Actitud hacia la física y habilidades cognitivas en estudiantes de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017 TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE: MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA AUTOR: Br. Ronald Rolando Tamariz Bernal ASESORA: Dra. Doris Elida Fuster Guillen SECCIÓN: Educación e Idiomas LÍNEA DE INVESTIGACIÓN Innovaciones pedagógicas PERÚ-2018
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Actitud hacia la física y habilidades cognitivas en ...
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Actitud hacia la física y habilidades cognitivas en
Es aquel conocimiento que posee un individuo sobre su aprendizaje, las
habilidades y la utilidad que concede a sus capacidades cognitivas.
Los indicadores del conocimiento declarativo son:
Funciones Cognitivas
Funciones de entrada Funciones de elaboración Funciones de salida
1. Percepción clara y precisa.
2. Comportamiento exploratorio sistemático.
3. Uso de vocabularios conceptos apropiados.
4. Orientación espacial eficiente.
5. Orientación temporal eficiente.
6. Constancia, permanencia del objeto.
7. Recopilación de datos con precisión y exactitud.
8. Considerar dos o más fuentes de información a la vez.
1. Percibir el problema y definirlo con claridad.
2. Facilidad para distinguir datos relevantes e irrelevantes.
3. Ejercitar la conducta comparativa espontanea.
4. Amplitud y flexibilidad mental.
5. Percepción global (no episódica de la realidad).
6. Uso de razonamiento lógico.
7. Interiorización del propio comportamiento.
8. Ejercicio de pensamiento hipotético diferencial.
9. Trazar estrategias para verificar hipótesis.
10. Conducta planificada. 11. Elaboración de categorías
cognitivas. 12. Aplicación de la conducta
sumativa. 13. Facilidad para establecer
relaciones virtuales.
1. Comunicación descentralizada (no egocéntrica).
2. Proyección de relaciones virtuales.
3. Expresión (sin bloqueo) en la comunicación de respuestas.
4. Respuestas certeras (sin ensayo y error).
5. Uso de instrumentos verbales adecuados.
6. Precisión y exactitud en la comunicación de respuestas.
7. Eficacia en el transporte visual.
8. Conducta controlada, no impulsiva.
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Conciencia de qué aprender: Soy consciente de los puntos fuertes y
débiles de mi inteligencia al momento de aprender. Tengo claro qué tipo de
información es más importante aprender. Soy bueno para organizar información.
Sé qué esperan los profesores que yo aprenda. Se me facilita recordar la
información al comenzar cada clase.
Interés en el aprendizaje: Cuando me propongo aprender un tema, lo
consigo. Me doy cuenta de si he entendido algo o no. Aprendo más cuando me
interesa el tema.
Conocimiento procedimental:
Conocimiento del que dispone un individuo sobre el uso de las estrategias de
aprendizaje para su propio beneficio.
Los indicadores del conocimiento procedimental son:
Propósito: Intento utilizar estrategias que me han funcionado en el pasado.
Utilizo cada estrategia con un propósito específico.
Uso de estrategias: Soy consciente de las estrategias que utilizo cuando
estudio. Utilizo de forma inmediata las estrategias de aprendizaje que puedo usar
para comprender la clase.
Conocimiento condicional:
Conocimiento que posee un individuo sobre cuándo y por qué dar uso a las
estrategias de aprendizaje.
Los indicadores del conocimiento condicional son:
Motivación: Aprendo mejor cuando ya conozco algo sobre el tema.
Dependiendo de la situación utilizo diferentes estrategias de aprendizaje. Puedo
motivarme para aprender cuando lo necesito.
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Reconocimiento de fortalezas: Uso los puntos fuertes de mi inteligencia
para compensar mis debilidades. Sé en qué situación será más efectiva cada
estrategia que puedo utilizar cuando quiero aprender.
Asimismo, Huertas, Vesga y Galindo (2014, p. 64), desde el enfoque de
regular la cognición, involucra los procesos que se orientan a planificar, organizar,
monitorear, depurar y evaluar la cognición.
Planificación de la cognición:
Planeación, por parte del sujeto, de los tiempos de estudio, fijación de metas de
aprendizaje y selección de recursos.
Los indicadores de la planificación de la cognición son:
Organización del tiempo: Mientras estudio organizo el tiempo para poder
acabar la tarea. Pienso en lo que realmente necesito aprender antes de empezar
una tarea. Me propongo objetivos específicos antes de empezar una tarea.
Objetivos: Me hago preguntas sobre el tema antes de empezar a estudiar.
Pienso en distintas maneras de resolver un problema y escojo la mejor.
Lectura de enunciados: Leo cuidadosamente los enunciados antes de
empezar una tarea. Organizo el tiempo para lograr mejor mis objetivos.
Organización de la cognición:
Proceso realizado por el sujeto que le permite organizar las actividades en torno
al aprendizaje.
Los indicadores de la organización de la cognición son:
Importancia de la información: Voy más despacio cuando me encuentro
con información importante. Conscientemente centro mi atención en la
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información que es importante. Centro mi atención en el significado y la
importancia de la información nueva.
Uso de diagramas: Me invento mis propios ejemplos para poder entender
mejor la información. Mientras estudio hago dibujos o diagramas que me ayuden
a entender. Intento expresar con mis propias palabras la información nueva.
Organización del texto: Utilizo la estructura y la organización del texto para
comprender mejor. Me pregunto si lo que estoy leyendo está relacionado con lo
que ya sé.
Estudio por etapas: Cuando estudio intento hacerlo por etapas. Me fijo más
en el sentido global que en el específico.
Monitoreo de la cognición:
Supervisión que ejerce el sujeto del proceso de aprendizaje durante el desarrollo
de tareas.
Los indicadores del monitoreo de la cognición son:
Metas: Me pregunto constantemente si estoy alcanzando mis metas.
Pienso en varias maneras de resolver un problema antes de responderlo. Cuando
resuelvo un problema me pregunto si he tenido en cuenta todas las opciones.
Resolución de problemas: Repaso periódicamente para ayudarme a
entender relaciones importantes. Mientras estudio analizo de forma automática la
utilidad de las estrategias que uso.
Repaso: Cuando estoy estudiando, de vez en cuando hago una pausa para
ver si estoy entendiendo. Cuando aprendo algo nuevo me pregunto si lo entiendo
bien o no.
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Depuración de la cognición:
Proceso realizado por el sujeto y que le permite identificar debilidades en el
aprendizaje y ajustar las estrategias para mejorar su desempeño.
Los indicadores de la depuración de la cognición son:
Estrategias: Pido ayuda cuando no entiendo algo. Cuando no logro
entender un problema cambio las estrategias.
Diferenciación: Cuando estoy confundido me pregunto si lo que suponía
era correcto o no. Cuando la información nueva es confusa, me detengo y la
repaso. Me detengo y releo cuando estoy confundido.
Evaluación de la cognición:
Análisis, por parte el sujeto, de la efectividad de las estrategias implementadas.
Los indicadores de la evaluación de la cognición son:
Examen: Cuando termino un examen sé cómo me ha ido.
Facilidad: Cuando termino una tarea me pregunto si había una manera más
fácil de hacerla.
Resumen: Cuando termino de estudiar hago un resumen de lo que he
aprendido. Cuando termino una tarea me pregunto hasta qué punto he
conseguido mis objetivos
Alternativas: Después de resolver un problema me pregunto si he tenido en
cuenta todas las opciones.
Logro de objetivos: Cuando termino una tarea me pregunto si he aprendido
lo máximo posible.
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1.4 Formulación del problema
1.4.1 Problema general
¿Qué relación existe entre la actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas en
estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas, Santiago de Surco, 2017?
1.4.2 Problemas específicos
Problema específico 1
¿Qué relación existe entre actitudes personales positivas hacia la Física y las
habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017?
Problema específico 2
¿Qué relación existe entre actitudes personales negativas hacia la Física y las
habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017?
Problema específico 3
¿Qué relación existe entre actitudes generales hacia la Física y las habilidades
cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017?
Problema específico 4
¿Qué relación existe entre la gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades
cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017?
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1.5 Justificación del estudio
Justificación teórica. La justificación teórica consiste en dar explicación de si el
estudio ha de llenar un vacío en el conocimiento existente, logrando así con el
saber que se propondrá realizar la generalización de resultados que se pueden
convertir en principios más amplios ayudando a formular ideas nuevas,
recomendaciones o posibles hipótesis a investigaciones futuras, pudiendo
además ser el punto inicial para realizar otras investigaciones vinculadas al tema
que se está estudiando, siendo similar o mejorado en nuevos procesos y
actividades (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). En ese sentido, la presente
investigación se justificó pues se presenta un enorme vacío en el conocimiento de
las actitudes que presentan los estudiantes hacia las clases de Física, siendo de
honda preocupación pues se requiere de ciudadanos con actitudes favorables
hacia las clases de Física y, del mismo modo, hacia todas las ciencias. Asimismo,
las habilidades cognitivas han sido de escaso estudio en esta parte del mundo,
siendo de importancia para todo proceso cognitivo relacionada al aprendizaje.
Justificación práctica. Cuando se considera la justificación práctica se entiende
que es aquella que hace accesible el conocer si el estudio resuelve un problema
real y si sus efectos trascienden sobre una gama diversa de asuntos prácticos
(Hernández et al., 2014). En esa misma orientación, la investigación propone
oportunidades para mejorar la realidad existente a partir de la revisión teórica que
luego es llevada a la práctica en la comprensión de la relación existente entre
actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas, toda vez que guarda
implicancias para estudiantes y docentes en las actividades cotidianas del aula.
Justificación metodológica. La justificación metodológica viene a ser la razón
principal por la cual se ejecuta un estudio con aplicación del método científico,
reflejando así la conveniencia de su concreción (Hernández et al., 2014). De tal
manera, que la investigación desarrollada se justificó metodológicamente porque
la universidad en mención por tratarse del primer ciclo recibe estudiantes ávidos
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de aprendizaje, por lo que se requiere conocer las actitudes hacia la Física e
identificar la relación existente con sus habilidades cognitivas. Para ello, se han
dispuesto de instrumentos validados a nivel internacional, los que fueron
aplicados para determinar la relación entre las variables en estudio.
1.6 Hipótesis
1.6.1 Hipótesis general
La actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan
significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
1.6.2 Hipótesis específicas
Hipótesis específica 1
Las actitudes personales positivas hacia la Física y las habilidades cognitivas se
relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Hipótesis específica 2
Las actitudes personales negativas hacia la Física y las habilidades cognitivas se
relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Hipótesis específica 3
Las actitudes generales hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan
significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
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Hipótesis específica 4
La gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan
significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
1.7 Objetivos
1.7.1 Objetivo general
Determinar la relación que existe entre la actitud hacia la Física y las habilidades
cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
1.7.2 Objetivos específicos
Objetivo específico 1
Determinar la relación que existe entre actitudes personales positivas hacia la
Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Objetivo específico 2
Determinar la relación que existe entre actitudes personales negativas hacia la
Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Objetivo específico 3
Determinar la relación que existe entre actitudes generales hacia la Física y las
habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
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Objetivo específico 4
Determinar la relación que existe entre la gestión del tiempo hacia la Física y las
habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
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II. Método
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2.1 Paradigma de investigación
El paradigma de investigación fue positivista porque “El conocimiento positivista
busca la causa de los fenómenos y eventos del mundo social, formulando
generalizaciones de los procesos observados. El rigor y la credibilidad científica
se basan en la validez interna” (Martínez, 2013, p. 2).
En ese sentido, la investigación desde el paradigma positivista buscó
realizar procesos que determinaron la medición de las variables actitud hacia la
Física y habilidades cognitivas, de tal manera que sus resultados puedan ser
generalizados a fenómenos similares en otros contextos. Por ello, se ha aplicado
el método científico validando los procesos y los instrumentos utilizados en la
investigación.
2.2 Enfoque cuantitativo
Fue de enfoque cuantitativo porque “Sigue una concepción lógica lineal muy
rigurosa, predeterminada de control, porque se sabe dónde inicia y termina el
estudio (problema, objetivos, hipótesis, contrastación, análisis y conclusiones)”.
(Palomino, Peña, Zevallos y Orizano, 2015, p. 28).
Efectivamente, la investigación siguió un enfoque cuantitativo porque desde
este enfoque es posible medir cuantitativamente las variables, bajo un control de
todo el proceso, puesto de manifiesto en la matriz de consistencia, y que requirió
el uso del método estadístico para la debida demostración de hipótesis.
2.3 Tipo de investigación
En cuanto al tipo de investigación, el presente estudio fue sustantivo porque “Su
objetivo es la búsqueda de nuevos conocimientos y el progreso científico, es
recoger información de la realidad para enriquecer el conocimiento científico”.
(Palomino et al., 2015, p. 110).
Como investigación sustantiva se buscó comprender la realidad a partir de
la información existente en la teoría y en la realidad práctica, logrando así formar
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parte del conocimiento en referencia a las variables actitud hacía la Física y
habilidades cognitivas.
2.4 Método de investigación
El método fue hipotético-deductivo. Hipotético porque utiliza una hipótesis y
deductivo porque “Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo
particular, el método es deductivo” (Pizano, 2006, p. 170).
De esta manera, en todo el proceso de investigación el método aplicado
sugirió el planteamiento de una hipótesis general e hipótesis específicas, las que
como supuestos teóricos fueron comprobadas mediante el debido contraste a
través del método estadístico. Asimismo, se procedió a la revisión de la teoría
existente sobre actitud hacia la Física y habilidades cognitivas para luego delimitar
esta teoría en el contexto de estudio respecto a los estudiantes de Ingeniería en la
Universidad Ciencias Aplicadas.
2.5 Diseño de investigación
El diseño de estudio fue no experimental, es decir, “es la que se realiza sin la
manipulación deliberada las variables. Es decir, se trata de estudios donde no
hacemos variar en forma intencional las variables independientes para ver su
efecto sobre otras variables” (Hernández et al., 2014, p. 152). Conforme a ello, la
investigación no buscó modificar realidad alguna, sino que tomando la información
de cada variable desde la teoría existentes, se orientó a recoger información
sobre las variables actitud hacia la Física y habilidades cognitivas de una realidad
determinada tal y como ésta se muestra en lo social, a partir de las percepciones
de los alumnos de Ingeniería en la Universidad de Ciencias Aplicadas.
Metodológicamente, el presente estudio es correlacional porque “al evaluar
el grado de asociación entre dos o más variables, miden cada una de ellas
(presuntamente relacionadas) y, después, cuantifican y analizan la vinculación.
Tales correlaciones se sustentan en hipótesis sometida a prueba” (Hernández et
al., 2014, p. 81). Es decir, la investigación consideró la medición de la asociación
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o relación existente entre las variables actitud hacia la Física y habilidades
cognitivas, lo que implicó medir previamente a cada una de ellas y luego mediante
los procesos estadísticos pertinentes determinar su correlación.
2.6 Variables, operacionalización
Definición conceptual: Actitud hacia la Física
Para Pinochet y Rivera (2014):
La medición de actitudes es un tema que suscita discusión y polémica,
con independencia de la naturaleza del constructo medido. Por lo
general, las discusiones se centran en la aplicabilidad de
procedimientos estadísticos como los que se han utilizado aquí, en
variables cuyo nivel de medición es ordinal, que es la situación típica
con métodos de escalamiento tipo Likert (p. 69)
Definición conceptual: Habilidades cognitivas
Según Huertas, Vesga y Galindo (2014), las habilidades cognitivas son:
[…] los procesos reflexivos de las personas sobre su propio
conocimiento y al conocimiento que tienen acerca de la propia actividad
cognitiva. El conocimiento que tiene una persona sobre su propio
quehacer cognitivo le permite, cuando realiza alguna tarea, por una
parte, monitorear lo que hace, esto es ejercer una supervisión mientras
avanza en su actividad y, por otra, dirigir el curso de sus cogniciones,
es decir, ejercer control (p. 58).
Definición operacional: Actitud hacia la Física
La actitud hacia la Física consta de cuatro dimensiones: la primera dimensión
actitudes personales positivas, que consta de 3 indicadores y 15 ítems; la
segunda dimensión actitudes personales negativas, que consta de 2 indicadores y
9 ítems; la tercera dimensión actitudes generales que consta de 3 indicadores y 7
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ítems; y la cuarta dimensión gestión del tiempo que consta de 1 indicador y 3
ítems.
Definición operacional: Habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas consta de ocho dimensiones: la primera dimensión
conocimiento declarativo, que consta de 2 indicadores y 8 ítems; la segunda
dimensión conocimiento procedimental, que consta de 2 indicadores y 4 ítems; la
tercera dimensión conocimiento condicional, que consta de 2 indicadores y 5
ítems; la cuarta dimensión planificación de la cognición, que consta de 3
indicadores y 7 ítems; la quinta dimensión organización de la cognición, que
consta de 4 indicadores y 10 ítems; la sexta dimensión monitoreo de la cognición,
que consta de 3 indicadores y 7 ítems; la séptima dimensión depuración de la
cognición que consta de 2 indicadores y 5 ítems; y la octava dimensión evaluación
de la cognición que consta de 5 indicadores y 6 ítems.
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Tabla 3. Operacionalización de la variable actitud hacia la Física.
Operacionalización de la variable actitud hacia la Física
Variable Dimensiones Indicadores N° de ítems Escala Niveles y rangos
Act
itud
haci
a la
Fís
ica
Actitudes personales positivas
Emoción positiva ante el curso de Física
2 Estoy interesado en todo lo relacionado a la física. (5) Muy de acuerdo Alto (125 - 170)
3 Disfruto de los cursos de física. (4) De acuerdo Medio (79 - 124)
6 Los cursos de física me aburren. (3) Neutro Bajo (34- 78)
8 Estudiar física me relaja. (2) En desacuerdo
Interés por la Física 11 El más interesante de los cursos es el de física. (1) Muy en desacuerdo
13
Usualmente el tiempo se me pasa volando en clase de física.
14 Me interesan los libros relacionados con la física.
Gusto por aprender Física 15
Me agrada responder preguntas o resolver problemas relacionados con la física.
16
Si yo pudiera decidir, escogería otro curso en lugar de física.
19 Estoy pendiente de los nuevos descubrimientos en física.
22
Me siento más feliz en las clases de física que en las otras clases.
23
Entre todos los cursos, el de física es el que me gusta más.
25
Me gusta escuchar conversaciones relacionadas con la física.
33
Física es uno de mis cursos favoritos cuando estoy en clase.
34
Cuanto más aprendo física, más aumenta mi deseo de aprender física.
Actitudes personales
Emoción negativa ante el curso de Física
1 Temo a los cursos de física. (5) Muy de acuerdo
77
negativas 4 No me gustan los cursos de física. (4) De acuerdo
7 Tiendo a evitar la física. (3) Neutro
Desinterés por la Física 18 Aprender cosas relacionadas con la física es aburrido. (2) En desacuerdo
20 Tan solo escuchar el término “física” me molesta. (1) Muy en desacuerdo
24 La física me asusta.
26 Pierdo mi confianza en las clases de física.
28 No estoy interesado en la física excepto cuando estoy en clase.
32 Nunca he deseado estudiar física. (1) Muy en desacuerdo
Actitudes generales
Voluntad de estudiar Física 5 Estudio física voluntariamente. (5) Muy de acuerdo
9 Paso mi tiempo libre realizando actividades relacionadas con la física.
(4) De acuerdo
Mayor cantidad de horas 10 Si tuviera la oportunidad, tomaría un curso de física extracurricular.
(3) Neutro
12 Estaría feliz si las horas de clases de física se redujeran. (2) En desacuerdo
Desinterés general 27 Asisto a las clases de física sin ganas. (1) Muy en desacuerdo
29 Las cosas que aprendo en el curso de física me hacen la vida diaria más fácil.
30 Creo que el tiempo destinado al curso de física es insuficiente.
Gestión del tiempo
Importancia de la física 17 Creo que la física es importante. (5) Muy de acuerdo
21 Creo que el curso de física es necesario. (4) De acuerdo
31 Creo que es necesario aprender física. (3) Neutro
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
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Tabla 4. Operacionalización de la variable habilidades cognitivas.
Operacionalización de la variable habilidades cognitivas
Variable Dimensiones Indicadores Ítems Escala Niveles y rangos
Hab
ilida
des
cogn
itiva
s
Conocimiento declarativo
Con ciencia de qué aprender
5 Soy consciente de los puntos fuertes y débiles de mi inteligencia al momento de aprender
(5) Completamente de acuerdo
Muy desarrollado (190 - 260)
10 Tengo claro qué tipo de información es más importante aprender
(4) De acuerdo Desarrollado (121- 189)
12 Soy bueno para organizar información
(3) Ni en desacuerdo ni de acuerdo
Poco desarrollado (52- 120)
16 Sé qué esperan los profesores que yo aprenda (2) En desacuerdo
17 Se me facilita recordar la información al comenzar cada clase (1) Completamente en desacuerdo
Interés en el aprendizaje
20 Cuando me propongo aprender un tema, lo consigo
32 Me doy cuenta de si he entendido algo o no
46 Aprendo más cuando me interesa el tema
Conocimiento procedimental
Propósito 3 Intento utilizar estrategias que me han funcionado en el pasado (5) Completamente de acuerdo
14 Utilizo cada estrategia con un propósito específico (4) De acuerdo
Uso de estrategias 27 Soy consciente de las estrategias que utilizo cuando estudio (3) Ni en desacuerdo ni de acuerdo
33 Utilizo de forma inmediata las estrategias de aprendizaje que
puedo usar para comprender la clase (2) En desacuerdo
(1) Completamente en desacuerdo
Conocimiento condicional
Motivación 15 Aprendo mejor cuando ya conozco algo sobre el tema (5) Completamente de acuerdo
18 Dependiendo de la situación utilizo diferentes estrategias de
aprendizaje (4) De acuerdo
26 Puedo motivarme para aprender cuando lo necesito (3) Ni en desacuerdo ni de acuerdo
79
Reconocimiento de fortalezas
29 Uso los puntos fuertes de mi inteligencia para compensar mis debilidades
(2) En desacuerdo
35 Sé en qué situación será más efectiva cada estrategia que puedo
utilizar cuando quiero aprender (1) Completamente en desacuerdo
Planificación de la cognición
Organización del tiempo
4 Mientras estudio organizo el tiempo para poder acabar la tarea (5) Completamente de acuerdo
6 Pienso en lo que realmente necesito aprender antes de empezar
una tarea (4) De acuerdo
8 Me propongo objetivos específicos antes de empezar una tarea (3) Ni en desacuerdo ni de acuerdo
Objetivos 22 Me hago preguntas sobre el tema antes de empezar a estudiar (2) En desacuerdo
23 Pienso en distintas maneras de resolver un problema y escojo la
mejor (1) Completamente en desacuerdo
Lectura de enunciados
42 Leo cuidadosamente los enunciados antes de empezar una tarea 45 Organizo el tiempo para lograr mejor mis objetivos
Organización de la cognición
Importancia de la información
9 Voy más despacio cuando me encuentro con información importante
(5) Completamente de acuerdo
13 Conscientemente centro mi atención en la información que es
importante (4) De acuerdo
30 Centro mi atención en el significado y la importancia de la
información nueva (3) Ni en desacuerdo ni de acuerdo
Uso de diagramas 31 Me invento mis propios ejemplos para poder entender mejor la
información (2) En desacuerdo
37 Mientras estudio hago dibujos o diagramas que me ayuden a
entender (1) Completamente en desacuerdo
39 Intento expresar con mis propias palabras la información nueva
Organización del texto
41 Utilizo la estructura y la organización del texto para comprender mejor
43 Me pregunto si lo que estoy leyendo está relacionado con lo que
ya sé
Estudio por etapas 47 Cuando estudio intento hacerlo por etapas
48 Me fijo más en el sentido global que en el específico
80
Monitoreo de la cognición
Metas 1 Me pregunto constantemente si estoy alcanzando mis metas (5) Completamente de acuerdo
2 Pienso en varias maneras de resolver un problema antes de
responderlo (4) De acuerdo
11 Cuando resuelvo un problema me pregunto si he tenido en cuenta
todas las opciones (3) Ni en desacuerdo ni de acuerdo
Resolución de problemas
21 Repaso periódicamente para ayudarme a entender relaciones importantes
(2) En desacuerdo
28 Mientras estudio analizo de forma automática la utilidad de las
estrategias que uso (1) Completamente en desacuerdo
Repaso 34 Cuando estoy estudiando, de vez en cuando hago una pausa
para ver si estoy entendiendo
49 Cuando aprendo algo nuevo me pregunto si lo entiendo bien o no
Depuración de la cognición
Estrategias 25 Pido ayuda cuando no entiendo algo (5) Completamente de acuerdo 40 Cuando no logro entender un problema cambio las estrategias (4) De acuerdo
Diferenciación 44 Cuando estoy confundido me pregunto si lo que suponía era correcto o no
(3) Ni en desacuerdo ni de acuerdo
51 Cuando la información nueva es confusa, me detengo y la repaso (2) En desacuerdo 52 Me detengo y releo cuando estoy confundido
(1) Completamente en desacuerdo
Evaluación de la cognición
Examen 7 Cuando termino un examen sé cómo me ha ido (5) Completamente de acuerdo
Facilidad 19 Cuando termino una tarea me pregunto si había una manera más
fácil de hacerla (4) De acuerdo
Resumen 24 Cuando termino de estudiar hago un resumen de lo que he
aprendido (3) Ni en desacuerdo ni de acuerdo
36 Cuando termino una tarea me pregunto hasta qué punto he
conseguido mis objetivos (2) En desacuerdo
Alternativas 38 Después de resolver un problema me pregunto si he tenido en
cuenta todas las opciones (1) Completamente en desacuerdo
Logro de objetivos 50 Cuando termino una tarea me pregunto si he aprendido
lo máximo posible
81
2.7 Población y muestra
Población
La investigación comprendió una población que refiere a un “conjunto de todos los
casos que concuerdan con determinadas especificaciones” (Hernández et al.,
2014, p. 174). De esta manera, la población refiere a un grupo de personas que
poseen semejantes atributos por pertenecerá un determinado contexto y realidad
social. Para el presente estudio, se contó con una población de estudio formada
por 300 alumnos de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas, con sede ubicada en el distrito de Santiago de Surco, Lima, Perú.
Muestra
Conforme a lo que sostiene Palomino et al. (2015, p. 141) “La muestra es un
subconjunto de una población, es decir una muestra como subconjunto tiene una
representación significativa de las características de la población”. De esta forma,
la muestra quedó conformada por 169 alumnos de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas de la sede de Santiago de Surco.
Se obtuvo la muestra mediante el uso de fórmulas estadístico matemático
conforme se precisa o detallan a continuación (Feedback Networks Technologies,
2017):
N: es el tamaño de la población o universo (número total de posibles encuestados). k: es una constante que depende del nivel de confianza que asignemos. p: es la proporción de individuos que poseen en la población la característica de estudio. Este dato es generalmente desconocido y se suele suponer que p=q=0.5 que es la opción más segura. q: es la proporción de individuos que no poseen esa característica, es decir, es 1-p. n: es el tamaño de la muestra (número de encuestas que vamos a hacer).
Tabla 7. Baremo para la variable habilidades cognitivas
Baremo para la variable habilidades cognitivas
Variable 2
Dimensión 1
Dimensión 2
Dimensión 3
Dimensión 4
Dimensión 5
Dimensión 6
Dimensión 7
Dimensión 8
85
52-260
8-40 4-20 5-25 7-35 10-50 7-35 5-25 6-30
Fuente: Elaboración propia
Validez
La validez de los instrumentos “Es la capacidad del instrumento para medir las
cualidades para las cuales ha sido construido y no otras parecidas, y tiene
diferentes componentes, los cuales deben ser evaluados en la medida de lo
posible” (Palomino et al., 2015, p. 169).
Como puede apreciarse la validez de instrumentos refiere a cuánto pueden
medir respecto a los atributos de la variable considerados para este fin. En ese
sentido, la prueba de validez se realizó sobre el contenido aplicándose el juicio de
expertos, los que se muestran a continuación en la Tabla 8.
Tabla 8. Validación de expertos.
Validación de expertos
Nº Validadores Resultados
1 Dra. Ana Holgado Es aplicable
2 Mg. Walter Pérez Terrel Es aplicable
3 Dra. Veronica Cuchillo Paulo Es aplicable
Conclusión Es aplicable Fuente: Elaboración propia
Confiabilidad
La medición del grado o nivel de confiabilidad se realiza sobre el instrumento que
se utilizó en la medición de las variables. En ese sentido se aplicó la consistencia
interna mediante el Alfa de Cronbach considerando la siguiente escala mostrada
en la Tabla 9.
Tabla 9. Escala para interpretar el coeficiente de confiabilidad.
Escala para interpretar el coeficiente de confiabilidad.
Rangos Magnitud
0,81 a 1,00 Muy alta 0,61 a 0,80 Alta
86
0,40 a 0,60 Moderada 0,21 a 0,40 Baja 0,01 a 0,20 Muy Baja
Tabla 10. Estadísticos de fiabilidad del instrumento para medir la actitud hacia la física
Estadísticos de fiabilidad del instrumento para medir la actitud hacia la Física
Variable / Dimensión Alfa de Cronbach N de elementos
Actitud hacia la física 0.672 34
Actitudes personales positivas 0.810 15
Actitudes personales negativas 0.855 9
Actitudes generales 0.463 7
Gestión del tiempo 0.795 3
Fuente: Base de datos.
Entonces, se tiene por fiabilidad o consistencia interna del instrumento
constituido por 34 ítems de Actitud hacia la física, un resultado de 0,672 y,
conforme a la escala de valoración del Alfa de Cronbach, se estableció que el
instrumento es de consistencia alta.
Tabla 11. Estadísticos de fiabilidad del instrumento para medir la variable habilidades cognitivas.
Estadísticos de fiabilidad del instrumento para medir la variable habilidades
cognitivas
Variable / Dimensión Alfa de Cronbach N de elementos
Habilidades Cognitivas 0.956 52
Conocimiento declarativo 0.774 8
Conocimiento procedimental 0.748 4
Conocimiento condicional 0.749 5
Planificación 0.766 7
Organización 0.752 10
Monitoreo 0.753 7
Depuración 0.787 5
Evaluación 0.662 6
Fuente: Base de datos.
87
Entonces, se tiene por fiabilidad o consistencia interna del instrumento
constituido por 52 ítems de Habilidades Cognitivas, siendo el resultado de 0,956
y, conforme a la escala de valoración del Alfa de Cronbach, se estableció que el
instrumento es de consistencia muy alta.
2.9 Métodos de análisis de datos
Como método de análisis de datos fue de gran utilidad la aplicación del método
estadístico, que toma en cuenta el uso de tablas y figuras en los que se presentan
los resultados, para lo cual se contó con el apoyo del sistema SPSS. Por ello, se
aplicaron los siguientes análisis: Primero se realizó el proceso por SPSS, versión
23. Para la confiabilidad se utilizó el proceso estadístico de Alfa de Cronbach
sobre los datos recolectados para cada variable. Como prueba de normalidad u
homogeneidad, se hizo uso de Kolgomorov-Smirnov por considerar el proceso
para datos mayores a 30. Según sus resultados, luego se aplicó el Rho de
Spearman con el propósito de determinar la relación entre las variables actitud
hacia la Física y habilidades cognitivas.
2.10 Aspectos éticos
La investigación presentó como fundamentos los principios que responden a la
ética profesional en el campo de la investigación, considerándose el respeto a los
procedimientos establecidos para la aplicación del método científicos, la veracidad
de sus resultados, respeto al derecho de los autores de las fuentes de información
utilizadas y la privacidad concerniente a la organización educativa que se ha
estudiado.
88
III. Resultados
89
3.1 Análisis descriptivo
Como datos sociodemográficos se contó con los aspectos de sexo y edad en los
estudiantes encuestados.
Tabla 12. Distribución de frecuencia según sexo.
Distribución de frecuencia según sexo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Masculino 113 66,9 66,9
Femenino 56 33,1 100,0 Total 169 100,0
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 5. Distribución de frecuencia según sexo.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar que en el género de estudiantes
encuestados, del total de169 estudiantes del ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de Santiago de Surco
(2017), 113 estudiantes (66,9%) corresponden al sexo masculino; y 56
90
estudiantes (33,1%) son del sexo femenino.
Tabla 13. Distribución de frecuencia según edad.
Distribución de frecuencia según edad
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
15 a 19 años 93 55,0 55,0
20 a 25 años 68 40,2 95,3
26 a 30 años 8 4,7 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 6. Distribución de frecuencia según la edad.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
edad, del total de169 estudiantes del ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de Santiago de Surco (2017), 93
estudiantes (55,03%) se encuentran en el rango de 15 a 19 años; 68 estudiantes
(40,23%) están en el rango de 20 a 25 años; y 8 estudiantes (4,73%) se hallan en
el rango de 26 a 30 años.
91
3.1.1 De la variable actitud hacia la física
Tabla 14. Distribución de frecuencia de la variable actitud hacia la física.
Distribución de frecuencia de la variable actitud hacia la física
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 6 3,6 3,6
Medio 161 95,3 98,8
Alto 2 1,2 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 7. Distribución de frecuencia según la variable actitud hacia la física.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
variable actitud hacia la física, del total de 169 estudiantes del ciclo I de Ingeniería
de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de Santiago de
Surco (2017), 161 estudiantes (95,26%) se encuentran en el nivel medio; 6
estudiantes (3,55%) están en el nivel bajo; y 2 estudiantes (1,18%) se hallan en el
nivel alto.
92
Tabla 15. Distribución de frecuencia según la dimensión actitudes personales positivas.
Distribución de frecuencia según la dimensión actitudes personales positivas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 14 8,3 8,3
Medio 139 82,2 90,5
Alto 16 9,5 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 8. Distribución de frecuencia según la dimensión actitudes personales
positivas.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión actitudes personales positivas, del total de 169 estudiantes del ciclo I
de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 139 estudiantes (82,24%) se encuentran en el nivel
medio; 16 estudiantes (9,46%) están en el nivel alto; y 14 estudiantes (8,28%) se
93
hallan en el nivel bajo.
Tabla 16. Distribución de frecuencia según la dimensión actitudes personales negativas.
Distribución de frecuencia según la dimensión actitudes personales negativas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 90 53,3 53,3
Medio 76 45,0 98,2
Alto 3 1,8 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 9. Distribución de frecuencia según la dimensión actitudes personales
negativas.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión actitudes personales negativas, del total de 169 estudiantes del ciclo I
de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 90 estudiantes (53,25%) se encuentran en el nivel
bajo; 76 estudiantes (44,97%) están en el nivel medio; y 3 estudiantes (1,77%) se
94
hallan en el nivel alto.
Tabla 17. Distribución de frecuencia según la dimensión actitudes generales.
Distribución de frecuencia según la dimensión actitudes generales
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 9 5,3 5,3
Medio 155 91,7 97,0
Alto 5 3,0 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 10. Distribución de frecuencia según la dimensión actitudes generales.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión actitudes generales, del total de 169 estudiantes del ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 155 estudiantes (91,71%) se encuentran en el nivel
medio; 9 estudiantes (5,32%) están en el nivel bajo; y 5 estudiantes (2,95%) se
hallan en el nivel alto.
95
Tabla 18. Distribución de frecuencia según la dimensión gestión del tiempo.
Distribución de frecuencia según la dimensión gestión del tiempo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 4 2,4 2,4
Medio 49 29,0 31,4
Alto 116 68,6 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 11. Distribución de frecuencia según la dimensión gestión del tiempo.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión gestión del tiempo, del total de 169 estudiantes del ciclo I de Ingeniería
de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de Santiago de
Surco (2017), 116 estudiantes (68,63%) se encuentran en el nivel alto; 49
estudiantes (28,99%) están en el nivel medio; y 4 estudiantes (2,36%) se hallan
96
en el nivel bajo.
3.1.2 De la variable habilidades cognitivas
Tabla 19. Distribución de frecuencia de la variable habilidades cognitivas.
Distribución de frecuencia de la variable habilidades cognitivas
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje acumulado
Poco desarrollado 2 1,2 1,2
Desarrollado 91 53,8 55,0
Muy desarrollado 76 45,0 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 12. Distribución de frecuencia según la variable habilidades cognitivas.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
variable habilidades cognitivas, del total de169 estudiantes del ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 91 estudiantes (53,84%) se encuentran en el nivel
97
desarrollado; 76 estudiantes (44,97%) están en el nivel muy desarrollado; y 2
estudiantes (1,18%) se hallan en el nivel poco desarrollado.
Tabla 20. Distribución de frecuencia según la dimensión conocimiento declarativo.
Distribución de frecuencia según la dimensión conocimiento declarativo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Poco desarrollado 2 1,2 1,2
Desarrollado 69 40,8 42,0
Muy desarrollado 98 58,0 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 13. Distribución de frecuencia según la dimensión conocimiento
declarativo.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión conocimiento declarativo, del total de 169 estudiantes del ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 98 estudiantes (57,98%) se encuentran en el nivel muy
98
desarrollado; 69 estudiantes (40,82%) están en el nivel desarrollado; y 2
estudiantes (1,18%) se hallan en el nivel poco desarrollado.
Tabla 21. Distribución de frecuencia según la dimensión conocimiento procedimental.
Distribución de frecuencia según la dimensión conocimiento procedimental
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Poco desarrollado 6 3,6 3,6
Desarrollado 103 60,9 64,5
Muy desarrollado 60 35,5 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 14. Distribución de frecuencia según la dimensión conocimiento
procedimental.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión conocimiento procedimental, del total de 169 estudiantes del ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
99
Santiago de Surco (2017), 103 estudiantes (60,94%) se encuentran en el nivel
desarrollado; 60 estudiantes (35,50%) están en el nivel muy desarrollado; y 6
estudiantes (3,55%) se hallan en el nivel poco desarrollado.
Tabla 22. Distribución de frecuencia según la dimensión conocimiento condicional.
Distribución de frecuencia según la dimensión conocimiento condicional
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Poco desarrollado 2 1,2 1,2
Desarrollado 71 42,0 43,2
Muy desarrollado 96 56,8 100,0
Total 169 100,0
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 15. Distribución de frecuencia según la dimensión conocimiento
condicional.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión conocimiento condicional, del total de 169 estudiantes del ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 96 estudiantes (56,80%) se encuentran en el nivel muy
100
desarrollado; 71 estudiantes (42,01%) están en el nivel desarrollado; y 2
estudiantes (1,18%) se hallan en el nivel poco desarrollado.
Tabla 23. Distribución de frecuencia según la dimensión planificación de la cognición.
Distribución de frecuencia según la dimensión planificación de la cognición
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Poco desarrollado 2 1,2 1,2
Desarrollado 94 55,6 56,8
Muy desarrollado 73 43,2 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 16. Distribución de frecuencia según la dimensión planificación de la
cognición.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión planificación de la cognición, del total de 169 estudiantes del ciclo I de
101
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 94 estudiantes (55,62%) se encuentran en el nivel
desarrollado; 73 estudiantes (43,19%) están en el nivel muy desarrollado; y 2
estudiantes (1,18%) se hallan en el nivel poco desarrollado.
Tabla 24. Distribución de frecuencia según la dimensión organización de la cognición.
Distribución de frecuencia según la dimensión organización de la cognición
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Poco desarrollado 0 0,0 0,0
Desarrollado 106 62,7 62,7
Muy desarrollado 63 37,3 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 17. Distribución de frecuencia según la dimensión organización de la
cognición.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión organización de la cognición, del total de 169 estudiantes del ciclo I de
102
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 106 estudiantes (62,72%) se encuentran en el nivel
desarrollado; 63 estudiantes (37,27%) están en el nivel muy desarrollado; y
ningún estudiante se halla en el nivel poco desarrollado.
Tabla 25. Distribución de frecuencia según la dimensión monitoreo de la cognición.
Distribución de frecuencia según la dimensión monitoreo de la cognición
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Poco desarrollado 2 1,2 1,2
Desarrollado 81 47,9 49,1
Muy desarrollado 86 50,9 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 18. Distribución de frecuencia según la dimensión monitoreo de la
cognición.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión monitoreo de la cognición, del total de 169 estudiantes del ciclo I de
103
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 86 estudiantes (50,88%) se encuentran en el nivel muy
desarrollado; 81 estudiantes (47,92%) están en el nivel desarrollado; y 2
estudiantes (1,18%) se hallan en el nivel poco desarrollado.
Tabla 26. Distribución de frecuencia según la dimensión depuración de la cognición.
Distribución de frecuencia según la dimensión depuración de la cognición
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Poco desarrollado 6 3,6 3,6
Desarrollado 74 43,8 47,3
Muy desarrollado 89 52,7 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 19. Distribución de frecuencia según la dimensión depuración de la cognición. Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
dimensión depuración de la cognición, del total de 169 estudiantes del ciclo I de
104
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 89 estudiantes (52,66%) se encuentran en el nivel muy
desarrollado; 74 estudiantes (43,78%) están en el nivel desarrollado; y 6
estudiantes (3,55%) se hallan en el nivel poco desarrollado.
Tabla 27. Distribución de frecuencia según la dimensión evaluación de la cognición.
Distribución de frecuencia según la dimensión evaluación de la cognición
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Poco desarrollado 1 0,6 0,6
Desarrollado 87 51,5 52,1
Muy desarrollado 81 47,9 100,0
Total 169 100,0 Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Figura 20. Distribución de frecuencia según la dimensión evaluación de la
cognición.
Fuente: Estudiantes de Ingeniería (2017).
Interpretación: Se puede apreciar en la distribución de frecuencia según la
105
dimensión evaluación de la cognición, del total de 169 estudiantes del ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas del distrito de
Santiago de Surco (2017), 87 estudiantes (51,47%) se encuentran en el nivel
desarrollado; 81 estudiantes (47,92%) están en el nivel muy desarrollado; y 1
estudiante (0,59%) se halla en el nivel poco desarrollado.
Tabla 28. Actitud hacia la Física y habilidades cognitivas en estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Actitud hacia la Física y habilidades cognitivas en estudiantes de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Actitud hacia la Física
Habilidades cognitivas
Total Poco desarrollado
Desarrollado Muy desarrollado
n % n % n % N %
Bajo 0 0% 5 3% 1 1% 6 4%
Medio 2 1% 85 50% 74 44% 161 95%
Alto 0 0% 1 1% 1 1% 2 1%
Total 2 1% 91 54% 76 45% 169 100%
Figura 21. Actitud hacia la Física y habilidades cognitivas en estudiantes de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
106
De la tabla 28 y la figura 21, se observa que el 3% de los estudiantes se
encuentra en nivel bajo de actitud hacia la Física y nivel desarrollado en
habilidades cognitivas, mientras 1% se encuentra a nivel alto en actitud hacia la
Física y a la vez en nivel muy desarrollado de habilidades cognitivas.
Tabla 29. Actitudes personales positivas hacia la Física y habilidades cognitivas en estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Actitudes personales positivas hacia la Física y habilidades cognitivas en
estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Actitudes personales
positivas hacia la Física
Habilidades cognitivas Total
Poco desarrollado Desarrollado Muy desarrollado
n % n % n % N %
Bajo 0 0% 12 7% 2 1% 14 8%
Medio 2 1% 70 41% 67 40% 139 82%
Alto 0 0% 9 5% 7 4% 16 9%
Total 2 1% 91 54% 76 45% 169 100%
Figura 22. Actitudes personales positivas hacia la Física y habilidades cognitivas
en estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas,
2017
107
De la tabla 29 y la figura 22, se observa que el 7% de los estudiantes se
encuentra en nivel bajo de actitudes personales positivas hacia la Física y nivel
desarrollado en habilidades cognitivas, mientras un 4% se encuentra a nivel alto
en actitudes personales positivas hacia la Física y a la vez en nivel muy
desarrollado de habilidades cognitivas.
Tabla 30. Actitudes personales negativas hacia la Física y habilidades cognitivas en estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Actitudes personales negativas hacia la Física y habilidades cognitivas en
estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Actitudes personales negativas hacia la Física
Habilidades cognitivas Total Poco
desarrollado Desarrollado Muy desarrollado
n % n % n % N %
Bajo 0 0% 50 30% 40 24% 90 53%
Medio 2 1% 40 24% 34 20% 76 45%
Alto 0 0% 1 1% 2 1% 3 2%
Total 2 1% 91 54% 76 45% 169 100%
Figura 23. Actitudes personales negativas hacia la Física y habilidades cognitivas en
estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
De la tabla 30 y la figura 23, se observa que el 30% de los estudiantes se
108
encuentra en nivel bajo de actitudes personales negativas hacia la Física y nivel
desarrollado en habilidades cognitivas, mientras 1% se encuentra a nivel alto en
actitudes personales negativas hacia la Física y a la vez en nivel muy desarrollado
de habilidades cognitivas.
Tabla 31. Actitudes generales hacia la Física y habilidades cognitivas en estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Actitudes generales hacia la Física y habilidades cognitivas en estudiantes de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Actitudes generales hacia la Física
Habilidades cognitivas Total Poco
desarrollado Desarrollado Muy desarrollado
n % n % n % N %
Bajo 0 0% 6 4% 3 2% 9 5%
Medio 2 1% 82 49% 71 42% 155 92%
Alto 0 0% 3 2% 2 1% 5 3%
Total 2 1% 91 54% 76 45% 169 100%
Figura 24. Actitudes generales hacia la Física y habilidades cognitivas en
estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
109
De la tabla 31 y la figura 24, se observa que el 4% de los estudiantes se
encuentra en nivel bajo de actitudes generales hacia la Física y nivel desarrollado
en habilidades cognitivas, mientras 1% se encuentra a nivel alto en actitudes
generales hacia la Física y a la vez en nivel muy desarrollado de habilidades
cognitivas.
Tabla 32. Gestión del tiempo hacia la Física y habilidades cognitivas en estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Gestión del tiempo hacia la Física y habilidades cognitivas en estudiantes de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
Gestión del
tiempo hacia la Física
Habilidades cognitivas Total Poco
desarrollado Desarrollado Muy desarrollado
n % n % n % N %
Bajo 0 0% 4 2% 0 0% 4 2%
Medio 2 1% 31 18% 16 9% 49 29%
Alto 0 0% 56 33% 60 36% 116 69%
Total 2 1% 91 54% 76 45% 169 100%
Figura 25. Gestión del tiempo hacia la Física y habilidades cognitivas en
estudiantes de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, 2017
110
De la tabla 32 y la figura 25, se observa que el 2% de los estudiantes se
encuentra en nivel bajo de gestión del tiempo hacia la Física y nivel desarrollado
en habilidades cognitivas, mientras 36% se encuentra a nivel alto en gestión del
tiempo hacia la Física y a la vez en nivel muy desarrollado de habilidades
cognitivas.
3.2 Prueba de hipótesis
Prueba de normalidad
Tabla 33. Prueba de normalidad de la variable actitud hacia la Física y sus dimensiones
Prueba de normalidad de la variable actitud hacia la Física y sus dimensiones.
Variable y dimensiones Kolmogorov-Smirnov
Estadístico gl Sig.
D1: Actitudes personales positivas .417 169 .000
D2: Actitudes personales negativas .350 169 .000
D3: Actitudes generales .480 169 .000
D4: Gestión del tiempo .427 169 .000
Actitud hacia la Física .508 169 .000
De los resultados de la prueba de Kolmogorov- Smirnov, se tiene:
1) El valor p de significancia del estadístico de prueba muestra los valores de
0,417, 0,350, 0,480, 0,427 y 0,508; de tal forma que para las cuatro
dimensiones de actitud hacia la Física y la variable actitud hacia la Física el
valor p = 0.000 < 0.05, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula de
normalidad.
2) Luego, los datos de las cuatro dimensiones y la variable no provienen de
una distribución normal.
3) Este resultado permite aplicar la prueba no paramétrica de Rho de
Spearman.
111
Supuestos para prueba de normalidad
Para la prueba de normalidad, planteamos las hipótesis de trabajo:
Ho: No hay diferencias significativas entre la distribución ideal y la
distribución normal de los datos.
H1: Hay diferencias significativas entre la distribución ideal y la distribución
normal de los datos.
Regla de decisión:
Sig. > 0.05; No se rechaza la hipótesis nula
Sig. < 0.05; Se rechaza la hipótesis nula
Tabla 34. Prueba de normalidad de la variable habilidades cognitivas y sus dimensiones
Prueba de normalidad de la variable habilidades cognitivas y sus dimensiones
Variable y dimensiones Kolmogorov-Smirnov
Estadístico gl Sig.
D1: Conocimiento declarativo .377 169 .000
D2: Conocimiento procedimental .368 169 .000
D3: Conocimiento condicional .371 169 .000
D4: Planificación de la cognición .359 169 .000
D5: Organización de la cognición .406 169 .000
D6: Monitoreo de la cognición .340 169 .000
D7: Depuración de la cognición .341 169 .000
D8: Evaluación de la cognición .343 169 .000
Habilidades cognitivas .350 169 .000
De los resultados de la prueba de Kolmogorov- Smirnov, se tiene:
1) El valor p de significancia del estadístico de prueba muestra los valores de
0,377, 0,368, 0,371, 0,359, 0,406, 0,340, 0,341, 0,343 y 0,350; de tal forma
que para las ocho dimensiones de habilidades cognitivas y la variable
habilidades cognitivas el valor p = 0.000 < 0.05, por lo tanto, se rechaza la
112
hipótesis nula de normalidad.
2) Luego, los datos de las ocho dimensiones y la variable no provienen de
una distribución normal.
3) Este resultado permite aplicar la prueba no paramétrica de Rho de
Spearman.
Prueba de hipótesis
Para probar las hipótesis de estudio debió conocerse primero las
características de normalidad de la población, después de lo cual se determinó la
prueba estadística que debe utilizarse para la prueba de hipótesis.
Hipótesis general
H0 La actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas no se relacionan
significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
H1 La actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan
significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Tabla 35. Correlación entre la actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas
Correlación entre la actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas
Actitud hacia la Física
Habilidades cognitivas
Rho de Spearman
Actitud hacia la Física
Coeficiente de correlación 1,000 ,096
Sig. (bilateral) ,214
N 169 169
Habilidades cognitivas
Coeficiente de correlación ,096 1,000
Sig. (bilateral) ,214 .
N 169 169
Regla de decisión:
Rechazar Ho cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar Ho cuando la significación observada “p” es mayor que α.
113
En la tabla 35, según se aprecia, la actitud hacia la Física y las habilidades
cognitivas no se relacionan significativamente.
Conclusión:
Habiéndose procedido con la aplicación del proceso estadístico correspondiente,
se obtuvo un valor de coeficiente de correlación de Spearman igual a 0,096, y por
valor de significación p = 0,214, siendo mayor que el valor de significancia teórica
α = 0,05, se rechaza la hipótesis alterna, y se acepta la hipótesis nula.
Interpretándose que la actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas no se
relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Hipótesis específica 1
H0 Las actitudes personales positivas hacia la Física y las habilidades
cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de
Surco, 2017.
H1 Las actitudes personales positivas hacia la Física y las habilidades
cognitivas no se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de
Surco, 2017.
Tabla 36. Correlación entre las actitudes personales positivas hacia la Física y las habilidades cognitivas
Correlación entre las actitudes personales positivas hacia la Física y las
habilidades cognitivas
Actitudes personales
positivas hacia la Física
Habilidades cognitivas
Rho de
Spearman
Actitudes personales positivas hacia la Física
Coeficiente de correlación 1,000 ,113
Sig. (bilateral) . ,143
n 169 169
Habilidades cognitivas
Coeficiente de correlación ,113 1,000
Sig. (bilateral) ,143 .
114
n 169 169
Regla de decisión:
Rechazar Ho cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar Ho cuando la significación observada “p” es mayor que α.
En la tabla 36, según se aprecia, las actitudes personales positivas hacia la Física
y las habilidades cognitivas no se relacionan significativamente.
Conclusión:
Habiéndose procedido con la aplicación del proceso estadístico correspondiente,
se obtuvo un valor de coeficiente de correlación de Spearman igual a 0,113, y por
valor de significación p = 0,143, siendo mayor que el valor de significancia teórica
α = 0,05, se rechaza la hipótesis alterna, y se acepta la hipótesis nula.
Interpretándose que las actitudes personales positivas hacia la Física y las
habilidades cognitivas no se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo
I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de
Surco, 2017.
Hipótesis específica 2
H0 Las actitudes personales negativas hacia la Física y las habilidades
cognitivas no se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de
Surco, 2017.
H1 Las actitudes personales negativas hacia la Física y las habilidades
cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de
Surco, 2017.
Tabla 37. Correlación entre las actitudes personales negativas hacia la Física y las habilidades cognitivas
Correlación entre las actitudes personales negativas hacia la Física y las
habilidades cognitivas
Actitudes personales negativas
Habilidades cognitivas
115
hacia la Física
Rho de
Spearman
Actitudes personales negativas hacia la Física
Coeficiente de correlación 1,000 ,005
Sig. (bilateral) . ,953
n 169 169
Habilidades cognitivas
Coeficiente de correlación ,005 1,000
Sig. (bilateral) ,953 .
n 169 169
Regla de decisión:
Rechazar Ho cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar Ho cuando la significación observada “p” es mayor que α.
En la tabla 37, según se aprecia, las actitudes personales negativas hacia la
Física y las habilidades cognitivas no se relacionan significativamente.
Conclusión:
Habiéndose procedido con la aplicación del proceso estadístico correspondiente,
se obtuvo un valor de coeficiente de correlación de Spearman igual a 0,05, y por
valor de significación p = 0,953, siendo mayor que el valor de significancia teórica
α = 0,05, se rechaza la hipótesis nula, y se acepta la hipótesis alterna.
Interpretándose que las actitudes personales negativas hacia la Física y las
habilidades cognitivas no se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo
I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de
Surco, 2017.
Hipótesis específica 3
H0 Las actitudes generales hacia la Física y las habilidades cognitivas no se
relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
H1 Las actitudes generales hacia la Física y las habilidades cognitivas se
116
relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Tabla 38. Correlación entre las actitudes generales hacia la Física y las habilidades cognitivas
Correlación entre las actitudes generales hacia la Física y las habilidades
cognitivas
Actitudes generales hacia la Física
Habilidades cognitivas
Rho de
Spearman
Actitudes generales positivas hacia la Física
Coeficiente de correlación 1,000 ,032
Sig. (bilateral) ,680
n 169 169
Habilidades cognitivas
Coeficiente de correlación ,032 1,000
Sig. (bilateral) ,680 .
n 169 169
Regla de decisión:
Rechazar Ho cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar Ho cuando la significación observada “p” es mayor que α.
En la tabla 38, según se aprecia, las actitudes generales hacia la Física y las
habilidades cognitivas no se relacionan significativamente.
Conclusión:
Habiéndose procedido con la aplicación del proceso estadístico correspondiente,
se obtuvo un valor de coeficiente de correlación de Spearman igual a 0,032, y por
valor de significación p = 0,680, siendo mayor que el valor de significancia teórica
α = 0,05, se rechaza la hipótesis alterna, y se acepta la hipótesis nula.
Interpretándose que entre las actitudes generales hacia la Física y las habilidades
cognitivas no se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de
Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco,
2017.
117
Hipótesis específica 4
H0 La gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas no se
relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
H1 La gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas se
relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Tabla 39. Correlación entre la gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas
Correlación entre la gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas
Gestión del tiempo hacia
la Física
Habilidades cognitivas
Rho de
Spearman
Gestión del tiempo hacia la Física
Coeficiente de correlación 1,000 ,224**
Sig. (bilateral) ,003
n 169 169
Habilidades cognitivas
Coeficiente de correlación ,224** 1,000
Sig. (bilateral) ,003 .
n 169 169
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Regla de decisión:
Rechazar Ho cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar Ho cuando la significación observada “p” es mayor que α.
En la tabla 39, según se aprecia, la gestión del tiempo hacia la Física y las
habilidades cognitivas se relacionan significativamente.
Conclusión:
Habiéndose procedido con la aplicación del proceso estadístico correspondiente,
se obtuvo un valor de coeficiente de correlación de Spearman igual a 0,224, y por
118
valor de significación p = 0,003, siendo menor que el valor de significancia teórica
α = 0,05, se rechaza la hipótesis alterna, y se acepta la hipótesis nula.
Interpretándose que a gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades
cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería
de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
119
IV. Discusión
120
El objetivo propuesto por la investigación consistió en determinar la relación
que existe entre la actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas en
estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. Con tal propósito, se aplicaron los
instrumentos para la medición de variables. En ese sentido, se consideró a
Pinochet y Rivera (2014) en el artículo científico Adaptación y validación del Scale
of Attitudes Toward Phisics (SAP) en una muestra de estudiantes chilenos de
ingeniería, concluyendo que la escala se fundamentó la satisfacción de la escala
bajo las pautas de la confiabilidad y la validez disponiéndose de un instrumento
efectivo para realizar la medición de actitudes hacia la Física, elaborada
principalmente para estudiantes que se encuentran en educación superior. Este
instrumento sirvió de referencia para la elaboración de cuestionarios aplicados a
los estudiantes de ingeniería, recolectándose los datos que sirvieron para ser
procesados y analizados, como sigue a continuación.
La hipótesis general dice que la actitud hacia la Física y las habilidades
cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería
de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Habiéndose procedido con la aplicación del proceso estadístico correspondiente,
se obtuvo un valor de coeficiente de correlación de Spearman igual a 0,096, y por
valor de significación p = 0,214, siendo mayor que el valor de significancia teórica
α = 0,05, por lo tanto, la actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas no se
relacionan significativamente. Ello supuso que efectuada la medición de la actitud
hacia la Física, que fue de nivel medio en 95,3% no guarda asociación con el nivel
de desarrollo de habilidades cognitivas, perteneciendo la mayoría al de desarrollo
medio en 53,8% y de muy desarrollado en 45%. Esto puede explicarse
considerando que la actitud del estudiante de ingeniería inicia con cierta
disposición sobre el aprendizaje de Física con habilidades cognitivas necesarias,
pero que el proceso educativo no logra asociar para mejorar los logros del
aprendizaje. Este hallazgo coincide con Mamani (2012) en la tesis Actitudes hacia
la matemática y el rendimiento académico en estudiantes del 5° grado de
121
secundaria: Red N° y Callao, que concluyó que no se presenta asociación entre
las actitudes hacia la matemática y el rendimiento académico, pues los sujetos de
estudio ponen de manifiesto creencias muy negativas sobre la matemática,
además de desagrado y rechazo. No se encontró asociación entre la dimensión
cognitiva de la actitud hacia la matemática y la variable rendimiento académico,
presentándose la misma situación con los componentes afectivo y conductual en
asociación con el rendimiento académico. Asimismo, se contrapone con los
resultados de Espettia (2011) en la tesis titulada Actitudes hacia el aprendizaje de
la matemática, habilidades lógico matemáticas y los intereses para su enseñanza,
en estudiantes de Educación, especialidad primaria de la UNMSM, que concluyó
que según los puntajes obtenidos sobre la medición de las actitudes hacia el
aprendizaje de la matemática se encuentran asociadas significativamente con los
puntajes resultados de los intereses para la enseñanza de la matemática (r=0.82,
p=0,01).
La hipótesis específica 1 dice que las actitudes personales positivas hacia
la Física y las habilidades cognitivas se relacionan significativamente en
estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. Habiéndose procedido con la aplicación del
proceso estadístico correspondiente, se alcanzó un valor para el coeficiente de
correlación de Spearman igual a 0,113, y por valor de significación p = 0,143, por
lo tanto, las actitudes personales positivas hacia la Física y las habilidades
cognitivas no se relacionan significativamente. 139 estudiantes (82,24%) se
encontraron en el nivel medio, 16 estudiantes (9,46%) en el nivel alto y 14
estudiantes (8,28%) se hallaron en el nivel bajo. No guarda relación con las
habilidades cognitivas debido al necesario cambio que debe efectuarse en la
didáctica o por los cambios que la realidad educativa propone en la actualidad. En
ese sentido, el estudio se complementa con Bustos y Montenegro (2016) en la
tesis titulada Validación de una escala de actitudes hacia la estadística en
estudiantes universitarios de 2 y 3 semestre de la Universidad Piloto de Colombia,
quienes concluyeron que la estructura dimensional propuesta por Auzmendi en
1992 ya no es adecuado para la actualidad, lo que demuestra que con el paso del
122
tiempo pueden cambiar los métodos de enseñanza y aprendizaje, modificándose
los parámetros a medir, lo que a su vez implica la disminución de los ítems del
instrumento conforme a las actuales situaciones de la actitud hacia la estadística.
El resultado coincide con Serrano (2012) en la tesis denominada Desarrollo de
habilidades cognitivas en el área de Historia, Geografía y Economía mediante el
uso de la Webquest. Una propuesta didáctica para alumnos de segundo de
secundaria de la IE. Los Álamos de Lima-Perú, habiendo concluido que la
herramienta WebQuest, en aplicación sobre los estudiantes de nivel secundario
del segundo año en la institución educativa “Los Álamos” en el área de Historia,
Geografía y Economía, permitió desarrollar las habilidades cognitivas de forma
uniforme en casi todas ellas; mencionando adicionalmente, que sin contar con su
uso, puede también presentarse cierto grado de desarrollo de habilidades
cognitivas, pero ciertamente no en porcentajes significativos.
La hipótesis específica 2 dice que las actitudes personales negativas hacia
la Física y las habilidades cognitivas se relacionan significativamente en
estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. Habiéndose procedido con la aplicación del
proceso estadístico correspondiente, se obtuvo un valor de coeficiente de
correlación de Spearman igual a 0,05, y por valor de significación p = 0,953, por lo
tanto, habiéndose procedido con la aplicación del proceso estadístico
correspondiente, se obtuvo un valor de coeficiente de correlación de Spearman
igual a 0,05, y por valor de significación p = 0,953. Se encontró que 90
estudiantes (53,25%) se hallan en el nivel bajo; 76 estudiantes (44,97%) están en
el nivel medio; y 3 estudiantes (1,77%) en el nivel alto. La no asociación
encontrada supone que los estudiantes no logran superar las actitudes personales
negativas con la puesta en práctica de sus habilidades cognitivas en el estudio de
la Física. Este hallazgo es coincidente con Vázquez-Alonso y Manassero-Mas
(2011) en el artículo científico El descenso de las actitudes hacia la ciencia de
chicos y chicas en la educación obligatoria, en la que destacan que la evolución
de las actitudes hacia la ciencia en un contexto educativo escolar desciende con
el transcurso del tiempo, evidenciándose que estas son positivas durante los
123
primeros años de estudios y disminuyen conforme aumenta la edad. En ese
sentido, la edad pone de manifiesto dicho descenso, pero además se encuentra la
imagen del quehacer científico o el medio ambiente circundante que no muestran
tal influencia de deterioro. Según el género, varones y mujeres muestran patrones
diferentes, pero ambos de descenso. Entre las implicaciones encontradas se
observan la repercusión directa del descenso sobre la educación científica en la
escuela y en la vocación científica.
La hipótesis específica 3 dice que las actitudes generales hacia la Física y
las habilidades cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo
I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de
Surco, 2017. Habiéndose procedido con la aplicación del proceso estadístico
correspondiente, se generó un valor para el coeficiente de correlación de
Spearman igual a 0,032, y por valor de significación p = 0,680, por tanto, las
actitudes generales hacia la Física y las habilidades cognitivas no se relacionan
significativamente. Se encontró que 155 estudiantes (91,71%) están en el nivel
medio; 9 estudiantes (5,32%) están en el nivel bajo; y 5 estudiantes (2,95%) se
hallan en el nivel alto. Es decir, los estudiantes desde un enfoque general no se
orientan a desarrollar sus conocimientos en Física pese a contar con habilidades
cognitivas, lo que puede explicarse por la motivación en el estudiante en la
materia o el curso. Esto coincidiría con Pelcastre, Gómez y Zavala (2015) en el
estudio titulado Actitudes hacia la ciencia de estudiantes de educación
preunivesitaria del centro de México, demostraron que los estudiantes sujetos de
la muestra expresan una actitud favorable y positiva hacia la ciencia. Se
compararon los indicadores demostrando que ciertas actitudes fueron más
positivas cuando se encuentran asociadas con la imagen, y las actitudes
consideradas menos positivas se hallan asociadas al aspecto social. De esta
forma, a nivel general, no se observaron diferencias de significancia dadas entre
los resultados en varones y mujeres. Los resultados fueron de relevancia por
involucrar directamente a las actitudes dentro del aula, específicamente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
124
La hipótesis específica 4 dice que la gestión del tiempo hacia la Física y las
habilidades cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I
de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de
Surco, 2017. Habiéndose procedido con la aplicación del proceso estadístico
correspondiente, se obtuvo un valor de coeficiente de correlación de Spearman
igual a 0,224, y por valor de significación p = 0,003, por tanto, la gestión del
tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan
significativamente. Se obtuvo que 116 estudiantes (68,63%) se encuentran en el
nivel alto; 49 estudiantes (28,99%) están en el nivel medio; y 4 estudiantes
(2,36%) se hallan en el nivel bajo. Es decir, los estudiantes emplean buena parte
de su tiempo en aplicar sus habilidades cognitivas en resolver las tareas de
Física. El resultado coincide con Gómez (2011) en la tesis denominada Las
actitudes hacia la clase de Física del estudiantado de secundaria: un estudio
exploratorio descriptivo en instituciones educativas de Santiago y Concepción,
que concluyó que el estudiantado de secundaria expresan estar predispuestos de
forma favorable y leve hacia las clases de Física, dado que el resultado
encontrado de la media aritmética dio 3,33. No se encontró diferencia significativa
entre las tres instituciones educativas en estudio. No se presentan diferencias
significativas por nivel de escolaridad. En la comparación de primer año con
segundo año, se presenta un componente de carácter motivacional que depende
del nivel de la satisfacción que experimenta el estudiante en su primer contacto
con el curso, pero que deviene en decepción al no lograr los resultados y
expectativas esperadas, o perciben la realización de una actividad o tarea difícil,
factor que influye en la diferencia encontrada. Esta investigación describió la
importancia del contacto entre estudiante y materia de estudio, resaltando su
interés inicial y su paulatina decepción en el transcurso del dictado de Física,
pues se frustra ante la incapacidad para la resolución de los problemas
planteados, debido a los reducidos alcances pedagógicos de los docentes para
que el estudiante disponga de los recursos para afrontar con éxito los problemas
propuestos. La frustración en el estudiante va gestando una actitud desfavorable.
125
V. Conclusiones
126
Primera
La actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas no se relacionan
significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. El valor de coeficiente
de correlación de Spearman fue igual a 0,096, y por valor de significación p =
0,214. Por tal razón, se rechazó la hipótesis.
Segunda
Las actitudes personales positivas hacia la Física y las habilidades cognitivas no
se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. El valor de
coeficiente de correlación de Spearman fue igual a 0,113, y por valor de
significación p = 0,143. Por tal razón, se rechazó la hipótesis.
Tercera
Las actitudes personales negativas hacia la Física y las habilidades cognitivas no
se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. El valor de
coeficiente de correlación de Spearman fue igual a 0,005, y por valor de
significación p = 0,953. Por tal razón, se rechazó la hipótesis.
Cuarta
Las actitudes generales hacia la Física y las habilidades cognitivas no se
relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. El valor de
coeficiente de correlación de Spearman fue igual a 0,032, y por valor de
significación p = 0,680. Por tal razón, se rechazó la hipótesis.
Quinta
La gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan
significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. El valor de coeficiente
127
de correlación de Spearman fue igual a 0,224, y por valor de significación p =
0,003. Por tal razón, se aceptó la hipótesis.
128
VI. Recomendaciones
129
Primera
A la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, considerar la información
obtenida referente a la actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas para
proponer mejoras en las estrategias aplicadas los estudiantes de ciclo I de
Ingeniería.
Segunda
A la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, evaluar estrategias evaluativas
considerando las actitudes personales positivas hacia la Física de los estudiantes.
Tercera
A los estudiantes de Ingeniería, participar de las actividades que permiten
manejar las actitudes personales negativas hacia la Física ejercitando las
habilidades cognitivas que se han evidenciado en el presente estudio.
Cuarta
A los estudiantes de Ingeniería, estudiar a profundidad las actitudes generales
hacia la Física para mejorar la resolución de problemas en esta disciplina,
apreciando las habilidades cognitivas que se aplican y se fortalecen en su logro.
Quinta
A los estudiantes de postgrado en Educación, aplicar estudios relacionados a la
gestión del tiempo hacia la Física en asociación con las habilidades cognitivas.
130
VII. Referencias
131
Boxaideras, N.; De la Villa, J. y Sanmartí, N. (1990). Test de actitudes
relacionadas con la Asignatura de Física y Química. En Gómez, Y. G.
(2011). Las actitudes hacia la clase de Física del estudiantado de
secundaria: un estudio exploratorio descriptivo en instituciones educativas
de Santiago y Concepción. Concepción, Chile: Universidad de Concepción.
Bruner, C. y Acuña, L. (2006). La influencia de los enemigos de la ciencia en la
preparatoria. Revista Mexicana de Psicología, 23 (1), 27-35. Disponible en:
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Buenos Aires: Grijalbo.
Worchel, S.; Cooper, J.; Goethals, G. R. y Olson, J. M. (2003). Altruismo: La
psicología de la ayuda a los demás. Psicología Social. Madrid: Thompson
Editores.
136
VIII. Anexos
137
Anexo 1. Matriz de consistencia.
TITULO: Actitud hacía la Física y habilidades cognitivas en los estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES
PROBLEMA PRINCIPAL: ¿Qué relación existe entre la actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017? PROBLEMAS SECUNDARIOS:
¿Qué relación existe entre actitudes personales positivas hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017?
¿Qué relación existe entre actitudes
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación que existe entre la actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Determinar la relación que existe entre actitudes personales positivas hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de
HIPOTESIS GENERAL: La actitud hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017. HIPOTESIS ESPECIFICAS:
Las actitudes personales positivas hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Las actitudes personales negativas hacia la Física y las
Variable 1: Actitud hacía la Física
Dimensiones Indicadores Ítems Escala de
valores
Nivel y
Rango
Actitudes personales positivas
Actitudes personales negativas
Actitudes generales
Gestión del tiempo
Emoción positiva ante el curso de f Física Interés por la Física Gusto por aprender Física
Emoción negativa ante el curso de Física Desinterés por la Física
Voluntad de estudiar Física Mayor cantidad de horas Desinterés general
Importancia de la física
2, 3, 6, 8, 11, 14, 15
16, 19,22, 23,
25, 33, 34
1,4,7
18, 20 24, 26, 28, 32
5, 9 10, 12
27, 29, 30
17, 21, 31
(5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Neutro (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo
Alto (125 - 170) Medio (79 - 124) Bajo (34- 78)
138
personales negativas hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017?
¿Qué relación existe entre actitudes generales hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017?
¿Qué relación existe entre la gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de
Surco, 2017.
Determinar la relación que existe entre actitudes personales negativas hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Determinar la relación que existe entre actitudes generales hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Determinar la relación que existe entre la gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas en estudiantes de
habilidades cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
Las actitudes generales hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017.
La gestión del tiempo hacia la Física y las habilidades cognitivas se relacionan significativamente en estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017
Variable 2: Habilidades cognitivas.
Dimensiones Indicadores Ítems Escala de
valores
Nivel y
Rango
Conocimiento declarativo Conocimiento procedimental Conocimiento condicional Planificación Organización Monitoreo
Conciencia de qué aprender Interés en el aprendizaje Propósito Uso de estrategias Motivación Reconocimiento de fortalezas Organización del tiempo
Objetivos
Lectura de enunciados Importancia de la información Uso de diagramas Organización del texto Estudio por etapas
Metas
Resolución de problemas
5, 10, 12, 16, 17,
20, 32, 46,
3, 14, 27, 33,
15, 18, 26, 29, 35,
4, 6, 8
22, 23.
42, 45
9, 13, 30
31, 37, 39,
41, 43
47, 48
1, 2, 11,
21, 28,
34, 49
(5) Completamente de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni en desacuerdo ni de acuerdo (2) En desacuerdo (1) Completamente en desacuerdo
Muy desarrollado (190 - 260) Desarrollado (121- 189) Poco desarrollado (52- 120)
139
Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017?
ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Santiago de Surco, 2017
Depuración Evaluación
Repaso
Estrategias
Diferenciación
Examen
Facilidad
Resumen Alternativas Logro de objetivos
25, 40,
44, 51,
52
7, 19,
24, 36,
38, 50
Metodología Población Técnica instrumento Resultado
Paradigma: Positivista Enfoque: Cuantitativo Tipo de investigación: Sustantivo Método: Hipotético deductivo Diseño: No experimental De corte transversal Correlacional
La población de estudio investigación estuvo constituida por 300 estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, del distrito de Santiago de Surco. La muestra estuvo conformada por 169 estudiantes de ciclo I de Ingeniería de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
Para la V1, actitud hacia la Física, se utilizó un cuestionario tipo Escala de Likert, adaptada y validada por Pinochet y Rivera para Chile (2014), y adaptado y contextualizado por Tamariz Bernal, Ronald Rolando (2017), constituida por 34 afirmaciones. Para la V2, habilidades cognitivas, se utilizó un cuestionario tipo Escala de Likert, creado y validado por Schraw & Denninson (1994), Huertas, Vesga y Galindo (2014), y adaptado y contextualizado por Tamariz Bernal, Ronald Rolando (2017), conformada por 52 afirmaciones.
Se utilizó la estadística descriptiva para la frecuencia de niveles por variable. Se utilizó la estadística inferencial para contrastar la hipótesis utilizándose, según prueba de normalidad, el Rho de Spearman.
140
Anexo 2. Instrumentos de investigación
CUESTIONARIO DE ACTITUD HACIA LA FÍSICA
Sexo: M d F E
Edad: 15-19 d 20-25 d 26-30 d
A continuación encontrarás un cuestionario con afirmaciones para conocer tu actitud hacia la física. Marca con un aspa el número, no existe respuesta buena ni mala, asegúrate de responder a todos los ítems según la siguiente codificación:
1 2 3 4 5
Muy en desacuerdo
En desacuerdo Neutro De acuerdo Muy de acuerdo
Nº DIMENSIONES/ITEMS 1 2 3 4 5
1 Temo a los cursos de física.
2 Estoy interesado en todo lo relacionado a la física.
3 Disfruto de los cursos de física.
4 No me gustan los cursos de física.
5 Estudio física voluntariamente.
6 Los cursos de física me aburren.
7 Tiendo a evitar la física.
8 Estudiar física me relaja.
9 Paso mi tiempo libre realizando actividades relacionadas con la física.
10 Si tuviera la oportunidad, tomaría un curso de física extracurricular.
11 El más interesante de los cursos es el de física.
12 Estaría feliz si las horas de clases de física se redujeran.
13 Usualmente el tiempo se me pasa volando en clase de física.
14 Me interesan los libros relacionados con la física.
15 Me agrada responder preguntas o resolver problemas relacionados con la física.
16 Si yo pudiera decidir, escogería otro curso en lugar de física.
17 Creo que la física es importante.
18 Aprender cosas relacionadas con la física es aburrido.
19 Estoy pendiente de los nuevos descubrimientos en física.
20 Tan solo escuchar el término “física” me molesta.
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21 Creo que el curso de física es necesario.
22 Me siento más feliz en las clases de física que en las otras clases.
23 Entre todos los cursos, el de física es el que me gusta más.
24 La física me asusta.
25 Me gusta escuchar conversaciones relacionadas con la física.
26 Pierdo mi confianza en las clases de física.
27 Asisto a las clases de física sin ganas.
28 No estoy interesado en la física excepto cuando estoy en clase.
29 Las cosas que aprendo en el curso de física me hacen la vida diaria más fácil.
30 Creo que el tiempo destinado al curso de física es insuficiente.
31 Creo que es necesario aprender física.
32 Nunca he deseado estudiar física.
33 Física es uno de mis cursos favoritos cuando estoy en clase.
34 Cuanto más aprendo física, más aumenta mi deseo de aprender física.
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CUESTIONARIO DE HABILIDADES COGNITIVAS
A continuación te presentamos una serie de preguntas sobre tu comportamiento o actitudes más comunes hacia tus trabajos y tareas académicas. Lee detenidamente cada pregunta y responde qué tanto el enunciado te describe a ti; no en términos de cómo piensas que debería ser, o de lo que otros piensan de ti. No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus respuestas serán absolutamente confidenciales y únicamente serán empleadas para propósitos investigativos. Por favor contesta todos los enunciados. No te entretengas demasiado en cada pregunta; si en alguna tienes dudas, anota tu primera impresión. En cada afirmación marca de 1 a 5 (usa el 3 el menor número de veces que sea posible) teniendo en cuenta que:
1 2 3 4 5
Completamente en desacuerdo
En desacuerdo Ni en
desacuerdo ni de acuerdo
De acuerdo Completamente
de acuerdo
Nº DIMENSIONES/ITEMS 1 2 3 4 5
1 Me pregunto constantemente si estoy alcanzando mis metas
2 Pienso en varias maneras de resolver un problema antes de responderlo
3 Intento utilizar estrategias que me han funcionado en el pasado
4 Mientras estudio organizo el tiempo para poder acabar la tarea
5 Soy consciente de los puntos fuertes y débiles de mi inteligencia al momento de aprender
6 Pienso en lo que realmente necesito aprender antes de empezar una tarea
7 Cuando termino un examen sé cómo me ha ido
8 Me propongo objetivos específicos antes de empezar una tarea para aprender mejor
9 Voy más despacio cuando me encuentro con información importante
10 Tengo claro qué tipo de información es más importante aprender
11 Cuando resuelvo un problema me pregunto si he tenido en cuenta todas las opciones
12 Soy bueno para organizar información
13 Conscientemente centro mi atención en la información que es importante
14 Utilizo cada estrategia con un propósito específico
15 Aprendo mejor cuando ya conozco algo sobre el tema
16 Sé qué esperan los profesores que yo aprenda
17 Se me facilita recordar la información al comenzar cada clase
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18 Dependiendo de la situación utilizo diferentes estrategias de aprendizaje
19 Cuando termino una tarea me pregunto si había una manera más fácil de hacerla
20 Cuando me propongo aprender un tema, lo consigo
21 Repaso periódicamente para ayudarme a entender las relaciones importantes entre cada punto temático de la clase
22 Me hago preguntas sobre el tema de la clase antes de empezar a estudiar
23 Pienso en distintas maneras de resolver un problema y escojo la mejor
24 Cuando termino de estudiar hago un resumen de lo que he aprendido
25 Pido ayuda cuando no entiendo algo
26 Puedo motivarme para aprender cuando lo necesito
27 Soy consciente de las estrategias que utilizo cuando estudio
28 Mientras estudio analizo de forma automática la utilidad de las estrategias que uso
29 Uso los puntos fuertes de mi inteligencia para compensar mis debilidades
30 Centro mi atención en el significado y la importancia de la información nueva
31 Me invento mis propios ejemplos para poder entender mejor la información
32 Me doy cuenta de si he entendido algo o no
33 Utilizo de forma inmediata las estrategias de aprendizaje que puedo usar para comprender la clase
34 Cuando estoy estudiando, de vez en cuando hago una pausa para ver si estoy entendiendo
35 Sé en qué situación será más efectiva cada estrategia que puedo utilizar cuando quiero aprender
36 Cuando termino una tarea me pregunto hasta qué punto he conseguido mis objetivos
37 Mientras estudio hago dibujos o diagramas que me ayuden a entender la clase de mejor forma
38 Después de resolver un problema me pregunto si he tenido en cuenta todas las opciones
39 Intento expresar con mis propias palabras la información nueva
40 Cuando no logro entender un problema cambio las estrategias
41 Cuando leo, utilizo la estructura y la organización del texto, para comprender mejor el tema
42 Leo cuidadosamente los enunciados antes de empezar una tarea
43 Me pregunto si lo que estoy leyendo está relacionado con lo que ya sé
44 Cuando estoy confundido me pregunto si lo que suponía era correcto o no
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45 Organizo el tiempo para lograr mejor mis objetivos
46 Aprendo más cuando me interesa el tema
47 Cuando estudio intento hacerlo por etapas
48 Me fijo más en el sentido global o general del tema que en su sentido específico
49 Cuando aprendo algo nuevo en la clase, me pregunto si lo entiendo bien o no
50 Cuando termino una tarea me pregunto si he aprendido lo máximo posible
51 Cuando la información nueva es confusa, me detengo y la repaso
52 Me detengo y releo cuando estoy confundido
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Anexo 3. Validación de expertos.
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CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE ACTITUD HACIA LA FÍSICA
Nº Dimensiones / ítems Pertinencia1
Relevancia2 Claridad
3 Sugerencias
Dimensión 1: Actitudes personales positivas Si No Si No Si No
2 Estoy interesado en todo lo relacionado a la física. X X X
3 Disfruto de los cursos de física. X X X
6 Los cursos de física me aburren. X X X
8 Estudiar física me relaja. X X X
11 El más interesante de los cursos es el de física. X X X
13 Usualmente el tiempo se me pasa volando en clase de física. X X X
14 Me interesan los libros relacionados con la física. X X X
15 Me agrada responder preguntas o resolver problemas relacionados con la física.
X X X
16 Si yo pudiera decidir, escogería otro curso en lugar de física. X X X
19 Estoy pendiente de los nuevos descubrimientos en física. X X X
22 Me siento más feliz en las clases de física que en las otras clases. X X X
23 Entre todos los cursos, el de física es el que me gusta más. X X X
25 Me gusta escuchar conversaciones relacionadas con la física. X X X
33 Física es uno de mis cursos favoritos cuando estoy en clase. X X X
34 Cuanto más aprendo física, más aumenta mi deseo de aprender física. X X X
Dimensión 2: Actitudes personales negativas Si No Si No Si No
1 Temo a los cursos de física. X X X
4 No me gustan los cursos de física. X X X
7 Tiendo a evitar la física. X X X
147
18 Aprender cosas relacionadas con la física es aburrido. X X X
20 Tan solo escuchar el término “física” me molesta. X X X
24 La física me asusta. X X X
26 Pierdo mi confianza en las clases de física. X X X
28 No estoy interesado en la física excepto cuando estoy en clase. X X X
32 Nunca he deseado estudiar física. X X X
Dimensión 3: Actitudes generales Si No Si No Si No
5 Estudio física voluntariamente. X X X
9 Paso mi tiempo libre realizando actividades relacionadas con la física. X X X
10 Si tuviera la oportunidad, tomaría un curso de física extracurricular. X X X
12 Estaría feliz si las horas de clases de física se redujeran. X X X
27 Asisto a las clases de física sin ganas. X X X
29 Las cosas que aprendo en el curso de física me hacen la vida diaria más fácil. X X X
30 Creo que el tiempo destinado al curso de física es insuficiente. X X X
Dimensión 4: Gestión del tiempo Si No Si No Si No
17 Creo que la física es importante. X X X
21 Creo que el curso de física es necesario. X X X
31 Creo que es necesario aprender física. X X X
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CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE HABILIDADES COGNITIVAS