3udo si3ni4ica ue sabe lo ue

uiere decir 6l o ella sienten ue tienen ra@n, la intuicin les dice ue es as+, &ero,

)es su4iciente 6 incluso si 2l o ella es com&letamente consciente en su &ro&ia mente

de las im&licaciones de su &ronunciamiento, )ocurre lo mismo con todos los ue lo

escucharon, m%s all% de cu%n atentamente estuvieran escuchando )Pu2 hace el

maestro &ara consolidar el sabertanto en el hablante como en el oyente )G cmo lo

hace sin arruinar el &lacer de la lectura o la claridad de lo ue se dice

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Decir algo nuevo. )Pu2 dice o hace el maestro cuando la conversacin literaria

suscita un &ensamiento !nuevo" )G cmo reconocemos un &ensamiento !nuevo"

cuando lo o+mos 0ues debemos recordar ue la !novedad" ue tenemos en mente

est% relacionada con el entendimiento de los nios, no con el &ro&io. Aunue la

e&eriencia de cada maestro ue escucha atentamente a sus alumnos es ue ellos

tambi2n le brindan al maestro nuevos &ensamientos.

Kodo esto &uede muy bien ser cierto, &ero )leer y discutir literatura merece tanta

atencin durante nuestros &reciosos y breves d+as de escuela Al 4inal de "ealidad

mental # mundos posibles, erome runer da la es&eran@a de ue sur3ir% !un nuevo

ti&o de teor+a del desarrollo", cuya &reocu&acin t2cnica central ser%:

. . . cmo crear en los 9venes una valoracin del hecho de ue muchos mundos

son &osibles, ue el si3ni4icado y la realidad son creados y no descubiertos, ue la

ne3ociacin es el arte de construir nuevos si3ni4icados con los cuales los

individuos &ueden re3ular las relaciones entre s+. o ser%, a mi 9uicio, una ima3en

del desarrollo humano ue sit8e todas las 4uentes del cambio dentro del individuo,

del nio solo.

H&a3. 151F

Al3unas &%3inas des&u2s, runer nos demuestra &or u2 la literatura y el discurso

literario yacen en el cora@n de este desarrollo.

Ee tratado de demostrar ue la 4uncin de la literatura como arte es e&o#nernos

a dilemas, a lo hi&ot2tico, a la serie de mundos &osibles a los ue &uede re4erir un

teto. Ee em&leado el t2rmino !sub9untivi@ar" &ara hacer al mundo m%s 4leible,

menos trivial, m%s susce&tible de recreacin. La literatura sub9untivi@a, otor3a

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etrae@a, hace ue lo evidente lo sea menos, ue lo inco3noscible lo sea menos

tambi2n, ue las cuestiones de valor est%n m%s e&uestas a la ra@n y la intuicin.

La literatura, en este sentido, es un instrumento de libertad, la luminosidad, la

ima3inacin y, s+, la ra@n. 6s nuestra 8nica es&eran@a contra la lar3a noche 3ris

H. . .

Lo ue nos ayudar% a su&erarlos es la escritura de &oemas y novelas ue

&ermiten &er&etuamente recrear el mundo, y la escritura de cr+ticas e

inter&retaciones ue alaban las diversas maneras en las cuales los seres

humanos buscan el si3ni4icado y su encarnacin en la realidad? o me9or, en esas

4ecundas realidades ue &odemos crear.

H&. 1-(

6l as&ecto ue he uerido en4ati@ar es el lu3ar central de la conversacin en la

actividad cr+tica ue describe runer. 6l ti&o de conversacin ue me ocu&a au+ ha

sido tradicionalmente llamada !cr+tica". Lo ue &rovoca ue los esc2&ticos &re3unten si

los nios son ca&aces de ser cr+ticos.

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5. )*on cr+ticos los nios

Cuando nuestro 3ru&o de estudio le &lante esta &re3unta a cole3as maestros, con

4recuencia la res&uesta 4ue: no. La cr+tica, se nos ase3ur, es una actividad de los

adultos, es&eciali@ada y no natural, &ara la cual se necesita entrenamiento, as+ como

un &erverso 3usto &or el an%lisis destructor de &lacer. La cr+tica, &arec+an creer estos

maestros, tiene ue ver con abstracciones, intelectualismo carente de emocin y una

calculada diseccin. >no no &uede !hacer" cr+tica con nios, di9eron, y si lo intenta slo

lo3rar% arrancarlos de cua9o de la literatura. =uchos de ellos, result, hab+an sido

arrancados de la literatura &or lo ue consideraban cr+tica durante la escuela

secundaria y los cursos terciarios de literatura.

Oormulamos la &re3unta, en &rimer lu3ar, &orue nuestro traba9o nos ha

&ersuadido de ue los nios &oseen una 4acultad cr+tica innata. 6llos instintivamente

cuestionan, re&ortan, com&aran y 9u@3an. *i uno los de9a solos, 4ormulan sus o&iniones

y sentimientos llanamente y se interesan &or los sentimientos de sus ami3os. Cuando

hablan de libros, &el+culas, televisin, de&orte o cualuiera de las actividades ue

reali@an en su tiem&o libre, &artici&an entusiasmados, dis4rutan al reunir in4ormacin y

son tan ca&aces de discriminar como un adulto conocedor. adie, &or e9em&lo, es m%s

cr+tico ue un nio de nueve aos 4an%tico del 48tbol ue com&ara los 3oles del 9ue3o

de la noche anterior, o est% menos atrincherado en la de4ensa de sus o&iniones.

*i eiste un inter2s &ro4undo en un tema, y se &ro&orcionan las 4acilidades

necesarias &ara ue se e&resen, los nios son, a nosotros nos &areci evidente &or s+

mismo, cr+ticos naturales desde edades muy tem&ranas Hciertamente &ara cuando

comien@an la escuela a los cinco aos. De lo ue hablaban nuestros cole3as ue

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disent+an, lle3amos a la conclusin, era de una nocin &erversa de la cr+tica literaria,

basada en sus &ro&ias e&eriencias desa3radables.

)Cu%l era, entonces, nuestra visin de la cr+tica literaria )u2 hacen los cr+ticos

G )es eso lo ue hacen o &ueden lle3ar a hacer los nios si se les ensea

6s di4+cil &ersuadir a un cr+tico literario acad2mico de ue sintetice brevemente lo

ue es la cr+tica. 6l Dictionar# o% iterar# )ermsde .A. Cuddon dice, !6l arte o la

ciencia de la cr+tica literaria consiste en com&arar y en anali@ar, inter&retar y evaluar

obras de la literatura." 0ero una descri&cin tan estrecha &odr+a de9ar a muchos cr+ticos

contem&or%neos muy discon4ormes. Lo ue todos sabemos, sin embar3o, es ue la

cr+tica tiene ue ver con el si3ni4icado de los tetos, con hacer ue !ten3an sentido",

estableci2ndolo, encontr%ndolo, acordando o desacordando sobre cu%l es. La

inter&retacin es &arte de la cr+tica. Kambi2n lo son las consideraciones en cuanto a

cmo se construye el si3ni4icado: &or medio del len3ua9e, 4ormas narrativas,

convenciones e ideolo3+as, as+ como u2 hace el lector con el teto y u2 le hace el

teto al lector.

>na verdad sim&le subyace a todo esto: la cr+tica es autobio3r%4ica. Cualuiera

sea la tendencia &articular o &re4erencia del es&ecialista Flin3V+stica, estructuralista,

4eminista, &ol+tica, &sicoanal+tica, etc2teraF la base es la e&eriencia &ro&ia ue tiene el

lector del teto. *in esto no hay nada. in3una base sobre la ue traba9ar, nada de

inter2s. De modo ue, como lo esti&ula onathan Culler, !Eablar del si3ni4icado de la

obra es contar la historia de la lectura" H9obre la deconstrucci!n teora # crtica

despu3s del estructuralismo. 6n este sentido, debido a ue est% relacionada con la

!historia de la lectura" del lector, la teor+a de la rece&cin es un buen lu3ar &or donde

cualuiera ue est2 interesado en los nios y la cr+tica &uede em&e@ar.

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Cuando &re3untamos, !)u2 hace el cr+tico" decidimos ue el ensayo de


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-. Los nios como cr+ticos

)0ueden los nios contar ;o cuentan de hechoF la !historia de su lectura" )Jeali@an lo

ue Auden es&era de un cr+tico Comen@amos &or escuchar m%s atentamente lo ue

dicen los nios y leer con m%s cuidado lo ue escriben sobre los libros. 0ronto nos

dimos cuenta de cu%nto nohab+amos advertido, es&ecialmente cuando traba9%bamos

con clases numerosas. Con 4recuencia los nios se e&resan en una &l%tica r%&ida de

toma y daca, mientras el maestro se ocu&a simult%neamente de mantener el orden,

decir lo ue uiere decir y de escuchar lo ue est%n diciendo los nios, &or lo ue

di4+cilmente &uede alcan@ar la m2dula del &ensamiento sal&icado au+ y all% en la

conversacin. Adem%s, una buena &arte de las cosas m%s valiosas se dice en &rivado,

4uera de la discusin 4ormal de la clase. >no tambi2n debe escuchar 4urtivamente.

A continuacin, &resentamos al3unos e9em&los de nios com&ort%ndose como

cr+ticos, ya sea en un ambiente 4ormal o in4ormal, en el discurso o &or escrito.


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&ersistes y alcan@as el 4inal, sientes un mayor &lacer &or la satis4accin ue &rovoca

haberlo lo3rado.

*i


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haber entendido ue el aburrimiento literario se debe a un momento de con4usin, un

&eriodo de la lectura durante el cual lector est% acomod%ndose a las demandas de una

escritura ue no le es 4amiliar Hun &eda@o del libro ue al3unos lectores llaman !di4+cil".

*i as+ 4uera, ella reali@ un astuto acto de cr+tica. 0odr+a haber dado m%s e&licaciones

sobre su aburrimiento y entonces habernos revelado Fa nosotros y a s+ mismaF un &oco

m%s en u2 consist+a. 6ntonces hubiera hecho lo ue Auden le demanda al cr+tico en

el &unto n8mero ': dar una !lectura" ue incremente nuestro entendimiento del libro.

0or otro lado, &odr+a haberse uedado es&erando a ue el resto del 3ru&o le mostrara

lo ue ella uiso decir o slo descubri ue !sab+a" lo ue uer+a decir cuando 4ormul

la 4rase en vo@ alta, y uer+a de9ar claro lo ue o&inaba &ara &oder entender su &ro&io

&ensamiento.

=i su&osicin, des&u2s de escuchar muchos de estos comentarios y tratar de

ayudar a los nios a e&lorarlos, es ue con 4recuencia uieren entender sus &ro&ios

enunciados cr+ticos. G es&eran ue la maestra les 4acilite esta e&loracin. 6llos

es&eran ue los ayude a articular el si3ni4icado, no dici2ndolo en su lu3ar, no

e&lic%ndoselo, sino liberando su &ro&ia habilidad &ara decirlo &or s+ mismos. Con esto

contestamos una de las &re3untas ue se &lantea este libro, al menos &arcialmente:

)Pu2 hace el maestro &ara 4acilitarles a los nios ue hablen &or s+ mismos

=AJW, ocho aos, a uien hab+an de4inido como un nio de !habilidades muy

limitadas", cuando el maestro &re3unt a la clase si al3uien &od+a encontrar al38n

&atrn en El b;+o


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=ar est% 9u3ando el 9ue3o de !Go es&+o". 6st% descubriendo coneiones m%s o

menos escondidas entre di4erentes elementos en la historia, y se divierte al hacerlo.

>na buena &arte de la actividad cr+tica, incluso del ti&o m%s so4isticado, tiene ue ver

con encontrar &atrones ;de len3ua9e, de !cdi3os" narrativos, de trama, de im%3enes,

de &ersona9es, y otros. 6n dnde en4ocamos nuestra atencin ;u2 destacamosF var+a

de acuerdo con la naturale@a de la historia y los im&erativos &ersonales del lector en

ese momento. 0ero nuestra e&eriencia demuestra ue siem&re ue encontramos

&atrones estamos creando si3ni4icados, y cuando construimos si3ni4icado nos vemos

recom&ensados con un sentimiento de &lacer. =ar &odr% tener !habilidades muy

limitadas" y slo ocho aos, &ero es observador y sim&lemente &reciso al decir lo ue

descubri. Cualesuiera sean sus limitaciones, no 4ueron im&edimento &ara e9ercer

esta 4acultad innata de cr+tica, desde el momento en ue cont con dos condiciones:

0rimero, un libro en el ue sus habilidades &udieran o&erar. 6l len3ua9e, las

im%3enes, el contenido de la historia y su 4orma ;la manera en ue se cuenta la

historiaF le eran 4amiliares.

*e3undo, un acom&aante cali4icado y con e&eriencia ue le &ermitiera 4un3ir

como a&rendi@ de lector y cr+tico, al3uien ue le 4acilitara la conversacin y su&iera

cmo ayudarlo a en4ocar su atencin. 6l acom&aante de =ar era nuestra cole3a

arbara Javen, uien tradu9o el acto de an%lisis estructural de un !adulto" en un 9ue3o

!tentador &ara un nio" como es !Go es&+o".

*AJA, de seis aos, sobre "ail0a# :assagede Charles Wee&in3: !Al &rinci&io

al3unas de las ilustraciones eran 3rises y al 4inal estaban coloreadas &ero una de ellas

no, y 2sa era una del t+o =eanie y creo ue era oscura &orue no era 4eli@."

*ara est% a&rendiendo a e&licarse a ella y a sus ami3os como se cuentan las

historias al ver el sutil diseo de las ilustraciones del libro, en el ue muchos de los

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cdi3os narrativos est%n !escritos" en las l%minas. De esta manera, est% a&rendiendo

la com&le9idad de la literatura incluso antes de &oder v2rselas con la com&le9idad

lin3V+stica. G est% a&rendiendo a hacerlo con discriminacin cr+tica al decir de u2 se

&ercat, al escuchar lo ue dicen los otros y al discutir sus observaciones mutuas.

A8n no he revelado lo m%s im&resionante del comentario de *arah. G es ue 4ue

escrito. o he cambiado nada del teto a&arte de &oner =eanie con may8scula. o

obstante, *arah le debe haber dicho a su maestra, ill Eo&es, y a sus com&aeros de

clase lo ue hab+a observado, antes de escribirlo? y escribi lo ue uer+a decir con un

!&ro&sito real", no &or el mero e9ercicio de mostrarle a su maestra ue &od+a hacerlo.

Kodo esto la ayud a encontrar lo ue uer+a e&resar y la me9or manera de ordenar las

&alabras &ara hacerlo antes de abocarse a la tarea de &onerlo &or escrito? una tarea lo

su4icientemente di4+cil como &ara reuerir toda su atencin. Go era el !&ro&sito real"

ue &ro&orcion el est+mulo &ara una labor tan ardua. *arah sab+a ue le iban a enviar

sus comentarios a un adulto desconocido, uien ten+a un 3enuino inter2s en sus

&ensamientos sobre los libros de Wee&in3. *arah 4ue una de las reali@adoras de 6oo

=ll =bout 6oosue acom&a una cinta de audio de los nios conversando sobre sus

lecturas de C+arle# C+arlotte and t+e .olden Canar#, de >osep+?s @ardy otros libros

de im%3enes de Charles Wee&in3.

!6l len en a gr;aHde Jeiner Yimni es lo mismo ue el cone9o ne3ro y blanco

en a colina de ,aters+ipHde Jichard Adams", nos re&ort Anna Collins ue di9o un

nio de die@ aos, dando un sor&rendente H)y certero e9em&lo de las coneiones y

com&araciones reali@adas &or los nios.

6n un art+culo de 9ignal 2A, !KhemUs 4or the In4ants, =iss", 6laine =oss o4rece m%s

evidencia re3istrada en audio de nios de ocho a once aos hablando de Come =0a#

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%rom t+e ,ater 9+irle#, de ohn urnin3ham, en donde dicen ue !6s como :eter

:an", !no, como Captain :ug0as+." Kambi2n nos relata ue hab+a al3unos nios

. . . de todas las edadesue no lo3raban cru@ar la !@an9a" entre las &%3inas de la

i@uierda, en donde estaban sentados los &adres diri3i2ndose ocasionalmente a

*hirley Huien no estaba a la vista, y las &%3inas de la derecha en las ue se ve a

*hirley incor&orando un bote real a remo y un &erro etraviado en la &laya a la

trama de su 4antas+a . . . 0ero muchos m%s nios, nuevamente de todas las

edades, dieron el salto y estaban intri3ados &or las &istas ue les iba de9ando

ohn urnin3ham. Aunue *hirley no se ve+a en las &%3inas de la i@uierda,

!Debe haber estado ah+, o sus &a&% y su mam% no le hubieran se3uido hablando,

o no"? !*u cuer&o estaba all+ &ara ue ellos le di9eran cosas, no &ara ue hiciera

cosas, como To 9ue3ues con ese &erro ue no sabes en dnde ha estado

metidoU, &ero su &ensamiento estaba con los &iratas."

H&&. -/F#

6l cuer&o de *hirley &resente &ara ue sus &adres le hablaran, mientras su

!&ensamiento" estaba con los &iratas es una descri&cin &recisa de la historia y del

mane9o 4ormal de las ilustraciones, &or medio de &%3inas dobles, ue controlan la

narrativa. Pue esto 4uera entendido &or la mayor+a de los nios, todos ellos en edades

de la escuela &rimaria, rea4irma a8n m%s nuestra conviccin de ue cada uno nace con

una 4acultad cr+tica. Ayudar a los nios a a&render cmo usar esta 4acultad y diri3ir

conscientemente su atencin es la 4uncin del maestro.

Los iniciadores de Dime

A continuacin &resentar2 un etracto de una trascri&cin de una 9oven maestra,

*usan ayne Lamac, al inicio de su e9ercicio docente Hella estaba en ese momento en

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su 8ltimo ao de entrenamiento de la licenciatura, mientras a&rende a usar el en4oue

de !Dime" &ara ayudar a los nios a hablar de sus lecturas y al mismo tiem&o descubre

cu%n cr+ticamente a3udas &ueden ser sus observaciones. 6l 3ru&o estaba inte3rado

distintas clases y com&rend+a nios de entre nueve y once aos de edad de una

&euea escuela &rimaria de N4ordshire. Cuando se 3rab este &asa9e, *usan llevaba

seis semanas traba9ando con ellos, y en ese tiem&o los nios se hab+an ido sintiendo

cada d+a m%s se3uros de s+ mismos en sus conversaciones literarias a medida ue

a&rend+an a con4iar unos en otros y a ace&tar ue todo era !honorablemente

comunicable" Hv2ase &%3ina -5. 6l libro de ilustraciones ue estaban discutiendo

des&u2s de una se3unda lectura era .ranpa, de ohn urnin3ham:

=aestra: )Al3uien observ al3o ue nos uiera comentar

Lee: Al 4inal, 2l Habuelo se ha ido.

ryan: Pui@% se 4ue a Z4rica sin ella.

7Xilym: 6lla Hla &euea nia sin nombre &re3unta si las lombrices van al cielo,

ella sabe ue las &ersonas s+.

Candy: De4initivamente.

essica: l se est% volviendo cada ve@ m%s vie9o y lue3o est% muy en4ermo, y

des&u2s se muere.

=aestra: *+, me di cuenta de eso, )al3uien m%s lo not

7Xilym: Comien@a en &rimavera y contin8a todo el ao.

=aestra: *+ comien@a en &rimavera, &asa el verano, el otoo y termina en

invierno. )Cmo creen ue es la &rimavera

*tuart: 6s crecimiento, nueva vida, las vacas tienen terneros.

=aestra: QrillanteR

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7Xilyn: 6l comien@o de la vida &ara muchos animales.

=aestra: )G tal ve@ el comien@o de la vida o la 9uventud &ara las &ersonas

tambi2n

Claire: 6l carro al 4inal es arrastrado &or un %n3el.

*tuart: o, es la &euea nia detr%s . . .

=aestra: 6sta &%3ina Hla 8ltima ilustracin en el libro 3enera mucha discusin.

La 3ente no sabe u2 &ensar de ella.

7Xilym: 6lla ha crecido, ha a&rendido a 9u3ar sola y a ser inde&endiente. 6n

todas las otras ilustraciones est% 9u3ando o haciendo al3o con el

abuelo, en este caso est% sola.

=aestra: Pui@% la vida contin8a. )>stedes creen ue el abuelo se muri

Lee: l &uso su medicina en la mesa y en la si3uiente &%3ina ya no estaba.

=aestra: )Pu2 &iensan de esa &arte Kodo &arece indicar ue tuvo un res4riado.

Eay vaselina, un termmetro.

*tuart: 6s invierno y est% haciendo m%s 4r+o, tal ve@ se &esc una neumon+a, y muri.

G ellos hab+an estado 9u3ando en la nieve.

Catherine: 0odr+a estar en el hos&ital.

*tuart: 6lla se ve muy triste, &orue la silla del abuelo est% vac+a.

Catherine: o me 3usta &ensar ue un &ersona9e tan bonito se muere. o me

3usta leer libros en donde 2l se muere, as+ ue yo en mi cabe@a me

cuento una historia di4erente.

=aestra: )Les 3ust el libro

=art+n: A m+ me 3usta ue !las lombrices se van al cielo". 6s muy considerado.

*teve: A m+ me 3usta !&odemos uedarnos au+ &ara siem&re" 6so es lo ue

yo siem&re dec+a en la &laya.

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HAlboroto

=aestra: )De u2 creen ue se trata el libro

Candy: Creo ue es sobre la relacin de una nia con su abuelo. Creo ue es

un libro muy bueno, si es ue se trata de esto. 6s muy cre+ble desde el

&unto de vista de la nia. 0ero tambi2n es sobre la muerte, y los nios

necesitan eso.

*tuart: *obre cmo enve9ece la 3ente, sobre la vida.

=aestra: *+, de4initivamente, eso est% muy bien. Go &ienso lo mismo. )Pu2 le

dir+an a un ami3o sobre este libro )Pu2 le dir+an sobre el len3ua9e del

libro

Candy: 6st% muy bien escrito. 6sas son eactamente las cosas ue los nios

dicen y hacen.

essica: 6s triste ;y suena aburridaF tener ue leerlo, y lue3o lo entiendes y

&iensas ue es 3randioso.

=aestra: )Las im%3enes le dan m%s sentido a la historia

Candy: s+, &or e9em&lo, la silla Hvac+a es muy im&ortante. De eso se trata

realmente la historia. Las im%3enes son las ue te dicen u2 est%n

haciendo y dnde est%n y a veces otras cosas, como los vie9os 9ue3os

del abuelo? y las &alabras slo te dicen una &euea &arte de lo ue

est% ocurriendo.

HDe una tesis no &ublicada, !


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6star%n de acuerdo, su&on3o, en ue estos nios se est%n com&ortando, o

a&rendiendo a com&ortarse, como los cr+ticos ue uer+a Auden.

Como una 4orma de &re&aracin &ara los &rimos ca&+tulos, &or 4avor, revise este

4ra3mento, &ensando u2 4ue lo ue la maestra hi@o bien y cmo &odr+a haber

me9orado su &artici&acin en la conversacin. )*us &re3untas condu9eron a los nios

en la direccin ue ella uer+a )*u3irieron los nios las res&uestas ue ella buscaba,

)o les &ermiti ue di9eran lo ue uisieran decir )0erdi la maestra o&ortunidades

&ara ayudar a los nios a e&resar sus &ensamientos

0or e9em&lo, consideremos el momento en donde &re3unta: !)Pu2 le dir+an a un

ami3o sobre este libro )Pu2 le dir+an sobre el len3ua9e del libro" )o hubiera sido

me9or se&arar dos &re3untas tan lar3as, d%ndole la o&ortunidad a los nios de

contestar una &or ve@, )o estaba de9ando o&ciones abiertas, su&oniendo ue los

nios &odr+an &re4erir hablar sobre al3o ue consideraban de mayor im&ortancia

HDesde lue3o, el sentido de las &re3untas de la maestra va a de&ender en buena

medida del tono de su vo@ y el com&ortamiento metalin3V+stico y no verbal del ue

habl 7ordon


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1. o cabe duda de ue los nios se &resentan entre s+ autores desconocidos.

Cualuiera ue haya observado a los nios curiosear entre una am&lia seleccin

de libros lo sabe. G sabemos ue los nios tambi2n les &resentan autores a los

adultos.

. Kodos en nuestro 3ru&o de estudio hemos &asado &or la e&eriencia de ver cmo

al3unos nios convenc+an a otros de ue hab+an subestimado un libro. 0or

casualidad, 9usto cuando em&e@%bamos a discutir este tema, Anna Collins me

alcan@ al3o escrito &or sus nios de nueve y die@ aos lue3o de una discusin

sobre 9un Horse (oon Horse, de Josemary *utcli44: !A m+ realmente no me

3ust, o no entend+ el libro, hasta ue tuvimos nuestra conversacin. sta me

ayud a entender un montn", escribi una nia, como res&ondiendo a nuestra

&re3unta. !Go creo Fescribi otroF ue todos los comentarios de las otras &ersonas

hacen ue la historia est2 viva &ara m+, &orue al &rinci&io no la entend+." G como

antes, los adultos nos encontramos recordando cmo nuestras &ro&ias o&iniones

eran cuestionadas &or los comentarios de los nios.

$. Al &rinci&io ten+amos nuestras dudas sobre si los nios &odr+an sealarse, los

unos a los otros, !relaciones entre di4erentes 2&ocas y culturas". Ciertamente, &or

lo 3eneral son los adultos uienes lo hacen &or los nios, &orue conocen m%s.

)0ero no ser% sim&lemente &orue a los nios nunca se les su3iri ue lo

hicieran uevamente sur3+a la &re3unta: )Pu2 deber+a hacer el maestro Al3o

suced+a con 4recuencia durante nuestro estudio.

=ar3aret =allett ha demostrado cu%n e4ectivamente &ueden coo&erar los nios

en edad de la escuela &rimaria en la investi3acin de temas ue sur3en a &artir de

sus res&uestas a una novela. 6n este caso, la in4ormacin sobre cerdos comen@

desde la &ro&ia lectura de 6ave el cerdito valiente, de Dic Win3F*mith Hv2ase

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!EoX lon3 does a 0i3 Live Learnin3 Ko3ether 4rom *tory and onF*tory 7enres",

en /e0 "eadings, ed. Wimberley, =ee [ =iller, &%3inas 1$F/.

'. 6sto se relaciona con el &unto , y contamos con toda la evidencia necesaria &ara

demostrar ue los nios o4recen !lecturas" ue aumentan su &ro&io entendimiento

y el de nosotros los adultos.

5. 0re3unt%ndonos &or u2 siem&re es el adulto el ue !arro9a lu@ sobre el &roceso

art+stico", no encontr%bamos nin3una ra@n &or la cual, &or lo menos a veces, los

nios no deber+an e&lorar esto &or su cuenta en las obras de escritores ue les

interesaran &articularmente.

0or mi &arte, habiendo visitado con 4recuencia aulas de clase como autor, &uedo

testi4icar el &ro4undo inter2s ue mostraron los nios en cmo se !hace" un libro,

desde los borradores de traba9o con la &rimera idea vacilante hasta el volumen

acabado. Con 4recuencia, a cambio, ellos me cuentan su e&eriencia en la

escritura, com&ar%ndola con la m+a. De ue ellos son ca&aces de arro9ar lu@ sobre

este &roceso en su &ro&io bene4icio, yo &ersonalmente no ten3o nin3una duda.

Kodo es cuestin Hnuevamente de u2 &re3untas 4ormula el maestro a los nios y

u2 tan variada es su &ro&ia e&eriencia de las di4erentes 4ormas de narrativa.

-. Au+ est% 0aula, de seis aos de edad, arro9ando lu@ sobre la !relacin del arte

con la vida", cuando trae su &ro&io mundo al teto de Charles Wee&in3, C+arle#

C+arlotte and t+e .olden Canar#, en un etracto de= 6oo =ll =bout 6oos al

ue me re4er+ anteriormente, y esta ve@ en una cita no editada:

Charley y Charlotte eran buenos ami3os y 9u3aban 9untos al lado del &uesto de

&%9aros yo me &use triste cuando la madre de Charlotte se 4ue al 3ran edi4icio

de de&artamentos y la madre de Charlotte ya no de9 ue Charlotte si3uiera

9u3ando a m+ me 3usta 9u3ar con mis ami3os y cuando no &uedo me molesta.

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6stoy triste &orue essica va a de9ar nuestra escuela y la voy a etraar

mucho.

G su com&aera de clases Watie sobre "ail0a# :assage:

La seora Eo&es nos ley un libro sobre la 3ente ue viv+a en los va3ones de

los trenes. sta es mi o&inin: hab+a dos &ersonas ue eran buenas al &rinci&io

del libro y todav+a eran buenas al 4inal. 6l dinero no hac+a mucha di4erencia, las

&ersonas miserables se volv+an a8n m%s miserables des&u2s de ue hab+an

3anado dinero. Go creo ue si 3ano un montn de dinero me com&rar+a nuevas

ro&as &ero no creo ue 4uera 4eli@ &orue las usar+a y se 3astar+an y entonces

voy a ser miserable otra ve@.

Kodos &od+amos recordar ocasiones en las ue los nios &asaban de una discusin

sobre el relato a un comentario sobre temas relacionados: dinero, vida 4amiliar,

in4ormacin cient+4ica, &roblemas 2ticos y morales, etc2tera. 0or e9em&lo, cuando

estudi%bamos las res&uestas de los nios a )+e 6attle o% 6ubble and 9


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mane9os y tensiones 4amiliares al com&arar la 4amilia 4icticia de 0hili&&a 0earce con las

&ro&ias y reales.

6n e4ecto, al3unos maestros usan la literatura 8nicamente &ara este &ro&sito, &or

lo 4%cil ue es involucrar los nios. Durante muchos aos, a los nios de die@ a trece

aos se les le+a con ecesiva 4recuencia (# (ate 9+o%in e9em&lo similar: >na clase de nios de die@ aos estaba hablando de /o ,a#

o% )elling, de 6mma *mith. A los nios les atra+a la idea de uedar incomunicados &or

una nevada, como le ocurr+a a la nia &rota3onista. J%&idamente comen@aron a contar

incidentes i3ualmente ecitantes de sus &ro&ias vidas? y lue3o continuaron contando

todo ti&o de an2cdotas de las vacaciones, de donde &asaron a una discusin de u2

har+an si no eistiera la escuela y &udieran hacer lo ue uisieran todo el d+a. 6sto les

&arec+a muy entretenido. Al 4inal, su maestra estaba com&lacida &orue sent+a ue

hab+an hablado bien y ue esto en s+ era valioso. Kal ve@ lo sea, &ero la suya no 4ue

una conversacin literaria, la discusin no estuvo en4ocada a la inter&retacin del teto

y al halla@3o de si3ni4icados. La novela de 6mma *mith y su lectura tuvieron &oco ue

ver con lo ue se habl.

Desde lue3o ue cada obra de la literatura involucra un tema, &ero tan im&ortante

como 2ste es el suceso lin3V+stico, la construccin meta4rica, el ob9eto !elaborado"

ue crea, como nos ense *usanne Lan3er, !la ilusin de una vida ba9o la 4orma de un

&asado virtual." Lo ue ensea el teto, nos recuerda =ar3aret =ee, !es un &roceso

de descubrimiento &ara los lectores, no un &ro3rama de instruccin &ara los maestros."

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6l cr+tico 4ranc2s Joland arthes en4ati@a una verdad ue los maestros de mentalidad

com&laciente &re4ieren i3norar: !lo ue tiene lu3ar en la narrativa es, desde el &unto de

vista re4erencial Hrealidad, literalmente nada? Tlo ue sucedeU es el len3ua9e solo, la

incesante celebracin de su lle3ada."

Desde lue3o, lo ue ueremos &ara nuestros nios antes ue nada es esta

aventura a&asionada con el len3ua9e. 0or ello, los ayudamos a e&lorar la literatura

como a su &ro&ia historia, y la historia de la literatura se descubre en la historia de

nuestras &ro&ias lecturas y las de los otros. La literatura es una construccin lin3V+stica,

lo ue un nio de die@ aos llam !una es&ecia de ma3ia ue ocurre en nuestras

cabe@as", y nuestra lectura es una construccin del len3ua9e ue usamos &ara

hablarnos a nosotros mismos sobre ella.

Au+ est% Chris ucco F&ara dar un e9em&lo de otro ob9etivo del sistema

educativoF, una estudiante de licenciatura de 1# aos, contando la historia de su lectura

de un libro ue al3unas &ersonas de todas las edades encuentran !di4+cil": el libro de

im%3enes de =aurice *enda, Butside Bver )+ere. >sando lo ue hab+a a&rendido del

en4oue de !Dime", decidi sim&lemente 3rabar lo ue le ocurr+a mientras le+a el libro.

6s una es&ecie de narrativa de lectura ue cualuier &ersona en edad escolar, o no,

conoce.

Butside Bver )+ere, =aurice *enda, odley Eead H1#/1. Al mirar la &ortada de

este libro, mi &rimera im&resin 4ue ue =aurice *enda iba a llevar al lector a una

tierra de sueos, un mundo 4ant%stico 4uera de lo real, de la eistencia cotidiana, y

ue la nia y el beb2 ilustrados nos 3uiar+an en esta aventura. Lue3o vinieron las

&rimeras &%3inas Hantes de la introduccin de la historia escrita con la nia y el

beb2 acom&aados &or 3irasoles 3i3antes, una ventana H)marcando la 4rontera

entre !Au+" y !All%" y &eueos 3nomos en batas oscuras con manos y &ies

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humanos. Al lle3ar au+, me di cuenta de ue estas criaturas 9u3ar+an un &a&el

im&ortante en el relato y &ens2 ue la historia &odr+a ser similar a Donde viven los

monstruos

Comien@a el cuento, lo le+ lentamente y al mismo tiem&o ue me sent+a un

tanto abrumada y con4undida des&u2s de mi &rimera lectura, me ued2 intri3ada

&orue sab+a ue deb+a haber al38n mensa9e im&ortante subyacente en la

historia. Ahora bien, mientras estaba tratando de desci4rar la historia, al3unas

cosas me im&resionaron bastante y &arec+an ser caracter+sticas si3ni4icativas y

destacables de la historia. >na es la 4alta de consistencia en el ritmo de la

escritura. Las &alabras comien@an en &ent%metros y%mbicos, &ero el ritmo se

rom&e r%&idamente. =%s tarde, el ritmo rea&arece y desa&arece

intermitentemente. Ntras inconsistencias se encuentran en las im%3enes, en la

ventana del 4ondo la situacin cambia constantemente de un bote en el mar, a un

bote hundi2ndose, a los 3nomos robando a la hermanita beb2, etc2tera. =e

&arec+a di4+cil encontrar un &atrn de4inido y slido ;cambio constante H)&uede

esto ser un tema im&ortante.

Al buscar &istas en las inconsistencias, vi en las im%3enes la a&aricin

recurrente de &lantas de 3irasoles !creciendo" y del bote H)&a&%Fmemoria del

&a&% ySo de sus &alabras as+ como de los atemori@antes 3nomos.

ien, des&u2s de leer el libro unas cinco o seis veces, em&ec2 a aventurar

al3unas hi&tesis sobre cu%l &od+a ser el mensa9e Hde una manera muy selectiva.

0ens2 ue ui@% el autor estaba describiendo el crecimiento de Ida ;

mostr%ndonos su ca&acidad cada ve@ mayor &ara asumir res&onsabilidades, ser

tolerante con su hermanita, incluso cuando ella des&le3aba su lado !3nomo" Hen

contra&osicin con su lado 4eli@ cuando canturreaba y a&laud+a !como debe hacer

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un beb2", y su ca&acidad &ara cuidar a su hermana y a su 4amilia Hcomo si este

cambio a la 4orma !adulta" de la res&onsabilidad le hubiera sido im&uesto &or la

muerte del &adre Fo su ausenciaF, &or el arribo de su hermanita o &or el &aso del

tiem&o ; una combinacin de estas tres &osibilidades tambi2n es muy &robable.

Al tratar de descubrir un tema subyacente en este libro, me 4ui intri3ando

cada ve@ m%s, y tambi2n me 4ue 3ustando m%s la historia a medida ue la

escudriaba y m%s ideas !&arec+an" enca9ar en su lu3ar. 0or lo tanto, termin2 con

una muy buena im&resin de Butside Bver )+ereen lo ue a m+ como lectora

concierne.

A 9u@3ar &or el esuema de Auden, entonces, tranuilamente &odemos decir ue los

nios est%n ca&acitados &ara hacer cr+tica. Los nios saben mucho sobre el mundo en

el ue viven. La maestra debe descubrir cmo atraer ese conocimiento a la discusin,

&ara lue3o sumarlo o modi4icarlo, de acuerdo a lo ue ella sabe. 6n este sentido, vale

la &ena hacer hinca&i2 en estos &untos:

1. Los nios de todas las edades son tan diversos en sus lecturas de un libro como

los adultos. 6n cualuier 3ru&o al3unos van a destacar un ras3o y otros otro. G

aunue los adultos ue han traba9ado mucho con nios &ueden hacer

su&osiciones inteli3entes sobre los as&ectos ue &ueden &arecer m%s atractivos o

atraer me9ores resultados, nin3uno va a acertar del todo. 0or el contrario, en

cualuier ensean@a ue le &ermita a los nios una comunicacin honesta de sus

&ensamientos, el maestro &or lo 3eneral se lleva una sor&resa.

. Con 4recuencia, subestimamos las ca&acidades cr+ticas de lectura del nio. Los

maestros es&ecialmente han sido entrenados &ara asumir ue !las eta&as de

desarrollo" son comunes a todos los nios de m%s o menos la misma edad, y a

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ace&tar ue ellos no &ueden distin3uir entre !lo real" de la vida de cada d+a y lo

!4icticio", o lo literal y lo meta4rico? o el &a&el l8dico del relato Hcuando estamos

!9u3ando a la vida" y la irreversible l3ica de !estar de hecho vivi2ndola". 6n todo

caso, la m%s cruda verdad es ue es m%s sabio, al menos en lo ue a

conversaciones literarias se re4iere, actuar ba9o el su&uesto de ue los nios son

&otencialmente todo lo ue nosotros mismos somos, y ue al contar sus &ro&ias

historias y las lecturas de las historias de otras &ersonas est%n !llam%ndose a ser."

Al contar sus lecturas est%n activando sus &otencialidades, &ero slo cuando esa

lectura es realmente suya y la com&arten coo&erativamente, y no es una lectura

im&uesta &or al3uien m%s.

$. 6n cualuier 3ru&o de nios, no im&orta cu%n inteli3entes o cortos de inteli3encia

su&uestamente sean, vemos ue si em&ie@an &or com&artir sus observaciones

m%s obvias &ronto acumulan un cuer&o de entendimiento ue les revela a todos el

cora@n del teto y sus si3ni4icados. 6s m%s, incluso cuando se acerca uno a

ideas ue son muy com&licadas o abstractas, trat%ndolas de esta manera Ha

trav2s de im%3enes narrativas y &ro&oniendo inter&retaciones es &oco lo ue los

nios no &ueden ca&tar. 6n esta actividad se debe encontrar un euilibrio entre el

res&eto &or los derechos del individuo como lector y hablante, y la lectura del

3ru&o construida coo&erativamente Fel teto comunitario ue siem&re es m%s

com&le9o y &enetrante de lo ue cualuier lectura individual &uede ser.

6ste euilibrio entre el individuo y la comunidad en la conversacin literaria me

&arece la met%4ora de una sociedad verdaderamente i3ualitaria y democr%tica. G esta

met%4ora no se a&lica menos si la conversacin literaria se da entre adultos.

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. Comunicar honorablemente

0ara ayudar a los nios, y tambi2n a los adultos, a hablar bien de sus lecturas es

esencial estar de acuerdo en ue todo es +onorablemente comunicable.

)Pu2 si3ni4ica esto 0uesto ue demasiados nios saben ue con 4recuencia sus

res&uestas se consideran !erradas", !irrelevantes", !tontas", !in8tiles", !nier+as" Hy

&eores cosas, ellos a&renden a 3uardarse sus &ensamientos. =enos&reciar lo ue los

nios !realmente &iensan" lleva a una desvaloracin de la lectura desde la eta&a

escolar. N &uede ocurrir ue &artici&en en el 9ue3o de !adivina ue est% en la cabe@a

del maestro": ellos dan como si 4uera una res&uesta &ro&ia lo ue creen ue el maestro

uiere o+r. 6sto reduce el estudio literario a una es&ecie e9ercicio de com&rensin de

o&cin m8lti&le, en donde las observaciones del maestro son las 8nicas ace&tables en

el aula. 0ara ser elo3iado o merecer cr2dito, todos deben simular ue han entendido el

libro de la misma manera ue 2l. Como resultado, los alumnos a&renden a descon4iar

de su &ro&ia e&eriencia del teto y, como se han vuelto es&ecialistas en decir cosas

ue no &iensan ni sienten, se corrom&en &or el en3ao.

6l &unto &rinci&al del acercamiento de !Dime" es ue nosotros realmente

ueremos escuchar la e&eriencia del lector: el dis4rute o la 4alta de &lacer, los

&ensamientos, los sentimientos, los recuerdos y lo ue sea ue el lector uiera

comunicar. 0ara ue esto ocurra, el lector debe con4iar en ue el maestro realmente

busca una reaccin honesta y ue, &or lo tanto, todo &uede ser !comunicado

honorablemente", sin ries3o de ue su comentario sea recha@ado, menos&reciado o

desechado. >n lector &uede decir !2ste es el &eor libro ue he le+do en mi vida" y saber

ue esta a4irmacin no va a ser tratada como si no valiera la &ena ue se le &reste

atencin.

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0or el contrario, lo ue cada uno busca al comien@o de una conversacin de

!Dime" es un atisbo del teto, de auel !&rimer libro" e&erimentado &or cada lector. G a

&artir de esos !&rimeros libros" com&artidos &or los miembros del 3ru&o se crea el teto

m%s am&lio, el libro construido &or nuestra conversacin, el ue nos &ertenece a todos.

Ambos tetos se alcan@an de la misma manera.


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dentro del teto? &rimero, un re&ertorio de &atrones literarios 4amiliares y temas

literarios recurrentes, 9unto con alusiones a contetos histricos y sociales

4amiliares? se3undo, t2cnicas o estrate3ias usadas &ara situar lo 4amiliar en

contra&osicin con lo no 4amiliar.

HIser, &%3ina //

*i re3resamos a la conversacin 3rabada &or *usan Lamac en las &%3inas 'F5(,

vamos a ver al3o de esto en accin. 6n un &roceso de !ensayo y error", los nios van y

vuelven en la historia, se crean e&ectativas, 4ormulan &re3untas Hel 4inal y es&eculan

Hsobre u2 &odr+a si3ni4icar el 4inal, ace&tan y recha@an. *e comentan entre s+

&atrones literarios 4amiliares Hel uso simblico de las estaciones, el si3ni4icado de una

silla vac+a, y llevan su mundo al mundo del teto al aludir a !contetos sociales

4amiliares" Hcmo enve9ecen las &ersonas, cmo &iensan los nios.

6n cuanto a la nota de DeXey en relacin con el !rece&tor" ordenando !los

elementos del todo" en un &roceso euivalente al ue !e&eriment conscientemente el

creador en el &roceso de or3ani@acin", un nio lo &uede e&resar de una 4orma m%s

sim&le. Cuando *teve icnell &re3unt a una clase de nios de siete aos cmo se

sent+an des&u2s de haber conversado sobre un libro en la modalidad de !Dime",


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y res&etados, y no slo &or el maestro, sino tambi2n &or todo el 3ru&o. Deben saber

ue todo lo ue uieran decir es honorablemente comunicable.

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/. )0or u2 !Dime"

6n 3eneral, es m%s 4%cil callar a los nios ue hacerlos hablar. G una de las cosas ue

m%s inhiben la conversacin es la &re3unta !)&or u2".

=uy &ronto en nuestro traba9o con !Dime" a&rendimos a desa&arecer la &re3unta

!)&or u2" de nuestro vocabulario como maestros. !=e 3ust mucho este libro",

&odr+a decir un nio y el maestro le contestar+a !Ah s+, )&or u2", y la res&uesta ser+a

con 4recuencia un sus&iro o una mirada a&enada o un enco3imiento de hombros o

ceos 4runcidos con desconcierto: ciertamente una visible 4alta de entusiasmo.

Cu%l es el &roblema con !)&or u2"

Lo m%s obvio es ue con 4recuencia suena a3resivo, amena@ante, contendiente,

eaminador.

0ero tambi2n hay ob9eciones i3ualmente v%lidas. 0rimero, 2sta es una &re3unta

ue &retende abarcar todo, demasiado etensa &ara contestarla de una ve@. adie

&uede e&licar en un &ar de oraciones &or u2 le 3ust o dis3ust un libro. ste es el

motivo &or el ue los nios utili@an 4rases cortas y abarcadoras &ara contestar: 4ue

ecitante, 4ue divertido? 4ue aburrido, 4ue tedioso.

*e3undo, la &re3unta !)&or u2" no o4rece nin3una ayuda. 0ara hablar bien

sobre un libro hay ue comen@ar &or al38n lado, es necesario destacar un detalle ue

uno &ueda e&licar 4%cilmente. Al tratar de ayudar a los otros a hablar bien, el maestro

necesita dar un &unto de &artida &or medio de &re3untas ue sirvan a este e4ecto.

Como hemos visto, el lu3ar m%s obvio &ara em&e@ar es &idi2ndole a los lectores ue

hablen sobre los detalles ue &articularmente les 3ustaron o dis3ustaron.

Dime . . .

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)Cmo evitar la &re3unta !&or u2" La solucin, cuando 4inalmente lle3amos a

ella, no slo era sencilla sino ue demostr ser un &unto de in4lein, &ues nos dio un

nuevo estilo. Arribamos a ella cuando busc%bamos lo ue consider%bamos !una

oclusin 3ltica de la conversacin". 6s decir una &alabra o 4rase de a&ertura ue nos

evitara la &re3unta directa !)&or u2", nos diera tiem&o &ara &ensar y nos

&ro&orcionara un comien@o am&liamente a&rovechable &ara continuar con &re3untas

m%s diri3idas.

La &alabra ue encontramos 4ue !Dime . . ."

Ahora &arece obvio, &uesto ue se ha vuelto el nombre de nuestro en4oue, &ero

en ese momento no lo era. Las cualidades ue nos 3ustaron de !Dime . . ." era ue

su3er+a un deseo de colaborar, indic

Aidan Chambers- D i m e.doc

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