-
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den
Josu Perales
"Txikitan ikasten ez bada jai dago". "Hobe dute orain
haurtzaroan ikas-tea; haurrek batere ahaleginik gabe ikas dezakete
eta, guk ez bezala".“Joan zitzaigun guri ikasteko garaia”. Horra,
adinaren gaia dela eta, herrixehearen ahotik maiz askoan entzun ohi
ditugunak. Azterlanek, ordea,ez dute frogatu berrogeita hamar
urterekin edota are zahartzaroan ereH2 ezin ikas daitekeenik. Ez
dago esaterik adineko ikasleentzat H2 ikas-tea ezinezkoa denik
nahiz eta egia izan H2 ikastea adinduei gehiago kos-tatzen
zaiela.
Ugari dira H2 ikasteari adinak eragiten dion ala ez, eta
baiezkoan eraginhorren nolakoa zein den jakiteko lanak.
Herri-pentsaerari erreparatuzgero maiz samar entzuten dira
honelakoak: “Txikitan ikasten ez bada jaidago”, “Joan zaigu guri
ikasteko garaia” eta abar. Katoi zaharrak lauro-geita lau urte
zituela ikasi omen zuen greziera, hitz eginez, gramatikalanduz,
irakurriz eta idatziz (Parkinson de Saz, 1980). Baina, herri
xehe-aren usteen ildotik, badago, gaia jorratu duten adituen
artean, helduaroanH2 arrakastaz ikastea ia ezinezkoa dela dionik
ere. Zer da, ordea, arra-kasta?
Tarteko hizkuntzaren kontzeptuaren oinarria Selinker-ek ezarri
zuen.Berak dioenez, ehun ikasletatik laurogeita hamabostek egiten
dute potbigarren hizkuntza ikastean, ez baitute erabateko arrakasta
lortzen(Selinker, 1972). Autore horren arabera, jatorrizko hiztunak
bezain ongidakienean bakarrik aitor dakioke ikasleari erabateko
arrakasta. Hala ere,aitortu egiten du ez dela beharrezkoa termino
hori hain zorrotz hartzea:
Jakina, “arrakastak” H2ren ikaskuntzan ez dauka hain absulutuki
definituaizan beharrik. Irakaslea edo ikaslea pozik egon daitezke
“komunikazio-gai-tasuna’ deitua izan dena lortzen badu (ikus,
adibidez Jakobovits, 1970 edoHymes, inprimategian) (Selinker, 1972:
223; euskaraz, 1996: 99).
Era berean, Bley-Vroman-ek (1989), arrakasta eta porrota
Selinker-enterminoetan definitzen dituelarik, arrakastarik eza eta
porrot orokorraaipatzen ditu aurren-aurrenik ikasle helduaren
ezaugarriak zerrendatze-rakoan H2 ikasteari begira. Haurrek,
jeneralean, ederki ikasten dute lehe-nengo hizkuntza. Helduei,
berriz, guztiz alderantzizkoa gertatzen zaie
20
Sarrera
HIZPIDE 55 (2004), 20-42 orr.
-
bigarren hizkuntza ikasi nahi dutenean. Hala ere, bistan denez,
Selinker--ek zioenaren ildotik (1972), H2 ikastean arrakasta eta
porrota elkarren-gandik bereizteko, jatorrizko hiztunaren maila
irizpide hartzeak ez dugehiegi laguntzen, alferrikakoa baita mugak
hain estu jartzea (Harley &Wang, 1997).
Haurrek helduek baino errazago ikas dezaketelako ustea bat
datorCritical Period Hypothesis –CPH– delakoarekin. Hipotesi
horrekPenfield eta Roberts-ek (1959) eta bereziki Lenneberg-ek H1
eskuratzea-ri begira egindako lanekin du zerikusia. Penfield eta
Roberts-ek diote-nez, burmuinean, hizkuntzarako hemisferioan,
zauriak nozitu dituztenhaurrak kapaz dira hizkuntza berriro
ikasteko. Burmuinean antzeko zau-riak izandako helduek, aitzitik,
ez dute gauza bera egiterik. Haurrek,ordea, ez lukete eragozpenik
izango zauritutako aldean lekutzekoak zirenhizkuntz funtzioak
berriz ere sustraitzeko zauririk gabeko hemisferioan.
Penfield eta Roberts-en ustez (1959), gizakiaren burmuina
malgutasunagaldu eta aldagaitz bihurtzen da bederatzi urtetik
aurrera. Lenneberg-ek(1967) ere, aurreko bi autoreok eman zituzten
azalpenen ildotik, geroxe-ago jarri zuen muga: pubertaroan.
Krashen-ek (1973), aldiz, bost urteko adinean lekutzen du
burmuinarenlateralizazioa. Autore horrek dioenez, aztertutako
norbanakoen burmui-netako zauriak bost urte bete baino lehenago
gertatu ziren. Eta adin--muga horretara arte bakarrik alda daitezke
erabat lekuz hizkuntz fun-tzioak, zeren adin horretatik aurrera
burmuinak malgutasuna galdukobaitu, gero eta gehiago, gainera.
Hortaz, bere ondorioa da bost urtekoadinaren inguruan gauzatzen
dela funtsezko garapen neuronala.Bestalde, autore horren iritziz,
gauza bat da lateralizazioa eta beste batdira hizkuntza ikastean
adinari loturiko mugak. Horrenbestez, kolokangelditu zen
lateralizazioa eta hizkuntzak ikasteko aro kritikoa, bost
urte-rekin, batera gertatzen zirelako ustea. Geroxeago, beste
autore batzueknorabide bertsuan egindako lanek ere duda-muda
handiak ekarri zituztenburmuinaren lateralizazioaren adinari buruz
eta, ondorioz, CriticalPeriod Hypothesis –CPH– delakoaren oinarri
neurologikoei buruz(Whitaker, Bub & Leventer, 1981).
Aro kritikoaren hipotesia lehenengo hizkuntzaren eskurapenari
begiraformulatu zen nahiz eta bigarrenari ere modu sendoan eragin
zion:
Por ejemplo, nuestra capacidad para aprender idiomas extranjeros
tiende aconfundir el cuadro. La mayoría de los individuos de
inteligencia mediason capaces de aprender un segundo lenguaje
después de comenzada lasegunda década, a pesar de que la incidencia
de “bloqueos para el aprendi-zaje del lenguaje” aumenta rápidamente
después de la pubertad. También laadquisición automática a partir
de una mera exposición a un lenguaje dadoparece desaparecer después
de esta edad, y los lenguajes extranjeros han deenseñarse mediante
un esfuerzo consciente y trabajoso. Los acentos extran-jeros no
pueden superarse fácilmente después de la pubertad. Sin embargo,una
persona puede aprender a comunicarse en una lengua extranjera a
laedad de cuarenta años. Esto no incomoda nuestra hipótesis básica
acerca de
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 21
Aro kritikoarenhipotesia
-
las limitaciones en la edad, debido a que podemos asumir que la
organiza-ción cerebral para el aprendizaje del lenguaje como tal ha
tenido lugardurante la niñez, y dado que los lenguajes naturales
tienden a parecerseunos a otros en muchos aspectos fundamentales
(vease apéndice A–Aipatzen duen A eranskina Noam Chomsky-k
idatzitakoa da GramatikaUnibertsalari buruz–), la matriz para las
habilidades lingüísticas está pre-sente (Lenneberg, 1981: 206)
(gidoi artekoa geurea).
Beraz, Lenneberg-ek berak ere ez du ukatzen H2 helduaroan ikas
daite-keenik. Bai aitortzen duela, ordea, jakinaren gainean
ahalegindu beharradagoela. Ahoskera aipatzen du bereziki. Baina,
ikasle helduak aurre eginahal izango dio H2 eskuratzeari, zeren-eta
oraindik ere baita lehenengohizkuntza eskuratzeko ibilian jarri
zuen hizkuntz gaitasunen sarearenjabe.
Lau puntutan laburbiltzen du Krashen-ek (1975) aro kritikoaren
hipote-siaren bertsio gogorra, H2 eskuratzeari dagokiona:
1 H2ren ikas-prozesua H1ena bezalakoa da baldin eta H2
pubertaroabaino lehenago eskuratzen bada. Aro horretatik aurrera ez
dago elka-rren antzik bi prozesuen artean.
2 H2 pubertaroa baino lehen eskura daiteke heziketa formalik
gabe.Pubertaroaren ondoren, berriz, heziketa formalaren beharra
izaten da.
3 Oso zaila da H2ren jatorrizko hiztunen ahoskera eskuratzea
behin etapubertaroa gaindituz gero.
4 Arlo semantikoan eta sintaktikoan jatorrizko hiztunak duen
hainbate-ko gaitasuna pubertaroa baino lehen eskura daiteke
bakarrik, ez,ordea, ondoren.
Ez dira falta, era berean, Aro Kritikoaren Hipotesia zeharo
zapuztu gabe,horren bertsio leunak. Aro hartzailearen hipotesia da
horietako bat.Horren arabera, badago hizkuntzak ikasteko aro
hartzaile bat. Eta erneta-sun edo sentiberatasun berezia izango
luke gizakiak aro horretan H2ikasteko (Oyama, 1976; Lamendella,
1977). Azken autore horrek dios-kunez, sistema neuronal helduak
moldakaitzagoak izaten dira heldugabeko sistemak baino. Eta traba
da hori hizkuntz ikasle helduarentzat.Aitortu egiten du, era
berean, neurona-sistemaren eraginaz gain bestehainbat aldagairen
eragina ere badagoela.
The conclusion that there is some intrinsic neural basis for the
child’s grea-ter language learning abilities should not be
interpreted to mean that thereis a critical period for SLA in the
same sense as one exists for PLA...Accepting the distinction
between a sensitive period for SLA and a criticalperiod for PLA,
one should not, however, fall into the trap of searching for“the”
cause for the end of a period of maximal receptivity of the
individualto SL input. Without doubt a great many extrinsic and
intrinsic variablessociocultural, psychological, cognitive,
neurological, and environmentalocurring in various combinations and
degrees in different individuals are
Aro kritikoaren bertsiogogorra
Aro kritikoaren bertsioleunak
Josu Perales22
-
all potential causes for the termination of the sensitive period
for SLA(Lamendella, 1977: 192-193) (SLA = Second Language
Acquisition; PLAPrimary Language Acquisition).
Aro bakarraren ordez elkarren segidako hainbat aro, horietako
zenbait,agian, batera gerta daitezkeenak Seliger-ek (1978) bereiztu
ditu:
Because localization does not take place at once, but affects
differentaspects of language at different periods of life, one
would expect a diffe-rent timetable to evolve in terms of different
language abilities. That is,there would be many critical periods,
successive and perhaps overlapping,lasting probably throughout
one’s lifetime, each closing off differentacquisition abilities.
This may explain why phonology is acquirablebeyond the age 5 cutoff
for lateralization but not much beyond the onset ofpuberty in most
cases, and why other aspects of the language system, atleast in
some form, are acquirable throughout most of life (Seliger,
1978:14).
Long da (1990) H2 ikasteko aro desberdinak badaudela dioen beste
auto-re bat. Berak dioenez, 6 urterekin hasten zaio urritzen H2ren
ikaslearijatorrizko hiztunaren ahoskera lortzeko gaitasuna. Long-ek
hamabosturtera arte luzatzen dio H2ren ikasleari jatorrizko
hiztunak, bere H1en,morfologian eta sintaxian duen gaitasun bera
lortzeko epe-muga.
The ability to attain native-like phonological abilities in a SL
begins todecline by age 6 in many individual and to be beyond
anyone beginninglater than age 12, no matter how motivated they
might be or how muchopportunity they might have. Native-like
morphology and sintax only seemto be possible for those beginning
before age 15 (Long, 1990: 280).
Scovel-ek (1988), bere aldetik, H2 ikasteko aro hartzailea
onartzen du,baina, ez du zeharo bazter uzten aro kritikoa
mintzamenerako, ezinezkoabaita, bere ustez, jatorrizko hiztunaren
ahoskera eskuratzea pubertarotikaurrera bederen:
... It is a sensitive no a critical period, it is a time for the
acquisition of lan-guage not of speech. ... Only speech is
constrained by the kind of earlyimprinting behavior that is found
in other animals. It seems that otheraspects of language vocabulary
and syntax, for example are free from anyultimate learning limits
(Scovel, 1988: 184-185).
Scovel-ek, beraz, Long-ek ez bezala, ez die mugarik jartzen
ahoskerazbesteko osagaiei (sintaxia, hiztegia...). Gainera,
arestian esan bezala, ezdator bat Long-ek jatorrizkoaren ahoskera
lortzeari begira ezarritako 6urteko mugarekin zeren-eta pubertarora
atzeratzen baitu adin-muga hori.Wode-k ere (1994), kontra egin dio
Long-i 6 urteko adin-muga espreskibaztertuz.
Singleton-en ustez (1989), oso errespetagarria da uste izatea
hizkuntzakikasteko gaitasuna gainbehera datorrela haurtzaroan
gailurra jo eta gero.Baina, garapen kognitiboaren, oroimenaren eta
irakurmenaren alorreanburututako ikerketen emaitzek ez dute
frogatzen era argian hizkuntzakikasteko gaitasuna ahulduz doanik
urteak iragan ahalean. Aitzitik, hau-rrak zenbat eta urte gehiago
izan hainbat eta adimen handiagoa eta eragi-keta zailagoak burutzen
ikasteko gaitasuna erakusten du.
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 23
-
Haurrak ezagutzen dituen kontzeptuak zabalagoak, sakonagoak eta
zeha-tzagoak izaten dira urteen poderioz (Richards, 1978). Eta
gizakiarenzahartzaroan oroimena gainbehera etortzeak eta
alfabetatzen ari direnikasle helduek gazteek baino mantsoago
ikasteak ez dute egiaztatzen urteasko edukitzea ikasteko behaztopa
gaindiezina denik (Singleton, 1989).
Singleton-i jarraikiz (1989), lau ikuspegi desberdin bereiziko
ditugu H2ikastean adinaren eta lorpenaren arteko erlazioa aztertu
duten lanak abia-puntu harturik.
1 Lehenengo ikuspegiaren arabera, H2ren ikasle gaztearen lorpena
han-diagoa izaten da, oro har, ikasle zaharragoarena baino.
Hizkuntzaikasteko gaitasuna gainbehera letorke pubertarotik
aurrera.
2 Bigarrenaren arabera, berriz, kontrakoa erakusten duten
azterlanaklagun, arrakastatsuagoak izango lirateke H2ren ikasle
zaharrak ikaslegazteak baino.
3 Hirugarrenaren arabera, ikasle gazteak hainbat alderditan
bakarrikgailenduko litzaizkieke ikasle adinekoei. Gazteek ahoskera
hobea etaoinarrizko komunikazio-egoeretarako gaitasun handiagoa
eskuratukolituzkete.
4 Azkenik, arrakastatsuagoa da ikasle gaztea amaierako
lorpenean,nahiz eta adinekoak aurrea hartzen dion hasierako
urratsetan.
Lehenengo ikuspegia bat dator herri xehearen usteekin eta baita
aro kri-tikoaren eta aro hartzailearen hipotesiekin ere. Ikuspegi
hori bermatzenduten azterlanen ezaugarriak dira: a) horietan
guztietan erreparatzen zaiehizkuntz lorpenari, alderdi
fonologikoari arreta berezia eskainiz; b)xede-hizkuntza ingelesa
da; eta c) ikasleek esparru naturalean ikasi dute.
Oso aintzat hartzekoa da zenbat urte zituen norbanakoak H2ren
berezkolurraldera iritsi zenean. Bizileku berrira iritsi eta bertan
bost bat urte biziondoren, norbanakoa lurraldera iritsi zeneko
adina da lorpenari gehieneragiten dion aldagaia. Lurraldean bizi
izandako urte-kopuruak ez dueraginik hasierako bost urteko muga
hori pasa eta gero (Asher & García,1969).
Slavoff eta Johnson-ek (1995) ere aurkitu zuten lorpen-emaitzek
ez zute-la loturarik etorkinak iritsi zireneko adinarekin lehenengo
urteetan.Autore horiek AEBetara joandako 7tik 12 urtera bitarteko
adineko hau-rrekin egin zuten lan. Lehenengo 3 hilabeteak iragan
eta morfologia etasintaxia neurtzeko testak eginarazi zizkieten
hiru urtez. Emaitzek bista-ratu zutenez, haurren adinak,
xede-hizkuntzaren berezko lurraldera iritsizirenean, ez zuen
emaitzetan eraginik; bai, ordea, bertan emandako den-borak eta
gizonezkoak ala emakumezkoa ziren, gehiago ikasi baitzutenneskek
mutilek baino. Autoreen ondorioa da eskuratze-erritmoa osoantzekoa
dela hasierako hiru urteetan, behintzat.
Josu Perales24
Adinaren etalorpenaren artekoerlazioari buruzko
lau ikuspegi
Zenbat etagazteagoa hainbat
eta hobe
-
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 25
Aipatzea merezi duen beste lan bat Bachi-k (1956) burutu zuen
beste tes-tuinguru batean: Israelen. Autore horrek aztertu zituen
atzerrian jaiotako15.600 biztanleren datuak, erroldatik atereak.
Bere ondorioa izan zenadin-tarte guztietako etorkinak Israelera
iritsi eta horien gaitasun komu-nikatiboak urtez urte egiten zuela
hobera bosgarren urtera arte.Bosgarrenetik aurrera, berriz, ez
zitzaien hobekuntzarik antzematen.Agidanean, gaitasun
komunikatiboak bosgarren urtean jotzen zuen goia.Beste ondorio bat
hauxe: etorkin zaharrek gutxiago ikasten zuten gazte-ek baino.
Beste azterlan bat “Zenbait eta gazteago hainbat eta hobe”
ikuspegiarenaldekoa Piper eta Cansin-ek burutu zuten (1988). Autore
horiek, batezere, ahoskerari erreparatu zioten. Halaber,
Thompson-ek (1991)AEBetara 4tik 42 urtera bitarteko adinaz
iritsitako errusiar etorkinekinegindako azterketaren ondorioz,
iriste-urtea izan zen ahoskera zuzenarenaurresalerik garbiena. Ildo
bertsutik, zenbat eta gazteago hainbat etahobe ikuspegiari, oro
har, eusten dioten beste zenbait azterlanen autoreakhonokoak dira:
Kesller & Idars (1979); Thata et al. (1981) eta Johnson
&Newport (1989).
Bigarren ikuspegiak, berriz, kontrakoa dio: zenbat eta urte
gehiagorekinikasi hainbat eta hobe. Ikerketa horiek, aurrekoak ez
bezala, irakaskun-tza-esparru formalean, hots, eskola-giroan ikasi
dutenekin burutu diragehienbat. Ikerketak, bestalde, epe motzekoak
izan dira, hainbat eskola--saio egin ondoren emaitzak testatuz.
Azterlan horietan ikasle helduak apenas kontuan hartzen diren.
Asher &Price-k (1967) eta Politzer & Weiss-ek (1969) ikasle
helduekin lan eginbazuten ere, ez zuten 26 urtez gorakorik aintzat
hartzen. Beste ikertzaile-ek haur eta nerabeekin jardun dute.
Beraz, zenbat eta urte gehiago hain-bat eta hobe esatea gehiago
dagokio nerabeak eta haurrak elkarrekinalderatzeari, helduak,
nerabeak eta haurrak alderatzeari baino.
Beste azterlan bat, heziketa formaleko esparruan burutua: eskatu
zitzaien9 urteko haur hungariarrei errusierazko hitzak entzunarazi
eta ahalik etazuzenen errepikatzeko. Ondoren egindako neurketek
erakutsi zuten auto-re batzuek haurrei ahoskeran aitortzen dieten
erraztasuna duda-mudaz-koa dela erabat (Lengyel, 1995).
Ikuspegi honen aldeko beste ikerketa batzuk honako autore hauek
burutudituzte: Tremaine-k (1975), Skutnabb-Kangas & Toukomaa-k
(1976),Walberg et al.-k (1978) Burstall-ek (1979), eta, Morris eta
Gerstman-ek(1986).
Hirugarren ikuspegiaren arabera, gazteek ahoskera hobea
eskuratukolukete eta oinarrizko komunikazio-egoeretarako gaitasun
handiagoa.Izan ere, aurreko bi ikuspegien sostengua diren
azterlanei begiratuz gero,haurren nagusitasuna, batez ere,
ahoskeran sumatu da. Ikasle helduagoeiaitortutako lehentasuna,
berriz, sintaxian, morfologian eta hiztegian.
Zenbat etazaharragoa hainbat
eta hobe
Zenbat etagazteagoa hainbat
eta hobe hainbatalderditan bakarrik
-
Ikuspegi horretatik, hala berean, adinaren araberako aldeak
ahoskeran ezezik mintzamenean ere izaten dira. Aurkitutako aldeak
ulertzeko modubat Cummins-ek egindako bereizketa da: BICSen –Basic
InterpersonalCommunication Skills– eta CALPen –Cognitive/Academic
LanguageProficiency– artekoa.
BICSek adierazten du oinarrizko komunikazio-egoeretarako
gaitasunaeta CALPek hizkuntz gaitasun kognitibo/akademikoa.
Cummins-enustea da CALP delakoa garatuago duten ikasle
“koxkortuagoek” bizko-rrago eskuratzen dituztela H2n abildade
kognitibo/akademikoak.Cummins-ek berak (Cummins eta al., 1984) 130
vietnamiar eta japonia-rrekin burututako ikerketa batean aurkitu
zuenez, neska eta mutil kox-kortuek emaitza hobeak lortu zituzten
haur txikiagoek baino H2nabildade akademikoetan, H1en jadanik
eskuratuak zituzten ezagutzakH2ra transferitzeko gai izan
zirelako.
Laugarren ikuspegiaren arabera, arrakastatsuagoa da ikasle
gaztea epeluzean nahiz eta, hasieran behintzat, helduak aurrea
hartzen dion.Ikuspegi honen aldekoak dira, besteak beste: Asher
& García, 1969;Seliger, Krashen & Ladefoged, 1975; Oyama,
1976, 1978. Azterlanhoriek, epe luzekoak izateaz gain, H2ren
berezko giroan ikasi dutenekinere burutu dira. Singleton-en ustez,
ez dago 4. ikuspegi honen kontrakofroga sendorik H2ren berezko
giroan ikasteari dagokionez.
Concerning the hypothesis than those who begin learning a second
languagein childhood in the long run generally achieve higher
levels of proficiencythan those who begin later in life, one can
say that there is some good sup-portive evidence and that here is
no actual counter-evidence. The data fromschool-based
investigations which seem to contradict this hipothesis do notin
fact bear on it, if one takes naturalistic situations as the basis
for one’sdefinition of ‘long run’, eventual, etc., since second
language exposure-timeinvolved in studies focusing on formal
learning situations never approachesthat involved in long-term
naturalistic studies (Singleton, 1989: 137).
Ikerketak era askotara bideratu dira, arreta aldian aldiko
alderdiei eskai-niz. Gaia argitzeko asmoz eta itxurazko
kontraesanak uxatu nahiez, epeluzeko eta motzeko ikerketak bereizi
eta ondorioak segidako hiru pun-tuotara ekarri zituzten Krashen,
Long eta Scarcella-k (1979):
1 Garapen morfologikoaren eta sintaktikoaren hasierako pausoak
bizko-rrago urratzen dituzte helduek haurrek baino (denbora eta
aurkeztape-na berdin mantenduz gero).
2 Haur koxkortuek haur txikiek baino bizkorrago ikasten dute
(garapenmorfologikoaren eta sintaktikoaren hasierako pausoetan,
berriro ere).
3 Haurtzaroan H2ren berezko giroan ikasten hasi direnek maila
garaia-goa lortzen dute, oro har, helduaroan ikasten hasi direnek
baino.
Esatekoa da adostasun handia dagoela hiru baieztapen horiek
onartzeko-an (Harley, 1986; Cook, 1991; Ellis, 1994; Singleton,
1995).
Josu Perales26
Hobea da gaztea epeluzera adinduakhasieran aurrea
hartzen badio ere
Lau ikuspegienarteko
kontraesanakuxatzen
-
H2ren eta H1enhiztunak
elkarrekinalderatuz
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 27
Aurreko lau ikuspegiak sostengatzen dituzten azterlanetan
norbanakoakadin-tarte desberdinen arabera alderatu dira elkarrekin.
Beste azterlanbatzuetan, berriz, alderaketa egin da jatorrizko
hiztunen eta hizkuntza H2gisa ikasi dutenen artean.
Neufeld-ek (1979) egindako ikerketa entzutetsu batean parte
hartu zutenebaluatzaileek jaiotzetiko frantses-hiztuntzat hartu
zituzten frantsesa hel-duaroan ikasitako jatorrizko ingeles-hiztun
batzuk. Bi hiztun-mota zeu-den laginean: frantsesdun zaharrak eta
frantsesdun berriak. Ikertzailebatzuek akats metodologikoak
leporatu zizkioten azterlan horri: hiztunez-jatorrizkoak ikasle
apartak omen ziren, inguru elebidun batekoak,Ottawa-ko
unibertsitatekoak, alegia. Frantsesezko “azterketa” ere osomugatua
izan zen, zeren-eta esaldi bakan batzuk esateko baino ez
bai-tzieten eskatu lagineko norbanakoei. Gainera, ebaluatzaileei
esan omenzieten jatorrizko hiztunak gehiago zirela laginean
ez-jatorrizkoak baino.Maiseoak maiseo, emaitzak ez ziren ageri
fonologiarako aro kritikoarenalde.
Birdsong-ek (1992) 19tik 48 urtera bitarteko 20 ingeles-hiztuni
eta beste20 frantses-hiztuni juzgu gramatikaletarako testa
erantzunarazi zien, eta,ondorioztatu zuen ez zegoela alde
nabarmenik bi taldeen artean. Areago,aitortu zuen ikasleek
erantzutean ozenki egin zituzten iruzkinak antzekosamarrak
zirela.
Ildo bertsutik, Bongaerts et al.-ek (1995) ingelesa helduaroan
ikasitakohainbat alemaniarren mintzoa eta berezko ingeles-hiztun
batzuen min-tzoa ere 4 ingeles jatorrizkori entzunarazi zien ea
kapaz ziren bereiztekonork zekien ingelesa jaiotzetik eta nork
helduaroan ikasita. Ondorioaizan zen egon badagoela helduaroan
ikasten hasi eta jatorrizko hiztunakohi duen ahoskera lor
dezakeenik.
White & Genesee-k (1996) antzeko ondorioak plazaratu
zituzten. Autorehorien ustetan are helduaroan ere lor daiteke
jatorrizko hiztunaren hiz-kuntz gaitasuna. Geroago, Bongaerts et
al-ek (1997), beste azterlan batenberri eman zuten. Hiru talde
bereizi zituzten: lehenengoa hamar hiztunjatorrizkoz osatua.
Ingelesak ziren. Bigarrenean hamaika alemaniar zeu-den, guztiak 12
urtetik aurrera ingelesa ikasitakoak eta ikerketarengaraian, batez
beste, 42 urte zituztenak. Eta hirugarrenean hogei alema-niar
zeuden, batez beste, 30 urtekoak, ingeles-ikasleak, oso maila
des-berdinetakoak. Autoreen ondorioa, oraingoan ere, izan zen ez
dagoelaesaterik jatorrizko hiztunaren ahoskera lortzea ezinezkoa
denik adinjakin batetik aurrera. Aitortu egiten dute, hala ere,
jatorrizko hiztunarenmailara iristea ez dela oso gertaera arrunta.
Beren ustez, badaude norba-nako batzuk besteek baino malgutasun
neurologiko handiagoa dutenak.Eta horrek hizkuntza ikasten
laguntzen die. Motibazio sendoa, eta tes-tuinguru egokiak ere
aipatzen dituzte arrakastarako giltzarri.
Ikusten denez, badaude banaka batzuk jatorrizko hiztunaren maila
lordezaketenak. Baina horrek ez die kontrakoa diotenei jarrera
aldarazten.Lehenago esan bezala, Selinker-ek berak (1972) aitortzen
du ikasleenehuneko bostak lor dezakeela jatorrizko hiztunaren
maila, baina bazter
-
uzten ditu H2ren hiztun horiek tarteko hizkuntzaren kontzeptua
formula-tzeko, ez baitute gehiengoa ispilatzen. Bley-Vroman-ek
(1989) dioenez,H2 ikastean ikasle heldua arrakastatsua izatea, hau
da, jatorrizko hiztu-nak dakien bezain ongi jakitea H1 ikastean
arrakastarik ez izatea bezain“patologikoa” da.
Asko dira munduan barrena beste hizkuntzaren bat ikasten ari
diren hel-duak. Ugari eta askotarikoak dira, era berean, helduei
hizkuntzak irakas-teko programak. Baina hori horrela izanik ere, ez
zaie helduen arteandauden adin-aldeei merezi hainbateko arretarik
eskaini. Eta, Seright-ek(1985) eginiko galderak bete-betean du
zentzurik helduen euskalduntze-aren alorrean ere: bidezkoa al da 40
edo 30 urteko helduak 20 urtekoakbehar duen epean eta modu
berberean ikasiko duela pentsatzea?
Helduen arloan burututako lehenengo ikerketetako bat
Thorndike-ri zorzaio (1928). Autore horrek 20 urtetik 57 urtera
bitarteko 48 lagun aztertuzituen. Norbanako horiek hogei ordu
pasatu zituzten esperantoa ikasten:hamar ordu irakasle baten
gidaritzapean eta beste hamar beren kasa ira-kaslerik gabe. Ikasi
aurreko eta osteko neurketek erakutsi zutenez, ikas-leak zenbat eta
zaharragoak emaitzak hainbat eta apalagoak izan ziren.Alderik
nabarmenenak entzumenean gertatu ziren, edadetuenen kaltetaneta
gazteenen mesedetan.
Cheydleur-ek (1932), bere aldetik, batez beste 33 urte zituzten
39 heldueta unibertsitateko 54 ikasle gazte alderatu zituen.
Frantsesa ikasten ariziren. Bi taldeek irakasle bera zuten. Helduek
emaitza hobeak lortuzituzten, eskola-ordu gutxiago izan arren.
Halladay-k (1970) ingelesa bizi-bizi 8 astebetez ikasten
jardundakoenartean aurkitu zuen 30tik 40 urtera bitarteko ikasleek
ez zutela entzume-nean ikasle gazteek hainbat aurreratzen.
Braine-k (1971) Israelgo erroldako datuak aztertu zituen. Bere
ondorioaizan zen nerabezaroan eta helduaroan, baina oraindik ere
gazterik zirela,Israelera bizitzera joandakoek joera handiago
zutela hebreera erabiltzekoeguneroko hizkuntza gisa helduaroan eta
zahartzaroan joandakoekbaino.
Von Elek-ek eta Oskarsson-ek (1973) azterlan bat burutu zuten
hizkuntzikasle helduekin, ikasbide desberdinak alderatzeko.
Norbanako azter-gaiak 20tik 60 urtera bitarteko 125 suediar ziren,
ingelesaren ikasleak.Eta emaitzek agerian jarri zuten zaharrenen
lorpena txikiagoa zela gazte-ena baino. Adinaren araberako aldea
guztiz nabaria izan zen aho-bela-rrizko ariketetan. Baina ez zen
alde esanguratsurik ageri gramatikarisoilik zegozkion
ariketetan.
Klein eta Dittmar-ek (1979) alemana esparru naturalean ikasten
ari zirenetorkinekin burututako ikerketan aurkitu zutenez, lotura
negatiboa zego-en sintaxiaren arloan adinaren eta mintzamenaren
artean. Adinak, bestal-de, aurkeztapenarekin ere zuen lotura,
alemaniar hiztunekin harremangehiago baitzuten gazteek zaharrek
baino.
Helduakhelduekinalderatuz
Josu Perales28
-
D’Anglejan, Renaud, Arseneault eta Lortie-k (1981) Quebec-en
frantse-sa ikasten ari ziren jatorri desberdineko 391 etorkin
heldurekin burututa-ko ikerketan ikusi zenez, lorpenaren
aurresaleetako bat adina izan zen:ikasleak zenbat eta gazteagoak
lorpen-emaitzak hainbat eta hobeagoak.
Wesche-k (1981), Kanadako Public Service Commission
erakundearenardurapean xede-hizkuntza ikasten ari ziren
funtzionarioen ikas-prozesua-ren berri ematean (ingeles-hiztunek
frantsesa eta frantses-hiztunek ingele-sa), zera adierazi zuen: oso
arrunta zela entzumenaren beherakada ikasleenartean (batez besteko
funtzionarioak 36 urte zituen eta 60 urteko batzukere bazeuden),
eta, horixe izan zitekeela oztopoa hizkuntza ikasteko.
Brown-ek (1983) adierazi zuenez, heldu gazteek (19tik 23 urtera
bitarte-koak) heldu zaharrek (55 urtetik gorakoak) baino
lorpen-maila altuagoaeskuratu zuten, espainiera zortzi astebetez
modu trinkoan ikasi ondoren.
Seright-ek (1984), ingelesa ikasten ziharduten Kanadako frantses
hiztunhelduekin burutu zuen ikerketaren arabera badago loturarik
adinaren etaentzumenaren artean, adina zenbat eta altuagoa izan
lorpen-maila hain-bat eta eskasagoa izanik.
Scott-ek (1994) aurkitu zuen misiolari amerikar helduek, 50tik
71 urterabitartekoek, entzumen ahulagoa zutela misiolari gazteek
baino (21etik25era urtekoak). Misiolari guztiek 17 hilabeteko
lan-aldia egina zutenlurralde gaztelaniadunetan. Scott-ek
xede-hizkuntzaren hiztunekikohartu-emanen zenbatekoari egozten dio
gazteen nagusitasuna, Klein etaDittmar-ek bezala; eta beste bi
arrazoi ere gaineratzen: 1) heldu zaharrekgaitasun murritzagoa
zuten soinu-maiztasun handiko hotsak entzuteko(neurketetan
bistaratua) eta 2) gazteek, misiotara baino lehen, zaharrekbaino
hizkuntza-ikastaldi luzeagoa egin izana –gazteek 16 hilabetez
ikasizuten espainiera; zaharrek, berriz, 9 hilabetez–.
Wang-ek (1998) Torontora joandako txinatar batzuk elkarrekin
alderatuzituen. Bi talde bereizi zituen, hamabosna lagunetakoak:
“gazteak” eta“zaharrak”. Guztiak ziren txinera mandarinaren hiztun
eta Kanadan den-boraldi bertsua pasatakoak. Gazteek 25etik 35
urtera bitarteko adinazuten Kanadara joan zirenean. Zaharrak,
berriz, 40tik 55 urtera zituztelajoan ziren. Lorpen-emaitzak
neurtzeko, ahozko elkarrizketak egin zituenjariotasuna eta
zehaztasun morfosintaktikoa testatuz. Eta, emaitzen ara-bera,
gazteak zaharrei gailendu zitzaizkien proba horretan.
Azalduak ditugu Aro Kritikoaren Hipotesiaren hainbat bertsio,
aro baka-rraren ordez, aro edo aldi batzuk proposatzen dituztenak
(Seliger, 1978;Long, 1990). Bertsio horien arabera, aldi horietako
bakoitzean hizkun-tza-atal baten edo batzuen gainbehera gertatzen
da. Bialystok etaHakuta-k (1994) diotenez, hizkuntzak ikastean
adinaren arabera ohi dengainbehera hori gertatzen da, era nabarian
eta linealean, 20 urte bete arte.Adin horretatik aurrera mantsotu
egiten da. Horrenbestez, begien bista-koa da norbanakoen
adin-tarteen mugak zedarritzeak arazoak dakartzalaikerketak
diseinatzerakoan. Irizpide zehatzik ezean, azterlanetan elkarre-kin
alderatzeko adin-taldeak era aski arbitrarioan aukeratu dira. (ikus
.1):
Azterlanen zenbaitmuga
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 29
-
Azterlanak Alderatutako adin-tarteak
1 2 3
Thorndike (1928) 20 – 25 26 – 34 35 – 57Von Elek & Oskarsson
(1973) 18 – 25 26 – 35 36 – 60Klein & Dittmar (1979) 18 – 21 22
– 30 +30D’Anglejan et al. (1981) 17 – 63 – –Seright (1985) 17 – 24
25 – 41 –Scott (1994) 21 – 25 50 – 71 –Wang (1998) 25 – 35 40 – 55
–
Hizkuntz lorpenaren kasuan ez bezala, azterlan gutxi egin dira
adinareneragina ikas-prozesuan zein den zehazteko. Izan ere, askoz
korapilatsua-goa da prozesuaren azterketa produktuarena baino.
Hakuta-k (1986) dio-enez, haurrek eta helduek H2 modu bertsuan
ikasten duten ala ez esatekofrogak duda-mudazkoak dira zeren
neurgailu ajedunetatik etor baitaitez-ke. Ez dago modurik
hizkuntzaren eskuratze-prozesua osoki eta xehekibehatzeko.
Prozesuaren emaitzetan antzak zein diren esateko kapazbagara ere
ezin esan dezakegu ziur-ziur emaitza berdintsu horiek
antzekoprozesuen ondorio direnik. Era askotara ikas daiteke
bizikletan ibiltzen.Baina amaieran emaitzak antzekoak izateak ez du
esan nahi horretarairisteko bideak parekoak izan zirenik.
Arlo honetan eginiko azterlan-andanarik entzutetsuena Bilingual
SintaxMeasure –BSM– izeneko tresna erabilita burutu da (Burt,
Dulay,Hernandez, 1973). Ikerlan horietan agerian jarri zen haurrek
eta helduekbaita jatorri desberdineko helduek ere, hurrenkera
bertsuan eskuratzenzituztela hainbat morfema ingelesez. Emaitza
horiek oin harturik, iker-tzaileek aldarrikatu zuten den-denok
antzeko prozesuari jarraitzen dio-gula H2 ikastean, jatorrizko
hizkuntza zeinahi ere den (Bailey, Madden,Krashen, 1974). Hari
beretik, Dulay eta Burt-en (1973) ondorioetako batere izan zen
antzera eskuratzen direla H1 eta H2, haurren kasuan behin-tzat,
zeren-eta ingelesa H2 gisa ikasten ari zirenen erroreak zor
baitzi-tzaizkion, hein handi batean, ikas-prozesuari berari eta ez
H1eninterferentziari. Gainera, errore horiek eta ingelesa H1 gisa
ikasten arizirenenak berdintsuak ziren.
Honela laburbil genitzake BSMren inguruko lanen emaitzak: a) H1
etaH2 antzera eskuratzen dira haurren kasuan; b) jatorri
desberdineko hel-duek ere antzera eskuratzen dute H2; eta c)
haurrek eta helduek, orobat,antzera eskuratzen dute H2.
Dulay eta Burt-en lana abiapuntu harturik eraiki zuen Krashen-ek
ordenanaturalaren hipotesia (Natural Order Hypothesis).
Hizkuntza bateko gramatikazko morfemak ordena aski zehatzean
norbere-ganatzen dira. Ordena ez da beti bera ikasle guztientzat
eta haur eta hel-duentzat; baina, oro har, orden-antzekotasuna
harrigarria da ikasle
.1: Zenbait azterlanalderatutako adin-
-tarteen arabera
Adinaren eraginaikas-prozesuan
Josu Perales30
-
guztientzat. H2ren kasuan, ikaslearen lehenengo hizkuntza bat
ala besteaizateak ez dirudi garrantzi handirik duenik (Hualde,
1986: 141).
Dulay eta Burt-en ikerketak ez ziren arbuiorik gabe gelditu.
Zeharretaralorturiko emaitzak era longitudinalean interpretatu
baitzituzten. Bi auto-re horiek, geroago egin zituzten ikerketen
arabera, hasieran esandakoazuzendu behar izan zuten:
At this point in our research we can no longer hypothesise
similarities bet-ween L2 and L1 acquisition as we did at the outset
of our investigation.Although both the L2 and the L1 learner
reconstruct the language they arelearning, it is intuitive to
expect than the manner in which the do so will dif-fer. Children
learning a second language are usually older than L1 learner;they
are further along in their cognitive development, and they have
expe-rienced a language once before. These factors should combine
to make thespecific strategies of the creative construction process
in L2 acquisitionsomewhat different from those of the creative
construction process in L1acquisition (Dulay & Burt, 1974:
225).
Krashen-en ordena naturalerako hipotesiak ere kritikak jaso
zituen,aurreko autoreen lanetan oinarrituta baitzegoen:
Krashen’s argument for the Natural Order Hypothesis is based
largely on themorpheme studies, wich have been critized on various
ground and which, byfocusing on final form, tell us little about
acquisitional sequences. Researchthat has looked at the
developmental streams leading to target-like compe-tence. If the
Natural Order Hypothesis is to be accepted, it must be in a
weakform, which postulates than some thing are learnerd before
other, but notalways. Lacking a theory of why this is the case,
such an hypothesis does nottell us much (McLaughlin, 1987: 35).
Hala ere, badaude beste azterlan batzuk ere erakusten dutenak
heldueketa haurrek antzeko urratsak egiten dituztela. Eta lan
horiek libre daudemorfemen ordena aztertzeko ikerketei egotzitako
maiseoetatik (Cancinoet al., 1978). Egoera ikusita, Ellis-en (1994)
ondorioa da goizegi delaesateko adinak ikas-prozesuari eragiten ez
diola. Bere ustez, adinak arineragiten dio gramatika eskuratzeko
moduari eta era sendoagoan, seguruaski, ahoskera
eskuratzekoari.
Ikus ditzagun segidan euskara-ikasle helduen artean Euskal
AutonomiaErkidegoan egindako hainbat lanen emaitzak.
Euskara-ikasleen motibazio eta jarrerak aztertzeko asmoz
burututako lanbatean (Perales, 1989) Gipuzkoako
udal-euskaltegietako 434 ikasle eus-kaldun berrik hartu zuten
parte. Irakasleek emandako kalifikazioak(gutxiegi, eskas, nahikoa,
ongi eta oso ongi) hartu ziren hizkuntz lorpe-naren adierazle. Eta
ez zen, oro har, kalifikazio horien eta adinaren arte-an
korrelaziorik ageri. Baina goi-mailako ikasketak burutuak
zituztenikasleen artean lotura negatiboa ageri zen ikasle
edadetuenek emaitzarikkaxkarrenak lortu baitzituzten.
Gipuzkoako Lasarte, Pasaia, Irun eta Errenteriako
udal-euskaltegietan(1990), 6. urratsean ari ziren 91 ikasleri
euskara-proba bat aplikatu
Gaia gurean.Euskara-ikasle
helduak eta adina
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 31
-
zitzaien. Ikasleen adinaren eta proba-atal desberdinen artean
ageri zirenkorrelazio negatiboak ez ziren esanguratsuak. Bai,
ordea, irakurmenarenkasuan eta entzumenarenean, nahiz eta oso
apalak izan ziren.
Aurreko esperientziarekin loturik Bizkaiko Portugalete,
Barakaldo etaLeioako udal-euskaltegietan proba beraren beste
bertsio bat aplikatugenuen. Kasu horretan, adinarekiko korrelazioak
negatiboak eta sendoakizateaz gain esanguratsuak ere izan ziren
proba-atalik gehientsuenetan.Trebetasun hartzaileak neurtzeko
hainbat atalen kasuan korrelazioa, eraesanguratsuan, 0,40 izatera
iritsi zen.
HABEren behin behineko curriculumari jarraikiz, bederatzi
ikastaldearitu ziren 1994-1995 ikasturtean euskara ikasten hutsetik
hasita.Ikastaldeak Euskal Autonomia Erkidego osokoak ziren,
euskaltegi priba-tu homologatuetakoak nahiz publikoetakoak.
Ikastaldiaren erdialdean etaamaieran, 170 eta 340 eskola-ordu
emandakoan, hainbat proba eginarazizitzaizkien: ahozko
elkarrizketak, idazlanak, irakurmenerako proba(cloze-testa),
entzumenerako, gaitasun gramatikalerako eta hiztegi etaesamoldeen
ezagutza testatzeko proba-atalak. Atal horien eta adinarenartean
burututako korrelazio-analisiek ez zuten inolako loturarik
bistara-tu. Baina, norbanakoen ikasketa-maila kontrolatu eta
korrelazio partzia-len analisia egin zenean hainbat korrelazio
negatibo esanguratsu ageriziren (1. probaren ahozkoan: R = -0,22; p
= 0,02; irakurmena testatzeko1. proban: R = -0,22; p = 0,02; eta
hizkuntz formak testatzeko 2. proban:R = -0,23; p = 0,03).
Gainerako korrelazio guztiak ere negatiboak etaesanguratsuak izan
ziren, oso sendoak ez izan arren.
Beste ikerketa batean, Espik (1996) hiru elebitasun-mota
definitu zituen;pasiboa: idatzizko trebetasunek gaina hartzen diete
ahozkoei; neutroa:alderdi idatzia eta ahozkoa orekan daude, eta
aktiboa: ahozkoak gainahartzen dio idatzizkoari. Ikerketa EAEn,
hiru lurraldeetako 11 euskalte-gitako 269 ikaslerekin burutu zuen.
Autorearen ondorioa da, elebitasunaktiboa ikasleria gazteari
dagokiola, elebitasun pasiboa, berriz, adingehiagoko ikasleei.
Euskara-ikasleen antsietatea aztertzeko lan batean (Perales,
1996),Arrasate, Aretxabaleta, Eibar eta Bergarako udal
euskaltegietan ari zenikasleria osoa hartu zen kontuan (N = 761).
Faktore bakarreko bariantzanalisiak agerian jarri zuen sei urtekoa
zela irakasleengandik gutxienekoeta gehieneko kalifikazioak
jasotako ikasleen arteko adin-aldea laginosoan. Gutxiegi
kalifikazioa jasotakoen adinaren batez bestekoa: 29,17eta oso ongi
jasotakoena 24,86. Analisi berak 10 urteren aldea bistaratuzuen
alfabetatzeko taldeetan: oso ongi lortu zutenek 23,33 urte
zituzten,batez beste, eta, gutxiegi lortu zutenek, berriz, 33,56
urte.
Beste lan bat HABEren datuen mantenu eta ustiapenerako
unitateakburutu zuen 1993an. Lan horretan 87-88 ikasturtean
euskaltegietan eus-kara ikasten hutsetik hasitako 8.462 ikasleren
ibilbidea aztertu zen 6urteren joanean. Hona hemen adin-tarteen
ehunekoak; hasitakoak, horie-tatik 8. urratsa gainditu dutenak eta,
era berean, horietatik EGA lortudutenak ere bereiziz.
Josu Perales32
-
Urteak 15-20 21-25 26-30 31-35 36-40 40tik gora
87/88an hasitakoak % 33 % 31 % 18 % 9 % 5 % 48. urratsa
gaindituak % 37 % 40 % 13 % 5 % 2 % 3EGA lortu dutenak % 31 % 50 %
11 % 4 % 2 % 1
Argi ageri da ikasle gazteak direla ikas-prozesu osoa,
hutsetikEGArainokoa, amaitzeko aukerarik handienak dituztenak. Aski
deigarriada 21-25 urteko ikasleriak amaitu arte ikasten
jarraitzeari dion leialtasu-na, dagozkien mailak gaindituz. Hasi
ziren guztien artetik herena ere ezzen 21-25 urteko adin-tartean
sailkatzen. EGA lortu dutenen artean,berriz, % 50era iristen dira
adin-tarte horretakoak.
Ezin ahaztu daiteke, bestalde, urteak bete ahalean,
erantzukizunak ere(lana, familia...) hartu egiten direla. Baliteke,
beraz, partez bederen, ikas-teko zailtasuna ez etortzea
“zahartze-prozesu” soiletik, baizik eta, ikaste-ko gaitasuna bere
horretan mantendu arren, euskaltegira ezin joatetik;26-30
adin-tartean gertatzen dena modu honetara interpreta liteke:
26-30urtekoak hasten diren guztien artean %18 dira, zortzigarren
urratseraaise iristen dira –%21–, baina jarraitzeko erraztasuna
izanik ere, urratshorrekin konformatu behar dute ez baitute betarik
ikasten jarraitzeko.
Beste azterlan batean (Perales, 2000), analisietan bistaratutako
datuenarabera, adinak eta lorpen-emaitzek erlazioa dute elkarrekin:
ikasleazenbat eta zaharragoa emaitzak hainbat eta apalagoak.
Hogeita hamarurteko adinaren inguruan lekutu liteke
lorpen-emaitzetan hasten dengainbehera. Horrek ez du esan nahi 40
urtetik aurrera euskara ezin ikasdaitekeenik, zailagoa dela
baizik.
H2 ikastean adinari zor zaizkion aldeak azaltzeko Flege-k
(1987),Singleton-ek (1989), Long-ek (1990), Larsen-Freeman &
Long-ek(1991) eta Ellis-ek (1994) egin dute lan. Alde batzuk
gorabehera, batdatoz, oro har, segidako lau azalpen-multzo hauek
bereiztean.
Azalpen-modu horren arabera, ikasle gazteek eta bereziki haurrek
esku-ratuko lukete input hobea, doituagoa eta beren beharretarako
egokiagoa.Input hori ez litzateke helduentzakoa bezain korapilatsua
izango. Etahaurrak sarri eta modu argian izango luke eskura ikasi
behar duen hiz-kuntza. Hatch-ek (1978) H2z burututako
elkarrekintza-bilduma dezenteaztertu zuen. Bere ondorioa izan zen
egon badagoela halako joera oroko-rra, sorburu eta xede-hizkuntzak
edozein direla ere, haurrei era zehatza-goan eta inguruneari
lotuago hitz egitekoa. Azalpen horren arabera,haurrek input
errazagoa eskuratzen dute, hemengoari eta oraingoarilotua eta
adibide ugariz hornitua. Inputaren nolakoari ez ezik zenbateko-ari
ere erreparatu dio Hatch-ek (1983) zeren-eta adin bakoitzean
ohi
.2: Hutsetik hasitakoeuskara-ikasleen
lorpen-mailak adinarenarabera
Adinarenaraberako aldeen
azalpenak
Inputaren nolakoa
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 33
-
diren hartu-emanetarako aukerak gutxitzeak zerikusirik izan
bailezakelorpenarekin, baita inputaren nolakoarekin berarekin
ere.
Beste autore batzuek, haurrei zuzenduriko inputa errazagoa dela
ukatugabe, aurkitu dute ikasle helduak trebeagoak direla aurrez
aurreko komu-nikazio-egoeretan, negoziazioan... gaitasun handiagoa
dute-eta berenbeharrei erantzuten dien inputa eskatzen eta lortzen.
Hortaz, bada, hau-rrek input erraza eskuratzen dute helduek, ordea,
input hobea. (Scarcella& Higa, 1981).
Long-en ustea da (1990) alde handiak daudela haurrengana iristen
deninputaren nolakoan, lorpenean ispilatzen ez direnak lehenengo
hizkuntzaeskuratzean. Beraz, inputak ez luke Hatch-ek (1978, 1983)
aitortzen diongarrantzia izango.
Inputaren nolakoari erreparatu dion beste autore bat Krashen da
(1985).Bere ustez, haurrek eskuratzen duten inputak aldeko zama
afektiboadarama. Garrantzi handia dute Krashen-en ustez gizakiaren
iragazkiafektiboek. Antsietateak jota eta artega egoteak mesede
gutxi egiten dioikasleari inputa prozesatzekoan.
Eragile kognitiboak, zein bere erara, oin hartu dira elkarren
kontrakojarrerei eusteko. Ikertzaile batzuek (Rosansky, 1975; eta
Krashen, 1975,1982) argudiatu dute hizkuntzak ikasteko aroari
amaiera ematen zaiolahaurra eragiketa formalen estadiora iritsi eta
pentsamendu abstrakturakogaitasuna garatzean. Beraz, horren
arabera, desberdinak dira haurren etahelduen H2 eskuratzeko
prozesuak.
Haurrek hizkuntzak eskuratzeko Language Acquisition Device
(LAD),hots, hizkuntzak eskuratzeko mekanismoa erabiliko lukete.
Helduek,berriz, beren gaitasunak erabiliko lituzkete, arazoak
irtenbideratzekoak.Emandako azalpen horrek hainbat autoreren
kritikak jaso ditu (Long,1990; Larsen Freeman & Long, 1991).
Izan ere, ez dago argi haurra zeinadinetan iristen den eragiketa
formalen estadiora. Piaget-ek berak ezar-tzen du 14-15 urteko edo
goragoko adina (ikus Piaget & Inhelder, 1981).Ausubel-ek
(1968), berriz, 10-12 urteko adina. Beste autore batzuek(Brainerd,
1978) Piaget-en eredu osoa zapuztu dute.
Azalpen kognitiboaren arabera, bestalde, haurren garapen
linguistikoaketa arazoei irtenbidea emateko gaitasunak ez dute
elkarrekin zerikusirik.Beste autore batzuek (Karmiloff-Smith,
1979), aldiz, alderantzizkoadiote. Azkenik, Long-en ustez (1990),
haurrek eta helduek era desberdi-netan ikasten dutela egia izango
balitz askoz froga sendoagoak izangogenituzke eskuartean ditugunak
baino: errore edota estadio desberdinak,esaterako.
Felix-ek (1981) idaroki zuenez, helduen arazoa ez da H2
eskuratzeko zer-baiten falta dutela, baizik-eta soberazko tresneria
dutela eskuratze-proze-suari aurre ekiteko. Hots, LSC
–Language-Specific Cognitiv System–delakoa, (beste terminologia
erabilita LAD ezaguna) ez da deuseztatzengizakia iristean Piaget-en
eragiketa formalen arora. Gertatzen dena da
Eragile kognitiboenbidezko azalpena
Josu Perales34
-
beste tresna bat jartzen zaiola nerabeari eskura: PSC
Problem-SolvingCognitive System, arazoak irtenbideratzeko sistema,
alegia. Bi tresnak:PSC eta LSC, elkarren lehian ari dira
hizkuntzaren eskuratze-prozesuan.PSC, bestalde, ez da LSC bezain
egokia. Hala ere, saihestezina da giza-kiarentzat. PSCrako joera
duten ikasleek gutxiago erabiliko dute LSC.Aitzitik, PSC ahuleko
norbanakoek eskurago izango dute LSC.
Hona hemen Bley-Vroman-ek (1989) egindako kritika Felix-en
bereiz-ketari (PSC/LSC): a) badirudi, iradoki egiten dela arazoak
irtenbidera-tzeko sistemaz baliatzen diren norbanakoak hizkuntz
ikaslekaxkarragoak direla. Horri jarraikiz, hizkuntza era
analitikoan etainduktiboan ikasitako hizkuntzalari askok hizkuntz
ikaslerik traketse-nak izan beharko lukete. Baina ez da
horrelakorik gertatzen; b) Felix-enarabera (1981), jarrerek eta
motibazioak ez diote haurtzaroan hizkun-tzak ikasteari eragiten,
LSCz baliaturiko eskuratzeari eragiten ez diote-lako. Bestela
gertatzen zaio PSCz baliatzen denari. Eta, kontraesanadago hemen
Bley Vroman-en ustez. Motibazio eskasak eta kontrakojarrerek PSC
deuseztatzean, LSCrako bidea zabaldu egiten da eta,ondorioz,
erabateko arrakasta izan beharko lukete motibaturik ez daude-nek
edota ikas-prozesuaren aurrean kontrako jarrerak dituztenek.
Besteautore batzuek helduaroan dauden abantaila kognitiboak
azpimarratudituzte (Ausubel, 1964; Taylor, 1974; Cummins, 1979,
1980).
Although children are probably superior to adults in acquiring
an accepta-ble accent in a new language, E. L. Thorndike found many
years ago thatthey make less rapid progress than adults in other
aspects of foreign lan-guage learning when learning time is held
constante for the two age groups(Ausubel, 1964: 421).
Ausubel-en azalpena da heldutasun kognitiboa gizakiaren
mesedetan aridela H2 eskuratzeko. Taylor-en argudioa ere ildo
beretik doa (1974): hel-dutasun kognitiboa zenbat eta handiagoa
izan hainbat eta gaituagoa dagizakia, haurra baino gehiago,
hizkuntzaren izaera abstraktuari aurre egi-teko.
Azalduak dira jada Krashen-ek (1975) haurren alde ikusten dituen
aban-tailak. Baina helduaroari ere ikusten dizkio haurrek ez
dituzten abantailabatzuk. Eragile kognitiboek epe motzean jokatuko
lukete helduen mese-detan (Krashen, Long eta Scarcella, 1979).
Helduak, bestalde, aiseagoerrepara diezaioke ekoizten duenari eta
bere berbideratzeari –Monitorhypothesis– (Krashen, 1985).
H2 ikastean aldagai afektiboek izan dezaketen eraginak autore
askorenjakin-mina piztu du. Rosansky-k (1975: 94) esan zuenez,
zaila da alderdikognitiboa eta afektiboa era interpretagarrian
elkarrengandik bereiztea,litekeena baita, oso, batak besteari
eragiten diola H2 ikasten ari denarenbaitan.
Taylor-ek ere (1974) hartu zuen aintzat aldagai afektiboen
eragina, H1ikasten denerako hartu ere. Bere ustez, motibazioak,
enpatiak, nia-ren
Alderdi sozial,psikologiko eta
afektiboen bidezkoazalpena
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 35
-
mugak eta kultura jakin bateko kidea izateko nahiak, agidanean,
haurreilaguntzen die guztiek antzeko arrakasta-maila eskuratzen,
zeren-eta H1ikasteak xede argia baitu: sozializazioa, alegia. Baina
helduen artean,motibaziorik eza eta H2 ikastearen kontrako jarrerak
ere arrakastarikezaren erantzule izan daitezke.
Schumann-en ustez ere (1975) gizakiak heldutasuna lortzea
garrantziz-koa da, arlo sozialean eta psikologikoan bezala arlo
neurologikoan ere.Autore horrek dioenez, alderdi afektiboa eta
kognitiboa estu loturikdaude elkarrekin (Schumman, 1994, 1998).
Badute, gainera, komuneanoinarri neurobiologikoa; gizakion
burmuinak bai baititu emozioak pro-zesatzeko berariazko guneak:
kortex orbito-frontala, amygdala...
Schumann-en akulturizazioaren ereduari jarraikiz (Schumman,
1978,1986), arrakasta H2 ikastean zor zaio ikasleak
xede-hizkuntzarekin etaxede-kulturarekin dituen harremanen
zenbatekoari eta nolakoari. Etahori ikaslearengandik
xede-hizkuntzara eta kulturara, maila psikologiko-an eta sozialean,
dagoen tartearen tamainaren araberakoa da. Distantziasozial horren
mutur batean ikaslearen kultura eta hizkuntza propioaklekutzen
dira, eta, xede-kultura eta xede-hizkuntza kontrako muturrean.Eredu
horri egindako kritikak leporatzen zaizkie aipatu distantzia
zehaz-teko zailtasunari (McDonough, 1981) eta eredua
ikasgela-giroan leku-tzeak dituen oztopoei (Ellis, 1985).
Singleton-ek (1989) dioenez,Schumann-en ereduak adierazi gabe uzten
du zergatik egiten duen aurre-ra bizkorrago helduak gazteak baino,
epe motzean, bederen, eta hainbatalderditan.
Adinaren araberako lorpen-maila desberdinak alderdi afektiboen
(moti-bazioa, jarrerak, autoestima, enpatia...) ondorio direla
dioen azalpenaLong-ek (1990) arbuiatu du. Hona hemen bere ustez
horretarako daudenzenbait eragozpen: a) bai, badaude aldeak haurren
artean arlo afektiboadela medio. Hala ere, ez dirudi horrek
hizkuntz garapenari eragiten dio-nik; b) arlo afektiboko azalpenek
argitu gabe uzten dute ea zergatik hiz-kuntz murriztapen batzuk
gertatzen diren beste batzuk baino lehenagoedo geroago (fonologia
sintaxia baino lehenago, esaterako); c) ez dazehazten, halaber,
aldagai horietatik zenbatek eragiten dioten adinari,nolatan
uztartzen diren elkarrekin eta zein lotura-modurekin,
hizkuntza--lorpenari eragiteko. Schumman (1994), hala ere, ez dago,
partez behin-tzat, Long-ekin ados zeren-eta, bere ustez, etorkinen
seme-alaba gazteenartean adibide ugari baitaude, aldagai afektiboei
lepora dakizkiekeenaketa frogatzen dutenak haur horiek gaitasun
asimetrikoak eskuratzendituztela, gurasoen hizkuntza ulertuz baina
hitz egiteko gai izan gabe,esaterako.
Hasieran azaldu bezala, Penfield eta Roberts (1959) eta
Lenneberg(1967) dira aro kritikoaren hipotesiaren aitzindariak.
Burmuinaren late-ralizazio-prozesuaren amaiera pubertaroaren
inguruan gertatzen da,autore horien ustez. Eta horrexek galarazten
du sistema neuronalarenmalgutasuna.
Azalpenneurolinguistikoak
Josu Perales36
-
Azaldua da, jada, zein den Krashen-en (1973) jarrera aro
kritikoarenaurrean. Aro kritikoaren hipotesiari ikuspegi
neurolinguistikotik eginda-ko beste kritika batzuk Flege-ren
eskutik datoz (1987: 165-166):
1 Aro kritikoaren hipotesia etologian sortutako kontzeptua da
animaliportaera definitzeko, ez giza portaera. Gainera, ezaugarri
jakinak ditu:a) era finkoan ezarritako garapen-baldintzetan
agertzeko joera; b)behin eta sustraituz gero ezinezkoa da ahaztea
edo aldaraztea; b)lotuago dago espezie osoari espezie horretako
banakoei baino; eta c)luze jo lezake portaera ikasteak agerian
azaldu baino lehen. Flege-renustetan, ezaugarri horietatik
lehenengoa bakarrik dagokio hizkuntzaikasteari.
2 Badira, gainera, azterlan batzuk frogatzen dutenak helduek
haurrekbezain ongi eta zenbaitetan hobeto ere ahoskatu edota entzun
dezake-tela egoera jakin batzuetan; nahiz eta kontrakoa bistaratzen
dutenlanak ere badauden.
3 Aro kritikoaren hipotesia onesteko, hori egiaztatzen duten
doitasuneta tentu handiko saioak behar dira, oraindik ere egin ez
direnak,maila neurologikoari eta portaerazkoari batera
erreparatuz.
4 Bestalde, aro kritikoaren hipotesiak idarokitzen duenaz
bestera, egin-dako azterlanek ez dute beti egiaztatzen alde
nabariak daudenik adina-ren arabera, norbanakoen ahoskeran, H2
ikastean.
Aro kritikoaren hipotesiaren kontrakoak ere badira, hein batean,
haren“bertsio leunak” zeren-eta bertsio horien aldeko ikertzaileek
hipotesiamoldatzeko beharra ikusi baitute nahiz-eta horren sustraia
zeharo ezbaztertu (Lamendella, 1977; Oyama, 1976, 1978; eta
Seliger, 1978).Seliger-ek dioenez, aro kritiko batzuk egotea ez
zaio lateralizazioarizor baizik-eta neuronen azaleko
mielina-geruzaren sendotze-proze-suari, besteak beste. Horixe da
Long-en ustez azalpenik defendaga-rriena:
Positing a role for neurological factor with cognitive
consequences, on theother hand –specifically incremental losses of
plasticity with increasingbrain maturation, possibly associated
with myelination– if only by default,seems a more defendible
position (Long, 1990: 280).
Beraz, zenbat azalpen hainbat eragozpen jarri dituzte
teorialariek. Ezdira falta, bestalde, azalpen bati egotzitako
gabeziak beste azalpenenbidez osatzearen aldekoak. Flege-k (1987),
esaterako, gainerako azal-penak eskaintzen ditu (alde
fisiologikoena ere barne) helduen eta hau-rren arteko aldeen
zurigarri, aro kritikoaren hipotesiari gogor erasoondoren.
Bide “eklektikoa” hobetsi duen beste autorea Schumman dugu
(1994).Alderdi afektiboak eta kognitiboak elkarrekin loturik
ikusten ditu etaoinarri neurobiologikoa aitortzen die. Singleton-ek
(1989) ohartaraztenduenez, adinaren ondorioak ikertzeko isolatu
diren fenomenoen eragile-ak asko eta askotarikoak dira eta
horietako bakoitza, bere soilean hartu-rik ere, beste hainbat eta
hainbat zio desberdini ere zor zaie.
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 37
-
Josu Perales38
Laburtuz, bada:
Adinaren eragina gai eztabaidatua eta eztabaidagarria da
bigarren hiz-kuntzen irakaskuntzan eta hizkuntza eskurapenaren
alorrean. Tarteandiren aldagaiak ugari, askotarikoak eta elkarren
eraginpekoak dira.Adinaren eragina helduaroan azterlan banaka
batzuetan hartu da kon-tuan. Gutxi dira, era berean, helduek eta
haurrek eskola-giroan burutudituzten ikas-prozesuak eta lorpenak
alderatu dituzten ikertzaileak. Etaez dugu aurkitu haurrak eta
helduak, ikasgela-giroan, epe luzean eta uki-pen-egoeran dauden
hizkuntzak (bat bederen indoeuroparra izan gabe)alderatzeko
azterlanik. Oso lagungarri izango litzateke hemen azterketa--mota
hori. Ikasi, edozein adinetan ikas daitekeela zalantzarik ez
dago.Baina, zenbat eta nola galderetan dago koska. Honenbestez,
bada, honahemen, mugak muga, onargarriena dirudien
baieztapen-bilduma.
• Ikasle helduak abantaila du ikasteko hasieran erritmoari
begiratuta,batez ere, gramatikan. Aurrera egin ahalean, behar
besteko aurkeztape-na izandako haurrek helduen mailaren parera
iritsi eta gaina ere hartu-ko die. Errazago gerta daiteke hori
hizkuntzaren erabilera-gironaturalean eskola-giroan baino,
zeren-eta haurrak behar duen aurkez-tapena murritzagoa baita giro
formalean naturalean baino.
• Bakarrik haurrak dira kapaz giro naturalean jatorrizkoaren
ahoskera lor-tzeko, behar besteko aurkeztapena izanez gero. Badira,
hala ere, helduenartean banaka batzuk ikaskuntza formalaren
laguntzaz jatorrizkoarenmailara ere irits daitezkeenak. Ezin esan
daiteke, beraz, helduaroan ikas-ten hasi denak jatorrizko
hiztunaren maila lortzea ezinezko duenik.
• Errazago da, halaber, haurrek jatorrizko hiztunaren gaitasun
gramati-kala lortzea helduek baino. Gramatika lortzeko aroaren
amaiera ahos-kera lortzekoarena baino geroagokoa bide da.
• Badira adin desberdineko ikasleen artean antzak eta aldeak
H2ren ikas--prozesuan. Prozesuak behatzeko zailtasuna muga izaki,
goiz da esate-ko batzuen eta besteen zer-nolakoak zein diren.
Badirudi, hala ere,haurren eta helduen ahoskeraren ikas-prozesuak
elkarrekiko desberdi-nagoak direla gramatika-gaitasuna erdiesteko
prozesuak baino.
• Bakarrik helduen arteko alderaketa-lanei begiratuz gero,
ikasleak zen-bat eta gazteagoak izan, hainbat eta emaitza hobeak
lortzen dituztelaesan ahal izateko frogak ageri dira sendoenik.
Badirudi, bestalde,entzumenean eta mintzamenean sortzen zaizkiela
ikasle adinduei zail-tasunik handienak.
• Euskara helduaroan ikasteaz denaz bezainbatean, bistan da
heldu gaz-teek emaitza hobeak lortzen dituztela heldu adinduek
baino. Hala ere,ezin esan daiteke berrogeita hamar urterekin edo
are zahartzaroan ereeuskara ikastea ezinezkoa denik. Gaur egun ez
da harritzekoa ikasgelaberean hogeita bost urteko gaztea eta
erretiroa hartutako hirurogeiurtetik gorako ikaslea elkarren ondoan
aurkitzea. Modu berean ikastenal dute? Bide luzea gelditzen da
oraindik adinaren eragina aztertzeko-an. Eta ikusi dugun bezala,
bide hori are malkartsuagoa da prozesuarenaldetik produktuaren
aldetik baino.
Azken gogoetak
-
Bibliografia
Asher, J. & Garcia, R. 1969. The optimal age tolearn a
foreign language. Modern LanguageJournal 53/5: 334-341.
Asher, J. & Price, B. 1967. The learning strategy oftotal
physical response: some age differences.Child Development 38:
1219-1227.
Ausubel, D. 1964. Adults versus children in secondlanguage
learning. The Modern LanguageJournal 48: 420-424.
Ausubel, D. 1968. Educational psychology: a cog-nitive view. New
York: Holt, Rinehart etaWinston.
Bachi, R. 1956. A statistical analysis of the revivalof Hebrew
in Israel. Scripta Hierosolymitan 3:179-247.
Bailey, N., Madden, C. & Krashen, S. 1974. Is therea
“Natural sequence” in adult second languagelearning? Language
Learning 24-2: 235-243.
Bialystok, E. & Hakuta, K. 1994. In other words:the sciencie
and psychology of second-languageacquisition. New York: Basic
Books.
Birdsong, D. 1992. Ultimate attainment in secondlanguage
acquisition. Language 68: 706-755.
Bley-Vroman, R. 1989. The logical problem offoreign language
learning. In Susan M. Gass &J. Schachter (ed.), Linguistics
perspectives onsecond language acquisition. Cambridge:Cambridge
University Press.
Bongaerts, T., Planken, B. & Schils, E. 1995. Canlate
starters attain a native accent in a foreignlanguage? A test of the
critical period hypothe-sis. In D. Singleton & Z. Lengyel
(eds.), The Agefactor in second language acquisition.Clevedon.
England: Multilingual Matters.
Bongaerts, T., van Summeren, C., Planken, B. &Schils, E.
1997. Age and ultimate attainment inthe pronounciation of a foreign
language.Studies in Second Language Acquisition 19:447-465.
Braine, M. 1971. The acquisition of language ininfant and child.
In C. Reed (ed.), The learningof language. New York:
Appleton-Century--Crofts.
Brainerd, D. 1978. Learning research and Piagetiantheory. In L.
Siegel eta C. Brainerd (eds.),
Alternatives to Piaget: Critical essays on thetheory: New York:
Academic.
Brown, C. 1983. The distinguishing characteristicsof the older
second language learner. Doctoraldissertation, University of
California, LosAngeles.
Burstall, C. 1979. Factores que influyen en elaprendizaje de
idiomas: examen de los resulta-dos de algunas investigaciones
recientes. In J.Pujante (ed.), Aspectos psicopedagógicos
delaprendizaje de idiomas extranjeros. Edicionesde la Universidad
de Salamanca. ICE.
Burt, M., Dulay, H. & Hernandez, E. 1973.Bilingual syntax
measure (Restricted Edition).New York: Harcourt, Brace,
Jovanovich.
Cancino, H., Rosansky, E. & Schuman, J. 1978.The acquisition
of English negatives and inte-rrogatives by native spanish speaker.
In E. Hatch(ed.), Second language acquisition.
Rowley,Massachusetts: Newbury House.
Cheydleur, F. 1932. An experiment in adult lear-ning of French
at the Madison, Wisconsin,Vocational School. Journal of
EducationalResearch 4: 259-275.
Cook, V. 1991. Second language learning and lan-guage teaching.
London: Edward Arnold.
Cummins, J. 1979. Cognitive/academic languageproficiency,
linguistic interdependence, the opti-mun age question and some
other matters.Working Papers on Bilingualism 19: 198-203.
Cummins, J. 1980. The cross-lingual dimensions oflanguage
proficiency: implications for bilingualeducation and the optimal
age issues. TESOLQuarterly 14: 175-187.
Cummins, J., Swain, M., Nakajima, K.,Handscombe, J., Green, D.
& Tran, C. 1984.Linguistic interdependence among Japanese
andVietnamese immigrant students. In C. Rivera(ed.), Communicative
competence approachesto language proficiency assessment:
researchand application. Clevedon, Avon: MultilingualMatters.
d’Anglejan, A. & Renaud, C. 1985. Learner cha-racteristics
and second language acquisition: amultivariate study of adult
immigrants and somethoughts on methodology. Language Learning35/1:
1-9.
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 39
-
Dulay, H. & Burt, M. 1973. Should we teach chil-dren syntax?
Language Learning 23: 245-258.
Dulay, H. & Burt, M. 1974. A news perspective onthe creative
constuction process in child secondlanguage acquisition. Language
Learning 24:253-278.
Ellis, R. 1985. Understanding second languageacquisition.
Oxford: Oxford University Press.
Ellis, R. 1994. The study of second language acqui-sition.
Oxford: Oxford University Press.
Espi, M. 1996. Elebitasun aktiboa garatzeko baldin-tzak edo
zergatik egiten zait hain zaila euskarazhitz egitea? Hizpide 36:
28-36.
Felix, S. 1981. On the (in)applicability of Piagetianthought to
language learning. Studies in SecondLanguage Acquisition. 3-2:
201-220.
Flege, E. J. 1987. A Critical period for learning topronounce
foreign languages? AppliedLinguistics 8-2: 162-177.
Hakuta, K. 1986. Mirror of language. The debateon bilingualism.
New York: Basic Books, Inc.,Publishers.
Halladay, L. 1970 A study of the effects of age onachievement in
adults studying English in anintensive course. Doctoral
dissertation.University of Michigan.
Harley, B. & Wang, W. 1997. The Critical periodhypothesis:
where are we now? In M. B. deGroot & J. F. Kroll (eds.),
Tutorial inBilingualism. Mahwah, New Jersey: LawrenceErlbaum
Associates.
Harley, B. 1986. Age in second language acquisi-tion. Clevedon:
Multilingual Matters.
Hatch, E. 1978. Discourse analysis and second lan-guage
acquisition. In E. Hatch (ed.), Second lan-guage acquisition. A
Book of Readings. Rowley,MA: Newbury House.
Hatch, E. 1983. Psycholinguistics: a second lan-guage
perspective. Rowley: MA. NewburyHouse.
Hualde, J. 1986. Bigarren hizkuntzen norberegana-tzearen teoria
eta euskal irakaslea. Zutabe 10:138-146.
Johnson, L. & Newport, E. 1989. Critical periodeffects in
second language learning: the influen-
ce of the maturational state on the acquisition ofEnglish as a
second language. CognitivePsychology 21: 60-99.
Karmiloff-Smith, A. 1979. A functional approachto child
language: a study of determiner andreference. Cambridge University
Press.
Kesller, C. & Idars, I. 1979. Acquisition of Englishby a
Vietnamese mother and child. WorkingPapers on Bilingualism 18:
65-79.
Klein, W. & Dittmar, N. 1979. Developing ram-mars: the
acquisition of German syntax byforeign workers. Berlin:
Springer.
Krashen, S. 1973. Lateralization, language lear-ning, and the
critical period some new evidence.Language Learning 23: 63-74.
Krashen, S. 1975. The critical period for languageacquisition
and its possible bases. In D.Aaronson and R. W. Reiber
(ed.),Developmental Psycholinguistics andCommunication Disorders.
Annals of the NYAS263. New York: New York Academy of Sciences.
Krashen, S. 1982. Accounting for child-adult diffe-rences in
second language rate and attainment.In S. Krashen, R. Scarcella eta
M. Long (eds.),Child-adult differences in second
languageacquisition. Rowley, Massachussets: NewburyHouse.
Krashen, S. 1985. The input hypothesis: issues andimplications.
London: Longman.
Krashen, S., Long, M. & Scarcella, R. 1979. Age,rate and
eventual attainment in second languageacquisition. TESOL Quaterly
13-4: 573-582.
Lamendella, J. 1977. General principles of neuro-functional
organization and their manifestationin primary and nonprimary
language acquisi-tion. Language Learning 27 1: 155-196.
Larsen-Freeman, D. & Long, M. 1991. An intro-duction to
second language acquisition rese-arch. London: Longman.
Lengyel, Z. 1995. Some critical remarks on the pho-nological
component. In The age factor insecond language acquisition. D.
Singleton & Z.Lengyel (ed.), Clevedon. England:
MultilingualMatters.
Lenneberg, E. 1967. Biological foundations of lan-guage. New
York: Wiley. Gaztelaniaz: 1981.
Josu Perales40
-
Fundamentos biológicos del lenguage. Madrid:Alianza
Universidad.
Long, M. 1990. Maturational constraints on langua-ge
development. Studies in Second Languageacquisition 12: 251-285.
McDonough, S. 1981. Psychology in foreign lan-guage teaching.
George Allen & Unwin:London.
Morris, B. & Gerstman, L. 1986. Age constrains inthe
learning of language-relevant materials:some challenges to critical
period hypothesis.Language Learning 36-2: 311-352.
Neufeld, G. 1979. Towards a theory of languagelearning ability.
Language Learning 29-2: 227-241.
Oyama, S. 1976. A sensitive period in the acquisi-tion of a
non-native phonological system.Journal of psycholinguistic Research
5: 261-285.
Oyama, S. 1976. A sensitive period in the acquisi-tion of a
non-native phonological system.Journal of psycholinguistic Research
5: 261-285.
Oyama, S. 1978. The sensitive period and compre-hension of
speech. Working papers on bilingua-lism 16: 1-17.
Parkinson de Saz, S. 1980. La lingüística y la ense-ñanza de las
lenguas. Teoría y práctica. Madrid:Ed. Empeño.
Penfield, W. & Roberts, L. 1959. Speech and brainmechanisms.
Princeton: Princeton University.
Perales, J. 1989. Euskara-ikasleen motibazio etajarrerak. Zutabe
21: 9-50.
Perales, J. 1996 Ikasle helduen herstura euskaraikastean.
Hizpide 37: 32-52.
Perales, P. 2000. Euskara-ikasle helduen ikas--prozesua:
ikaslearen baitako zenbait aldagaireneta arrakastaren arteko
erlazioa.. Doktore-tesia.UPV/EHU.
Piaget, J. & Inhelder, B. 1981. La psicología delniño.
Madrid: Ediciones Morata.
Piper, T. & Cansin, D. 1988. Factors influencingthe foreign
accent. The Canadian ModernLanguage Review/La Revue canadienne des
lan-gues vivants 44/2: 334-342.
Politzer, R. & Weiss, L. 1969. Developmental aspec-tes of
auditory discrimination, echo response andrecall Modern Language
Journal 53: 75-85.
Richards, J. 1978. Classroom language: what sort?London: George
Allen, Unwin.
Rosansky, E. 1975. The critical period for theacquisition of
language: some cognitive deve-lopmental considerations. Working
Papers onBilingualism 6: 93-100.
Scarcella, R. & Higa, C. 1981. Input, negotiationand age
differences in second language acquisi-tion. Language Learning 31:
409-437.
Schumann, J. 1975. Affective factors and the pro-blem of age in
second language acquisition.Language Learning 25: 209-35.
Schumann, J. 1978. The acculturation model forsecond-language
acquisition. In R. C. Gringas(ed.), Second language acquisition and
foreignlanguage teaching. Washington, DC: Center forApplied
Linguistics.
Schumann, J. 1986. Research on the acculturationmodel for second
language acquisition. Journalof Multilingual and Multicultural
Development7: 379-392.
Schumann, J. 1994. Where is cognition? Emotionand cognition in
second language acquisition.Studies in Second Language Acquisition
16:231-242.
Schumman, J. 1998. The neurobiology of affect inlanguage.
Language Learning 48: Supplement 1.
Scott, M. 1994. Auditory memory and perception inlounger and
older adult second language lear-ners. Studies in Second Language
Acquisition16: 263-281.
Scovel, T. 1988. A time to speak: a psycholinguisticinquiry into
the critical period for human speech.New York: Newbury House/Harper
and Row.
Seliger, H, Krashen, S. & Ladefoged, P. 1975.Maturational
constraints in the acquisition ofsecond language accent. Language
Sciences 36:20-22.
Seliger, H. 1978. Implications of a multiple criticalperiod
hypothesis for second language learning.In W. Ritchie (ed), Second
language acquisitionresearch: issues and implications. New
York:Academic.
Adina eta hizkuntzen ikaskuntza: gaia zertan den 41
-
Selinker, L. 1972. Interlanguage. Internationalreview of applied
linguistics 10, 67-92.(Euskaraz: Selinker, L. 1996. Tarteko
hizkera.Hizpide 36: 89-109).
Seright, L. 1985. Age and aural comprehensionachievement in
francophone adults learningEnglish. TESOL Quarterly 19-3:
455-473.
Singleton, D. 1989. Language acquisition: the agefactor.
Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Singleton, D. 1995. Introduction: a critical look atthe critical
period hypothesis in second languageacquisition. In The age factor
in second langua-ge acquisition. D. Singleton & Z. Lengyel
(ed.),Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Skuttnab-Kangas, T. & Toukomaa, P. 1976.Teaching migrant
children’s mother tongue andlearning the language of the host
country in thecontext of the socio-cultural situation of themigrant
family. Tampere, UNESCO report.University of Tampere.
Slavoff, G. & Johnson, J. 1995. The effects on ageon the
rate of learning a second language.Studies in Second Language
Acquisition 17: 1-16.
Taylor, B. 1974. Toward a theory of language acqui-sition.
Language Learning 24: 23-35.
Thata, S., Wood, M. & Loewhenthal, K. 1981.Foreign accents:
factors relating to transfer ofaccent from the first language.
Language andSpeech 24: 265-272.
Thompson, I. 1991. Foreign accents revisited: theenglish
pronunciation of russian immigrants.Language Learning 41/2:
177-204.
Thorndike, E. 1928. Adult learning. New York:Macmillan.
Tremaine, R. 1975. Syntax and piagetian operatio-nal thought: a
developmental study of bilingualchildren. Washington DC:
GeorgetownUniversity.
Von Elek, T. & Oskarsson, M. 1973. Teachingforeign language
grammar to adults: a compa-rative Study. Stockholm: Almqvist &
Wiksell.
Walberg, H., Hase, K. & Pinzur Rasher, S. 1978.English
acquisition as a diminishing function ofexperience rather than age.
TESOL Quarterly12: 427-437.
Wang, W. 1998. Age-related effects in adult secondlanguage
acquisition: A study of mandarin-spe-aking learners of english.
Argitara eman gabekotesi doktorala. The Ontario Institute for
Studiesin Education. University of Toronto.
Wesche, M. 1981. Language aptitudes measures instreaming,
matching students with methods anddiagnosis of learning problems.
In Karl C. Diller(ed.), Individual diferences. Universals in
lan-guage learning aptitude. Rowley Mass.: New-bury House (119-154
or.)
Whitaker, H., Bub, D. & Leventer, S. 1981.Neurolinguistic
aspects of language acquisitionand bilingualism. Annals of the New
YorkAcademy of Sciences 379: 59-74
White, L., Genesee, F. 1996. How Native Is Near-Native? The
Issue of Ultimate Attainment inAdult Second Language Acquisition.
SecondLanguage Research, 12/3: 233-265.
Josu Perales42