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Table des matières ............................................................................................................................................... iii
Liste des tableaux ................................................................................................................................................ v
Liste des acronymes ............................................................................................................................................vi
Liste des abréviations .......................................................................................................................................... vii
Liste des sigles ................................................................................................................................................... viii
Chapitre 1 Contexte théorique et objectifs de recherche ..................................................................................... 3
1.1 Victimisation et intimidation à l’école ......................................................................................................... 3
1.1.1 Définition et occurrence .................................................................................................................. 3
1.1.2 Conséquences à court et à long termes......................................................................................... 4
1.1.3 Facteurs de risque liés à la victimisation et à l’intimidation ............................................................ 5
1.2 La résilience ............................................................................................................................................... 7
1.2.1 Qu’est-ce que c’est la résilience?................................................................................................... 7
1.2.2 Facteurs de résilience et processus de protection ......................................................................... 9
1.2.3 L’évaluation de la résilience ......................................................................................................... 10
1.2.4 Le Resilience Scale for Adolescents (READ)............................................................................... 11
1.3 Les objectifs de la recherche ................................................................................................................... 13
sociales (Hjemdal et al., 2006). Le tableau 1.1 fournit une définition de chacune des dimensions du READ.
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Tableau 1.1 Définitions des dimensions du Resilience scale for adolescents (READ)
Dimensions (nombre d’items) Définitions
Compétences personnelles (8) Mesure le niveau de certains attributs : l’estime de soi, l’auto-efficacité, s’aimer, l’espoir, la détermination, la capacité de planifier et d’organiser ainsi que de respecter les routines…etc.
Compétences sociales (5) Mesure l’extraversion, les aptitudes sociales, la capacité à initier des activités et les bonnes compétences en communication sociale.
Style structuré (4) Mesure le degré auquel un individu préfère planifier et structurer ses routines quotidiennes.
Cohésions familiale (6) Évalue les valeurs et le soutien de la famille ainsi que la capacité de celle-ci à garder une attitude positive malgré les difficultés
Ressources sociales (5) Mesure l’accès au soutien externe d’amis ou de parents, l’intimité et la présence de soutien social.
Il est à noter que ces dimensions peuvent être regroupées en fonction des trois grandes catégories de facteurs
de protection de la résilience reconnues dans la littérature et initialement identifiées par Rutter (1985). Il s’agit
des facteurs individuels, qui sont évalués par les trois premières dimensions du READ, ainsi qu’un facteur
familial, puis social, respectivement évalués par la quatrième et la cinquième dimension de l’instrument. Somme
toute, les qualités métriques du READ s’avèrent excellentes (Hjemdal et al., 2006) et cet instrument a été traduit
et adapté dans diverses langues et cultures dont l’italien (Stratta et al., 2012), l’espagnol (Ruvalcabo-Romero et
al., 2014) et l’irlandais (Kelly et al., 2016). À chaque fois, la structure factorielle s’est avérée stable et la
consistance interne des dimensions excellente.
De façon plus spécifique, en ce qui a trait à la fidélité du READ, Hejmdal et al. (2006) rapportent des indices de
consistance interne plus qu’acceptables pour les dimensions, ceux-ci variant de ,69 (style structuré) ,85
(compétences personnelles). En ce qui a trait à l’échelle globale, le coefficient alpha s’avère excellent avec un
alpha de Cronbach de ,94. Aucun indice de fidélité test-retest n’est toutefois rapporté.
En ce qui concerne la validité du READ, les concepteurs de l’instrument rapportent que les scores du READ
corrèlent négativement et significativement avec les événements stressants vécus par les jeunes ainsi qu’avec
la victimisation et les symptômes de dépression tels que mesurés par le Short Mood and Feeling Questionnaire
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(SMFQ; Angold et al., 1995). Des corrélations positives ont aussi été obtenues entre les scores au READ et une
fréquence élevée d’activités physiques ainsi qu’une participation accrue à des sports d’équipe (Hjemdal et al.,
2006). Somme toute, ces résultats soutiennent donc la validité de construit du READ (Hjemdal et al., 2006).
Bien que les qualités métriques de cet instrument apparaissent adéquates tant sur la base des données des
concepteurs que celles tirées d’études réalisées un peu partout dans le monde, on peut se demander si cet
instrument pourrait être utile pour évaluer la résilience des jeunes francophones québécois. C’est dans ce
contexte que sera réalisée la présente étude.
1.3 Les objectifs de la recherche
Ce mémoire porte sur l’adaptation des élèves du secondaire des écoles publiques du Québec. Plus
particulièrement, il a comme objectif général de dresser un portrait de la victimisation, de l’intimidation et de la
résilience des jeunes issus de milieux défavorisés, des jeunes plus à risque de vivre de l’adversité. Bien que
plusieurs études se sont intéressées à la victimisation et l’intimidation, rares sont celles qui les ont étudiées en
lien avec la résilience. Également, il existe très peu d’instruments qui évaluent la résilience des jeunes. Dans ce
contexte, la présente étude poursuit quatre objectifs spécifiques :
1) Faire une recension des comportements de victimisation et d’intimidation adoptés par les jeunes et étudier la relation entre ces deux phénomènes. Plus précisément, la recension sera faite à partir d’une enquête réalisée auprès des jeunes du secondaire d’écoles publiques du Québec issus de milieux défavorisés. Cela permettra de dresser un portrait de la victimisation et de l’intimidation vécues par ces jeunes ainsi que de cerner l’ampleur de ces phénomènes dans les milieux défavorisés. De plus, il sera possible de voir dans quelle mesure cela est comparable aux autres études de genre réalisées auprès une population de jeunes plus générale. Également, cela permettra de mieux comprendre la relation entre la victimisation et l’intimidation;
2) Examiner les qualités métriques du Resilience Scale for Adolescents (READ; Hjemdal et al., 2006) auprès d’adolescents québécois francophones. C’est-à-dire vérifier la structure factorielle de l'instrument, la cohérence interne de ses dimensions et sa validité convergente à l’aide de diverses mesures (estime de soi, soutien social et attitude envers l’environnement scolaire). Également, à titre exploratoire, la relation entre la résilience des jeunes et celle de leurs parents sera évaluée;
3) Étudier la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience chez les jeunes du secondaire issus de milieux défavorisés. Cela permettra de comprendre la nature du lien entre le fait d’être impliqué dans des situations de victimisation ou d’intimidation et posséder de faibles facteurs de protection. En fait, il s’agit de procéder à une analyse corrélationnelle entre les mesures de résilience, de victimisation et d’intimidation;
4) Analyser la relation entre l’adversité, la résilience et somme toute, l’adaptation scolaire des jeunes issus de milieux défavorisés basée sur une variété d’indicateurs. Le choix des indicateurs découle de la documentation scientifique portant sur la résilience en tant que résultat, tel que vu dans le contexte théorique du présent mémoire. Ainsi, sous cet angle, une bonne adaptation implique une
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estime de soi positive, le maintien de bonnes relations avec les pairs et les enseignants, le fait d’avoir des plans d’avenir et d’adopter un comportement exempt d’intimidation et de victimisation. Cet objectif permettra de mieux comprendre le rôle des facteurs de résilience évalués par le READ dans le maintien d’une bonne adaptation chez les jeunes ayant vécu de la victimisation par le passé.
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Chapitre 2 Méthodologie
Le présent chapitre décrit la méthodologie qui a permis la réalisation de cette étude. Premièrement, une
description de l’échantillon est présentée ainsi que les instruments de mesure employés. Ensuite, la procédure
est décrite.
2.1 Participants
La population visée par cette étude est celle des élèves de 4ème et 5ème année du secondaire qui fréquentent les
écoles publiques du Québec situées dans des milieux défavorisés. L’échantillon se compose de 165 élèves, soit
62 de la 4e année du secondaire (37,58 %) et 98 de la 5e année du secondaire (59,39 %). Il comprend 112 filles
(67,88 %) et 53 garçons (32,12 %) dont l’âge varie entre 15,6 ans et 18,7 ans (M=16,9 É.T.=0,63). Les jeunes
sont d’origine caucasienne dans 86,06 % des cas (n=142).
Sur le plan scolaire, les notes des élèves de l’échantillon, telles qu’indiquées par eux, se situent entre 70 % et
79 % pour la plupart des jeunes (40,61 % ; n=67). Seuls 1,82 % d’entre eux (n=3) rapportent être en situation
d’échec avec des notes inférieures à 60 %. Ensuite, Parmi les 165 participants, 23 % (n=38) ont mentionné
avoir déjà été convoqués par la direction tandis que 6 % d’entre eux (n=11) déclarent s’être déjà fait suspendre.
En ce qui concerne les jeunes ayant une difficulté physique, psychologique ou intellectuelle diagnostiquée, ils
représentent 9 % (n=16) de l’échantillon. Les jeunes ont mentionné dans une proportion de 2 % (n=3) fréquenter
une classe spéciale. Pour finir, 84 % (n=139) d’entre eux ont une idée de leurs plans d’avenir. Le tableau 2.1
offre une description sociodémographique et scolaire de l’échantillon.
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Tableau 2.1 Description des participants en fonction des variables sociodémographiques et scolaires
À la consultation de ce tableau, il est constaté qu’un plus grand nombre de jeunes rapporte avoir vécu de la
victimisation qu’avoir perpétré des actes d’intimidation, et ce, tout au long de leur parcours scolaire. Plus
précisément, une majorité d’entre eux rapporte avoir vécu de l’intimidation à un moment de sa vie scolaire (60,61
%) alors qu’un peu moins de la moitié rapporte avoir intimidé d’autres jeunes à un moment de sa vie scolaire
(44,24 %). Il est à noter que près de 3 jeunes sur 10 ont été victimes de l’intimidation au cours des deux derniers
mois précédant l’étude (30,91 %), tandis que près de 1 sur 4 déclare avoir posé des gestes d’intimidation durant
la même période (23,03 %). À titre complémentaire, le tableau 3.2 dresse un portrait spécifique des actes
d’intimidation subis ou adoptés tout au long du parcours scolaire. Il est à noter que dans le but de faire une
meilleure synthèse, ce tableau regroupe les données de certaines options de réponse du questionnaire
d’intimidation / victimisation qui étaient très faibles.
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Tableau 3.2 Prévalence des gestes de victimisation et d’intimidation des jeunes du secondaire tout au long du parcours scolaire
Victimisation Intimidation
Au cours des deux derniers mois (actes récents)
Dans le passé (actes
antérieurs)
Tout au long du
parcours scolaire (total)
Au cours des deux derniers mois (actes récents)
Dans le passé (actes
antérieurs)
Tout au long du
parcours scolaire (total)
Jamais Une ou
deux fois
Plus que deux fois par mois
Oui Oui Jamais Une ou
deux fois
Plus que deux fois par mois
Oui Oui
1.Insulter ou subir des moqueries ?
85,45 % (n=141)
7,27 % (n=12)
7,27 % (n=12)
43,03 % (n=71)
56,36 % (n=72)
86,06 % (n=142)
9,70 % (n=16)
4,24 % (n=7)
26,06 % (n=43)
30,30 % (n=50)
2.Isoler et exclure
86,06 % (n=142)
6,06 % (n=10)
7,87 % (n=13)
34,55 % (n=57)
36,97 % (n=61)
86,67 % (n=143)
10,91 % (n=18)
2,42 % (n=4)
26,67 % (n=44)
30,30 % (n=50)
3.Bousculer et frapper
98,18 % (n=162)
1,21 % (n=2)
,61 % (n=1)
9,70 % (n=16)
9,70 % (n=16)
98,18 % (n=162)
0,61 % (n=1)
1,21 % (n=2)
7,27 % (n=12)
7,27 % (n=12)
4.Propager des rumeurs
84,85 % (n=140)
11,52 % (n=19)
3,63 % (n=6)
27,88 % (n=46)
33,33 % (n=55)
99,39 % (n=164)
0 % (n=0)
,61 % (n=1)
6,06 % (n=10)
6,06 % (n=10)
5.Voler ou briser des objets personnels
96,36 % (n=159)
3,03 % (n=5)
0,61 % (n=1)
10,30 % (n=17)
11,52 % (n=19)
100 % (n=165)
0 % (n=0)
0 % (n=0)
1,82 % (n=3)
1,82 % (n=3)
6.Menacer 100 %
(n=165) 0 %
(n=0) 0 %
(n=0) 11,52 % (n=19)
11,52 % (n=19)
100 % (n=165)
0 % (n=0)
0 % (n=0)
1,21 % (n=2)
1,21 % (n=2)
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7.Faire des remarques racistes
98,18 % (n=162)
1,21 % (n=2)
,61 % (n=1) 7,27 % (n=12)
7,27 % (n=12)
99,39 % (n=164)
0 % (n=0)
0,61 % (n=1)
1,21 % (n=2)
1,21 % (n=2)
8.faire des remarques de nature sexuelle
92,12 % (n=152)
4,85 % (n=8)
3,03 % (n=5)
14,55 % (n=24)
16,36 % (n=27)
98,18 % (n=162)
1,82 % (n=3)
0 % (n=0)
4,24 % (n=7)
4,85 % (n=8)
9.intimider par des messages humiliants via les technologies de l’information
96,36 % (n=159)
2,42 % (n=4)
1,21 % (n=2)
17,58 % (n=29)
17,58 % (n=29)
96,97 % (n=160)
1,82 % (n=3)
1,21 % (n=2)
9,09 % (n=15)
9,70 % (n=16)
25
En se référant au tableau 3.2, il est observé qu’en moyenne, plus de la moitié des élèves du secondaire (56,36
%) déclarent avoir été insultés par des pairs à un certain moment de leur parcours scolaire. En outre, plus du
tiers d’entre eux disent avoir été victimes de gestes de rejet ou d’isolement (36,97 %) ou de fausses rumeurs
(33,33 %). De 9 è 17 % des jeunes rapportent avoir vécu les formes d’intimidation suivantes : messages
humiliants via les technologies de l’information (17,58 %); remarques de nature sexuelle (16,36 %); des
menaces, des vols ou des bris d’objets personnels (11,52 %). Finalement, près de 10 % des jeunes dénoncent
avoir été bousculés ou frappés (9,70 %) ou avoir reçu des remarques racistes (7,27 %).
En ce qui a trait aux actes d’intimidation commis par les élèves tout au long de leur parcours scolaire, les deux
qui se démarquent particulièrement sont « insulter » et « isoler et exclure » avec une prévalence de 30,30 %.
Pour ce qui est des autres formes d’intimidation inventoriées, elles sont nettement moins répandues (moins de
10 %).
Le tableau 3.2 offre aussi les fréquences des gestes de victimisation et d’intimidation vécus par les jeunes au
secondaire au cours des deux mois précédant la présente étude. Dans l’ensemble, il est remarqué que les
jeunes déclarent vivre de manière répétée (soit plus que deux fois par mois) les gestes suivants : insulter (7,27
%) et isoler ou exclure (7,87 %). Les autres gestes sont rarement vécus par les jeunes (moins de 4 % rapportent
avoir vécu les autres formes). Par ailleurs, les jeunes déclarent poser récemment de manière répétée les actes
suivants : insulter (4,24 %) et isoler ou exclure (2,42 %). En ce qui concerne les autres gestes, ils sont nettement
moins fréquents (près de 1 %).
3.2.2 Lien entre la victimisation et l’intimidation
Dans le but de mieux comprendre la relation entre la victimisation et l’intimidation des adolescents, un tableau
croisant la victimisation et l’intimidation a été réalisé. Le tableau 3.3 résume cette information.
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Tableau 3.3 Pourcentage de victimisation et d’intimidation des participants tout au long de leur parcours scolaire
Victimisation durant le
parcours scolaire
Intimidation durant le parcours scolaire
Non Oui Total
Non 32,12% (n=53) 23,64% (n=39) 55,76% (n=92)
Oui 7,27% (n=12) 36,97% (n=61) 44,24% (n=73)
Total 39,39% (n=65) 60,61% (n=100) 100% (n=165)
Somme toute, il est constaté que la relation entre l’intimidation et la victimisation est significative (χ2(1) = 28,90,
p<,05). En fait, il est remarqué que 36,97 % (n=61) des jeunes rapportent des événements de victimisation et
d’intimidation, tandis que 32,12 % (n=53) n’ont vécu aucune de ces deux situations. Parmi les intimidateurs
(n=73; 44,24 %), il est constaté que la très grande majorité (n=61; 83,56 %) a vécu de la victimisation durant le
parcours scolaire. Pour ce qui est des jeunes ayant vécu de la victimisation (n=100; 60,61 %), un total de 61%
d’entre eux (n=61) rapportent de l’intimidation durant le parcours scolaire. Ainsi, il arrive plus fréquemment que
les adolescents déclarent avoir vécu de la victimisation sans avoir perpétré des gestes d’intimidation (n=39;
23,64 %) qu’ils ne rapportent avoir posé des gestes d’intimidation sans avoir vécu de victimisation (n=12; 7,27
%). À titre complémentaire, il est à mentionner que la corrélation entre la victimisation et l’intimidation est ,42
(p<,001) et peut être qualifiée de modérée.
3.3 Évaluation des qualités métriques du READ
Cette section comprend les résultats des analyses effectuées afin d’examiner les qualités métriques du READ
auprès des adolescents québécois, soit : l’examen de sa structure factorielle, de sa cohérence interne et de sa
validité convergente.
3.3.1 Structure factorielle du READ et indices de cohérence interne
Afin de vérifier la structure factorielle du READ utilisé auprès de jeunes québécois francophones, une analyse
factorielle confirmatoire a été réalisée. Pour ce faire, les données ont été transférées dans le logiciel EQS 6.3
(Bentler, 2017). Le modèle testé est celui de la version originale, c’est-à-dire un modèle de cinq facteurs corrélés.
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Les résultats obtenus suite à cette analyse indiquent que le modèle offre une bonne qualité d’ajustement
(χ2(340)=527,2119; CFI=,877; NNFI= ,863; RMSEA=,058). En plus des indices qui sont appréciables,
l’examen des équations structurelles du modèle révèle des liens statistiquement significatifs entre chaque item
et la dimension associée. Le tableau 3.4 présente les bêtas standardisés du modèle à cinq facteurs corrélés.
28
Tableau 3.4 Bêtas standardisés de chaque item par dimension du READ
Item / dimension Bêta
standardisé
Compétences personnelles
1. J’atteins mes buts si je travaille fort ,666
4. Je suis satisfait de ma vie jusqu’à présent ,756 7. Je sais comment atteindre mes buts ,754 12. Quand c’est impossible pour moi de changer une chose, je cesse de m’en soucier ,299
17. Je me sens compétent ,800
20. Lorsque je dois choisir parmi plusieurs options, je sais presque toujours ce qui sera la meilleure option pour moi
,554
23. La confiance que j’ai en moi-même me permet de surmonter les moments difficiles ,707 26. Lorsque les choses se passent mal, j’ai tendance à trouver quelque chose de bon à
en retirer ,565
Compétences sociales
6. J’ai de la facilité à rendre les autres à l’aise autour de moi ,720 11. Je me fais facilement de nouveaux amis ,692 16. Je suis bon pour parler à de nouvelles personnes ,771 22. Je trouve toujours un sujet de conversation amusant ,648 25. Je trouve toujours une parole réconfortante pour les autres lorsqu’ils sont tristes ,544 Cohésion familiale
5. Dans ma famille, nous partageons une même vision de ce qui est important dans la vie
,858
10. Je me sens à l’aise avec la famille ,780 15. Dans ma famille, nous sommes en accord sur la plupart des choses ,866 21. Ma famille voit le futur positivement, même lorsque de très tristes choses surviennent ,675 24. Dans ma famille, nous nous soutenons ,827 27. Dans ma famille, nous aimons faire des choses ensemble ,824 Ressources sociales
3. J’ai des amis/de la famille qui m’encouragent habituellement ,788 9. Mes amis et moi nous serrons les coudes ,476 14. J’ai des amis proches/membres de ma famille qui se soucient réellement de moi ,727 19. J’ai toujours quelqu’un qui peut m’aider lorsque j’en ai besoin ,633 28. J’ai des amis proches/membres de ma famille qui valorisent mes qualités ,754 Style structuré
2. Je suis à mon meilleur lorsque j’ai des buts et des objectifs clairs ,609 8. J’élabore toujours un plan avant de commencer quelque chose de nouveau ,536 13. Je suis bon pour organiser mon temps ,476 18. Dans ma famille, nous avons des règles qui simplifient le quoitidien ,587
Somme toute, les bêtas standardisés varient de ,299 (item 12 – dimension compétences personnelles) à ,866
(item 15 – dimension Cohésion familiale) et sont considérés « élevés » suivant le critère généralement convenu
29
(>,4). En fait, seul bêta de l’item 12 est inférieur à ,4 (,299). La médiane est de ,699, ce qui est nettement
supérieur à ,4.
En complément de l’analyse factorielle confirmatoire, le tableau 3.5 contient les indices de cohérence interne
(alpha de Cronbach) pour chacune des dimensions du READ. Il résume les données observées avec la version
remplie par des adolescents francophones du Québec et celles de la version originale du questionnaire à des
fins de comparaison. Pour la version francophone québécoise, il est constaté que les indices varient de ,64
(Style structuré) à ,91 (Cohésion familiale), la médiane étant de ,80. Ils sont sensiblement semblables à ceux
de la version originale qui varient de ,69 (Style structuré) à ,85 (Compétences personnelles et Cohésion
familiale), la médiane étant de ,82.
Tableau 3.5 Indices de cohérence interne (alpha de Cronbach) pour chacune des dimensions du READ
Read
Version québécoise
(Alpha)
Version originale
(Alpha)
Compétences personnelles
,83 ,85
Compétences sociales ,80 ,82
Cohésion familiale ,91 ,85
Ressources sociales ,80 ,78
Style structuré ,64 ,69
Score total ,93 ,94
Pour terminer, le tableau 3.6 présente les corrélations entre les différentes dimensions du READ. En fonction
des critères de Guilford (1978), celles-ci varient de faibles (r=,38; Cohésion familiale et Compétences sociales)
à modérées (r=,68; Ressources sociales et Cohésion familiale). La médiane des inter-corrélations est de ,65,
ce qui représente une corrélation modérée. Ce résultat va dans le même sens que ce qui a été rapporté par
Hjemdal et al. (2006). D’ailleurs, les corrélations obtenues dans la version originale sont faibles à modérées.
30
Tableau 3.6 Corrélations entre les cinq dimensions du READ
READ Compétence personnelle
Compétence sociale
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Score total
Compétence personnelle
,49*** ,55*** ,52*** ,65*** ,84***
Compétence sociale
,38*** ,44*** ,50*** ,68***
Cohésion familiale
,68*** ,64*** ,84***
Ressources sociales
,51*** ,78***
Style structuré
,81 ***
Score total
***p<,001.
3.3.2 Indices de validité convergente du READ
Dans le but d’évaluer la validité convergente du READ, les scores du questionnaire de résilience ont été corrélés
avec certaines variables apparentées : 1) l’estime de soi mesurée par le Self-perception Scale of Children
(SPSC; Harter 1985b), 2) le soutien social par les amis et les pairs mesuré par le Self Support Scale for Children
(Harter 1985a), 3) l’attitude positive envers l’école et les enseignants mesurée par le Profil Motivationnel de
l’Élève (PME; Parent et al., 2012). À titre exploratoire, la relation entre la résilience des parents et celle des
jeunes a également été prise en compte. Les tableaux 3.7 et 3.8 résument l’ensemble des corrélations obtenues.
30
Tableau 3.7 Corrélations entre les résultats au READ, du SPSC, du SSSC et du PME
READ
Compétences
personnelles
Compétences
sociales
Cohésion
familiale
Ressources
sociales
Style
structuré
Score total
SPSC
Estime de soi ,59*** ,19* ,45*** ,36*** ,37*** ,52***
SSSC
Soutien des amis ,12 ,25** ,20* ,45*** ,21** ,28***
À la consultation de ce tableau, il est constaté que les corrélations entre les dimensions du READ et l’estime de
soi mesurée par le SPSC de Harter (1985) varient de ,19 (Compétences sociales) à ,59 (Compétences
personnelles). La médiane est de ,37, est toutefois considérée « faible » selon les critères de Guilford (1978).
Par ailleurs, une corrélation modérée est observée entre le score Estime de soi et ceux aux dimensions
Compétences personnelles (r=,59) et Cohésion familiale (r=,45) du READ. De même, une corrélation modérée
est observée entre l’Estime de soi et le score total du READ (r=,52).
Pour ce qui est des deux dimensions du soutien social estimées par le SSSC de Harter (1985a), les corrélations
varient de ,08 (Cohésion familiale et Soutien social des copains de classe) à ,45 (Ressources sociales et Soutien
social des amis). La médiane est de ,20, ce qui est considéré « faible » selon les critères de Guilford (1978).
Néanmoins, une corrélation modérée est observée entre Soutien des amis et Ressources sociales (r=,45).
Le tableau 3.7 présente aussi les corrélations obtenues entre les scores à l’environnement scolaire de l’élève
(PME; Parent et al., 2012) et les cinq dimensions du READ. Celles-ci varient de ,23 (Compétences sociales et
Attitude positive envers les professeurs) à ,48 (Ressources sociales et Attitude positive envers les professeurs).
La médiane est de ,39, ce qu’on peut qualifier de « faible ». Des corrélations modérées sont toutefois observées
entre les scores suivants :
- Attitude positive envers l’école et Compétences personnelles (r=,41); - Attitude positive envers l’école et le Score total du READ (r=,46); - Attitude positive envers les professeurs et Style structuré (r=,44); - Attitude positive envers les professeurs et Cohésion familiale (r=,47); - Attitude positive envers les professeurs et Ressources sociales (r=,48); - Attitude positive envers les professeurs et le score total du READ (r=,50).
3.3.3 Relation entre la résilience des adolescents et celle de leurs parents
À titre exploratoire, le lien entre la résilience de l’adolescent et la résilience parentale a été examiné. Pour ce
faire, une analyse des corrélations obtenues entre les scores du RSA et ceux du READ a été effectuée. Il est à
noter que ces analyses ont été conduites sur un effectif de 36 participants, étant donné le nombre réduit de
parents qui ont participé à l’étude. Le tableau 3.8 renferme les corrélations entre ces deux questionnaires de
résilience.
32
Tableau 3.8 Corrélations entre les dimensions du READ et celles du RSA
RSA
READ Compétences personnelles
Compétences sociales
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Futur planifié
Score total
Compétences personnelles
,27 ,14 ,36* ,17 ,11 ,21 ,28
Compétences sociales
,23 ,08 ,33* ,31 ,34* ,26 ,35*
Cohésion familiale
,29 ,11 ,54** ,32 ,38* ,17 ,38*
Ressources sociales
,40* ,31 ,41* ,33 ,22 ,31 ,41*
Style structuré
,09 -,06 ,26 ,15 ,23 ,07 ,15
Score total
,34* ,15 ,50** ,33* ,33 ,27 ,41*
*p<,05. **p<,01. n=36.
Un intérêt particulier est porté aux dimensions qui se retrouvent à la fois dans le READ et le RSA. Dans le
tableau 3.8, les corrélations associées à ces dimensions sont soulignées et apparaissent sur la diagonale. On
aurait pu s’attendre à ce que la résilience des adolescents soit plus particulièrement liée à celle de leurs parents
pour ces facteurs communs. À cet égard, ces données permettent d’examiner la validité de construit du READ.
Somme toute, il est constaté que les corrélations varient de ,08 (Compétences sociales) à ,54 (Cohésion
familiale), la médiane des indices de validité étant de ,27. Cela correspond à des indices faibles à modérés, la
médiane étant faible. Seule la corrélation entre les scores de Cohésion familiale des deux questionnaires montre
un lien que l’on peut qualifier de « modéré ». Pour le reste, la relation entre les facteurs de résilience des
adolescents et ceux de leurs parents s’avère faible.
En ce qui a trait aux corrélations se trouvant hors de la diagonale, aucune relation particulière n’était attendue
entre ces facteurs de résilience différents des adolescents et des parents. Somme toute, elles varient de
négligeable (-,06) à faible (,34), la médiane étant de ,28, ce qui peut être qualifié de faible.
33
3.4 Relation entre victimisation, intimidation et résilience
Cette section comprend les résultats qui ont permis d’étudier la relation entre la victimisation et l’intimidation et
la résilience. À cet égard, le tableau 3.9 présente les corrélations entre les indices de victimisation et
l’intimidation tirés du B/VQM ainsi que les facteurs de résilience évalués par le READ.
Tableau 3.9 Corrélations entre les résultats du B/VQM et du READ
READ
B/VQM Compétences personnelles
Compétences sociales
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Score total
Victimisation récente
-,26** -,09 -,34*** -,32*** -,17* -,31***
Victimisation antérieure
-,38*** -,14 -,38*** -,31*** -,27*** -,39***
Intimidation récente
-,13 -,03 -,15* -,13 -,03 -,12
Intimidation antérieure
-,17* -,11 -,22** -,13 -,25** -,22**
*p<,05. **p<,01. ***p<,001.
À la consultation de ce tableau, il est observé que les corrélations obtenues entre les facteurs de résilience et
les scores de victimisation, varient de -,09 (Cohésion familiale et Victimisation récente) à -,38 (Victimisation
antérieure et Compétences personnelles). La médiane est de -,29, ce qui est considéré « faible ». En ce qui
concerne les corrélations obtenues entre les dimensions du READ et les scores d’intimidation, elles varient de
-,03 (Compétences sociales et Intimidation récente) à -,25 (Style structuré et Intimidation antérieure). La
médiane est de -,14, ce qui est « négligeable » selon les critères de Guilford (1978).
3.5 Relation entre adversité, résilience et adaptation scolaire
Outre le fait de référer à des facteurs de protection, le concept de la résilience implique le maintien d’une bonne
adaptation malgré l’adversité. Dans la présente étude, et pour mieux comprendre la résilience ainsi que son rôle
dans l’adaptation scolaire, un intérêt particulier a été porté au lien entre ces deux concepts. Somme toute, les
analyses effectuées dans le cadre de cette recherche ont croisé trois groupes de variables. Il s’agit de variables
indicatrices d’une adaptation positive (par exemple, disposer d’une bonne estime de soi, avoir une attitude
34
positive envers l’école) et d’autres indicatrices d’une certaine inadaptation (par exemple, commettre des gestes
d’intimidation, être victime d’intimidation) ou d’adversité (par exemple, avoir vécu des gestes d’intimidation par
le passé).
Dans la présente étude, les variables d’adaptation qui ont été évaluées à l’aide de diverses mesures sont les
suivantes : estime de soi (SPSC), attitude positive envers l’école (PME), avoir posé des gestes d’intimidation et
avoir vécu de l’intimidation au cours des deux derniers mois (B/VQM) ainsi qu’avoir un plan d’avenir défini
(données tirées du questionnaire sociodémographique). Le tableau 3.10 résume les corrélations observées
entre les dimensions du READ et ces variables d’adaptation.
Tableau 3.10 Relations entre les variables d'adaptation et les dimensions du READ
READ
Variables d’adaptation
Compétences personnelles
Compétences sociales
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Score total
Estime de soi
,59*** ,19* ,45*** ,36*** ,37*** ,52***
Attitude envers école
,41*** ,38*** ,33*** ,36*** ,35*** ,46***
Victimisation récente
-,26** -,09 -,34*** -,32*** -,17* -,31***
Intimidation récente
-,13 ,03 -,15* -,13 -,03 -,12
z-avoir un plan d’avenir
,19* ,20* ,05 ,08 ,14 ,17*
*p<,05. **p<,01. ***p<,001. n=165.
Afin de constituer un indice global d’adaptation, un score d’adaptation scolaire a été calculé. Il a été conçu en
additionnant les scores suivants : le score z du jeune aux variables : estime de soi, attitude positive envers
l’environnement scolaire, avoir un plan d’avenir, et le score z inversé aux variables de victimisation et intimidation
au cours des deux derniers mois. Le tableau 3.11 présente les corrélations obtenues entre les dimensions du
READ et le score composite d’adaptation, ceci dans le but d’évaluer le lien entre la résilience et l’adaptation
scolaire basée sur une variété d’indicateurs.
35
Tableau 3.11 Corrélations entre le score d’adaptation et des dimensions du READ
READ
Compétences personnelles
Compétences sociales
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Score total
Score composite d’adaptation scolaire
,58*** ,31*** ,48*** ,45*** ,39*** ,57***
*** p<,001
À la lumière de ces données, il est observé que les corrélations entre le score composite d’adaptation et les
dimensions du READ sont toutes significatives et varient de ,31 (Compétences sociales) à ,58 (Compétences
personnelles). La médiane est de ,45, ce qui est considéré « modéré » selon les critères de Guilford (1978).
Somme toute, à l’exception des corrélations observées avec les dimensions Compétences sociales (r=,31) et
Style structuré (r=,39) qui sont faibles, toutes les corrélations entre le score composite d’adaptation et le READ
sont modérées.
À titre complémentaire et comme la résilience s’étudie en prenant en compte l’adversité à laquelle une personne
fait face, on a vérifié si les jeunes ayant vécu de la victimisation par le passé (n=96) se distinguaient de ceux
qui n’ont pas connu cette adversité (n=69) en ce qui a trait à leurs facteurs de résilience et à leur adaptation
scolaire. Des analyses multivariées (MANOVA) ont été conduites en vue de déterminer si les deux groupes se
distinguaient significativement en ce qui a trait à leurs facteurs de résilience et à leur adaptation scolaire. Des
analyses univariées ont ensuite été réalisées afin d’identifier si la différence observée entre les deux groupes
se retrouvait à chaque facteur de résilience et à toutes les variables d’adaptation scolaire. Les données
descriptives liées aux facteurs de résilience et l’adaptation scolaire des deux groupes se retrouvent aux tableaux
3.12 et 3.13 ci-dessous. Les statistiques des tests de comparaison effectués y sont également rapportées.
36
Tableau 3.12 Moyennes et écarts-types des groupes aux facteurs de résilience et tests de comparaison
Groupe non victimisé (n=69) Groupe victimisé (n=96)
Variable dépendante
Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type 𝐹(5,159) 𝜂2
Compétences personnelles
32,25 4,77 28,91 5,38 447,88*** ,09
Compétences sociales
20,09 3,73 18,74 3,49 72,88* ,03
Cohésion familiale
25,51 4,07 22,75 5,82 305,20*** ,06
Ressources sociales
22,16 2,50 20,70 3,17 85,75** ,05
Style structuré
15,20 2,95 13,99 2,80 59,10** ,04
Score total-Résilience
115,20 15,94 105,08 15,94 17,23*** ,09
*p<,05. **p<,01. ***p<,001. n=165.
L’analyse multivariée a permis d’observer que globalement, les groupes se distinguent en ce qui a trait à leurs
facteurs de résilience (𝐹(5,159) = 3,91, 𝑝 < ,01, ∆ 𝑑𝑒 𝑊𝑖𝑙𝑘𝑠 = ,89, 𝜂2 = ,11), la taille d’effet étant
moyenne (Cohen, 1988). Les analyses univariées subséquentes ont permis d’identifier que cette différence est
significative à toutes les dimensions du READ. L’examen des moyennes des groupes permet de préciser que
le groupe de jeunes ayant vécu de la victimisation par le passé disposent de facteurs de protection plus faibles
que les jeunes qui n’en rapportent pas. De plus, les tailles d’effet varient de ,03 (compétences sociales) à ,09
(compétences personnelles), ce qui reflète une taille d’effet de faible à moyenne selon les critères de Cohen
(1988).
37
Tableau 3.13 Moyennes et écarts-types des deux groupes aux variables d’adaptation scolaire et tests de comparaison
Groupe non victimisé (n=69)
Groupe victimisé (n=96)
Variable dépendante
Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type F(5,159) 𝜂2
Estime de soi 19,13 3,83 16,49 4,03 17,91*** ,09 Attitude positive envers l’école
12,81 2,46 11,21 2,02 20,96*** ,11
Victimisation récente
,10 ,45 1,85 3,37 18,34*** ,10
Intimidation récente
,08 ,28 ,33 ,47 14,82*** ,08
Score z à la variable avoir un plan d’avenir
,81 ,39 ,86 ,34 <1 ,00
Score composite d’adaptation scolaire
1,39 2,08 -1,00 2,73 37,49*** ,18
*p<,05. **p<,01. ***p<,001. n=165.
Pour ce qui est de l’adaptation scolaire, il est constaté qu’il existe de façon générale une différence
statistiquement significative entre le groupe des jeunes ayant vécu de la victimisation et le groupe de ceux qui
n’en ont pas vécu (𝐹(5,159) = 9,49, 𝑝 < 0,01, ∆ 𝑑𝑒 𝑊𝑖𝑙𝑘𝑠 = ,77, 𝜂2 = ,23), la taille d’effet étant grande.
Les analyses univariées menées par la suite montrent que cette différence est statistiquement significative pour
toutes les variables d’adaptation à l’exception de la variable « avoir un plan d’avenir ». L’examen des moyennes
des groupes indiquent que le groupe de jeunes ayant vécu de la victimisation dispose d’une meilleure estime
de soi, d’une attitude plus positive envers l’école et est moins impliqué dans des situations de victimisation et
d’intimidation en comparaison aux jeunes qui n’ont pas vécu de victimisation par le passé. De plus, les tailles
d’effet s’avèrent de moyenne à grande selon les critères de Cohen (1988), variant de ,08 à ,11.
Pour terminer, une régression hiérarchique a été réalisée afin de prendre en compte la victimisation ayant été
vécue par les jeunes et l’ensemble des facteurs de résilience dans le but de mieux comprendre l’adaptation
38
scolaire des élèves ayant participé à l’étude. Plus précisément, la victimisation antérieure a été entrée dans le
modèle dans une première étape, puis tous les facteurs de résilience dans une deuxième étape. Préalablement
à cette analyse de régression, il est à noter qu’un examen des corrélations simples a permis de s’assurer qu’il
n’y avait pas de colinéarité entre les variables. Qui plus est, pour chacune des variables incluses dans le modèle,
les statistiques de colinéarité (Tolerance et VIF) n’ont révélé aucun problème. Le tableau 3.14 contient la solution
finale du modèle de régression visant à prédire l’adaptation scolaire des jeunes du secondaire ayant participé à
l’étude.
Tableau 3.14 Corrélations et bêtas standardisés à la dernière étape de la régression hiérarchique
Adaptation scolaire
Variables prédictives 𝛽
Facteur d’adversité
Victimisation dans le passé -,25***
𝑅2 ,18***
Facteurs de résilience
Compétences personnelles ,41***
Compétences sociales ,01
Cohésion familiale ,18*
Ressources sociales ,10
Style structuré -,10
R2 ,26***
𝑅2 total ,44***
R ,67***
𝐹(5,158) 21,08***
*p<,05. ***p<,001
À la première étape, il est observé que la victimisation antérieure explique 18 % de la variance de l’adaptation
scolaire, ce qui s’avère significatif (p<,001). À la deuxième étape, l’ajout des facteurs de résilience fait passer la
variance expliquée de 18 % à 44 %. Cette variation de 26% correspond à la portion de variance de l’adaptation
39
qui peut être expliquée par l’ajout des facteurs de résilience à l’adversité vécue par les jeunes. Cette variation
est également significative (p<,001). Somme toute, les résultats de cette analyse de régression hiérarchique
montrent que 44% de la variance dans l’adaptation scolaire des jeunes peut être expliquée par l’adversité et les
facteurs de résilience, ce qui s’avère significatif (p<,001). Toutefois, en plus de la victimisation vécue, seuls les
facteurs de résilience Compétences personnelles et Cohésion familiale contribuent de façon spécifique et
significative à la compréhension de l’adaptation scolaire des jeunes du secondaire participant à l’étude.
40
Chapitre 4 Discussion
Cette étude poursuivait quatre objectifs. Il s’agissait de dresser un portrait de la victimisation et de l’intimidation
d’élèves du secondaire d’écoles publiques du Québec, de vérifier les qualités métriques du Resilience Scale for
Adolescents (READ; Hjemdal et al., 2006) auprès de jeunes québécois francophones, d’étudier la relation entre
la victimisation, l’intimidation et la résilience, puis, somme toute, d’analyser la relation entre l’adversité, la
résilience et l’adaptation scolaire basée sur une variété d’indicateurs. Ce quatrième chapitre offre une discussion
de l’ensemble des résultats obtenus en fonction des objectifs poursuivis par la présente étude.
4.1 Portrait de victimisation et d’intimidation des élèves
Somme toute, les résultats indiquent que la grande majorité des adolescents de l’échantillon ont perpétré des
gestes d’intimidation ou en ont été victimes à un moment donné de leur parcours scolaire, soit 67,87% des
jeunes sondés (n=122). Plus précisément, 61 % des adolescents ont rapporté des situations de victimisation
alors que 44 % avouent avoir adopté des comportements d’intimidation. Toutefois, il est bon à signaler que seul
31% jeunes déclarent vivre actuellement de la victimisation et que 23% admet avoir posé des gestes
d’intimidation au cours des deux derniers mois précédant l’étude. Ces statistiques sont plus élevées que ce qui
est rapporté par l’enquête menée au Canada en 2014 (27 % de victimisation et 8 % d’intimidation). Les
différences pourraient notamment s’expliquer par le fait que les participants de l’étude proviennent tous de
milieux défavorisés, ce qui les met plus à risque de vivre de l’adversité. À ce sujet, Debarbieux (2013) affirme
que les facteurs socioéconomiques peuvent en partie expliquer la violence scolaire. Dans ce sens, il avance
que les comportements violents sont notamment liés à des facteurs de défavorisation ou de vulnérabilité
associés au milieu de vie. En milieux défavorisés, il est aussi possible que ces jeunes aient moins développés
leurs facteurs de protection et qu’ils aient davantage recours à des stratégies négatives pour faire face aux
difficultés relationnelles en raison de faibles compétences sociales (Ansermet et Jaffé, 2013).
L’étude s’intéressait aussi à recenser spécifiquement les actes d’intimidation perpétrés et vécus par les jeunes.
Il s’avère que les formes les plus répandues sont « insulter » qui est une violence verbale directe suivie par «
isoler et exclure » ou « propager des rumeurs » qui sont une violence sociale indirecte. Ces résultats vont dans
le même sens que l’Enquête HBSC menée au Canada en 2014. Les jeunes utilisent plus la parole pour faire du
mal à l’autrui ou dans le but de l’exclure d’un groupe. Il est possible que ces formes d’intimidation soient plus
fréquentes, car elles sont plus faciles à perpétrer et plus difficiles à identifier. Selon Beaumont et al. (2014), il
s’agit d’une forme de victimisation qui peut avoir un impact important sur l’adaptation scolaire et des
41
conséquences graves à court et à long termes. D’après ces chercheurs, les jeunes exclus ou rejetés par leurs
pairs se sentent seuls et impuissants, ce qui en fait des cibles parfaites pour d’autres formes d’intimidation.
D’autres gestes, vécus à un certain moment de la vie, sont aussi rapportés par les jeunes. Plus précisément,
avec une fréquence autour de 9 à 17 %. Il s’agit de la victimisation indirecte électronique ou matérielle, de la
victimisation directe physique et des remarques de nature sexuelle ou racistes. Pour la victimisation
électronique, Beaumont et al. (2014) rapportent pour leur part qu’environ 10 % des jeunes sont une cible de
message humiliants via internet au moins une fois par année. Cette statistique est un peu moins élevée par
rapport à celle rapportée dans notre étude (près de 17 %). Cette différence peut être liée au fait qu’actuellement,
les jeunes ont un accès à une plus grande variété d’outils informatiques et de réseaux sociaux qui étaient moins
accessibles auparavant.
En ce qui concerne la victimisation matérielle (vols d’objets), les jeunes apportent plusieurs objets personnels à
l’école. Ceci augmente le risque qu’ils soient volés ou brisés. La fréquence de ce genre de victimisation est
plutôt faible dans notre étude (11,52 %) par rapport à celle de Beaumont et al. (2014) qui ont trouvé que près
de 18 % des jeunes se font voler des objets personnels au moins une fois par année. Une hypothèse qui peut
expliquer ce résultat est que notre échantillon de participants est issu des milieux défavorisés. Ainsi, il est
possible que les jeunes possèdent moins d’objets de valeur, et conséquemment s’en font moins voler. D’autres
formes d’intimidation prendraient alors place.
En ce qui a trait à la victimisation physique, près de 10% des jeunes déclarent avoir subi cette forme de
victimisation à un certain moment de leur vie. D’ailleurs, Olweus (1994) a constaté que dans les classes
supérieures, il y a moins de violence physique. Cependant, il est à signaler que l’échantillon de la présente étude
est majoritairement composé de filles. Ceci peut expliquer ce faible taux. Les filles sont plus victimes de
victimisation physique que les garçons (Astor et al., 2004; Olweus et al., 2004).
Parallèlement, le recensement des comportements de victimisation et d’intimidation récents (au cours des deux
mois précédant la présente étude) vécus par les jeunes du secondaire au Québec indique d’une part, que près
de 7 % des élèves déclarent vivre d’une façon répétitive (plus que deux fois par mois) les gestes suivants :
insulter, isoler et exclure. D’une autre part, près de 4 % des jeunes indiquent avoir insulté ou traité de noms
ainsi que près de 2 % indiquent avoir isolé ou exclu des pairs, et ce d’une façon répétée. Par contre, il est bon
à noter que la présente collecte des données a été faite en fin d’année (mai). Normalement, les jeunes
présentant des troubles ou impliqués dans de tels phénomènes ont été déjà identifiés et des interventions ont
été menées auprès d’eux. Dans certains cas, il est aussi possible que des suspensions aient eu lieu, des
changements d’école ou des exclusions. Ceci peut possiblement expliquer ces statistiques.
42
Pour terminer, il est important de souligner que les données de la présente étude suggèrent une relation
modérée entre l’intimidation et la victimisation. Plus concrètement, il a été observé que parmi les jeunes
rapportant user ou avoir usé d’intimidation envers les autres (44,24 % de l’échantillon), la très grande majorité
(83,56 %) déclare être victime ou avoir été victime d’intimidation à un moment donné de son parcours scolaire.
Également, parmi les jeunes rapportant de la victimisation (60,61 % de l’échantillon), plus de la moitié (61 %)
avoue perpétrer ou avoir perpétré des gestes d’intimidation durant son parcours scolaire. En définitive, il n’y a
que dans 30,91 % des cas que les jeunes rapportent uniquement de la victimisation (23,64 %) ou de l’intimidation
(7,27 %). Donc, dans 69,09 % des cas, il est possible de voir un lien entre l’intimidation et la victimisation. Ces
résultats mettent en évidence la relation complexe entre intimidation et victimisation et comment le cycle de la
violence se perpétue. Ainsi qu’il a été mentionné, la violence n’apparaît généralement pas tout d’un coup et
s’avère rarement spontanée. Il s’agit plutôt de la conséquence d’un ensemble de facteurs individuels, familiaux
et scolaire (Bowen et al., 2018; Olweus et Limber, 2010). Selon Piguet et al. (2013), certaines victimes peuvent
développer des conduites violentes envers elles-mêmes ou envers les autres. Dans ce sens, il est possible que
dans certains cas, la victimisation puisse mener à l’intimidation. Également, en raison de faibles compétences
sociales et à force d’adopter des comportements intimidants, il est possible que des intimidateurs en viennent à
devenir les victimes de leurs propres comportements qu’ils partagent parfois avec leurs parents (Astor et al.,
2004; Batcsche et Knoff, 1994) et des pairs d’influence négative. Par ailleurs, Astor et al. (2014) rapportent que
plusieurs chercheurs s’interrogent sur ce qui explique qu’un jeune victimisé va se tourner vers l’intimidation alors
que d’autres ne le feront pas. Il est possible de se poser la même question en ce qui a trait à l’intimidateur qui
devient victime. Dans notre étude, le coefficient de détermination entre ces phénomènes est de ,18. Ceci
implique qu’il n’y a que 18% de variance commune entre la victimisation et l’intimidation. D’autres variables
peuvent donc expliquer la relation entre victimisation et intimidation et il est possible que les facteurs de risque
ou de protection, comme la résilience, jouent alors un rôle. C’est d’ailleurs le constat auquel arrive la présente
étude lorsque les facteurs d’adversité, la résilience et l’adaptation sont mis en relation.
Ainsi, il s’avère que la victimisation et l’intimidation touchent un nombre important de jeunes en milieu scolaire
et que ces phénomènes sont inter-reliés. Cela souligne l’importance de mettre en place des actions concertées
afin de mieux évaluer l’intimidation et la victimisation et de mieux intervenir en vue de les atténuer et par le fait
même, d’en diminuer les conséquences à long terme.
4.2 Évaluation des qualités métriques du READ
Le deuxième objectif de la présente étude était d’évaluer les qualités métriques du READ auprès de jeunes
québécois francophones. Pour ce faire, la structure factorielle, la consistance interne ainsi que les validités de
43
convergence et de divergence ont été examinées. Également, à tire exploratoire, la relation entre la résilience
des adolescents et celle de leurs parents a été analysée.
De prime abord, l’analyse factorielle confirmatoire réalisée offre des indices d’ajustement qui sont satisfaisants.
Ce résultat supporte le modèle à cinq facteurs corrélés élaboré par les concepteurs (Hjemdal et al., 2006). Les
sociales et 5) Style structuré. Ce constat concorde aussi avec les résultats d’autres études qui visaient la
validation du READ auprès de différentes populations et dans différentes langues, tel est le cas de la version
italienne (Stratta et al., 2012), la version mexicaine (Ruvalcabo-Romero et al., 2014) et la version irlandaise
(Kelly et al., 2016). Tous ces résultats appuient donc la validité transculturelle du READ, ce qui en fait une
mesure de prédilection pour étudier la résilience des adolescents dans une variété de pays.
Néanmoins, les équations structurelles relèvent que le bêta obtenu entre l’item 12 « Quand c’est impossible
pour moi de changer une chose, je cesse de m’en soucier » et la dimension « Compétences personnelles » est
un peu faible (,299) bien que significatif. Une hypothèse qui peut expliquer ce résultat est que la formulation de
cet item porte à confusion. Pour certains, l’item peut référer plus à une défaite qu’à une compétence positive.
Pour d’autres, il peut faire référence à une acceptation qu’on ne peut pas tout contrôler dans la vie. D’ailleurs, il
est constaté que cet item s’avérait problématique dans d’autres études de validation du READ. Ruvalcabo-
Romero et al. (2014) indiquent notamment que la structure syntaxique de l’item 12 traduit en espagnol pourrait
conduire les participants à l’interpréter comme une réponse négative à l’adversité. Par ailleurs, Stratta et al.
(2012), sur la base de leur étude réalisée à partir d’une version traduite en italien, mentionnaient que la
suppression de l’item ferait augmenter la consistance interne. Von Soest et al. (2010), qui ont validé une version
révisée du READ, ont souligné que l’item 12 avait un lien plus faible avec le facteur des compétences
personnelles par rapport aux autres items qui composent cette dimension. Il y aurait donc lieu de réfléchir à
une reformulation de cet item pour qu’il concorde mieux avec l’intention du concepteur d’en faire un indicateur
de compétences personnelles. Il pourrait par exemple être reformulé de la manière suivante: « J’essaie toujours
d’accepter les choses qui sont hors de mon contrôle ». Ainsi, accepter qu’on ne peut pas tout contrôler va nous
apprendre à faire face aux situations difficiles, à trouver des solutions pour vivre avec ou les surmonter. Ceci
reflétera une capacité positive qui permet d’aller de l’avant. Une telle formulation indiquera plus une compétence
personnelle qu’une réponse négative.
Sur le plan de la consistance interne du READ, somme toute, il est constaté que les coefficients alpha de
Cronbach des dimensions et du résultat total sont très satisfaisants et comparables avec ceux de la version
originale (Hjemdal et al, 2006) et des versions traduites (Kelly et al., 2016; Ruvalcabo-Romero et al., 2014;
Stratta et al., 2012). L’alpha de Cronbach de la dimension Style structuré est toutefois un peu faible (,64). Ce
44
résultat concorde aussi avec les constats des concepteurs et ceux d’autres chercheurs qui ont traduit et validé
le READ dans d’autres langues ou cultures. De plus, dans les autres adaptations du READ, les chercheurs ont
mentionné que les items qui composaient ce facteur sont problématiques du fait que les items 2, 8 et 13 réfèrent
plus aux compétences personnelles tandis que l’item 18 tend à corréler avec le facteur de cohésion familiale
(Ruvalcabo-Romero et al., 2014; Stratta et al., 2012). Il serait souhaitable d’ajouter plus d’items à cette
dimension ou que les concepteurs du READ essaient de mieux la définir et la distinguer des autres dimensions.
En outre, la présente étude relève plusieurs indices appuyant la validité convergente du READ. Celle-ci a été
démontrée par la présence de corrélations positives et modérées entre l’estime de soi, le soutien social par les
amis et les pairs et l’attitude positive envers l’école et les enseignants. D’autres études ont validé le READ dans
diverses langues et avec diverses populations (Kelly et al., 2016; Ruvalcabo-Romero et al., 2014; Stratta et al.,
2012) et force est donc de conclure que cet instrument s’avère une bonne mesure de la résilience des
adolescents dans une variété de contextes. Cela rejoint aussi le constat de Windlle et al. (2011) qui a conduit
une méta-analyse sur les instruments de mesure disponibles pour évaluer la résilience. Il s’agit là d’un point
important puisque jusqu’à 2006, aucun outil n’a été élaboré dans le but d’évaluer la résilience chez les
adolescents (Von Soest et al., 2010).
À titre exploratoire, la relation entre la résilience des jeunes et celle de leurs parents a été examinée. Des
corrélations modérées entre les scores totaux du READ et du RSA ont été obtenues. Également, il est remarqué
que la relation entre le facteur de résilience de cohésion familiale des parents et celui des adolescents est
modérée. Ceci démontre que la résilience des jeunes est en partie reliée à celle de leurs parents et qu’il s’agit,
peut-être, de facteurs de protection qui se transmettent à travers les générations au sein d’une famille. Il est
possible de constater que si le jeune ayant vécu dans une famille qui soutient et garde une attitude positive
devant l’adversité, alors sa famille, elle aussi, percevait une bonne cohésion au sein de sa famille et ainsi de
suite. Dans ce sens, Turliuc, Măirean et Dănilă (2013) expliquent dans leur article que la famille peut être
considérée comme un facteur de protection servant à favoriser et développer la résilience des jeunes.
Pour conclure, dans l’ensemble, les analyses menées pour évaluer les propriétés métriques du READ auprès
des jeunes québécois francophones sont favorables. Elles mettent en évidence l’équivalence à la version
originale. Elles vont aussi dans le même sens que les travaux d’autres chercheurs qui ont traduit le READ et
l’ont utilisé dans d’autres cultures (Kelly et al., 2016; Ruvalcabo-Romero et al., 2014; Stratta et al., 2012).
45
4.3 Évaluation de la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience
Le troisième objectif visait l’examen de la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience. Les
analyses menées indiquent la présence de relations négatives entre les facteurs de résilience et la victimisation
et l’intimidation scolaires. Ce résultat concorde en partie avec les constats des concepteurs du READ. En effet,
Hjemdal et al. (2006) ont examiné le lien entre le fait d’être victimisé et la résilience et ont rapporté une
association négative entre les deux. Dans le même contexte, Von Soest et al. (2010) ont remarqué de faibles
corrélations entre la victimisation et les facteurs de résilience. Parallèlement, Pour ce qui est du lien entre
l’intimidation et la résilience, le contexte théorique met en lumière que les intimidateurs possèdent certaines
caractéristiques qui les rendent vulnérables et reflètent de faibles facteurs de résilience. En effet, selon
Ansermet et Jaffé (2013), les jeunes qui posent des gestes d’intimidation ont généralement de faibles
compétences sociales. Fergus et Zimmerman (2005) indiquent quant à eux que posséder de bonnes
compétences sociales reflète un facteur de protection. Dans le même ordre d’idées, être issu de familles
maltraitantes (Batsche et Knoff, 1994) ou le manque d’amour parental (Olweus, 1994) sont des facteurs qui
peuvent mener les jeunes à intimider leurs pairs. De tels facteurs reflètent une mauvaise relation parent-enfant,
alors que Rutter (1987) indique qu’une bonne relation entre les parents et leurs enfants est un facteur de
protection familial de résilience. Ainsi, il est possible de constater ou d’appuyer le fait que posséder de faibles
facteurs de résilience met les jeunes à risque face à la victimisation et à l’intimidation. Alors que la relation entre
la victimisation et les facteurs de résilience s’avère documentée, celle de l’intimidation et ces mêmes facteurs
l’est moins. Également, on sait peu de choses sur les victimes d’intimidation qui deviennent des intimidateurs.
Il y lieu de poursuivre les recherches en ce sens afin de mieux comprendre l’évolution du cycle de la violence
dans le contexte scolaire.
4.4 Évaluation de la relation entre l’adversité, la résilience et l’adaptation scolaire
Dans le but de mieux comprendre le rôle de la résilience en présence d’adversité, l’étude compare les jeunes
ayant vécu de la victimisation par le passé et ceux qui ne l’ont pas vécue en ce qui a trait à leurs facteurs de
résilience et à l’adaptation scolaire basée sur une variété d’indicateurs. D’une part, les analyses ont montré que
les jeunes ayant vécu de l’intimidation montrent une adaptation scolaire plus faible, et ce, sur la base de multiples
indicateurs. D’autre part, les analyses indiquent que les jeunes victimes d’intimidation disposent de facteurs de
protection plus faibles que ceux ne l’ayant pas vécue. Selon Luthar, Crossman et Small (2015), les personnes
qui sont exposées à l’adversité sont plus susceptibles d’avoir une adaptation chancelante. De plus, la résilience
consiste à maintenir une bonne adaptation et ce, malgré le risque et l’adversité (Luthar et al., 2000). Ainsi,
posséder des facteurs de protection élevés aidera les jeunes à surmonter les difficultés et à démontrer une
46
adaptation positive face aux événements difficiles. Inversement, vivre de l’adversité et posséder des facteurs
de protection faibles conduiraient à une moins bonne adaptation.
Parallèlement, des corrélations modérées sont remarquées entre les différents indicateurs d’adaptation scolaire
considérés dans la présente étude et les facteurs de résilience, soient : les compétences personnelles, les
compétences sociales, la cohésion familiale, les ressources sociales et le style structuré. Les corrélations
observées reflètent bien l’importance de ces dimensions de résilience en tant que facteurs de protection et
ultimement en tant que facteurs de maintien d’une bonne adaptation malgré l’adversité. Cela s’avère conforme
à l’ensemble de la littérature indiquant qu’il s’agit là de facteurs contribuant de façon significative au mieux-être
(Netz et al., 2005; Ryff et Keyes, 1995), mais aussi aux études de validité du READ (Kelly et al., 2016; Hjemdal
et al., 2006; Ruvalcabo-Romero et al, 2014, Von Soest et al., 2010).
Par ailleurs, selon Rutter (1985), avoir des buts personnels est une caractéristique liée à la résilience. Dans la
présente étude, il a été remarqué un faible lien entre le fait d’avoir un plan d’avenir défini et la résilience. Ce
résultat pourrait s’expliquer par le fait que 40% des jeunes de notre échantillon terminaient leur secondaire 4 et
poursuivaient leurs études secondaires dans l’année qui suit. Dans ce contexte, il pouvait être considéré plus
difficile de se projeter dans le futur.
Pour terminer, une régression hiérarchique a permis de simultanément prendre en compte l’adversité vécue (la
victimisation) et les facteurs de résilience en vue de prédire un indice global d’adaptation scolaire basé sur une
variété d’indicateurs. Somme toute, les résultats de cette analyse montrent que 44% de la variance dans
l’adaptation scolaire des jeunes peut être expliquée par l’adversité et les facteurs de résilience. Qui plus est, il
est constaté que les facteurs de résilience expliquent une portion significativement plus grande de l’adaptation
(26 %) que l’adversité (18 %).
Ces résultats montrent bien l’ampleur et la diversité des conséquences de l’intimidation sur l’adaptation scolaire.
Ils soulignent aussi le rôle positif et important que peuvent jouer les facteurs de résilience dans le maintien d’une
bonne adaptation scolaire. Parmi les facteurs de résilience, il est aussi constaté que ce sont les Compétences
personnelles et la Cohésion familiale qui contribuent le plus à la compréhension de l’adaptation scolaire des
jeunes. Cela rejoint d’une part, le constat de Rutter (1985) qui a expliqué que la capacité d’une personne à
démontrer une adaptation positive dépend de son niveau d’estime de soi et d’auto-efficacité, ainsi que sa
capacité à faire face aux problèmes et y trouver des solutions. D’autre part, Rutter (1987) a mis la lumière sur
l’importance de la relation parent-enfant et qu’une telle relation limite les répercussions psychologiques liées au
risque.
47
L’ensemble de ces résultats incitent à suggérer des mesures importantes pour combattre la violence à l’école,
tout en proposant des activités qui permettent aux jeunes de se renforcer pour mieux faire face à l’adversité.
Par exemple, suggérer des exercices permettant aux jeunes de développer les principaux facteurs de résilience
comme l’estime de soi, les compétences sociales, le soutien social, les relations avec les pairs. Ainsi, les jeunes
qui se trouveront face à la victimisation ou toute autre forme d’adversité en milieu scolaire seront outillés pour
surmonter les impacts de ces événements et maintenir une adaptation positive.
Enfin, il est bon de rappeler que le rôle de l’école n’est pas uniquement de favoriser l’apprentissage des élèves
sur le plan académique. En effet, comme le soulèvent Bélanger et al. (2010), elle se doit aussi de contribuer à
faire en sorte que les jeunes deviennent de bons citoyens et qu’ils mènent une vie de qualité. Ainsi, le milieu
scolaire doit contribuer à outiller les jeunes pour faire face à la vie et à l’adversité qu’elle comporte. Il importe
alors de faire les efforts requis pour que l’environnement scolaire permette non seulement de se développer sur
le plan académique, mais aussi sur les plans personnel et social.
48
Conclusion
La présente étude a permis de dresser un portrait de la victimisation et de l’intimidation de jeunes du secondaire
d’écoles publiques du Québec. De plus, elle a montré que les élèves ayant vécu de l’intimidation disposent
généralement de plus faibles facteurs de protection et qu’ils affichent une adaptation scolaire moindre sur la
base d’une diversité d’indicateurs. En outre, l’étude a mis la lumière sur l’influence de la résilience comme
facteur de protection de la victimisation scolaire et en tant que facteur de maintien d’une bonne adaptation
scolaire.
L’étude a également permis de valider la version française d’un instrument permettant d’évaluer la résilience
chez les adolescents, soit le Resilience Scale for Adolescents (READ; Hjemdal et al., 2006). Une telle validation
aidera à mieux comprendre la résilience et ce qui l’influence chez les jeunes québécois. Ainsi de futures
recherches pourront être conduites dans le but d’examiner les facteurs de protection des jeunes de secondaire
du Québec en fonction de diverses formes d’adversité et d’adaptation.
Bien qu’intéressante, cette étude comporte tout de même certaines limites méthodologiques. La première est
que l’échantillon de participants est majoritairement composé de filles (68 %). Évidemment, ceci limite la
généralisation qu’il est possible de faire des résultats. Il serait souhaitable de conduire une étude permettant de
mieux étudier la victimisation et l’intimidation des garçons et tester l’invariance de la structure du READ selon
le genre. De plus, d’autres études pourront être menées avec un grand nombre de jeunes couvrant toutes les
tranches d’âge de l’adolescence.
La deuxième limite est liée au fait que les répondants avaient le choix de répondre aux questionnaires sous
format papier en classe ou à la maison ou bien en ligne. Bien que l’anonymat soit assuré par toutes les modalités
de passation des sondages, il y a eu une certaine variation dans les conditions d’administration du sondage qui
peuvent expliquer une partie des résultats observés. Les élèves ayant rempli le questionnaire papier en classe
étaient entourés d’autres jeunes et la chercheure était présente. Cela a pu jouer sur les réponses au sondage
qui portait des sujets sensibles. Remplir le sondage en ligne permettait une plus grande intimité. Néanmoins,
les jeunes étaient libres de remplir le sondage en format papier ou bien en ligne, au moment de leur choix. Dans
ce contexte, la flexibilité de passation a pu maximiser la motivation des adolescents à participer et seuls ceux
qui avaient une gêne de le remplir en classe ou qui trouvaient plus intéressant de le remplir en ligne (Gingras,
2013) ont dû opter pour cette option.
Une dernière limite est liée au faible nombre de parents ayant participé à la recherche. De futures recherches
pourront être réalisées dans le but de mieux comprendre la résilience et son rôle dans l’adaptation chez les
49
jeunes en prenant en compte le contexte familial et les facteurs de résilience des parents. Par la même occasion,
il y a aussi lieu d’en connaître plus sur les facteurs d’adversité et les traumatismes vécus par les jeunes et qui
peuvent expliquer une partie de leur adaptation tant scolaire, que personnelle, familiale et sociale.
Dans l’ensemble, quoique cette étude comporte certaines limites méthodologiques, elle a permis de faire
avancer les connaissances sur la violence à l’école et la résilience de jeunes québécois francophones. De plus,
elle a servi à valider un instrument de mesure de la résilience s’adressant aux adolescents, soit le Resilience
Scale for Adolescents de Hjemdal et al. (2006). Il importe de souligner cette contribution puisqu’à ce jour il
n’existe que très peu de mesures de la résilience et que développer des outils s’avère la première étape dans
l’étude d’un phénomène.
50
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