Bora, C. şi Roman, D. (2004), Adolescenţa (cap. VII), în E. Bonchiş şi M. Secui (coord.), Psihologia vârstelor, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea, pp. 279-340 ADOLESCENŢA 6.1. DEZVOLTAREA FIZICĂ ÎN ADOLESCENŢĂ Situată între copilăria propriu-zisă şi vârsta adultă, adolescenţa face trecerea de la copilărie spre maturizare şi integrare în societatea adultă. Această perioadă marchează un adevărat salt în dezvoltarea fizică a copilului. 6.1.1. Dezvoltarea somatică Continuare a procesului de dezvoltare încheiat în copilărie, între 10 şi 18 ani masa corporală şi înălţimea cresc; de asemenea, perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faţă de perioada precedentă. Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. Începutul acestei perioade este marcat de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern, cât şi în funcţiile diferitelor organe. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al persoanei. Atât băiatul cât şi fata nu mai sunt copii, dar nu sunt nici adulţi. Pe plan fizic, la 1
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Bora, C. şi Roman, D. (2004), Adolescenţa (cap. VII), în E. Bonchiş şi M. Secui (coord.), Psihologia vârstelor, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea, pp. 279-340
ADOLESCENŢA
6.1. DEZVOLTAREA FIZICĂ ÎN ADOLESCENŢĂ
Situată între copilăria propriu-zisă şi vârsta adultă, adolescenţa face trecerea de la
copilărie spre maturizare şi integrare în societatea adultă. Această perioadă marchează un
adevărat salt în dezvoltarea fizică a copilului.
6.1.1. Dezvoltarea somatică
Continuare a procesului de dezvoltare încheiat în copilărie, între 10 şi 18 ani masa
corporală şi înălţimea cresc; de asemenea, perimetrul toracic înregistrează valori de creştere
aproape duble faţă de perioada precedentă. Se produc modificări sensibile, în greutate,
lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. Începutul
acestei perioade este marcat de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal
extern, cât şi în funcţiile diferitelor organe. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi, care
imprimă o restructurare profundă a întregului organism al persoanei. Atât băiatul cât şi fata nu
mai sunt copii, dar nu sunt nici adulţi. Pe plan fizic, la începutul fazei, individul se prezintă
proporţional şi cu o motricitate mai bine stăpânită, dominat de voinţă (Bogdan şi Stănculescu,
1973).
Volumul şi greutatea creierului nu prezintă deosebiri faţă de adult, dar se produc încă
perfecţionări continue în activitatea creierului, se înmulţesc considerabil fibrele nervoase care
leagă diferiţi centri din creier. Glandele cu secreţie internă funcţionează mai intens, ceea ce
atrage un ritm accelerat de creştere a organismului (Bogdan şi Stănculescu, 1973).
Talia depăşeşte ritmul creşterii în greutate. Oasele devin mai rezistente. Sistemul
muscular capătă mai multă vigoare. În preadolescenţă volumul inimii creşte destul de mult în
raport cu vasele sanguine, care se dezvoltă mai lent. Din această cauză presiunea sângelui este
mai ridicată şi inima este supusă la efort mărit. Capacitatea pulmonară în creştere provoacă la
1
preadolescent o respiraţie neregulată, relativ superficială. Creşterea este însoţită uneori de
momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate.
Deşi dezvoltarea fizica este reglata de legi biologice, pot să apară dizarmonii
trecătoare ale proporţiei segmentelor corpului, ale organelor şi sistemelor. De pildă, creşterea
în înălţime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele şi bazinul rămân
în urmă. De aici, înfăţişarea mai puţin armonioasă a persoanei, mâinile şi picioarele lungi,
pieptul căzut şi îngust (corpul cu aspect de “păianjen”). Tot aşa, musculatura corpului se
dezvolta mai lent decât scheletul, ceea ce face ca preadolescentul să manifeste o oarecare
stângăcie şi imprecizie în mişcările care în perioada anterioară erau coordonate. Asemenea
fenomene se pot observa în mersul adolescentului, în coordonarea mişcărilor de echilibru etc
A doua jumătate a perioadei face trecerea spre organismul adult şi se caracterizează
prin apariţia şi dezvoltarea unor procese importante anatomice, fiziologice şi psihice în
drumul spre realizarea configuraţiei adultului. Creşterea în talie şi greutate dă corpului
proporţia, vigoarea, graţia şi frumuseţea care îl caracterizează pe adolescent. Maturizarea
treptată a aparatului circulator asigură o funcţionare normală a inimii. Ca urmare a creşterii
suprafeţei plămânilor, volumul de aer introdus prin inspiraţie este mai mare (Bogdan şi
Stănculescu, 1973).
Dintre factorii care influenţează procesele de creştere un rol deosebit îl au glandele cu
secreţie internă. Astfel hipofiza secretă mai mulţi hormoni. Unii dintre aceştia influenţează
creşterea, alţii stimulează şi reglează funcţia altor glande endocrine. Glanda tiroidă exercită
acţiune asupra sistemului nervos central, asupra funcţiilor organismului, precum şi asupra
dezvoltării psihice.
Acumularea atâtor modificări, în situaţia în care din punctul de vedere al dezvoltării
psihice adolescentul este pregătit pentru a face faţă, creează o stare de alertă, o preocupare de
a se înscrie în registrul normalului, de a fi ca şi “ceilalţi”. Adolescentul e preocupat de
aspectul corpului; cea mai mică abatere (îngrăşare, bustul prea voluminos sau prea plat, nasul
mai lung, creşterea exagerată în înălţime, acneea etc.), ca şi dezvoltarea mai lentă a unor
caractere sexuale secundare creează teme de frământare, insatisfacţii. Băieţii sunt cu deosebire
deprimaţi de constatarea deficitului lor morfologic, statura mică fiind uneori sursa unui
“complex de inferioritate”. La fete produce insatisfacţie de durată “complexul de urâţenie”, pe
temeiuri adesea aparente. În organizarea vieţii şi activităţii şcolarilor de vârsta mijlocie trebuie
să se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce
labilitatea neurovegetativă cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale
etc. Depistarea la timp a acestor modificări, instituirea unui sistem adecvat de muncă, odihnă,
2
sport şi alimentaţie sub un control medico-pedagogic constituie soluţii indicate pentru
prevenirea îmbolnăvirilor
Elementul esenţial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil şi puternic este
musculatura. Pubertatea este momentul de diferenţiere între sexe în ceea ce priveşte forţa
musculară. Daca se ia drept reper forţa musculară maximă a bărbaţilor, se poate observa că la
14 ani fetele au 50% din această forţă iar băieţii 60%; la 18 ani forţa musculara a băieţilor
creşte până la 90% faţă de reperul amintit, în timp ce la fete – la aceeaşi vârstă – ea ajunge
numai la 60%. Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătăţeşte sensibil procesul de
dezvoltare (Stănculescu şi Bogdan, 1973)
Are loc perfecţionarea activităţii motrice sub aspectul forţei fizice, a preciziei şi
coordonării mişcărilor, a rezistenţei la efort. Capătă fineţe şi reglajul nervos al mişcărilor. În
general, adolescenţii sănătoşi pot, în condiţii normale, să depună efort reprezentând 70-78%
din cel al adulţilor, când e vorba de băieţi şi de 60-70% când ne referim la fete.
Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiţilor indici somatici se răsfrânge
asupra înfăţişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporţia dintre trunchi şi
membre, creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete); de asemenea
se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii astfel încât se definitivează trăsăturile feţei
caracteristice adultului. Presiunea sanguină se echilibrează – pentru că dispare disproporţia
dintre volumul inimii şi lumenul arterelor – iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular
devine tot mai perfectă.
Elementul esenţial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil şi puternic este
musculatura. Inceputul adolescenţei este momentul de diferenţiere între sexe în ceea ce
priveşte forţa musculară. Daca se ia drept reper forţa musculară maximă a bărbaţilor, se poate
observa că la 14 ani fetele au 50% din această forţă, iar băieţii 60%; la 18 ani forţa musculara
a băieţilor creşte până la 90% fata de reperul amintit, în timp ce la fete – la aceeaşi vârsta – ea
ajunge numai la 60%. Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătăţeşte sensibil procesul de
dezvoltare.
În perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit
(încă de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Are loc un
proces de perfecţionare funcţionala a neuronilor scoarţei cerebrale. Expresia funcţională a
perfecţionării structurale a creierului o constituie apariţia în jurul vârstei de 18 ani a ritmului
alfa de “tip adult” pe electroencefalogramă. Creşte viteza de realizare a conexiunilor nervoase
şi progresează remarcabil organizarea şi ierarhizarea lor (Creţu, 2001). Procesele de analiza şi
sinteza devin tot mai fine, se accentuează funcţia reglatoare a limbajului intern.
3
6.1.2. Maturizarea sexuală
În tabloul adolescenţei un loc deosebit de important îl ocupa maturizarea sexuală,
eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale primare (organele implicate în
reproducere şi menstruaţia la fete, iar la băieţi dezvoltarea organelor sexuale externe, a
prostatei şi a veziculelor seminale) şi secundare (creşterea părului pubian şi axial, schimbarea
vocii, dezvoltarea glandelor mamare la fete etc.) (Bogdan,2000). Un rol important în
dezvoltarea şi maturizarea sexuală în perioada adolescenţei îl au hormonii sexuali, secretaţi de
glandele sexuale. Dintre funcţiile multiple ale acestor hormoni menţionăm rolul lor în
determinarea caracterelor secundare ale sexului. Apar perii axiali, se închide culoarea părului
şi irisului, se îngroaşă pielea; la băieţi se produce dezvoltarea accentuată a musculaturii,
apariţia pufului pe buza superioară şi schimbarea vocii; la fete se dezvoltă ţesutul gras (piept,
abdomen, şolduri) cu dispoziţia caracteristică sexului. O a doua funcţie a organelor sexuale
constă în producerea celulelor germinale necesare procesului de reproducere a speciei.
Aceste fenomene fiziologice trebuie să capete în ochii copiilor explicaţia ştiinţifică
necesară, precum şi îndrumările de igienă personală, fără să se creeze o preocupare aparte în
jurul lor. Fireşte, nu vor fi neglijate răsfrângerile acestor modificări în viaţa psihica a tinerilor;
se instalează o anumita curiozitate, chiar nelinişte, apare atracţia specifică spre sexul opus,
sentimentul erotic etc. Adolescentul se supune parcă “testului” reuşitei în dragoste, de care
depinde temporar imaginea de sine.
Pentru exercitarea funcţiei de reproducere este necesară maturizarea psihică, dar
îndeosebi maturizarea socială, adică dezvoltarea conştiinţei, cunoaşterea responsabilităţilor
care derivă din viaţa sexuală, formarea respectului, a demnităţii şi a sentimentului de preţuire
a sexului opus.
Funcţia reproducerii singură nu constituie indiciul maturizării. Ea este condiţionată de
maturizarea întregului organism, şi în special de maturizarea sistemului nervos central, două
aspecte care se definitivează după încheierea adolescenţei. Principalul aspect al maturizării
sistemului nervos constă în echilibrarea relativ stabilă a celor două procese fundamentale,
excitaţia şi inhibiţia. Acest fapt are numeroase implicaţii pentru dezvoltarea ulterioară a
adolescentului. El va fi în stare să-şi frâneze unele porniri şi să-şi impună conduita cerută de
convieţuirea socială. Se stabilizează activitatea ritmică a sistemului endocrin. În perioada
adolescenţei se încheie prima perioadă a maturizării sexuale şi procesul continuă lent până pe
la 22-23 de ani.
4
În ultimele decenii se remarcă aproape în toate ţările un fenomen de acceleraţie
biologică, în sensul amplificării vitezei de creştere şi diferenţiere somatică a copiilor, paralel
cu o dezvoltare psihică precoce. Indicii creşterii somatice, ca şi ai maturizării sexuale, cunosc
un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. Potrivit datelor
statistice, copii de vârsta şcolara au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copii de
aceeaşi vârsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât
cu cca. 2 ani şi chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau 1900.
Acest fenomen de acceleraţie este pus în primul rând pe seama procesului de
urbanizare, a îmbunătăţirii condiţiilor de viaţă, în special a tipului de alimentare (aportul
sporit de vitamine), la care se adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase. S-a
constatat faptul că statura copiilor de origine japoneza crescuţi în SUA s-a mărit simţitor, fata
de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în ţara de origine. În contextul aceleiaşi
comparaţii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA
(Creţu, 2001).
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuală intervine cu 1-1,5 ani mai
devreme în mediul urban faţă de cel rural. Bineînţeles, această accelerare a maturizării,
respectiv coborârea vârstei de început a pubertăţii se situează deasupra unui nivel asimptotic;
ea nu ar putea cobori indefinit.
În acelaşi timp se constată că baremele testelor de inteligenţă întocmite cu decenii în
urmă se cer revizuite în raport cu avansul generaţiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de
informaţii gratie mijloacelor comunicării de masa atât de răspândite în zilele noastre, alături
de informatică. Această “ofertă” crescută de informaţie forţează într-o oarecare măsură
procesul de maturizare intelectuală, de formare a opiniilor şi atitudinilor la copii şi tineri.
6.1.3. Maturizarea timpurie şi maturizarea târzie
Vârsta la care se face trecerea de la copilarie la adolescenta variază. Maturizarea
timpurie sau târzie pare să aibă puţine efecte psihologice durabile la fete, însă la bărbaţi
situaţia diferă. Băieţii care se maturizează timpuriu prezintă o probabilitate mai mare să aibă
unele avantaje în activităţile sportive, datorită unei forţe fizice şi dimensiuni mai mari. De
asemenea, ei îşi dezvoltă mai devreme încrederea de sine în relaţiile cu fetele. Invers se
întâmplă cu băieţii care se maturizează târziu. Numeroase studii au indicat ca bărbaţii care se
maturizează târziu sunt mai dinamici şi conştienţi de sine, nu le place să fie în situaţii sociale
şi au sentimente puternice de inadecvare si rejecţie. Prin contrast, cei care se maturizează mai
devreme sunt mai siguri de sine şi calmi. Studii ulterioare au indicat că aceste diferenţe pot
5
persista până la vârsta adultă. La vârsta de 33 de ani, majoritatea indivizilor maturizaţi târziu
par a fi mai puţin încrezători în propria persoană, necontrolaţi şi au mare nevoie de sprijinul
celorlalţi (Clausen, 1975, apud Birch, 2000).
Maturizarea timpurie pare să constituie un avantaj pentru băieţi, însă pentru fete,
impactul este mai redus şi variabil. Iniţial, fetele maturizate timpuriu tind să nu fie mulţumite
de imaginea lor corporală, sunt indispuse, indiferente şi mai dezorganizate în condiţii de stres.
De cele mai multe ori, ele nu sunt prietenoase cu fetele de aceeaşi vârstă, comparativ cu fetele
maturizate mai târziu, şi obţin performanţe mai scăzute la şcoală (Simmons si colab., 1983,
apud Birch, 2000). Totuşi, ele sunt mai independente şi mai prietenoase cu băieţii de aceeaşi
vârstă. În perioada adolescenţei târzii şi a celei adulte situaţia se schimbă. Fetele maturizate
timpuriu, care altădată erau tot timpul nemulţumite, tind să devină mai populare cu băieţii şi
fetele de aceeaşi vârstă, sunt stăpâne pe ele şi pot face faţă mai bine situaţiilor stresante.
6.2. CARACTERISTICI GENERALE ALE COGNIŢIEI IN ADOLESCENŢĂ
Adolescenţa este considerată o fază de restructurare afectivă şi intelectuală a
personalităţii, un moment esenţial al dezvoltării cognitive, întrucât pe parcursul acestui stadiu
se perfecţionează procese şi mecanisme dobândite în stadiile anterioare dar în acelaşi timp se
ating parametri de vârf în gândire, memorie şi imaginaţie.
Termenul cognitiv – afirmă Doron si Parot (1999) – „califică orice proces de
prelucrare sau tratare a informaţiei şi se aplică în special pentru ceea ce se desprinde din
percepţie, din memorie, din gândire, din limbaj. Cognitivul acoperă deci nivelul computaţiei
şi reprezentării, neuronalul limitându-se la realizare, (implementare) … cognitiv face trimitere
la funcţiile psihice superioare, implicând elaborări complexe, reprezentări de obiecte
simbolice, respectiv prize de conştiinţă în opoziţie cu activităţi automatizate sau cu reglări
specific biologice sau/şi cu mecanisme care caracterizează receptorii periferici (p.145).
Dezvoltarea cognitivă se referă la dezvoltarea activităţilor implicate în achiziţia,
procesarea, organizarea şi utilizarea cunoştintelor deci toate activităţile asociate cu gândirea si
cunoaşterea. Abilităţile cognitive includ şi inteligenţa evaluată a adolescentului, nivelurile de
gândire, evoluţia limbajului ca activitate cognitivă precum şi dezvoltarea capacităţilor
imaginative.
6.2.1. Particularitati ale proceselor senzoriale
6
Pe parcursul acestei perioade, are loc o intensificare a activităţii senzoriale; se
modifică pragurile senzoriale corespunzătoare diferitelor categorii de senzaţii, are loc
creşterea acuităţii vizuale auditive şi cutanate.
Vederea în profunzime şi fineţea observativă creşte simţitor în perioada adolescenţei,
acuitatea vizuală putând fi valorificată social maximal în operaţiuni de ansamblare
(microprocesare sau circuite integrate) sub microscop (Şchiopu şi Verza, 1989).
Sensibilitatea auditivă vizând potenţialul de orientare la intonaţiile vocale din diferite
tipuri de comunicare creşte intens. Creşte sensibilitatea odorifică concomitent cu creşterea
atenţiei faţă de rigorile igienei şi mai ales a conturării imaginii de sine. Pe parcursul acestei
perioade are loc perfecţionarea auzului fonematic, şi desăvârşirea deprinderilor de vorbire şi
de recepţionare.
În această perioadă se dezvoltă capacităţile perceptive şi cele observative:„Condiţiile
organice ale percepţiei nu sunt pe deplin satisfăcute decât în perioada adolescenţei, în timp ce
funcţionarea retiniană este foarte precoce”(Piaget şi Inhelder 1976, p.129).
De asemenea, are loc dezvoltarea reprezentărilor, care se realizează acum cu o mai
mare uşurinţă: ”fiecare imagine, fiecare reprezentare este elaborată. Subiectul îi imprimă o
structură şi prin aceasta o interpretare, o semnificaţie din mai multe posibile “(Reuchlin, 1999,
p. 339).
Capacitatea de a elabora reprezentări cu un grad mai mare de generalitate apare în
perioada preadolescenţei şi se consolidează în adolescenţă. Mai mult, reprezentările se
organizează în jurul unor “nuclee de semnificaţie”(Creţu,2001), acestea contribuind la
creşterea generală a activităţii mentale şi la posibilitatea formării cu uşurinţă a unei viziuni de
ansamblu asupra unei sarcini.
6.2.2. Dezvoltarea gândirii în adolescenţă
Cea mai cunoscută abordare, relevantă pentru această temă, este teoria stadială a
dezvoltării gândirii a lui Piaget (1953, 1965), teorie ce se bazează în special pe gândirea
logică, pe raţionament şi pe rezolvarea problemelor, ocupându-se mai puţin de procese de
genul percepţiei şi al memoriei.
Rezultatele lui Piaget, ca urmare a cercetărilor desfăşurate asupra dezvoltării copilului,
l-au condus la formularea unei teorii a modului în care copiii îşi formează conceptele
implicate în gândire, teorie ce postuleaza faptul că, drept consecinţă a maturizării, copiii şi
adolescenţii dezvoltă modalităţi de gândire mai complexe.
7
Această teorie consideră că modalitatea în care copiii sunt capabili de a formula şi de a
face faţă conceptelor se schimbă odată cu trecerea de la copilărie la adolescenţă.
Conceptul cheie în teoria lui Piaget este „adaptarea” realizată prin intermediul
proceselor de asimilare şi acomodare definită ca ”o stare de echilibru, spre care tind toate
adaptările succesive de ordin senzorio-motric şi cognitiv ca şi toate schimbările de asimilare şi
acomodare din organism”(Piaget, 1965, p.64) Pentru a supravieţui, individul trebuie să se
adapteze cerinţelor mediului.
Dezvoltarea intelectuală poate fi considerată o adaptare a structurilor cognitive la
cerinţele mediului ambiental; cea care desăvârşeşte procesele adaptative este inteligenţa,
întrucât numai ea este capabilă “să efectueze toate ocolurile şi toate restricţiile. Prin acţiune şi
gândire tinde la un echilibru total”(Piaget, 1965, p.62).
În preadolescenţă putem vorbi după Piaget, de două stadii de evoluţie a intelectului:
stadiul operaţiilor concrete (7 –11/12 ani) şi cel al operaţiilor formale care debutează la
11/12 ani şi se continuă dincolo de acest palier, pe parcursul adolescenţei propriu-zise.
Puberul posedă capacitatea de conservare a cantităţii (sesizează că este vorba de
aceeaşi cantitate de lichid, indiferent de forma vasului). Conservarea greutăţii se instalează în
jurul vârstei de 10 ani, iar conservarea volumului la 11/12 ani. El poate clasifica (ordona) pe
baza unor dimensiuni ca înălţimea sau greutatea şi îşi poate reprezenta mintal o succesiune de
operaţii.
Piaget denumeşte această perioadă stadiul operaţiilor concrete, întrucât deşi sunt
capabili să folosească termeni abstracţi, copiii fac acest lucru numai în cazul relaţiilor
concrete dintre obiecte, mai precis acele obiecte la care au acces senzorial. Spre vârsta de
11/12 ani, copilul ajunge la modul de gândire al adultului, devenind capabil să raţioneze în
termeni simbolici – stadiul operatiilor formale “-subiectul ajunge să se degajeze de concret şi
să situeze realul într-un ansamblu de transformări posibile. Aceasta din urmă decentrare
fundamentală care se produce la sfârşitul copilăriei, pregăteşte adolescenţa” (Piaget şi
Inhelder, 1976, p. 110).
Caracteristica principală a gândirii formale în comparaţie cu gândirea concretă, din
care provine, este o răsturnare a raportului existent între posibil şi real. În timp ce la nivelul
operaţiilor concrete ceea ce este considerat ca posibil este o simplă prelungire a realului
cunoscut de către subiect, la nivelul operaţiilor formale, realul atestat nu este decât un caz
particular aparţinând unui ansamblu de posibile mult mai larg şi calculabil in abstracto numai
de raţionament. Această detaşare în raport cu realul perceput permite subiectului să raţioneze
asupra unor ipoteze şi să efectueze mental operaţii asupra unor operaţii. La nivel structural,
8
gândirea formală se caracterizează prin grupul INRC: Identificare, Negaţie, Reciprocitate,
Compatibilitatea (Doron şi Parot, 1999).
Pentru a investiga gândirea operaţional-formală, Piaget utilizează proba pendulului;
copilului i se cere să afle ce anume determină oscilaţia pendulului unui ceas şi durata fiecărei
oscilaţii. Pentru rezolvarea acestei probleme, copilul cunoaşte lungimea pendulului şi i se dau
câteva greutăţi care pot fi ataşate de capătul acestuia, copilul având permisiunea de a modifica
lungimea pendulului, de a schimba greutăţile ataşate şi de a varia înălţimea la care este fixat
ceasul.
S-a constatat că, spre deosebire de copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete (care vor
modifica diferite variabile, într-un mod nesistematic), majoritatea adolescenţilor vor elabora
cauze care se vor testa sistematic. Ei vor presupune că dacă o anume variabilă (greutatea)
influenţează perioada de oscilaţie, efectele vor fi observate numai dacă vor modifica acea
variabilă şi le vor menţine constante pe toate celelalte. În cazul unui efect nul, vor elimina
această ipoteză şi vor încerca o alta. Esenţa acestui stadiu al dezvoltării cognitive este de
părere Piaget – constă în luarea în considerare a tuturor ipotezelor, observarea consecinţelor
pentru fiecare ipoteză şi confirmarea sau infirmarea acestor consecinţe.
Piaget este de părere că în cursul acestui stadiu se ajunge la reversibilitate deplină în
gândire, iar raţionamentul care domină gândirea preadolescentului este cel deductiv; abia la
sfârşitul stadiului va apărea raţionamentul inductiv.
Intrarea în adolescenţă culminează cu desăvârşirea stadiului operaţiilor formale,
considerat a fi ultimul şi cel mai important stadiu al inteligenţei aşa cum afirma şi Piaget, cu
toate că nu trebuie neglijate influenţele condiţiilor culturale şi educative. Dezvoltarea
structurilor formale este rezultatul maturizării structurilor cerebrale.
Asistăm în această perioadă la o combinatorică mentală prin intermediul operaţiilor de
gradul al doilea, adică operaţii aplicate rezultatului operaţiilor anterioare:”această generalizare
a operaţiilor de clasificare sau a relaţiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte combinatorică
în cadru căreia cea mai simplă operaţie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale
tutoror clasificărilor”(Piaget şi Inhelder, 1978, p.112). Instalarea acestei achiziţii, permite
asimilarea unor noţiuni cum ar fi cele de proporţie, sisteme duble de referinţă probabilităţi,
dându-i copilului posibilitatea să construiască şi să utilizeze după o metodă sistematică toate
modalităţile diferite de grupare a obiectelor într-o colecţie.“(Reuchlin, 1999, p.237).
Combinatorica se aplică şi propoziţiilor, enunţurilor verbale, ”adolescenţii fiind capabili să
realizeze o suită de generalizări ale generalizărilor, abstractizări ale abstractizărilor, clasificări
9
succesive ... şi să ajungă la descoperirea însuşirilor esenţiale şi profunde ale lucrurilor, la
înţelesuri nuanţate ale enunţurilor verbale.(Creţu, 2001, p.34).
Osterrieth (1976) subliniază că “la vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor”, operaţiile
abstracte vin “să încoroneze evoluţia intelectuală” şi “autorizează un raţionament riguros
pornind de la elemente ipotetice (şi nu de la fapte concrete ca până acum), fără a lua în seamă
adevărul sau realitatea lor materială, fără a recurge la controlul experienţei”(p. 141) .
Piaget este de părere că acum se desăvârşeste reversibilitatea operatorie “fiecare
operaţie va fi de acum încolo, în acelaşi timp inversa unei alte operaţii şi reciproca unei a
treia”(Piaget şi Inhelder, 1976, p.116).“
În această perioadă se formează judecăţi şi raţionamente mai complexe, adolescentul
având putinţa să examineze consecinţele ce decurg în mod necesar din ipotezele sale; gândirea
formală este şi o gândire ipotetico-deductivă” (Piaget, 1976).
În acest stadiu, gândirea, statul major al intelectului, atinge un nivel superior de
dezvoltare, pentru operaţiile sale apelând la propoziţii, deci o gândire propoziţională, logică,
abstractă care se bazează şi pe noţiuni ştiinţifice.
Noţiunile, ca forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor,
ca unităţi esenţiale ale gândirii, îndeplinesc un rol esenţial în dezvoltarea cognitivă.
Formarea noţiunilor ştiinţifice constituie progresul principal pe calea orientării spre o
cunoaştere aprofundată, ştiintifică a realităţii, cel mai important instrument al comunicării
dintre oameni.
În procesul însuşirii noţiunilor, relaţiile dintre dezvoltarea perceptivă şi dezvoltarea
conceptuală, sunt evidenţiate de Şchiopu şi Verza (1997, p.238), astfel:
- în situaţiile în care planul perceptiv şi experienţa conceptuală se dezvoltă relativ
concomitent şi în interdependenţă;
- când formarea percepţiilor precede formarea conceptelor corespunzătoare (spre
exemplu, conceptul de perspectivă se constituie după conservarea mărimii şi a
formei);
- în situaţii în care noţiunea se dezvoltă în timp ce percepţia corespunzătoare
înregistrează un regres (percepţia de greutate greu sesizabilă datorită concurenţei
cu mărimea în situaţiile concrete) în timp ce conceptul de greutate este folosit
curent în calcule subtile;
- în situaţii în care noţiunea este prefigurată în actul perceptiv (constantele
perceptive). În activitatea de învăţare teoretică, preadolescentul utilizează toate
aceste caracteristici relaţionale.
10
Fiind produsul căilor organizate, dirijate, sistematice, conceptele ştiinţifice cuprind
însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. În concepţia lui Zlate (1999), conceptele
ştiinţifice prezintă o serie de caracteristici, care vor fi prezentate în cele ce urmează:
conceptele ştiinţifice sunt constructe ipotetico-deductive, ce presupun deliberări conştiente,
inserţie voluntară şi coordonări raţionale înlăuntrul sistemului intelectual încercând
surprinderea semnificaţiei obiective. Autorul consideră că, în calitatea lor de constructe
mintale, conceptele reprezintă componentele critice ale continuei maturări psihice a
individului, lărgind structurile cognitive ale acestuia.
Conţinutul noţiunilor ştiinţifice, situat la diferite niveluri de abstractizare şi
generalizare, reprezintă nucleul central al conceptelor ştiintifice şi are un caracter mobil,
flexibil, dinamic şi mai ales structurat şi organizat determinând specificul acestui tip de
noţiuni. Aceste concepte facilitează formarea definiţiilor, implică o multitudine de mijlociri,
toate acestea subliniind raportarea explicită la realitate.
Conceptele ştiintifice sunt organizate în reţele şi sisteme în care fiecare concept
reprezintă un “nod”. Organizarea şi ierarhizarea conceptelor este subliniată de Vîgotski (1972)
care introduce sintagma “piramida noţiunilor”. În cadrul acestei piramide, fiecare noţiune îşi
are locul său, acelaşi la toţi indivizii, întrucât şi esenţa obiectelor şi fenomenelor este aceeaşi.
Noţiunile situate mai aproape de vârful piramidei sunt noţiunile care au un grad mai mare de
generalitate şi o valoare cognitivă mai extinsă. Prezenţa noţiunilor ştiintifice, generale, în
cadrul sistemului, îi conferă acestuia supleţe şi flexibilitate.
Conceptele ştiinţifice sunt transformatoare în activitatea practică, adică oferă
posibilitatea acţiunii practice conforme cu legitatea fenomenelor. Sunt situaţii în care
formarea noţiunilor ştiinţifice este întârzâiată de noţiunile empirice, întrucât acestea sunt
puternic înrădăcinate în mintea copilului. Empiricul constituie premisă, factor facilitator,
care pregăteşte operaţional însuşirea ştiinţificului, dar poate constitui, şi o sursă de stagnare
dacă nu este depăşit corespunzător.
Elaborarea unei noţiuni ştiinţifice presupune o anume organizare a activităţii
intelectuale şi în particular formarea unui suport operaţional pentru conceptul vizat sau
conceptele apropiate. Participând prin cercetare personală la descoperirea operaţiilor
înmagazinate în noţiuni, adolescenţii vor contribui la constituirea propriilor experienţe de
cunoaştere.
Odată dobândite, este de părere Zlate, noţiunile se folosesc în următoarele situaţii:
- pentru a identifica noile exemple şi nonexemple ale conceptului;
- pentru a înţelege principiile implicate în concept;
11
- pentru a înţelege taxonomia şi alte relaţii ierarhice;
- pentru a rezolva problemele care cer înţelegerea conceptului (pag.241).
Gândirea adolescentului operează cu noţiuni situate la un nivel crescut de
abstractizare şi generalizare. Ca urmare a însuşirii cunoştinţelor de bază din diferite domenii
de studiu ale vieţii şcolare, se formează sisteme riguroase pentru fiecare domeniu al
cunoaşterii, dar unificarea lor într-o organizare unitară, care să stea la baza gândirii
interdisciplinare, nu se realizează de la sine ci necesită intervenţii speciale în cadrul
activităţilor şcolare“( Mânzat,1998, apud Creţu, 2001, p. 38).
Studiind formarea noţiunilor ştiintifice la copil, Vîgotski (1972), subliniază faptul că
orice noţiune trebuie considerată cu întregul ei sistem unitar de relaţii. Sistemul este aşadar,
după Vîgotski, modalitatea principală prin care noţiunile dobândesc calitatea de a fi
“ştiinţifice”, iar integrarea acestora în sisteme “reprezintă noul care apare în gândirea
copilului odată cu formarea noţiunilor sale ştiinţifice şi înalţă întreaga sa dezvoltare
intelectuală pe o nouă treaptă (p186).”
Creşterea volumului conceptelor susţin Şchiopu şi Verza (1995, p.232), “a validării, a
accesibilităţii şi statutului lor, dar şi creşterea calităţii operaţiilor gândirii şi creşterea
capacităţii de înţelegere”, reprezintă caracteristici ale adolescenţei.
Dezvoltarea abilităţilor intelectuale este evidentă spre 13-14 ani. Astfel, în timp ce
fetele dobândesc abilităţi de exprimare verbală, băieţii dispun de o mai bună organizare a
planului gândirii convergente. Apariţia noilor modele de învăţare, favorizează însuşirea
noţiunilor din diverse domenii; ilustrative sunt cele din domeniul fizicii, din domeniul tehnic,
dezvoltarea conceptelor şi operaţiilor din domeniul algebrei şi cel al chimiei, precum şi
conceptele din domeniul social. Manifestarea conduitelor inteligente subliniază Şchiopu şi
Verza (1997), poate fi constatată în cadrul următoarelor aspecte:
- răspunsurile la lecţii sunt mai complexe şi mai nuanţate;
- abilitatea de a surprinde elemente semnificative şi de a înţelege relaţia dintre
multiplele cauze şi efectele posibile se amplifică;
- abilităţile vizând înţelegerea relaţiei exprimate prin simboluri (matematică, fizică)
creşte semnificativ;
- utilizarea limbajului este mai nuanţată;
- capacitatea de analiză abstractă şi de definire a fenomenelor aparent foarte diferite
capată contur;
- capacitatea de a colecta informaţii se amplifică;
- capacitatea de a evalua şanse şi de a organiza predicţii plauzibile.
12
În strânsă legătură cu formarea noţiunilor se află sarcinile rezolvării problemelor de
gândire.
Activitate esenţială a gândirii, rezolvarea problemelor, intră în funcţiune în situaţii
problematice care cer o rezolvare, sarcini pe care răspunsurile adaptative nu le poate pune în
disponibilitate utilizând direct conduitele deja elaborate (Zlate, 1999).
Neveanu (1978) consideră că o problemă implică un conflict cognitiv şi motivaţional
afectiv. Rezolvarea de probleme constă în depunerea unui efort în vederea atingerii unui
obiectiv, fără a avea încă pregătite modalităţile de atingere a acestuia. Pentru a fi atins, acest
obiectiv trebuie descompus în subobiective şi uneori chiar acestea trebuie descompuse la
rândul lor în elemente mai mici, până în momentul în care avem la dispoziţie modalităţile de
soluţionare.
Piaget consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlneşte cu un fapt nou,
încă neclasificat, neseriat, ceea ce duce la o relativă dezechilibrare a grupărilor. Rezolvarea
problemei se realizează atunci când noul este integrat în vechile structuri cognitiv operatorii,
adică seriat, clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea şi completarea structurilor
operatorii, fără însă a se reconstitui total.
Putem vorbi în stadiul operatiilor formale cu predilecţie de o operativitate nespecifică
(regula gândirii se aplică în orice situaţie) dar se schiţează şi operativitatea specifică
(capacitatea de a utiliza algoritmi) care adesea se exprimă prin formule. În ceea ce priveşte
această ultimă afirmaţie, Miclea (1999) defineşte algoritmul ca o ”secvenţă de calcule pe baza
căreia, printr-un număr finit de paşi, din datele de intrare, se obţin datele de ieşire (soluţia
corecta la o problemă)(p.32 ).
În concepţia lui Zlate (1999) gândirea algoritmică, se bazează pe “operaţii prefigurate,
conservative, habituale, pe treceri riguroase de la o stare la alta în succesiunea obligatorie a
evenimentelor în timp, efectuarea corectă a unui unui pas conducând în mod necesar la
soluţionarea integrală şi sigură a problemei” (p.275).
Acest tip de gândire este eficient în rezolvarea problemelor bine definite, în situaţii
familiare, obişnuite, comune, în care adolescentul este bine informat, şi corespunde
principiului economiei gândirii. Landa (1966) distingea trei tipuri de algoritmi, de lucru, de
identificare şi de control; în pubertate sunt prezente doar primele două tipuri de algoritmi.
Printre algoritmii cu care preadolescentul şi adolescentul operează se numără: algoritmi de
extragere a rădăcinii pătrate, de rezolvare a ecuaţiei de ordinul al doilea, de calcul al
ipotenuzei într-un triunghi dreptunghic.
13
În activitatea de învăţare şcolară, la această vârstă continuă să se formeze algoritmi de
lucru, să se consolideze algoritmii deja formaţi şi să crească posibilitatea de a-i selecta cu
uşurinţă şi de a-i aplica în situaţii problematice variate.
În cazul problemelor mai complexe, se apelează la strategiile euristice care limitează
numărul de paşi, dar care nu garantează obţinerea soluţiei corecte.
În concepţia lui Zlate (1999) euristica este considerată “orice regulă care permite
reducerea numărului operaţiilor în rezolvarea problemelor, o “scurtătură ”mintală, care ajută
la găsirea soluţiilor problemelor şi la reducerea efortului mintal.(p.275), iar operarea
euristică, corespunde segmentului orientativ-explorativ al gândirii.
Gândirea euristică continuă autorul “presupune operaţii în curs de elaborare care abia
urmează a fi descoperite, desfăşurarea ei realizându-se arborescent, din fiecare “nod“
subiectul trebuind să aleagă o stare din mai multe posibile (p.275). Acest tip de gândire este
eficient când adolescentul se confruntă cu probleme slab determinate, în situaţii cu grad mare
de nederminare, neobişnuite, incerte. Gândirea euristică ar corespunde principiului
autoorganizarii gândirii, în condiţiile apariţiei unei situaţii imprevizibile.
Din punct de vedere ontogenetic se presupune că euristicul precede şi generează
algoritmicul, întrucât copilul întâi încearcă, tatonează, înaintând treptat, ajunge la eşec, şi abia
apoi îşi consolidează modalităţi standardizate ale activităţii mental-operaţionale. În plan
funcţional, atunci când cele două modalităţi s-au consolidat este posibil ca algoritmicul să
declanşeze euristicul.
Aceste două modalităti operatorii ale gândirii, se înlocuiesc şi se completează rapid
una pe cealaltă, dependent de situaţiile rezolutive, gândirea fiind cu atât mai eficientă cu cât
operaţiile sale sunt mai adaptate specificului situaţiei problematice.
Însuşirea acestor strategii facilitează procesul rezolvării problemelor, asigurând
depăşirea obstacolelor, transformarea necunoscutului în cunoscut acoperirea “lacunei
cognitive”.
La vârsta adolescenţei apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe acest fond se
structurează şi aspectul critic al gândirii. Gândirea critică este reflecţia asupra unor aspecte
complexe deseori în vederea alegerii unei acţiuni relaţionate aspectelor respective (Nickerson,
1998, apud Bogdan, 2000). Este o gândire profundă, care produce perspective noi oferind o
bază pentru alegeri inteligente, fiind utilă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un
conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei. În jurul vârstei de 17-18 ani,
“gândirea critică se realizează la parametrii foarte înalţi şi permite orientarea independentă în
sursele de informare, aderarea la teorii şi explicaţii, testarea şi evaluarea ideilor şi soluţiilor
14
elaborate“(Zlate, 1999, p. 279-280). Este o gândire activă, fiind structurată în termenii
regulilor logice şi conduce întotdeauna la rezultate predictibile. Trăsătura esenţială a gândirii
logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o.(Piaget, 1956, p.86)
Strâns legat de gândirea critică se dezvoltă şi gândirea creatoare. Astfel, gândirea
creatoare urmăreşte elaborarea mai multor soluţii posibile, a cât mai multe explorări posibile
ale obiectelor şi fenomenelor şi care se desfăşoară după o serie de reguli nonlogice. Cu toate
acestea: “Gândirea creatoare şi gândirea critică sunt două feţe ale aceleiaşi medalii, una fără
cealaltă fiind de puţină folosinţă “(Moore, McCann şi Mc Cann, 1985, apud Zlate, 1999,
p.280).
Aceste două forme ale gândirii sunt esenţiale pentru finalizarea corespunzătoare a activităţii
intelectuale a adolescentului.
Piaget semnalează că o trăsătură în plină formaţie la această vârstă este spirirtul
experimental, adică căutarea de argumente în faptele realităţii.:”Este vorba de formarea
spontană a unui spirit experimental care nu se poate construi la nivelul operaţiilor concrete,
dar pe care combinatorica şi structurile propoziţionale îl fac acum accesibil” (Piaget, 1976,
p.122).
Disputa de idei este foarte importantă pentru adolescenţi şi are în atenţie concepţii
morale, relaţii şi limite dintre diferite valori, caracteristici şi însuşiri umane morale.“Mânuirea
ideilor filosofice (abstracte) este domeniul favorit al adolescentului, numai el fiind capabil de
avântarea îndrăzneaţă şi fără rezerve pe prăpăstioasele culmi ale cugetării.“(Zissulescu,
p.145).
Ca tehnică, învătarea se perfecţionează, dezvoltându-se în aceasta perioadă un stil
propriu de activitate mentală, are loc o consolidare a procedeelor de lucru, conţinuturile de
învăţare cresc cantitativ şi calitativ: „Volumul cunoştintelor creşte intens - ca şi cel al
sistemelor de operare cu simboluri”(Schiopu şi Verza, 1989, p.57).
6.2.2.1. Stilul cognitiv
Aşa cum am constatat pe parcursul acestui capitol, adolescenţa, în ansamblul ei se
caracterizează printr-un nivel înalt al performanţei cognitive, în sensul perfecţionării şi
extinderii schemelor de gândire, operării cu sisteme variate de simboluri, rezolvării diferitelor
tipuri de probleme “problem solving”, dar şi punerii de noi probleme de analiză şi interpretări
noi, “problem finding”, a capacităţii de a prelucra un volum mare de informaţie, şi deci la
formarea unui stil cognitiv propriu. Acest stil propriu de activitate mentală se constituie
concomitent cu consolidarea anumitor procedee de lucru printre care: esenţializarea celor
15
citite, reorganizarea lor după noi criterii, analiza critică, apelul la argumente logice sau
faptice, stil propriu de exprimare. În literatura de specialitate se face distincţie între silul
cognitiv şi stil de învătare, acesta din urmă fiind analizat în cadrul capitolului….
Stilul cognitiv se referă la organizarea şi controlul proceselor cognitive.
Conceptul de “stil” este introdus pentru prima dată de Adler (apud Neveanu 1978),
sub sintagma “life style”referindu-se la unicitatea şi individualitatea unei persoane. În
concepţia sa modernă, conceptul de stil cognitiv desemnează anumite modalităţi specifice de
recepţionare şi de prelucrare a informaţiei.
Witkin este cel care l-a utilizat cu semnificaţia actuală pentru prima dată în anul 1955
Autorul defineşte stilul cognitiv, ca o “dimensiune cuprinzătoare a funcţionării individuale
manifestată în domeniul perceptual, intelectual al personalităţii şi în cel social şi descoperind
că dezvoltarea sa este strâns legată de dezvoltarea organismului ca întreg”(apud Leino, 1989,
p.10).
Conceptul de stil cognitiv este indispensabil legat de abordarea gândirii şi cunoaşterii
în genere şi permite o corelare optimă a acestora cu sistemul personalităţii, în cadrul acestuia
intrând şi tipurile speciale de activitate nervoasă superioară.(Neveanu, 1978, p.684).
Constatăm că stilul cognitiv se referă la un model mintal individual preferat în procesarea
informaţiei. Nu este o abilitate ci mai degrabă este felul în care ne folosim abilităţile de care
dispunem. Aşadar, oamenii pot avea abilităţi identice dar stilurile sunt diferite. Astfel, unii
adolescenţi sunt mai flexibili decât alţii, unii sunt mai rigizi, alţii mai dogmatici, unii sunt
dispuşi să facă investigaţii, în timp ce alţii refuză să facă acest lucru etc.
În abordarea stilurilor cognitive se utilizează dihotomizări de tipul mod independent –
dependent, impulsiv – reflexiv, de suprafaţă (superficial) – profund.
Modul dependent – independent, sunt de părere Witkin şi Goodenough (1976, apud
Santrock 2002) implică şi elemente de mediu care domină percepţia subiecţilor; cei pentru
care mediul domină percepţia au un stil dependent “de câmp”, având tendinţa de a percepe
un model ca un întreg din câmpul său vizual, iar cei la care nu se întâmplă aşa, au un stil