“ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DEL SUPERVISOR ...

Universidad Rafael Landívar

Facultad de Humanidades

Campus de Quetzaltenango

“ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DEL SUPERVISOR

EDUCATIVO EN EL DESEMPEÑO DOCENTE”

TESIS

Rocío del Alba Girón Cifuentes de Santos

Carné 423802

Quetzaltenango, mayo de 2014

Campus de Quetzaltenango

Universidad Rafael Landívar

Facultad de Humanidades

Campus de Quetzaltenango

“ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DEL SUPERVISOR

EDUCATIVO EN EL DESEMPEÑO DOCENTE”

TESIS

Presentada a Coordinación de Facultad de

Humanidades

Por:

Rocío del Alba Girón Cifuentes de Santos

Previo a conferirle en el grado académico de:

Licenciada

El título de:

Pedagoga

Quetzaltenango, mayo de 2014

M.A. Marlon Urizar Natareno

Licda. Leslie Sachel Vela

Autoridades de la Universidad Rafael Landívar

del Campus Central

Rector Padre Eduardo Valdés Barría S. J.

Vicerrectora Académica Doctora Lucrecia Méndez de Penedo

Vicerrector de Investigación

y Proyección Social Padre Carlos Cabarrús Pellecer S. J.

Vicerrector de Integración

Universitaria Licenciado Luis Estuardo Quan Mack

Vicerrector Administrativo Licenciado Ariel Rivera Irias

Secretaria General Licenciada Fabiola Padilla de Lorenzana

Autoridades de la Facultad de

Humanidades

Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco

Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón

Directora del Departamento

de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado

Directora del Departamento

de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy

Director del Departamento de

Psicopedagogía Msc. Roberto Martínez Palma

Directora del Departamento de

Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño Maselli

Director del Departamento

de Letras y Filosofía M.A. Eduardo Blandón Ruíz

Representantes de Catedráticos

ante Consejo de Facultad

Miembros del Consejo

Campus de Quetzaltenango

Director de Campus Arquitecto Manrique Sáenz Calderón

Subdirector de Integración

Universitaria Msc. P. José María Ferrero Muñiz S. J.

Subdirector de Gestión General Msc. P. Mynor Rodolfo Pinto Solís S. J.

Subdirector Académico Ingeniero Jorge Derik Lima Par

Subdirector Administrativo MBA. Alberto Axt Rodríguez

Asesora

Licenciada Otilia Boj de Alvarado

Miembros Terna Evaluadora

Msc. Grabriela Lemus Izaguirre de Lima

Msc. Alma Guicela Lima Aparicio de Sánchez

Msc. Manfield Francisco Castañón de León

Dedicatoria

A Dios: Por ser luz y guía en el andar de mi camino.

Quien me ha proveído la capacidad y

perseverancia para alcanzar este triunfo.

A mis Amados Padres: Máximo Raúl Girón Mazariegos (Q.E.P.D.)

Alba Midia Elena Cifuentes Maldonado

(Q.E.P.D.)

Infinitas gracias por su amor, por sus ejemplos y

porque aunque hoy no están conmigo

físicamente, su recuerdo me acompaña y me

motiva a seguir siempre adelante a pesar de las

adversidades.

A mi Esposo: Por el apoyo, la paciencia y compresión. Gracias

por ser como eres.

A mis Hijos: Por ser mi fuente de inspiración, que mi triunfo

sea un ejemplo.

A mis Hermanos: Con mucho cariño por estar siempre a mi lado en

los momentos difíciles, ensenándome el camino

correcto con sus consejos. Gracias por creer en

mí.

A mis Cuñados: Por impulsarme a alcanzar mis metas y

brindarme su apoyo incondicional en todo

momento, gracias por estar conmigo.

A la Universidad Rafael

Landívar: Por abrirme sus puertas y brindarme la

oportunidad de formarme como profesional “Por

sus frutos los conoceréis”.

Índice

Pág.

I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 1

1.1. Supervisión educativa……………………………………………………….. 15

1.1.1. Definición……………………………………………………………………… 15

1.1.2. Objetivos de la supervisión educativa…………………………................. 15

1.1.3. Características de la supervisión educativa………………………………. 17

1.1.4. Importancia de la supervisión educativa…………………………………… 18

1.1.5. Clases de supervisión educativa…………………………………………… 18

1.1.6. Etapas de la supervisión educativa………………………………………… 20

1.1.7. Métodos de la supervisión educativa…………………………….............. 21

1.1.8. Delimitación del campo de trabajo del supervisor educativo…………… 24

1.1.9. Principales funciones del supervisor educativo………………….. ……… 25

1.1.10. Acompañamiento pedagógico……………………………………………… 28

1.1.11. Objetivos del acompañamiento pedagógico……………………………… 29

1.1.12. Las visitas al salón de clases como herramienta de acompañamiento

pedagógico…………………………………………………………………….. 30

1.2. Desempeño docente………………………………………………………… 32

1.2.1. Definición……………………………………………………………………… 32

1.2.2. Factores del desempeño docente…………………………………………. 32

1.2.3. Campos de acción del desempeño docente……………………………… 34

1.2.4. Perfil docente…………………………………………………………………. 35

1.2.5. Roles del docente……………………………………………………………. 35

1.2.6. Competencias básicas del docente……………………………….. ……… 36

1.2.7. Competencias específicas del docente…………………………………… 36

1.2.8. Competencias que deben poseer los docentes del siglo XXI…… 37

1.2.9. Consecuencias de que los docentes no cuenten con las

competencias requeridas…………………………………………………… 39

1.2.10. Estrategias para desarrollar las competencias de los docentes………… 39

1.3. Aspectos sobresalientes de la educación diversificada en el

municipio de San Carlos Sija………………………….... ………………… 39

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………. 41

2.1. Objetivos………………………………………………………………………. 42

2.1.1. Objetivo general……………………………………………………………… 42

2.1.2. Objetivos específicos………………………………………………………… 42

2.2. Variables de estudio ………………………………………………………… 42

2.3. Definición de variables………………………………………………………. 42

2.3.1 Definición conceptual………………………………………………………… 42

2.3.2. Definición operacional……………………………………………………….. 43

2.4. Alcances y límites……………………………………………………………. 43

2.4.1. Alcances……………………………………………………………………… 43

2.4.2. Límites…………………………………………………………………………. 43

2.5. Aporte………………………………………………………………………….. 44

III. MÉTODO……………………………………………………………………… 45

3.1. Sujetos…………………………………………………………………………. 45

3.2. Instrumentos………………………………………………………………….. 45

3.3. Procedimiento………………………………….......................................... 45

3.4. Diseño………………………………………………………………………… 47

3.5. Metodología estadística……………………………………………............. 47

IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS……………………………………. 49

V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS………………………………………….. 70

VI. PROPUESTA………………………………………………………………… 82

VII. CONCLUSIONES……………………………………………………………. 92

VIII. RECOMENDACIONES……………………………………………………… 93

IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………….………………. 94

X. ANEXOS……………………………………………………………………… 94

Resumen

El acompañamiento pedagógico es una de las funciones de la supervisión educativa

a través de la cual los supervisores proporcionan a directores y docentes las

herramientas necesarias para la formación integral de los estudiantes.

En la actualidad, los supervisores han enfocado su atención en el cumplimiento de

sus funciones administrativas y han desatendido las relacionadas con la orientación a

los docentes.

Los centros educativos del ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija, no

escapan a esta realidad, ya que tanto en el sector oficial como en el privado, los

docentes no son orientados adecuadamente en el cumplimiento de sus labores a

nivel pedagógico y no cuentan con suficientes herramientas para mejorar su

rendimiento y en consecuencia el de sus estudiantes.

En relación a lo anterior se planificó una investigación de tipo descriptivo para

determinar la influencia del acompañamiento pedagógico del supervisor educativo en

el desempeño docente.

Para realizar la investigación se tomó como sujetos al supervisor educativo, 5

directores y 37 docentes del ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija,

Quetzaltenango, lo que permitió establecer que el supervisor descuida sus

atribuciones en cuanto al acompañamiento pedagógico por dar prioridad a aspectos

administrativos, además de la carga de trabajo por atender a todos los niveles

educativos.

Por lo anterior, es necesario gestionar el puesto para que exista un supervisor que

atienda el nivel de educación media en el municipio y que cuente con un programa

de trabajo ordenado y concreto que contribuya a mejorar la calidad de la educación.

1

I. INTRODUCCIÓN

El proceso de supervisión como parte de un sistema escolar está destinado a

lograr un alto nivel de organización en el quehacer educativo, en cuanto a que

promueve el correcto funcionamiento tanto de la planta física de los

establecimientos educativos, como del personal involucrado en el mismo.

Como parte de la función supervisora, el acompañamiento pedagógico es

fundamental dentro del proceso educativo, ya que por medio del mismo, el

supervisor asesora a los docentes para comprender los aspectos que pueden

generar efectos positivos en el rendimiento de sus estudiantes y, por tanto,

mejorar su desempeño laboral.

El acompañamiento pedagógico se entiende como la acción pedagógica y

administrativa a través de la cual el supervisor educativo se convierte en mediador

para formar integralmente a los docentes.

En este sentido, la supervisión educativa, a través del acompañamiento

pedagógico se vislumbra como un proceso que garantiza la calidad y el éxito en

las instituciones educativas por el hecho de que promueve procesos de formación,

innovación y cambio.

De lo anterior se deduce que, a mayor calidad de formación docente, mejores

posibilidades de desempeñarse con eficiencia. Bajo esta premisa, se establece

que los supervisores, dentro de sus funciones deberían contemplar un equipo de

trabajo en el que se tome en cuenta a directores y docentes para crear un

ambiente en el que se estimule al equipo a desarrollar todas sus capacidades para

obtener logros en común.

Como es bien sabido, las funciones legales y formales de la supervisión son

imprescindibles dentro del sistema educativo, pero además de ello es necesario

2

asesorar, corregir y retroalimentar la labor docente; no obstante, las acciones

emprendidas en relación al acompañamiento pedagógico no han sido suficientes

para llevar a cabo con éxito la labor docente.

Los centros educativos del ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija,

no escapan a esta realidad, ya que tanto en el sector oficial como en el privado,

los docentes no son orientados en cuanto al cumplimiento de sus labores en

relación a proporcionar herramientas pedagógicas que faciliten y perfeccionen su

rendimiento y que por tanto se vea reflejado en la formación de los estudiantes.

Esta investigación tiene como objetivo determinar la influencia del

acompañamiento pedagógico del supervisor educativo en el desempeño docente

y se pretende a través de la misma plantear las posibilidades de cambio y

transformación en las tareas de la supervisión escolar, así mismo delimitar las

funciones del supervisor educativo en relación con el desempeño docente y

establecer los diferentes roles del educador.

La misma va dirigida tanto al supervisor educativo como a directores y docentes

de los establecimientos de ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija,

departamento de Quetzaltenango.

Varios autores han enfocado el tema y manifiestan diferentes puntos de vista. A

continuación se presentan algunos antecedentes.

Peláez, (1998). En la tesis Titulada: Funciones de supervisión de educación media

del municipio de Cobán, Alta Verapaz, de la región II norte, estableció como

objetivo general determinar las funciones de la supervisión educativa del nivel

medio del municipio de Cobán, Alta Verapaz, de la región II norte. Se trabajó con

10 establecimientos y 10 academias de la cabecera departamental de Alta

Verapaz, para el efecto seleccionaron al personal administrativo, técnico y docente

de los mismos así como al supervisor educativo del nivel. Para alcanzar los

3

objetivos de la investigación se utilizó el método descriptivo con la aplicación de

una boleta de encuesta aplicada a la muestra tomada en cuenta.

Concluye que las funciones de la supervisión educativa del nivel medio, en el

aspecto técnico pedagógico no se desempeñan ya que esta es una labor que

implica orientación y asesoría al personal en sus actividades técnicas,

pedagógicas y administrativas.

Así mismo recomienda coordinar a nivel de la supervisión aspectos relacionados a

actividades que orienten la enseñanza científica, tecnológica y humanística en el

nivel medio como un esfuerzo para conducir y alcanzar en la población escolar un

mejor nivel académico.

En relación a lo anterior, Bosque, (1999). En la tesis titulada: El papel técnico

administrativo del supervisor de educación media, estableció como objetivo

general demostrar que la mayoría de funciones que realiza el supervisor de

educación media son de carácter formal y legal. Se trabajó con una muestra de

17 supervisores educativos, uno de cada distrito del área metropolitana de la

ciudad capital.

Para alcanzar los objetivos de esta investigación se utilizó el método descriptivo

con la aplicación de un cuestionario escrito de elección múltiple con la finalidad de

recopilar información real de las funciones que realizan los supervisores.

Concluye que no existe congruencia entre el papel asignado al supervisor de

educación media y su labor en el distrito correspondiente, ya que prioritariamente

ha cumplido las funciones legales y formales y relegan así el propósito de la

supervisión que consiste en planificar, asesorar, coordinar, controlar, acompañar y

evaluar al educador, lo cual limita sus funciones técnico pedagógicas.

4

Al mismo tiempo recomienda que los supervisores formen un equipo de trabajo

multidisciplinario, en el que se tome en cuenta a directores, docentes, padres de

familia para crear un ambiente en el que se estimule al equipo a desarrollar todas

sus capacidades para obtener logros en común.

En otro orden de ideas, Campos, Castillo y Lule, (2005). En el apartado: Las

propuestas de los supervisores de secundaria para mejorar su formación, en el

informe del XI congreso de investigación educativa, señalan que los sistemas

escolares constituyen actualmente una de las preocupaciones de los países

comprometidos con políticas sociales que garanticen la calidad y la equidad de la

educación.

Hacen mención además, de que uno de los factores que se ha evidenciado como

elemento promotor de calidad en los sistemas educativos lo constituye el trabajo

de los supervisores escolares.

Destacan la importancia de este colectivo profesional como dispositivo que

favorece la gestión escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje, por

ejemplo, acceder de manera rápida a datos e informaciones actualizadas sobre

todos los elementos de los sistemas escolares; llevar a cabo procesos de

evaluación institucional en las escuelas; acompañar a directores y docentes

mediante procesos de asesoramiento pedagógico; difundir los lineamientos,

preceptos, programas y proyectos que se establecen por las autoridades

educativas; implementar proyectos de innovación y de mejora; promover el

conocimiento y el intercambio de experiencias y buenas prácticas profesionales

entre docentes y directores de escuelas.

Por su parte, Perdomo, (2010). En el artículo: Supervisión educativa en el

paradigma de la calidad total, publicado en la revista Tecnología, gerencia y

educación, Volumen 11, No. 22, del mes de diciembre, argumenta que en

cualquier empresa una de las tareas más importantes, difícil y exigente, es sin

5

duda la supervisión del trabajo ajeno. Por estar dentro de la competencia

profesional es una actividad delicada tanto para quien la realiza, como para quien

la recibe, pero puede lograrse en la medida en que se entienda su necesidad y los

beneficios que ella aporta a la organización.

Considera como propósito de la supervisión mejorar el desempeño del hombre,

aumentar la producción y simultáneamente hacer su trabajo más interesante y

productivo. Su enfoque apunta hacia una nueva concepción del supervisor; para

que el mismo sea visto como un entrenador que coordina la actividad de los

empleados en búsqueda de la calidad, promueve la capacidad del trabajo, elimina

barreras que interfieren en el cumplimiento de la meta organizacional.

Igualmente, crea un ambiente donde el trabajador puede sentirse orgulloso de su

actividad laboral, indica en forma clara el papel que le corresponde jugar a cada

trabajador en el proceso ampliado de la empresa, hace hincapié en la calidad y

fomenta el desarrollo profesional del empleado.

Además indica que la concepción actual que envuelve a la supervisión, no hace

más que asignarle un rol mucho más elevado, más significativo y de mayor

alcance en contraposición con aquella función que en el pasado tipificaba las

organizaciones. En el campo educativo los cambios propuestos, obligan a

establecer una concepción de la supervisión educativa acorde con las actuales

perspectivas.

Dicha concepción ha de inscribirse en el contexto de una visión del hombre, del

mundo y de la educación como elementos capaces de transformar y

transformarse.

Con base en lo señalado, es necesario redimensionar la acción práctica de la

supervisión educativa en la cotidianidad, y hacer énfasis en otros modelos

6

organizacionales referidos al desarrollo y participación de los recursos humanos

para alcanzar altos niveles de competencia, creatividad, motivación y satisfacción.

Esta dimensión se orienta, así mismo, hacia una ruptura de concepciones

educativas basadas en modelos de organización escolar, verticalistas y

unidireccionales. Hacer a un lado la condición de persona de cada uno y convertir

a los supervisores en agentes portadores de un discurso ajeno, multiplicar así los

efectos negadores de la condición de sujetos protagonistas de las

transformaciones.

De acuerdo a esta redimensión, la supervisión educativa se convierte en un

proceso de plena calidad que permite el éxito de las organizaciones escolares

mediante la permanente satisfacción de las necesidades y expectativas de los

usuarios.

Además, identifica la supervisión como un factor relevante para una enseñanza

eficaz, de allí que señala que la supervisión consigue mantener alto nivel de

compromiso que influye de este modo en los logros.

Así también Bravo, (2011). En el artículo titulado: Papel de la supervisión

pedagógica en los docentes angolanos, publicado en la revista iberoamericana de

la educación, No. 56/1, del mes de julio, afirma que en el campo de la supervisión

en un sistema escolar, se establecen relaciones formales para su control,

orientación, guía y evolución. La supervisión no solo se empeña en conocer el

sistema escolar, sino también en programar cómo transformarlo y perfeccionarlo.

Estas actividades condicionan las funciones básicas de la supervisión; control,

asesoramiento, evaluación y mediación.

Manifiesta además, que la supervisión es un proceso constante en las escuelas,

que pasa por diferentes momentos: pre-observación, visita diagnóstica o inicial de

la escuela; observación, visitas sistemáticas a la escuela para constatar

7

situaciones y ayudar a encontrar soluciones a los problemas identificados durante

un período determinado; y pos-observación, la recogida de datos, la realización de

ponderaciones, el establecimiento de juicios de valor y la toma de decisiones.

Así mismo refiere que existen diferentes tipos de supervisión pedagógica:

supervisión pedagógica orientada a la actividad, consiste básicamente en dar

asesoría, corregir, dar retroalimentación positiva, ayudar al maestro a interpretar

de forma crítica su sentido de actuación; supervisión pedagógica orientada al

alumno, el supervisor percibe el contexto de las actividades que realizan los

alumnos sobre la orientación del maestro, constata la experiencia de aprendizaje,

formas de interacción y relaciones mutuas entre alumnos y maestro; supervisión

pedagógica orientada al docente, el supervisor demuestra su papel a través de

demostraciones e interacciones con el maestro, dispone las estrategias, lo

sensibiliza en su forma de ser y de trabajar.

Apunta también que es importante que el supervisor no imponga recetas ni

exigencias y que debe, en primera instancia, dejar trabajar al maestro de forma

independiente. El papel del supervisor debe consistir en aconsejar y ayudar al

docente a comprender los aspectos que pueden producir efectos positivos en los

aprendizajes de los alumnos o el alcance de los resultados.

En relación al tema, Velásquez, (2011) En el artículo: Supervisión educativa como

agente de poder y control o como factor de cambio social, publicado en la revista

Kaleidoscopio Volumen 8, No. 16, de los meses de julio-diciembre, menciona que

las instituciones educativas no pueden ser percibidas como organizaciones

mediante las cuales los conocimientos se transmiten de generación en

generación, sino que tienen una responsabilidad máxima en la formación de

recursos humanos comprometidos. Producto de ello surge la supervisión

educativa con el objeto de establecer el valor de un proceso, método, actividad,

programa, desempeño o teoría.

8

Señala además que los agentes educativos consideran que, para que generen

necesidades de auto perfeccionamiento continuo de su gestión en el personal

docente, resulta imprescindible que éste se someta conscientemente y

periódicamente a un proceso de supervisión y acompañamiento pedagógico.

Al respecto, González y García, (2011). En el artículo: Trayecto formativo de

supervisión, presentado en la revista Educar, de los meses de agosto-octubre,

mencionan que las nuevas tendencias de la calidad en la educación, enfatizan la

necesidad de planes de mejora, los cuales exigen que la escuela conozca sus

fortalezas y debilidades, y a través del apoyo académico de la supervisión se

puedan encontrar soluciones para los problemas y necesidades identificadas.

Comentan que se debe impulsar y fortalecer la capacidad de directores y de los

maestros para avanzar hacia la mejora constante de la calidad educativa y que

para esto se requiere acompañar a los actores educativos en su labor, estar cerca

de su práctica, observarlos, dialogar con ellos y con quienes interactúan. Hacen

hincapié en que brindar acompañamiento exige ampliar o desarrollar el potencial

técnico pedagógico de la supervisión escolar.

Manifiestan que es imprescindible vincular la autoridad educativa con la realidad

de las escuelas; es necesario que el supervisor correlacione sus proyectos y

evalúe la importancia de los programas institucionales en su zona, y que tenga

suficientes competencias para tomar sólo los que precisen sus instituciones y

estar en comunicación con las autoridades para poder decidir lo mejor, así como

para prever y resolver las reacciones adversas.

En tanto que Sandoval, (2012). En la tesis titulada: El acompañante pedagógico

como apoyo al director para el fortalecimiento de la práctica docente en educación

inicial en el CEI Gran Mariscal Antonio José de Sucre en Valle de la Pascua,

estado Guárico, estableció como objetivo general diagnosticar la función que tiene

el acompañante pedagógico como mediador del proceso de enseñanza y

9

aprendizaje en educación inicial. Se trabajó con 1 acompañante pedagógico, 4

docentes de aula y 5 docentes no convencionales, del centro de Educación Inicial

Gran Mariscal Antonio José de Sucre, de Valle de la Pascua, Estado Guárico.

Para alcanzar los objetivos de este estudio, se realizó una encuesta que se aplicó

tanto al acompañante pedagógico con escala de estimación: siempre- a veces-

nunca; como a los docentes lista de cotejo: si-no; con la finalidad de obtener

objetivamente la información necesaria.

El informe concluye que el acompañamiento pedagógico es la asesoría de ayuda

permanente a los educadores que sirve de apoyo a los directores de los

establecimientos, con el fin de organizar la labor en lo que se refiere a la acción

pedagógica y administrativa en el marco de los planes y programas de estudio

emanados del MPPE y con el soporte de la escuela, familia y comunidad.

Indica además, que la función supervisora es parte fundamental de un proceso

educativo novedoso y con pertinencia social y humanista. A través del mismo el

acompañante cumple su función mediadora para formar a los docentes y también

posibilita al estudiante para un desarrollo integral.

Al mismo tiempo recomienda que el acompañante pedagógico debe crear un clima

de confianza, donde el docente se abra a nuevas experiencias de aprendizajes.

También comenta que el docente debe crear un ambiente apropiado para que el

alumno aprenda de forma novedosa y significativa. Finalmente, señala que la

escuela como institución educativa debe promover talleres alusivos a la realización

de estrategias pedagógica para potenciar el acompañamiento pedagógico.

A continuación se presentan antecedentes relacionados con desempeño docente.

Mizala y Romaguera, (1999). En el artículo: Evaluación del desempeño e

incentivos en la educación chilena, publicado en la revista maestros en América

latina, No. 1, del mes de junio, indican que los docentes deben cumplir con

10

determinadas competencias para realizar bien su trabajo, por ejemplo:

competencias relacionadas con la instrucción dentro del salón de clases, lo que

significa tener conocimientos profundos de las materias que enseña,

competencias en otras áreas de la educación, como por ejemplo, la tutoría de los

alumnos, la evaluación de materiales didácticos y el desarrollo de prácticas

curriculares innovadoras, competencias de liderazgo y administración, las que

fortalecen el proceso de autonomía escolar y permiten actividades como la

coordinación de equipos, guía a otros docentes de la escuela, desarrollo de

proyectos institucionales y administración de los recursos.

Consideran que hoy en día los docentes realizan muchas de estas tareas; sin

embargo, muchos de ellos no tienen la preparación suficiente o adecuada para

llevarlas a cabo con éxito, o en su defecto, no reciben orientación para realizarlas.

En tanto que, Ávalos (2001). En el artículo: El desarrollo profesional de los

docentes. Proyectando desde el presente hacia el futuro, publicado en el

documento de apoyo de la séptima reunión del comité regional intergubernamental

del proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe, No.1, año 1,

indica que si bien en la región latinoamericana el desempeño docente es un

concepto que se ha manejado con cierta fuerza desde los años sesenta, es en los

noventa en que empiezan a formularse políticas integrales de formación docente

que comprenden ambas etapas: inicial y continua. Tal es el caso de Colombia que

decreta en 1997-98 el establecimiento de un sistema nacional de formación de

educadores.

Ecuador también propone establecer una red nacional para coordinar la formación

docente a nivel primario. En México se firma un acuerdo nacional para la

modernización de la educación básica en 1992 que establece planes de acción

referidos a la formación inicial y continúa. Paraguay cuenta desde comienzos de

1994 con un sistema de formación docente que comprende tres programas: de

formación inicial, continua y de profesionalización.

11

Chile recién comienza la discusión de una política integrada de formación docente.

Sin embargo, en estas discusiones y formulaciones de políticas de formación

continua no siempre se recogen los temas que preocupan en el ámbito regional y

particularmente a los gremios de docentes. Una política de formación continua no

consiste simplemente en establecer sus modalidades y las instituciones que

realizarán las acciones formativas.

Es necesario precisar cómo se articula el mejoramiento del desempeño docente

producto de la formación continua con los tramos de una carrera magisterial.

También Arriola, (2005). En la tesis titulada: Sistema de evaluación del

desempeño para determinar la calidad del trabajo docente, caso: fundación

educativa, estableció como objetivo principal proponer un sistema de evaluación

para determinar el desempeño del personal docente que labora en una fundación

educativa del área rural. Se trabajó con 96 padres de familia, igual número de

alumnos y a los 4 coordinadores del colegio de Chimaltenango, perteneciente a la

fundación educativa. Para alcanzar los objetivos de la investigación se utilizaron

tres entrevistas estructuradas. Por medio de ellas, se determinaron los factores

que se incluyeron dentro del sistema de evaluación del desempeño. La entrevista

aplicada a la directora y coordinadores del colegio contó con 25 factores

relacionados con el trabajo que realiza el docente. La que se le practicó a los

padres de familia tenía un total de 15 factores y la de los alumnos contenía 18.

Cada factor era calificado por su alta, media o baja importancia en el trabajo de los

docentes. En cuanto al diseño de la investigación, fue un estudio que combinó los

diseños cualitativos y cuantitativos.

Concluye que desde la perspectiva de los alumnos se considera como importante,

dentro de la labor docente, los siguientes factores: el dominio que el profesor

tenga de la disciplina que imparte, que las clases sean amenas e interesantes,

que el maestro muestre interés por todos los alumnos, que brinde instrucciones

12

adecuadas en los trabajos y exámenes, que reconozca los esfuerzos de los

alumnos e informe con anticipación sobre fechas de exámenes. Así mismo, la

directora y los coordinadores del colegio de Chimaltenango afirman que el

quehacer del maestro se divide en dos aspectos: el primero de ellos se relaciona

con la actividad docente propiamente dicha, en la cual el acompañamiento técnico

pedagógico de las instancias designadas para el efecto, juegan un papel

preponderante y la segunda clase de actividades están relacionadas con

aspectos administrativos que también son parte de su función.

Al mismo tiempo, recomienda que las autoridades educativas de los colegios de la

fundación, den seguimiento a la labor docente y que se realice una evaluación del

desempeño cada cierto tiempo, para ayudar a la creación de una cultura de

seguimiento y evaluación, de tal modo, que se vuelva parte de la vida de la

institución, el que se supervise continuamente el desempeño individual de sus

miembros.

Mientras que Cifuentes, (2007). En la tesis: El administrador educativo y su

incidencia en el trabajo docente del colegio Encarnación Rosal, estableció como

objetivo general comprobar la función del administrador educativo y su incidencia

en el trabajo docente-discente en colegio Encarnación Rosal del departamento de

Quetzaltenango. Se trabajó con 1 administrador, 30 docentes y 260 discentes de

los distintos niveles educativos del colegio Encarnación Rosal de Quetzaltenango.

Para alcanzar los objetivos de este estudio, se llevó a cabo una investigación

descriptiva, para lo cual se utilizó un cuestionario dirigido al director, docentes y

discentes del colegio.

Concluye que, como responsable de la formación de sus estudiantes, el docente

deberá tomar como punto de partida el pensamiento didáctico y espontáneo sobre

la problemática generada en la práctica misma de la docencia, no obstante es

necesario puntualizar que el proceso se cumplirá en la medida en que se

involucren equipos de trabajo, claustro de catedráticos y asesores socio

13

pedagógicos para asumir un trabajo de innovación, investigación y formación

docente permanente.

A la vez recomienda a los establecimientos fomentar la participación de los

involucrados en el proceso educativo a fin de facilitar el análisis conjunto y la

búsqueda de soluciones que permitan mejorar la labor docente.

Así también Arratia (2012). En la tesis titulada: Desempeño laboral y condiciones

de trabajo docente en Chile: influencias y percepciones desde los evaluados,

estableció como objetivo general indagar y caracterizar las percepciones que

tienen los docentes respecto de la satisfacción laboral y las condiciones de trabajo

como factores influyentes en su desempeño laboral y analizar la relación que tiene

con sus resultados en la evaluación de desempeño docente. Se trabajó con 4

maestros principiantes, 4 intermedios y 4 consolidados de la región metropolitana

que se desempeñan en colegios municipales y participaron de la evaluación de

desempeño docente desde el año 2003 al 2004, para alcanzar los objetivos de

este estudio se utilizó una investigación con un enfoque cualitativo aplicado a

través de entrevistas semiestructuradas.

Concluye que la existencia de un sistema de acompañamiento y monitoreo

docente se sostiene a partir del supuesto de que un aumento de la calidad de los

docentes va a incidir positivamente en el mejoramiento de los aprendizajes de los

alumnos y, por consiguiente, en el incremento de la calidad del sistema

educacional en general. Además plantea que en la mayoría de las reformas

educativas llevadas a cabo en América Latina se ha puesto el énfasis en la

transformación curricular, en el mejoramiento de los contextos físicos en que tiene

lugar el acto educativo, incluso en la capacitación, pero no en el acompañamiento

al docente.

14

Al mismo tiempo recomienda que deben aplicarse estrategias para el

acompañamiento y mejora del desempeño docente ya que este es un tema clave

y a partir de ello debiera desarrollarse cualquier sistema educativo

Por su parte, Spross y Rosal, (2012). En el artículo: Un desarrollo profesional

docente “que sirva”, publicado en el documento Maestros 100 puntos 2008, año 1,

del mes de marzo, señalan que la formación docente continua de la década de los

ochenta y de los noventa, provocó duras críticas en América Latina. Algunas

investigaciones mostraron en poco efecto de los cursos de perfeccionamiento y la

opinión adversa de los propios maestros sobre el impacto de estas actividades.

Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de

compensar las insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros.

Se buscó mejorar los conocimientos y habilidades pedagógicas de los maestros

mal capacitados. También se intentó integrar conocimientos especializados en

materias en las cuales se diagnosticó una clara deficiencia. Asimismo, hubo

empeños para facilitar la introducción de reformas educativas, innovaciones al

currículum, nuevas técnicas o nuevos textos de estudio.

Hoy el desarrollo profesional docente se enfrenta muchos desafíos, entre otros el

mejorar las capacidades y competencias de los docentes que trabajan en

contextos rurales y en áreas socioculturales desfavorecidas.

Finalmente, Spross y Rosal, (2012). En el artículo: Docentes preparados: clave

para una educación de calidad, publicado en el documento Maestros 100 puntos

2010, año 1, del mes de marzo, mencionan que uno de los aspectos clave para

que la calidad educativa en Guatemala mejore significativamente está en la

formación y continua actualización de sus docentes en servicio, incluyendo a los

docentes de todos los niveles de centros educativos públicos y privados. No es el

único aspecto determinante, pero sí, uno que tiene influencia directa en la calidad

15

de los aprendizajes. La situación educativa en Guatemala presenta grandes

desafíos en varias áreas, también en la formación de docentes.

A pesar de que el Ministerio de Educación ofrece un sistema de profesionalización

para los docentes del sector oficial, no todos tienen la posibilidad de acceder al

mismo por diversas razones. Sin embargo, hay docentes que toman la iniciativa

de buscar en sus comunidades alternativas para continuar con su formación.

Algunos se interesan por tomar cursos, seminarios y talleres que ofrecen

instituciones académicas, fundaciones u organizaciones del lugar lo que les ayuda

a mejorar su práctica docente.

1.1. Supervisión educativa

1.1.1. Definición

Pérez y Camejo (2009), afirman que la supervisión es un proceso a través del cual

se otorga la facultad de dirigir y orientar a otra u otras personas con la finalidad de

obtener resultados en común. La función de supervisión exige el cumplimiento de

una serie de etapas entre las que se destacan: Planificar, dirigir, organizar,

ejecutar y retroalimentar. Además mencionan que quien asume la función de

supervisar debe ser una persona firme, entregada, perseverante y poseedor de

una gran riqueza de experiencias y conocimientos.

1.1.2. Objetivos de la supervisión educativa

MINEDUC (1999), señala que los objetivos de la supervisión son los siguientes.

a). Objetivos generales

Elevar la eficacia del sistema educativo, basándose en el principio de la

equidad.

Dar a conocer a la comunidad educativa políticas, técnicas y sistemas

modernos de educación y notificar a las autoridades sobre las necesidades

tanto de estudiantes como de docentes.

16

Mejorar la calidad de las instituciones educativas.

Servir de enlace entre las autoridades y la comunidad educativa.

Propiciar un ambiente de simpatía, comprensión y estima entre docentes y

padres de familia.

Proporcionar a los docentes los insumos necesarios para desempeñar

eficientemente su labor.

Promover el respeto a la dignidad y personalidad del docente con la finalidad de

motivarlo a tomar iniciativas.

b). Objetivos específicos

Favorecer la ampliación de servicios educativos en todos los niveles y sectores

educativos.

Coordinar y fortalecer acciones de evaluación técnico pedagógica a nivel local,

regional y nacional.

Brindar atención educativa a etnias mayas monolingües.

Propiciar la implementación de modalidades educativas alternas o no

tradicionales a fin de atender a las necesidades de formación y cobertura de la

población.

Atender a las comunidades dispersas y distantes de los servicios educativos.

Desarrollar las funciones técnico administrativas de forma descentralizada para

fortalecer a relación entre el trabajo docente y administrativo y los

requerimientos específicos del medio.

Fomentar la corresponsabilidad para el cumplimiento de los objetivos

educativos.

Hacer uso consciente y racional de los recursos físicos y humanos.

Delegar y velar por el cumplimiento de funciones y responsabilidades.

Promover el respeto a las diferencias individuales, la iniciativa y la libertad.

17

1.1.3. Características de la supervisión educativa

MINEDUC (1999), afirma que la supervisión se caracteriza por ser cooperativa,

filosófica, creadora, científica y efectiva. A continuación se desarrolla cada una de

estas características.

Filosófica

La supervisión es filosófica debido a que por sus funciones debe hacer estudios en

relación a los diferentes grupos sociales en los que se desarrolla el hecho

educativo.

En este sentido, la supervisión estudia las necesidades, ideales y aspiraciones de

la educación y a su vez vela por que éstas se cumplan. Así la supervisión

educativa busca cambios e innovaciones ubicándose dentro del entorno social.

Cooperativa

En el proceso de supervisión se ven involucradas todas las personas que integran

el hecho educativo y todos los involucrados cooperan y trabajan de forma

conjunta y coordinada para el logro de objetivos y desarrollar eficazmente planes y

programas.

Creadora

La supervisión es un proceso que motiva al docente para actuar libremente y

busca desarrollar todas sus habilidades y destrezas que puedan coadyuvar a

mejorar el proceso de aprendizaje. Busca potenciar la creatividad docente en

función de fortalecer el sistema educativo.

Científica

Todo proceso de supervisión debe favorecer la experimentación, ya que con ello

es posible implementar mejoras al proceso educativo, tanto en la organización de

centros educativos, el desarrollo del trabajo docente y la evaluación de programas.

18

Bajo esta idea, se considera a la escuela como un laboratorio experimental

basado en los principios de la pedagogía científica.

Efectiva

La efectividad se considera como la capacidad de obtener los resultados

esperados en un escenario real. La supervisión es efectiva en cuanto a que trata

de responder a las necesidades concretas de la educación. Esta no basa su

actuación en hechos supuestos.

1.1.4. Importancia de la supervisión educativa

Pérez (2008), señala que la supervisión educativa es importante debido a que

conlleva a la creación y fortalecimiento de planes y programas en función de las

necesidades de estudiantes y docentes de acuerdo a las exigencias sociales

actuales.

La supervisión como proceso periódico que acompaña la labor y rendimiento de

los docentes es una herramienta para lograr la efectividad, reforma e innovación,

lo cual tiene como resultado una mejora en la calidad de la educación.

1.1.5. Clases de supervisión educativa

Pérez y Camejo (2009), hacen referencia a diversos tipos de supervisión los

cuales se mencionan a continuación.

Supervisión democrática

Este tipo de supervisión permite que el supervisor tome en cuenta el trabajo de los

demás, rompa paradigmas tradicionales y ponga su tiempo y su energía para

transformar su labor en una administración creativa, en la que dé prioridad a las

sugerencias de los demás, tome decisiones grupales, sea accesible y amable en

el trato personal, que valore el aporte del grupo y se preocupe realmente del

progreso de los docentes a su cargo.

19

Supervisión autocrática

La característica principal en este tipo de supervisión es que destaca una

autoridad personalista y dictadora.

En esta forma de supervisión se marcan ciertas actitudes como: desconocimiento

de los problemas relacionados con su labor, escasa convivencia con el personal a

su cargo, ausencia de planes y anulación de ideas o sugerencias que le son

planteadas por el simple hecho de no venir de lo personal.

Lo anterior trae como consecuencia que el supervisor no tome en cuenta las ideas

y experiencias de los demás, asuma una actitud paternalista, no confíe en los

demás, centralice la autoridad, trabaje solo, esté sujeto a lo tradicional y

promueva halagos a su labor a través de la intimidación.

Supervisión Laissez Faire

Contrario a la supervisión autocrática, en esta modalidad el supervisor pierde su

autoridad y delega a otros sus funciones, deja que los demás sean quienes tomen

decisiones y se convierte en un espectador, lo cual puede propiciar que el grupo

no trabaje y actúe sin dirección ya que no hay quien exija que cumplan sus

funciones.

Supervisión correctiva

Trata solo de buscar errores y señalarlos, sin preocuparse por proponer

estrategias que permitan mejorar el proceso educativo. Solo busca errores

aislados, es decir, las faltas individuales para deducir responsables.

Supervisión preventiva

Se propone prevenir antes que remediar. Es decir, predecir y actuar para evitar

los problemas antes de que aparezcan. Además, trata de proporcionar orientación

a los maestros nuevos y tiene como ventaja evitar adversidades a los docentes.

20

Supervisión constructiva

A diferencias de la correctiva, esta clase de supervisión no solo trata de buscar

errores para reprobar a los docentes, sino que propone que el supervisor los

resuelva de manera creativa y constructiva y así desarrollar la técnica y la

personalidad docente.

Supervisión creadora

Procura estimular al personal para realizar su labor más creativa y considera que

el docente es un artista de la educación y lo motiva para desarrollar con amor y

sabiduría su profesión.

La supervisión no es un hecho aislado y por lo tanto no podrá ignorar su papel

creativo, el cual promueve un cambio de mentalidad para hacer realidad una

supervisión más humana.

1.1.6. Etapas de la supervisión educativa

Chiavenato (2001), indica que la supervisión educativa se desarrolla a través de

las siguientes etapas.

Planeamiento

Es una guía del trabajo que se realizará a lo largo del ciclo escolar, el mismo

responde a un qué, cómo, dónde y en qué momento; es decir planificar la labor del

personal de acuerdo con su rol dentro de proceso educativo. Este plan debe ser

objetivo y factible. Así también debe ser adaptado a las necesidades del personal

y permitir modificaciones ya que un plan siempre deber ser flexible.

Seguimiento

Esta etapa consiste en verificar constantemente el proceso educativo, tanto en el

desarrollo del mismo como en el desempeño del cuerpo docente.

21

Esta labor debe realizarse durante todo el ciclo escolar y el propósito es modificar

o crear nuevos programas en caso de que sea necesario. En base a esta etapa es

posible obtener datos del desarrollo de las actividades educativas y así mismo

evaluarlos para que los planes sean eficaces.

Control

Esta etapa trabaja sobre los resultados obtenidos en las etapas anteriores. Su

finalidad es vigilar todo el proceso para hacer cambios y rectificaciones que

favorezcan la labor docente y responder a las necesidades de los estudiantes y de

la comunidad educativa en general.

A través de las etapas de la supervisión: Planteamiento, seguimiento y control, el

trabajo docente se planifica y sistematiza lo que permite mejorar

considerablemente los resultados.

La supervisión conlleva un trabajo de equipo en el que todos los involucrados, es

decir el recurso humano que tiene a cargo su realización, se identifique y tome

parte del mismo. La labor de grupo inicia con la elaboración de planes y

seguidamente con la organización y desarrollo de actividades.

1.1.7. Métodos de la supervisión educativa

Los principales métodos de la supervisión son los siguientes: Científico, no

directivo, de ayuda mutua o interpersonal, clínico, de ósmosis, de investigación

activa, de micro- enseñanza, de Delphi, de representación operativa, de

descripción de escenas.

Método científico

El método científico se apoya fundamentalmente en la observación directa del

trabajador con la finalidad de orientarlo y apoyarlo para que supere sus

debilidades y mejore su rendimiento.

22

El método científico está basado en la observación y el diálogo. El mismo se

desarrolla de la siguiente manera: Entrevista individual del supervisor con el

trabajador para informarle sobre cómo funciona el método y proceder

seguidamente a la observación; posteriormente el supervisor analiza e interpreta

los datos recabados durante la observación; el supervisor dialoga nuevamente con

el trabajador para darle a conocer el resultado de la observación y lo orienta para

corregir los aspectos negativos que se hubieran identificado y así también reforzar

los aspectos positivos.

Este método tiene como objetivos: estudio de la actitud del trabajador en su área

laboral, mejoramiento del desempeño y del proceso de supervisión en sí.

Para aplicar correctamente este método es necesario que el supervisor observe

cuidadosamente y pueda calificar la conducta del supervisado con exactitud,

además debe hacer una correcta interpretación de los datos obtenidos mediante

la observación y tenga habilidad para dialogar con el trabajador con el objetivo de

ganar su confianza y facilitar el proceso para ambos.

Método no directivo

Este método es más flexible y por lo tanto ofrece mayores oportunidades para que

los docentes sean más conscientes y encuentren el camino adecuado para

mejorar su labor.

En la aplicación del método no directivo, el trabajador informa al supervisor de sus

dificultades y elabora un plan de auto perfeccionamiento, en base a este plan el

supervisor orienta y observa al trabajador y después se inicia un contacto

individual para inducirlo al cambio dentro de su propia realidad.

Método de ayuda mutua o interpersonal

Este método busca el perfeccionamiento del desempeño mediante la acción

conjunta del trabajador y del supervisor. Para aplicarlo, el procedimiento es el

23

siguiente: observación de la labor del trabajador, reunión grupal basada en las

observaciones realizadas, después de alcanzar acuerdos se elabora un plan de

perfeccionamiento, finalmente se realiza una nueva observación y diálogo para

evaluar resultados.

Método clínico

Este tiene una doble función, por un lado, orienta al trabajador para superar las

deficiencias identificadas y, por otro, lo previene para que no cometa errores. El

objetivo principal de este método es realizar una labor de prevención al trabajador

en relación a su actuación.

Este método, a diferencia de los anteriores, se aplica a un grupo mientras se

desempeñan en su labor, ya que así disminuyen las tensiones que podría

presentar el trabajador supervisado individualmente.

Método por ósmosis

Consiste en promover experiencias laborales a través de trabajadores voluntarios

con el fin de que los demás imiten su actitud y forma de desempeñarse. Este

método tiene como propósito: Motivar para la aplicación de métodos y técnicas de

trabajo, aplicar nuevos procedimientos y evaluar su eficacia y renovar la actitud

de los trabajadores en función de mejorar el proceso. Su aplicación es planificada

específicamente por el supervisor tomando en cuenta las capacidades de cada

trabajador.

Método de investigación activa

Se basa en el trabajo conjunto del supervisor y los supervisados y consiste en una

serie de reuniones para estudiar en grupo dificultades de magnitud considerables

y a la vez los medios pertinentes para solucionarlas. En su aplicación se

desarrollan varias sesiones entre las personas que se encuentren interesadas en

los mismos temas.

24

Método de micro enseñanza

Su finalidad es informar a los docentes sobre un procedimiento didáctico en

específico para que sea puesto en marcha y luego se evalúe. Su principal

característica es que se toma como punto de referencia un pequeño grupo de

docentes con los cuales se realizan pruebas para aplicarlo posteriormente.

Método de Delphi

Consiste en presentar a los supervisados un cuestionario con preguntas

relacionadas con ciertas temáticas y así buscar consensos. Este proceso de

comunicación grupal es aplicado para comparar ideas y argumentos de los

docentes para unificar ideas.

Método de representación operativa

Su objetivo es proponer un supuesto hecho o situación para que los supervisados

aporten su opinión personal de forma escrita. Seguidamente el supervisor revisa la

información recabada y se elige al mejor.

Método de descripción de escenas

Consiste en representación escénica de una situación o hecho que se desea

analizar, para ello se forman dos grupos, uno que actúa y otro que observa todas

las actitudes para perfeccionarlas o mejorarlas.

1.1.8. Delimitación del campo de trabajo del supervisor educativo

Pavón (2010), explica que el supervisor es el responsable de guiar el trabajo

docente y para cumplir con su trabajo es indispensable que tenga una buena

relación con los supervisados, esto implica, comprensión, respeto, trato amable y

primordialmente autoridad para motivar a su equipo para cumplir correctamente

sus funciones.

El supervisor educativo debe ser modelo de rigurosidad con el fiel cumplimiento de

su labor. Debe ser claro, seguro y discreto al momento de manejar situaciones

25

complicadas para actuar con justicia y de forma acertada. Así mismo, debe

consultar constantemente con sus superiores.

Para garantizar el éxito en su labor, debe estructurar un programa de trabajo

ordenado y concreto, el cuál debe dar a conocer a los docentes a su cargo para

que sea avalado.

Al momento de enfrentar un problema no debe permitir que terceras personas

influyan en sus decisiones y no se debe dejar llevar por primeras impresiones, lo

más recomendable es que dialogue directamente con los involucrados para tratar

de alcanzar acuerdos.

Es deber del supervisor trabajar con principios y valores y actuar siempre en

beneficio de toda la comunidad educativa. Debe estar en constante comunicación

con los docentes con quienes conforma un equipo y por lo tanto deben trabajar

como tal. La tarea del supervisor es complicada y requiere un amplio manejo de

conocimientos y poseer cualidades de maestro sobresaliente para motivar con su

ejemplo al personal.

El supervisor debe ser modelo de cortesía, bondad, cooperación, comprensión,

inspiración, inventiva, optimismo, firmeza, imparcialidad y sobre todo preparación

en lo concerniente a sus funciones.

La preparación pedagógica del supervisor debe ser rigurosa, especialmente en el

manejo de métodos y técnicas de enseñanza y conocer ampliamente su campo de

especialización para estar en condiciones de influir positivamente en su equipo de

trabajo.

1.1.9. Principales funciones del supervisor educativo

En lo referente a las funciones del supervisor educativo, Chiavenato (2001),

manifiesta que las principales son las siguientes.

26

a). Funciones técnicas

Planificar y realizar capacitaciones de motivación, actualización y

perfeccionamiento tanto al personal docente como al administrativo que labora

en centros educativos públicos y privados.

Capacitarse y replicar la información a directores y docentes.

Dar seguimiento y evaluar capacitaciones efectuadas al personal.

b). Funciones administrativas

Autorizar equivalencias de estudio, exámenes extraordinarios y por

suficiencia.

Aprobar créditos académicos.

Realizar visitas de observación previo a autorizar la creación o ampliación de

servicios educativos.

Realizar visitas periódicas a los centros educativos para verificar la calidad

docente.

Autorizar cambio de director y cambio de jornadas.

Diagnosticar anualmente aspectos relacionados con el funcionamiento y

finiquito correspondiente.

Informar sobre servicios privados autorizados en base a ley.

Aplicar normas disciplinarias y cancelación de servicios.

Promover y velar por el cumplimiento del calendario escolar.

Programar reuniones de información y desarrollo de círculos de calidad con

directores de establecimientos públicos y privados.

Realizar visitas a los centros educativos para monitorear el cumplimiento de

las labores técnicas y administrativas.

Resolver inconvenientes planteados por la comunidad educativa.

Recibir y dar respuesta a problemas del sistema escolar en su distrito.

Elaborar reportes mensuales y anuales con indicadores del sistema

educativo.

Conceder permisos a directores.

Poseer registros del personal administrativo y docente a su cargo.

27

Dar trámite a solicitudes y peticiones de su distrito.

Dar posesión a nuevos directores de establecimientos públicos.

Supervisar el cumplimiento de funciones del personal docente y

administrativo.

Dar visto bueno a las constancias y créditos en actividades en las que

participe la comunidad educativa.

Elaborar el plan estratégico anual del distrito basado en las políticas

educativas.

Gestionar para dotar de mobiliario a los establecimientos, según lo soliciten

los directores.

Velar por la reparación y ampliación de edificios educativos según sea

necesario.

Asistir sin falta a reuniones de trabajo a las que sea convocado.

Realizar las gestiones asignadas por su autoridad inmediata.

Puchol (2007) propone otras funciones de los supervisores, mismas que se

definen a continuación.

Coaching

El coaching se define como la ayuda que los supervisores brindan a los docentes

para que mejoren su nivel de desempeño. Esta es una función que se realiza de

persona a persona.

Capacitarse en coaching es fundamental para dirigir el grupo y afianzar el

autoestima, la confianza y el crecimiento personal.

Tutoring

Consiste en motivar al personal para que se interese por aprender, crecer y se

desarrolle. El objetivo es mantener un espíritu de perfeccionamiento constante y

evitar un estado de conformismo y complacencia con el trabajo actual.

28

Esta función es una guía que el supervisor ofrece para ayudar a directores y

docentes a desarrollar las habilidades necesarias para cumplir con su labor.

Mentoring

Es la actividad que ayuda a otros a desarrollar su carrera profesional. Los

mentores son guías que dirigen a lo largo del camino. Se confía en ellos porque lo

han recorrido antes. Un mentor orienta las esperanzas, alumbra el camino,

interpreta las señales desconocidas y advierte sobre posibles peligros.

El mentoring, es un instrumento de gestión para los establecimientos educativos y

para el que lo realiza, una técnica de desarrollo personal. El resultado de dicha

función debe ser visto en el desarrollo cotidiano de las actividades laborales como

en la vida de quien supervisa y de quien es supervisado.

1.1.10. Acompañamiento pedagógico

Casamajor et al (2010), indican que el acompañamiento en general se puede

definir como la gente que acompaña a algunos, o que van en compañía de otros.

Así mismo, pedagogía se relaciona porque es el arte de enseñar o educar.

Se puede decir que acompañamiento pedagógico es el seguimiento que hace

alguien a otro u otros a través de la enseñanza, con la aplicación de técnicas y

estrategias para llevar a cabo un desempeño educativo efectivo.

El acompañamiento pedagógico es parte de la supervisión que a diario utilizan

tanto el propio supervisor como el director y cuyo objetivo es orientar a través de

procesos técnicos, desarrollar destrezas y promover la práctica de valores

humanos.

La capacidad del supervisor adquiere importancia al sensibilizar la conducta de los

trabajadores y a la vez orientar y desarrollar destrezas que conduzcan al logro de

los objetivos propuestos.

29

El acompañamiento pedagógico es una acción que dista cada vez más con la

realidad que se vive en los centros educativos, debido a que la supervisión olvida

o pasa por alto esta actividad tan importante y tan necesaria ya que la misma

unifica y orienta a todos los que conforman el proceso educativo hacia una meta

concreta.

1.1.11. Objetivos del acompañamiento pedagógico

El acompañamiento pedagógico se propone los siguientes fines:

Recaudar información trascendente y actualizada sobre la gestión educativa y

sus resultados.

Constituir de manera coherente los datos de los diversos contextos educativos.

Crear mecanismos que ayuden y motiven a los agentes educativos para

mejorar su actuación, en función de las políticas educativas nacionales, a través

de su involucramiento y participación responsable.

Tomar decisiones importantes en todas las instancias de gestión educativa

descentralizada orientadas a mejorar la calidad de la supervisión pedagógica

sobre la base de un diagnóstico de los problemas, resultados e impactos de la

labor educativa.

En busca de estos resultados, el acompañamiento pedagógico debe mostrar la

interacción real de los agentes educativos en sus contextos y debe hacer

participar a esos mismos agentes en la evolución positiva de sus acciones y la

mejora de la calidad educativa.

30

1.1.12. Las visitas al salón de clases como herramienta de acompañamiento

pedagógico

Pérez y Camejo (2009), definen las visitas como el proceso previamente

planificado por medio del cual el supervisor va a los centros educativos para dar

seguimiento y evaluar algún aspecto en específico relacionado con el hecho

educativo. Entre los tipos de visitas que puede realizar el supervisor se encuentran

las siguientes.

Visitas administrativas

En este tipo de visitas, el supervisor centra su atención especialmente en lo

relacionado a aspectos materiales que interviene en la labor docente, es decir,

equipo y recursos didácticos.

Visitas técnicas

El supervisor se interesa en lo relacionado al rendimiento del docente y su objetivo

es mejorar el proceso de aprendizaje.

Visitas de organización

Este tipo de visitas pretende diagnosticar y detectar carencias y fortalezas en los

centros educativos. Las visitas de organización se realizan al inicio de un ciclo

escolar para establecer el trabajo en los establecimientos educativos, lo cual debe

hacerse constar en el plan estratégico anual del centro educativo.

Visitas de evaluación

Se realizan a lo largo de todo el ciclo escolar con la finalidad de verificar el

cumplimiento de planes y programas.

Visitas planeadas

Este tipo de visitas son previamente establecidas por el supervisor, director y

docentes, o en algunos casos, planeadas solo por el supervisor. Su finalidad es

31

brindar asesoría sobre algunos métodos, técnicas o algún proyecto que se tenga

contemplado desarrollar en el establecimiento.

En relación con otros tipos de visitas, las planeadas ofrecen ventajas ya que

permiten a los involucrados prepararse de acuerdo a los temas que se vayan a

abordar.

Cuando una visita es planificada, debe tomarse en cuenta el tiempo a utilizar, los

temas a tratar, los instrumentos de apoyo y bibliografía que pueda ser útil.

Visitas casuales

Son las visitas que efectúa el supervisor sin previo aviso. Aunque no se

recomienda hacer uso de las mismas, en el sistema tradicional es común que el

supervisor visite de forma repentina un establecimiento como una forma de

demostrar su apoyo a los docentes o como práctica para determinar si los

reglamentos y normas educativas se cumplen.

Las visitas casuales pueden darse también cuando el supervisor necesita

comunicarse con los maestros de emergencia, para tratar asuntos importantes o

cuando la situación así lo amerite.

Visitas anunciadas

Son las que planifican la autoridad educativa en la cual anuncia y da a conocer a

los docentes el propósito de la misma, así como también se ponen de acuerdo

sobre el momento idóneo para hacerlo.

Visitas repentinas

Son planeadas por el supervisor sin darlo a conocer hasta el momento de realizar

la visita. Estas tienen como fin, evaluar el rendimiento docente de una manera

real.

32

Visitas solicitadas por los maestros

Son las que surgen por iniciativa del personal docente y además son las que

brindan mejor resultado debido a que las mismas se solicitan cuando es

necesario.

Visitas solicitadas por el supervisor

Son parte de las visitas anunciadas, a diferencia de que son los docentes los que

acuerdan la fecha y hora del encuentro.

1.2. Desempeño docente

1.2.1. Definición

Marcelo y Vaillant (2009), definen el desempeño docente como el cumplimiento

de las funciones del educador, lo cual está determinado por factores relacionados

al mismo docente, al estudiante y al entorno.

El desempeño docente se lleva a cabo en diferentes campos o niveles: el contexto

social y cultural, el ambiente institucional y del aula y sobre el propio docente.

1.2.2. Factores del desempeño docente

A este respecto Montenegro (2007), considera que en el desempeño docente

intervienen tres tipos de factores: Los relacionados con el docente, los asociados

al estudiante y los referentes al contexto.

Entre los factores relacionados al docente se encuentran: las condiciones de

salud, la preparación profesional y el grado de motivación y compromiso que el

docente tiene hacia su labor.

En relación a las condiciones de salud es importante que el docente posea

bienestar físico y mental, ya que de esta manera tendrá mejor rendimiento en su

33

labor educativa. La preparación profesional es un aspecto fundamental ya que

dota de conocimientos al docente para desarrollar una tarea de calidad.

No obstante, una preparación de calidad para el trabajo docente y un buen estado

de salud física y metal no garantizan buenos resultados si no existe motivación

suficiente.

La motivación conlleva un grado de compromiso con la labor educativa y es vital

para el desarrollo personal y social. Es necesario que el docente presente

actitudes de compromiso con su labor como la puntualidad, buenas relaciones con

sus colegas y estudiantes, cumplimiento de su horario de trabajo, dedicación y

entrega en sus actividades docentes, entusiasmo y correcta presentación

personal.

Estos cuatro factores son fundamentales para unificar y motivar al docente para

alcanzar un alto grado de eficiencia.

Los factores asociados al estudiante son los mismos que los relacionados con el

docente: condiciones de salud, nivel de preparación académica, grado de

motivación y compromiso.

En estos factores influyen las condiciones ambientales y familiares que rodean al

estudiante. Sin embargo, el docente puede influir positivamente en algunos de

estos factores. Por ejemplo, el grado de preparación con que el estudiante

ingresa a un curso depende del trabajo que otros docentes hayan realizado en

años anteriores. El docente puede inducir la motivación y hacer llamativo el plan

de estudios y organizar niveles de aprendizaje de alto nivel de interacción que

motiven el interés del estudiante y lo comprometan con su proceso de formación.

Los factores referentes al contexto son varios, pero pueden definirse dos niveles el

ambiente institucional y el contexto social y cultural.

34

En el ambiente institucional los factores se contemplan en dos grupos: El ambiente

y la estructura del proyecto educativo.

La estructura del proyecto educativo contempla lo físico y lo humano. La

infraestructura física debe estar en condiciones adecuadas y con materiales

educativos propicios y así también un recurso humano actualizado.

Para construir un ambiente educativo adecuado es necesario el trabajo en equipo

de la comunidad educativa. La estructura social, política, económica y cultural

influyen también en el desempeño docente.

1.2.3. Campos de acción del desempeño docente

En relación a este tema Montenegro (2007), refiere que la labor docente se ubica

en cuatro niveles: La acción del docente sobre sí mismo, lo que realiza en el aula,

lo que desarrolla a nivel institucional y lo que ejerce en el contexto social y cultural.

El campo más importante es el del desempeño dentro del aula y los demás

ambientes de aprendizaje.

Esta labor es la más importante porque está relacionada directamente con el

aprendizaje de los estudiantes, por lo tanto, es la tarea más diversa y compleja en

la labor educativa. Dentro del aula pueden distinguirse tres momentos: Las

actividades previas, la ejecución de las actividades de aprendizaje y las

actividades posteriores.

El docente realiza varias actividades previas relacionadas con la organización,

preparación y planificación.

La planificación tiene por objeto estructurar las áreas de trabajo, que incluye

además la micro planificación diaria del aprendizaje en la que se definen las

actividades y los recursos necesarios.

35

La misma, está relacionada con el estudio de cada una de las áreas y en ella

deben tomarse en cuenta el quipo y material necesario para concretarla.

1.2.4. Perfil docente

Montenegro (2007), aborda también el tema del perfil docente e indica que es el

conjunto de características que debe poseer el docente. Un perfil es un modelo a

seguir en el proceso de formación y profesionalización del docente.

El docente debe estar formado como un ser integral poseedor de competencias

básicas y específicas para desarrollar su funciones con calidad.

1.2.5. Roles del docente

Marcelo y Vaillant (2009), definen cada uno de los roles del docente, los cuales se

mencionan a continuación.

Rol mediador

Esta tarea implica la responsabilidad de no solo educar mediante la transmisión

de conocimientos, sino también inculcar valores, principios y actitudes que

permitan a los estudiantes desarrollar su potencial y así mejorar su calidad de

vida. Las actividades del docente no deben reducirse solo al ámbito escolar sino

interactuar de forma efectiva a nivel familiar, escolar y comunitaria.

Rol orientador

Además de inculcar conocimientos, el docente tiene el compromiso de orientar a

los estudiantes hacia la práctica de valores y motivarlo a cumplir sus metas.

En la actualidad, la sociedad carece de valores humanos, es por ello que el

docente debe enfocar su planificación en el fomento de valores y debe

preocuparse por los intereses de los estudiantes, para que en ellos haya

comunicación y así motive la práctica de los mismos.

36

El docente debe trabajar contenidos significativos para sus estudiantes y lograr

que construyan sus propios aprendizajes. El orientador debe poseer

características especiales tales como innovación, coherencia, convicción y

autenticidad.

Rol investigador

El rol investigador permite que los docentes indaguen sobre la realidad local y

nacional para analizar, interpretar y comprender y así ofrecer alternativas de

solución. Todo docente está obligado a actualizarse en cuanto a los avances

científicos y tecnológicos.

1.2.6. Competencias básicas del docente

Montenegro (2007), asegura que estas competencias se consideran como la base

fundamental del perfil del docente. Hacen referencia a las formas de

comportamiento que los seres humanos deben poseer para desenvolverse de

forma efectiva en los ámbitos de su vida: biológico, intelectual, social e

interpersonal.

Las competencias básicas se relacionan con los aspectos concernientes a la

formación integral del docente, partiendo de la idea de que primero se es persona

y luego se es profesional.

1.2.7. Competencias específicas del docente

El docente efectúa su labor en cuatro áreas: el entorno, lo institucional, lo

pedagógico y lo intrapersonal.

Para el desempeño de su labor, el docente debe poseer ciertas competencias

entre las cuales destacan las siguientes:

37

Competencia para interactuar de manera armónica con el

entorno:desenvolverse de manera integral en su entorno social, institucional y

cultural y generar un ambiente solidario hacia los demás.

Competencia para construir un ambiente propicio en beneficio de un proyecto

institucional: procurar una buena relación de trabajo con sus colegas y demás

miembros de la comunidad educativa y trabajar en equipo para lograr los

objetivos previstos.

Competencia para conocer y orientar al estudiante: aplicar estrategias que le

permitan conocer las aspiraciones de los estudiantes para favorecer su

desarrollo.

Competencia para diseñar y desarrollar el currículo: diseñar el currículo y

planificación basado en las políticas educativas actuales de acuerdo con el

entorno de los estudiantes y crear proyectos educativos en los que utilice

racionalmente los medios y recursos educativos.

Competencia para reconocerse como profesional docente: tomar decisiones

acertadas con el fin de mejorar su desempeño y la relación pedagógica con los

estudiantes.

1.2.8. Competencias que deben poseer los docentes del siglo XXI

En lo concerniente a este tema Aldape (2008), destaca que para poder cumplir

con un proceso de aprendizaje de calidad y que responda a las demandas

educativas actuales, es necesario que el docente actúe con responsabilidad y

desarrolle competencias que le permitan actuar con eficiencia en las diferentes

funciones que le sean encomendadas.

Las competencias necesarias para los docentes del siglo XXI pueden agruparse

en: académicas, administrativas y humano sociales.

38

Competencias académicas

Son las que permiten al docente dominar los conocimientos y habilidades

específicos sobre su especialidad, es decir, los métodos, los equipos, como

también las tecnologías para el proceso de aprendizaje.

El docente debe tener la capacidad para vencer cualquier obstáculo que interfiera

en su labor y determinar las acciones que lo orienten para reparar directamente

una dificultad o gestionar ante otras instancias para encontrar la solución.

El docente debe estar preparado para tomar decisiones y elegir estrategias de

acción de acuerdo a su responsabilidad y funciones dentro de la institución.

En la actualidad, el docente debe poseer capacidad para trabajar con grupos

extensos y priorizar los recursos con los que cuenta tanto en el uso de la

tecnología como de las técnicas y métodos que permitan mejorar el proceso de

aprendizaje.

Para responder a la demanda global del siglo XXI, los docentes deberían poseer

conocimientos para manejo de grupos, tecnología para el aprendizaje, diagnóstico,

solución de problemas y toma de decisiones.

Competencias administrativas

El docente del siglo XXI debe estar al tanto de administrar su tiempo, llevar un

control sobre el rendimiento de los estudiantes, analizar la información que recaba,

planificar el contenido que maneja, plantear las actividades que realizará en el

proceso de aprendizaje, evaluar las competencias propuestas y desarrollar las

competencias de los estudiantes.

39

Competencias humano sociales

Se considera como competencias humano sociales requeridas en un docente el

desarrollo personal, motivación, liderazgo, comunicación, trabajo en equipo y

capacidad de negociación.

1.2.9. Consecuencias de que los docentes no cuenten con las competencias

requeridas

Desarrollar las competencias de los docentes es sumamente necesario para el

progreso de las instituciones educativas. Es parte de la función de las autoridades

educativas buscar estrategias para que sus docentes alcancen su máximo

potencial para el buen funcionamiento de la institución y dar respuesta las

demandas educativas del siglo XXI.

Los establecimientos educativos cuyo personal carece de las competencias

requeridas para el siglo XXI, tienden a disminuir su rendimiento y afectar su

ambiente de trabajo. Esto tiene como consecuencia que el personal muestre

relaciones humanas deficientes y poco compromiso con los ideales y objetivos de

la institución.

1.2.10. Estrategias para desarrollar las competencias de los docentes

Entre las estrategias que los establecimientos educativos pueden utilizar para

desarrollar competencias en los docentes se destacan: asegurarse de que el

personal esté debidamente preparado y cuente con las habilidades que le

permitan realizar adecuadamente su trabajo, crear una relación de respeto y

cooperación dentro de la institución, estimular y capacitar al recurso humano en

base a las metas de la institución.

1.3. Aspectos sobresalientes de la educación diversificada en el municipio

de San Carlos Sija

MINEDUC (2013), informa que con relación a los establecimientos del ciclo

diversificado en el municipio de San Carlos Sija, departamento de Quetzaltenango,

40

se cuenta actualmente con cinco establecimientos, dos de ellos se ubican en la

cabecera municipal y tres en diferentes aldeas.

Los establecimientos que funcionan en el área urbana son: Instituto Nacional

Técnico Industrial, el cual pertenece al sector oficial, funciona en doble jornada y

en el cual se ofrecen las carreras de bachillerato industrial y perito en textiles,

bachillerato industrial y perito en dibujo de construcción y bachillerato industrial y

perito en mecánica automotriz. Por otro lado está el Colegio Cristiano

Montecristo, es privado, funciona en jornada vespertina y ofrece la carrera de

perito contador con orientación en computación.

En la aldea Recuerdo a Barrios, funciona el Instituto Privado de Estudios

Avanzados, el cual pertenece al sector privado, funciona en jornada vespertina y

ofrece las carreras de perito contador con orientación en computación, bachillerato

en ciencias y letras con orientación en computación, bachillerato en ciencias y

letras con orientación en mecánica automotriz, bachillerato en ciencias y letras

con orientación en electricidad y secretariado y oficinista.

En la aldea San José Chicalquix, se ubica el Instituto Diversificado por

Cooperativa de Enseñanza “Máximo Raúl Girón Mazariegos”, este funciona en

jornada vespertina, en el que se ofrecen las carreras de perito contador con

orientación en computación, magisterio parvulario y bachillerato en ciencias y

letras con orientación en educación.

En el caserío Vista Hermosa, aldea El Progreso, funciona el Instituto Nacional de

Educación Diversificada, mismo que funciona en jornada matutina y ofrece las

carreras de perito contador con orientación en computación y magisterio parvulario

bilingüe intercultural.

41

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El proceso de supervisión como parte de un sistema escolar está destinado a

lograr un alto nivel de organización en el quehacer educativo, en cuanto a que

promueven el correcto funcionamiento tanto de la planta física de los

establecimientos educativos, como del personal involucrado en el mismo.

En este sentido, los supervisores educativos están llamados a asistir a los

docentes a través del proceso de acompañamiento pedagógico, mismo que se

entiende como la acción pedagógica y administrativa a través de la cual el

supervisor educativo se convierte en mediador para mejorar el desempeño de los

docentes.

Como parte de la función supervisora, el acompañamiento pedagógico es

fundamental dentro del proceso educativo ya que permite orientar a los docentes a

mejorar el proceso de aprendizaje en los tres aspectos fundamentales que lo

integran: planificación, ejecución y evaluación.

Sin embargo, actualmente la supervisión se ha orientado más al cumplimiento de

funciones administrativas y no propiamente pedagógicas, aspecto que ha limitado

la puesta en práctica de acciones de asesoría al docente quien requiere de apoyo

e incentivo para fortalecer sus debilidades y así mejorar su desempeño en el

ejercicio de su profesión.

Si bien las funciones legales y formales de la supervisión son imprescindibles

dentro del sistema educativo, es necesario además, asesorar, corregir y

retroalimentar la labor docente; no obstante, las acciones emprendidas en relación

al acompañamiento pedagógico no han sido suficientes para llevar a cabo con

éxito la labor docente. Ante esta problemática surge la interrogante:

42

¿Cómo influye el acompañamiento pedagógico del supervisor en el desempeño

docente?

2.1. Objetivos

2.1.1. Objetivo general

Determinar la influencia del acompañamiento pedagógico del supervisor

educativo en el desempeño docente.

2.1.2. Objetivos específicos

Identificar las atribuciones del supervisor educativo en cuanto al

acompañamiento pedagógico al docente.

Establecer las debilidades de la supervisión educativa en el aspecto técnico

pedagógico que limitan el buen desempeño docente.

Proponer un perfil del tipo de supervisión que requieren los centros educativos

en función de mejorar el desempeño docente.

Determinar en qué medida el supervisor y docentes actúan de manera conjunta

para fortalecer aspectos que produzcan efectos positivos en la calidad

educativa.

2.2. Variables de estudio

Acompañamiento pedagógico

Desempeño docente

2.3. Definición de variables

2.3.1. Definición conceptual

Acompañamiento pedagógico:

Casamajor et al (2010), indican que el acompañamiento en general se puede

definir como la gente que acompaña a algunos, o que van en compañía de otros.

Así mismo, pedagogía se relaciona porque es el arte de enseñar o educar.

43

Se puede decir que acompañamiento pedagógico es el seguimiento que hace

alguien a otro u otros a través de la enseñanza, aplicando técnicas y estrategias

para llevar a cabo un desempeño educativo efectivo.

Desempeño docente:

Marcelo y Vaillant (2009), definen el desempeño docente como el cumplimiento

de las funciones del educador, lo cual está determinado por factores relacionados

al mismo docente, al estudiante y al entorno.

El desempeño docente se lleva a cabo en diferentes campos o niveles: el contexto

social y cultural, el ambiente institucional y del aula y sobre el propio docente.

2.3.2. Definición operacional

La teoría y la práctica se compararon por medio de encuestas a docentes en

servicio, directores y supervisor educativo del ciclo diversificado del municipio de

San Carlos Sija, departamento de Quetzaltenango.

2.4. Alcances y límites

2.4.1. Alcances

La investigación se realizó en los cinco establecimientos del ciclo diversificado

que funcionan en el municipio de San Carlos Sija, Quetzaltenango, tanto en el

área rural como en el área urbana. Para la misma fueron tomados en cuenta

directores y docentes de dichos establecimientos, así como el supervisor

educativo del distrito.

2.4.2. Límites

Entre los obstáculos para la realización del presente estudio se encontraron los

siguientes:

44

Renuencia de los sujetos tomados en cuenta en el estudio para llenar la boleta

de encuesta por las diferentes actividades que se programan en los centros

educativos.

Falta de interés en el tema y por tanto, poca colaboración de los sujetos

tomados en cuenta.

Difícil acceso a algunos de los centros educativos ubicados en las aldeas del

municipio.

2.5. Aporte

Con la investigación sobre acompañamiento pedagógico del supervisor educativo

en el desempeño docente, se presenta un instrumento cuantitativo y cualitativo

para establecer si el acompañamiento pedagógico del supervisor es determinante

para fortalecer la labor docente.

La misma se dirige tanto al supervisor educativo como a directores y docentes de

los establecimientos de ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija,

departamento de Quetzaltenango, con el fin de determinar debilidades y

fortalezas en el proceso de acompañamiento pedagógico a los docentes y a la vez

proponer herramientas que fortalezcan las capacidades y habilidades para

mejorar el desempeño docente.

45

III. MÉTODO

3.1. Sujetos

Los sujetos tomados en cuenta para la investigación fueron el supervisor

educativo, los cinco directores de los establecimientos del ciclo diversificado del

municipio de San Carlos Sija, departamento de Quetzaltenango. Así también, se

tomó en cuenta a los 37 docentes, de ambos sexos, con título de profesores de

enseñanza media, sin distinción de edades, todos procedentes del municipio en

mención, quienes representa al 100% de la población.

3.2. Instrumentos

Se utilizó como instrumento de investigación, en primera instancia, una entrevista

que fue diseñada para el supervisor educativo, con la finalidad de determinar

cómo evalúa su labor en relación a sus funciones y específicamente en cuanto al

acompañamiento pedagógico que brinda a los docentes del ciclo diversificado del

distrito a su cargo.

Seguidamente se diseñó otra entrevista la cual se aplicó a los cinco directores de

los establecimientos ya mencionados con la finalidad de recabar información de la

labor del supervisor en relación a la formación y asesoría a los docentes a su

cargo, así como también aclarar si los docentes cumplen con sus roles y cargos.

Finalmente se empleó una boleta de encuesta con los docentes con la intención

de que indicaran si son acompañados pedagógicamente por el supervisor

educativo y qué beneficios se han obtenido con ello o en su defecto las

desventajas que esto ocasiona.

3.3. Procedimiento

Para desarrollar la investigación se procedió de la manera siguiente:

46

Selección del tema

Se presentaron tres propuestas a la coordinación de la Facultad de los cuales se

eligió uno de ellos como tema de tesis: Acompañamiento pedagógico del

supervisor educativo en el desempeño docente.

Fundamentación teórica

Se recabaron antecedentes los cuales fueron extraídos tanto de fuentes primarias

como de secundarias, se fundamentó la investigación con el marco teórico en el

cual se tomaron en cuenta los aportes más importantes que se han hecho en

relación al tema.

Elaboración de instrumento

Después de plantear el problema a investigar y de fijar los objetivos se realizó el

instrumento que serviría para recabar la información necesaria. Se aplicaron dos

entrevistas, una para el supervisor educativo y una para directores y una boleta de

encuesta dirigida a docentes.

Aplicación de instrumento

Una vez elaborado el instrumento e identificada la población se procedió a aplicar

el instrumento con aspectos relacionados al tema.

Presentación y discusión de resultados

Se tabularon los datos obtenidos para presentar los resultados en tablas y gráficas

y así mismo fueron analizados y discutidos con rigor científico.

Propuesta

En base a los resultados obtenidos, se estableció una propuesta como estrategia

para fortalecer el acompañamiento pedagógico del supervisor educativo hacia los

docentes de establecimientos del ciclo diversificado.

47

Conclusiones y recomendaciones

Las mismas se originaron del estudio realizado en las que se pone de manifiesto

los resultados más relevantes y aportes después de comparar la teoría con el

trabajo de campo.

Referencias bibliográficas

Es la recopilación de la bibliografía utilizada durante todo el proceso de

investigación.

3.4. Diseño

El estudio presentado es de tipo descriptivo y en relación a ello, Achaerandio

(2001), afirma que la investigación descriptiva abarca todo tipo de datos científicos

con el ordenamiento, tabulación, interpretación y evaluación de éstos. Agrega que

este tipo de estudio es típico de las ciencias sociales, ya que examina

sistemáticamente y analiza la conducta humana personal y social en condiciones

naturales y en distintos ámbitos.

3.5. Metodología estadística

Lima (2014), presenta las siguientes fórmulas estadísticas para obtener la

definición de intervalos de confianza, y la fiabilidad para proporción:

Se establece el Nivel de confianza: NC = 95%

Estimador insesgado para el intervalo de confianza: 2

Z = 1.96

Porcentaje: % = 100xN

f

Proporción: p = 100

% q = 1.00 - p

48

Error de la proporción: N

qxpp

Error muestral: p x

2

Z

Intervalo confidencial: c = p

Interpretación: Si la proporción (p) se encuentra dentro de los límites del Intervalo

Confidencial, se dice que es un estudio fiable.

49

IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Cuadro No. 1

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: planeamiento

¿El supervisor educativo lleva registros del personal docente y administrativo a su

cargo?

38%

48%

11%

3%

Gráfica No. 1

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

La gráfica evidencia que los docentes en un porcentaje del 48% indican que el supervisor

educativo casi siempre lleva registros del personal docente y administrativo a su cargo,

así mismo un 30% manifiestan que si existe control del personal; sin embargo, existe un

porcentaje que aunque mínimo, consideran que no hay control, lo que pone de manifiesto

que este bajo porcentaje de docentes desconocen esta función.

Ítems f P %

p q σ p Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre

Casi nunca Nunca

14 18 4 1

38 48 11 3

0.38 0.48 0.11 0.03

0.62 0.52 0.89 0.97

0.08 0.08 0.05 0.03

0.10 0.10 0.09 0.05

0.48 0.58 0.20 0.08

0.28 0.38 0.02 -0.05

4.75 6 2.20 1

si si si si

4.75>1.96 6>1.96 2.20>1.96 1<1.96

X X X 0

37 100 1.00

50

Cuadro No. 2

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: planeamiento

¿El supervisor educativo programa reuniones con el personal docente y

administrativo del establecimiento?

Opciones f P

%

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

7

13

12

5

19

35

32

14

0.19

0.35

0.32

0.14

0.81

0.65

0.68

0.86

0.06

0.08

0.08

0.06

0.10

0.10

0.10

0.10

0.29

0.45

0.42

0.24

0.09

0.25

0.22

0.04

3.17

4.38

4

2.33

si

si

si

si

3.17>1.96

4.38>1.96

4>1.96

2.33>1.96

X

X

X

X

37 100 1.00

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

La gráfica muestra que los docentes encuestados manifiestan con un 35% que

casi siempre se realizan reuniones entre el supervisor educativo y el personal, un

19% manifiesta que siempre. En contraposición un 35% informan que casi nunca y

un 14% señalan que nunca se programan reuniones.

51

Cuadro No. 3

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: planeamiento

¿El supervisor educativo ofrece sus conocimientos para el desarrollo profesional

de los docentes?

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

8 15 10 4

22 40 27 11

0.22 0.40 0.27 0.11

0.78 0.60 0.73 0.89

0.07 0.08 0.07 0.05

0.10 0.10 0.10 0.09

0.32 0.50 0.37 0.20

0.12 0.30 0.17 0.02

3.14 5 3.86 2.2

si si si si

3.14>1.96 5>1.96 3.86>1.96 2 .2>1.96

X X X X

37 100 1.00

22%

40%

27%

11%

Gráfica No. 3

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

En relación a la pregunta, la gráfica refleja que un 40% de docentes indican que el

supervisor educativo casi siempre ofrece sus conocimientos en favor de su desarrollo

profesional, así también un 22% indican que siempre. Sin embargo un 27% mencionan

que casi nunca y un 11% que nunca, lo cual evidencia que no todos los docentes tiene

una comunicación constante con el supervisor.

52

Cuadro No. 4

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo visita constantemente el centro educativo?

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

3 10 19 5

8 27 51 14

0.08 0.27 0.51 0.14

0.92 0.73 0.49 0.86

0.04 0.07 0.08 0.06

0.07 0.10 0.10 0.10

0.15 0.37 0.61 0.24

0.01 0.17 0.41 0.04

2 3.86 6.38 2.33

si si si si

2>1.96 3.86>1.96

6.38>1.96 2.33>1.96

X X X X

37 100 1.00

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

La gráfica evidencia que los docentes en un porcentaje de 51% indican que el

supervisor educativo casi nunca visita los establecimientos del ciclo diversificado a

su cargo. No obstante, existe un 27% que informan que casi siempre han recibido

visitas del supervisor. Un 14% informan que nunca y un mínimo porcentaje

informan que siempre reciben visitas del supervisor educativo.

53

Cuadro No. 5

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo capacita al personal docente en temas relacionados con

su desempeño?

Opciones f P %

p q σ p Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre

Casi nunca Nunca

1 12 14 10

3 32 38 27

0.03 0.32 0.38 0.27

0.97 0.68 0.62 0.73

0.03 0.08 0.08 0.07

0.05 0.10 0.10 0.10

0.08 0.42 0.48 0.37

-0.02 0.22 0.28 0.17

1 4 4.75 3.86

no si si si

1<1.96 4>1.96 4.75>1.96 3.86>1.96

0 X X X

37 100 1.00

3%

32%

38%

27%

Gráfica No. 5

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

La gráfica muestra que los docentes encuestados informan con un 38% que casi

nunca y con un 27% que nunca reciben capacitaciones relacionadas con su

desempeño por parte del supervisor educativo. Un 32% mencionan que casi

siempre han recibido capacitaciones y un mínimo porcentaje indican que siempre.

Lo anterior pone de manifiesto que no hay acciones concretas para mejorar el

desempeño docente en los centros educativos del ciclo diversificado en el

municipio.

54

Cuadro No. 6

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo propicia diálogo y la participación de los docentes?

Opciones f P

%

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

5

15

12

5

14

40

32

14

0.14

0.40

0.32

0.14

0.86

0.60

0.68

0.86

0.06

0.08

0.08

0.06

0.10

0.10

0.10

0.10

0.24

0.50

0.42

0.24

0.04

0.30

0.22

0.04

2.33

5

4

2.33

si

si

si

si

2.33>1.96

5>1.96

4>1.96

2.33>1.96

X

X

X

X

37 100 1.00

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

Con respecto a la pegunta, la gráfica evidencia que un 40% de docentes

manifiestan que el supervisor educativo casi siempre propicia el diálogo y la

participación, un 14% indica que siempre. Sin embargo, 32% indican que casi

nunca y un 14% que nunca. Lo anterior demuestra que no en todos los centros

educativos se cumple con el proceso de seguimiento como parte de la supervisión.

55

Cuadro No. 7

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo toma parte en la solución de problemas en el

establecimiento?

Opciones f P

% p q σ p Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre

Casi nunca Nunca

8 16 10 3

22 43 27 8

0.22 0.43 0.27 0.08

0.78 0.57 0.73 0.92

0.07 0.08 0.07 0.04

0.10 0.10 0.10 0.07

0.32 0.53 0.37 0.15

0.12 0.33 0.17 0.01

3.14 5.38 3.86 2

si si si si

3.14>1.96 5.38>1.96 3.86>1.96 2>1.96

X X X X

37 100 1.00

22%

43%

27%

8%

Gráfica No. 7

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

Según muestra la gráfica 43% de los docentes informan que el supervisor casi

siempre toma parte en los problemas que surgen en el centro educativo, un 22%

menciona que siempre han tenido el apoyo del supervisor para resolver problemas

en el centro educativo , un 27% informa que casi nunca, y un mínimo porcentaje

menciona que nunca, esto debido a que no solicitan la participación del supervisor

educativo para resolverlos.

56

Cuadro No. 8

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo propicia la autonomía, cooperación y afectividad entre los

docentes del centro educativo?

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

La gráfica indica que los docentes en un 43% señalan que el supervisor educativo

casi nunca propicia autonomía, cooperación y afectividad en los centros

educativos y un 11% señalan que nunca. En contraste, 38% señalan que casi

siempre y un mínimo porcentaje mencionan que siempre.

Opciones f P

%

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

3

14

16

4

8

38

43

11

0.08

0.38

0.43

0.11

0.92

0.62

0.57

0.89

0.04

0.08

0.08

0.05

0.07

0.10

0.10

0.09

0.15

0.48

0.53

0.20

0.01

0.28

0.33

0.02

2

4.75

5.38

2.20

si

si

si

si

2>1.96

4.75>1.96

5.38>1.96

2.20>1.96

X

X

X

X

37 100 1.00

57

Cuadro No. 9

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo aplica estrategias para estimular a los docentes a

mejorar su desempeño?

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

3 11 17 6

8 30 46 16

0.08 0.30 0.46 0.16

0.92 0.70 0.54 0.84

0.04 0.08 0.08 0.06

0.07 0.10 0.10 0.10

0.15 0.40 0.56 0.26

0.01 0.20 0.36 0.06

2 3.75 5.75 2.67

si si si si

2>1.96 3.75>1.96 5.75>1.96 2.67>1.96

X X X X

37 100 1.00

8%

30%

46%

16%

Gráfica No. 9

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

De los docentes encuestados un 46% señalan que el supervisor educativo casi

nunca aplica estrategias para estimular a los docentes a mejorar su desempeño,

así también 16% indican que nunca. Mientras que el 30% mencionan que casi

siempre y un mínimo porcentaje señalan que siempre lo hace. Lo anterior refleja

que los docentes no se sienten del todo estimulados para mejorar su desempeño.

58

Cuadro No. 10

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo motiva a los docentes para desarrollar sus habilidades

pedagógicas?

Opciones f P

% p q

σ p Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

6 13 8 10

16 35 22 27

0.16 0.35 0.22 0.27

0.84 0.65 0.78 0.73

0.06 0.08 0.07 0.07

0.10 0.10 0.10 0.10

0.26 0.45 0.32 0.37

0.06 0.25 0.12 0.17

2.67 3.75 3.14 3.86

si si si si

2.67>1.96 3.75>1.96 3.14>1.96 3.86>1.96

X X X X

37 100 1.00

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

En lo que respecta a la pregunta un 35% de los docentes indican que el supervisor

educativo los motiva a desarrollar sus habilidades pedagógicas, un 27% responde

que nunca son motivados por el supervisor, un 22% menciona que casi nunca y un

16% menciona que siempre.

59

Cuadro No. 11

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo interactúa con los docentes en su contexto y los hace

participar en la evolución positiva de sus acciones y la mejora de la calidad

educativa?

Opciones f P %

p q σ p Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre

Casi nunca Nunca

2 16 12 7

6 43 32 19

0.06 0.43 0.32 0.19

0.94 0.57 0.68 0.81

0.04 0.08 0.07 0.06

0.07 0.10 0.10 0.10

0.13 0.53 0.42 0.29

-0.01 0.33 0.22 0.09

1.50 5.38 4.57 3.17

no si si si

1.50<1.96 5.38>1.96 4.57>1.96 3.17>1.96

0 X X X

37 100 1.00

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

La gráfica pone en evidencia que 43% de los encuestados consideran que el supervisor

educativo casi siempre interactúa con los docentes y los motiva a mejorar la calidad de la

educación. Sin embargo, existe un 32% de docentes que casi nunca y un 19% que

refieren que nunca interactúan con el supervisor.

60

Cuadro No. 12

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo motiva a los docentes para que observen y descubran en

el estudiante manifestaciones que le permitan su desarrollo personal?

14%

24%

49%

13%

Gráfica No. 12

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

Respecto a este cuestionamiento, los docentes informan en un porcentaje del 49%

que casi nunca son motivados para fomentar el desarrollo personal de los

estudiantes y un 13% señala que nunca. Por el contrario, 24% indican que casi

siempre, seguido de un 14% que opina que siempre y un 13% que afirma que

siempre.

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

5 9 18 5

14 24 49 13

0.14 0.24 0.49 0.13

0.86 0.76 0.51 0.87

0.06 0.07 0.08 0.06

0.10 0.10 0.10 0.10

0.96 0.34 0.59 0.23

0.76 0.14 0.39 0.03

2.33 3.43 6.12 2.17

si si si si

2.33>1.96 3.43>1.96 6.12>1.96 2.17>1.96

X X X X

37 100 1.00

61

Cuadro No. 13

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: seguimiento

¿El supervisor educativo replica capacitaciones al director (a) y docentes del

establecimiento?

6%

43%

38%

13%

Gráfica No. 13

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

En lo referente a la pregunta, un porcentaje de 43% de los encuestados

manifiestan que el supervisor educativo casi siempre replica capacitaciones,

mientras que el 38% sostiene que casi nunca, así también el 13% indica que

nunca y solamente un 6% informa que siempre, lo que evidencia que no todos los

docentes y directores reciben las capacitaciones que se programan.

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

2 16 14 5

6 43 38 13

0.06 0.43 0.38 0.13

0.94 0.57 0.62 0.87

0.04 0.08 0.08 0.06

0.07 0.10 0.10 0.10

0.13 0.53 0.48 0.23

-0.01 0.33 0.28 0.03

1.50 5.38 4.75 2.17

no si si si

1.50<1.96 5.38>1.96 4.75>1.96 2.17>1.96

0 X X X

37 100 1.00

62

Cuadro No. 14

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: control

¿El supervisor educativo verifica el cumplimiento de planes de curso?

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

El 30% de los docentes encuestados informan que el supervisor educativo casi siempre

verifica el cumplimiento de planes de curso en los centros educativos, un 24% afirma que

siempre sin embargo hay un 27% que indica que nunca y un 19% que menciona que casi

nunca. Con lo anterior se evidencia que no en todos los centros educativos se cumple

con la etapa de control como parte de la supervisión.

Opciones f P

%

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

9 11 7 10

24 30 19 27

0.24 0.30 0.19 0.27

0.76 0.70 0.81 0.73

0.07 0.08 0.06 0.07

0.10 0.10 0.10 0.10

0.34 0.40 0.29 0.37

0.14 0.20 0.09 0.17

3.43 3.75 3.17 3.86

si si si si

3.43>1.96 3.75>1.96 3.17>1.96 3.86>1.96

X X X X

37 100 1.00

63

Cuadro No. 15

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: control

¿El supervisor educativo trabaja de manera conjunta hacia la consecución de los

objetivos del centro educativo?

13%

22%

43%

22%

Gráfica No. 15

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

Según indica la gráfica, un 43% de los encuestados señala que el supervisor

educativo casi nunca trabaja de manera conjunta hacia la consecución de los

objetivos del centro educativo, un 22% manifiesta que nunca, así también 22%

informa que casi siempre y solamente un 13% menciona que siempre. Los

resultados indican que no todos los docentes reciben el apoyo necesario en su

labor educativa.

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

5 8 16 8

13 22 43 22

0.13 0.22 0.43 0.22

0.87 0.78 0.57 0.78

0.06 0.07 0.08 0.07

0.10 0.10 0.10 0.10

0.23 0.32 0.53 0.32

0.03 0.12 0.53 0.32

2.17 3.14 5.38 3.14

si si si si

2.17>1.96 3.14>1.96 5.38>1.96 3.14>1.96

X X X X

37 100 1.00

64

Cuadro No. 16

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: control

¿El supervisor educativo visita los salones de clase con la finalidad de identificar

fortalezas y debilidades de los docentes?

0%

19%

40%

41%

Gráfica No. 16

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

Según muestra la gráfica, el 41% de los docentes encuestados afirman que nunca

han recibido la visita del supervisor educativo en sus salones de clase, el 40%

indica que casi nunca solamente un 19% indica que casi siempre. Con lo anterior

queda en evidencia el hecho de que no se ha cumplido con el aspecto de control

como fase de la supervisión educativa.

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

0 7 15 15

0 19 40 41

0 0.19 0.40 0.41

0 0.81 0.60 0.59

0 0.06 0.08 0.08

0 0.10 0.10 0.10

0 0.29 0.50 0.51

0 0.09 0.30 0.31

0 3.17 5 5.12

0 si si si

0 3.17>1.96 5>1.96 5.12>1.96

0 X X X

37 100 1.00

65

Cuadro No. 17

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: control

¿El supervisor educativo resuelve problemas planteados por el director (a) y

docentes?

11%

62%

14%

13%

Gráfica No. 17

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

Respecto a la pregunta, la gráfica muestra que un 62% de docentes confirman que

el supervisor educativo casi siempre resuelve los problemas que se le plantean y

un 11% manifiestan que siempre, un 14% señalan que casi nunca, un 13%

mencionan que nunca. Con este resultado queda manifestada la anuencia del

supervisor para resolver los problemas que le sean planteados.

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

4 23 5 5

11 62 14 13

0.11 0.62 0.14 0.13

0.89 0.38 0.86 0.87

0.05 0.08 0.06 0.06

0.09 0.10 0.10 0.10

0.20 0.72 0.24 0.23

0.02 0.52 0.04 0.03

2.20 7.75 2.33 2.17

si si si si

2.20>1.96 7.75>1.96 2.33>1.96 2.17>1.96

X X X X

37 100 1.00

66

Cuadro No. 18

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: control

¿El supervisor educativo evalúa el efecto de capacitaciones en el personal

docente y administrativo del establecimiento?

Opciones f P

% p q

σ p Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

4 9 16 8

11 24 43 22

0.11 0.24 0.43 0.22

0.89 0.76 0.57 0.78

0.05 0.07 0.08 0.07

0.09 0.10 0.10 0.10

0.20 0.34 0.53 0.32

0.02 0.14 0.33 0.12

2.20 3.43 5.38 3.14

si si si si

2.20>1.96 3.43>1.96 5.38>1.96 3.14>1.96

X X X X

37 100 1.00

11%

24%

43%

22%

Gráfica No. 18

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

El 43% de docentes indican que el supervisor educativo casi nunca evalúa el

efecto de capacitaciones en el personal docente y administrativo del

establecimiento, un 24% aseguran que siempre, mientras que un 22% afirman

que nunca y solamente un mínimo porcentaje informan que siempre. Según los

resultados, no en todos los casos ha existido control en el efecto de

capacitaciones.

67

Cuadro No. 19

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: control

¿El supervisor educativo diagnostica y jerarquiza las necesidades de los

docentes?

Opciones f P

% p q

σ p Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

3 7 17 10

8 19 46 27

0.08 0.19 0.46 0.27

0.92 0.81 0.54 0.73

0.04 0.06 0.08 0.07

0.07 0.10 0.10 0.10

0.15 0.29 0.56 0.37

0.01 0.09 0.36 0.17

2 3.17 5.75 3.86

si si si si

2>1.96 3.17>1.96 5.75>1.96 3.86>1.96

X X X X

37 100 1.00

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

Según se muestra en la gráfica, un 46% de encuestados responde que el

supervisor educativo casi nunca diagnostica y jerarquiza las necesidades de los

docentes, seguidamente un 27% responde que nunca, así también el 19% opina

que casi siempre y solamente un 8% opina que siempre.

68

Cuadro No. 20

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: control

¿El supervisor educativo aplica estrategias de corrección cuando es necesario?

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

Según resultados de la encuesta, 38% de docentes indican que el supervisor

aplica estrategias de corrección casi siempre, con similar porcentaje, el 35%

manifiestan que casi nunca, seguidamente un 14% informa que siempre y de igual

manera un 13% menciona que nunca.

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

5 14 13 5

14 38 35 13

0.14 0.38 0.35 0.13

0.86 0.62 0.65 0.87

0.06 0.08 0.08 0.06

0.10 0.10 0.10 0.10

0.24 0.48 0.45 0.23

0.04 0.28 0.25 0.03

2.33 4.75 4.38 2.17

si si si si

2.33>1.96 4.75>1.96 4.38>1.96 2.17>1.96

X X X X

37 100 1.00

69

Cuadro No. 21

Resultados de encuesta a docentes

Aspecto: control

¿El supervisor educativo verifica que los docentes adecúen el currículo y la

planificación de acuerdo con el contexto del estudiante y los lineamientos

emanados del MINEDUC?

27%

27%

35%

11%

Gráfica No. 21

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

En relación a la pregunta sobre si el supervisor educativo verifica que los

docentes adecúen el currículo y la planificación de acuerdo con el contexto del

estudiante y los lineamientos emanados del MINEDUC, el 35% informa que casi

nunca, el 27% manifiesta que casi siempre, un igual porcentaje de 27% informa

que siempre, mientras que un 11% informa que nunca.

Opciones f P %

p q σ p

Є IC + IC- RC F RC>z Sig

LS Li

Siempre Casi siempre Casi nunca

Nunca

10 10 13 4

27 27 35 11

0.27 0.27 0.35 0.11

0.73 0.73 0.65 0.89

0.07 0.07 0.08 0.05

0.10 0.10 0.10 0.09

0.37 0.37 0.45 0.20

0.17 0.17 0.25 0.02

3.86 3.86 4.38 2.20

si si si si

3.86>1.96 3.86>1.96 4.38>1.96 2.20>1.96

X X X X

37 100 1.00

70

V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La supervisión educativa es importante debido a que conlleva a la creación y

fortalecimiento de planes y programas en función de las necesidades de

estudiantes y docentes; es un proceso que acompaña la labor y rendimiento de los

docentes y de la cual se espera una mejora en la calidad de la educación. En este

estudio se analizó cuál es la influencia del acompañamiento pedagógico del

supervisor educativo en el desempeño docente; encontrándose los siguientes

hallazgos:

Chiavenato (2001), explica que una de las funciones administrativas del

supervisor es poseer registros del personal docente y administrativo a su cargo

con el propósito de mantener una comunicación directa entre supervisión y

personal. Al respecto, se cuestionó a los docentes para comprobar si el

supervisor cumple con esta función a lo que un 48% afirmó que casi siempre y un

38% refirió que siempre, un 11% explicó que casi nunca y sólo un 3 % indicó que

nunca. De esto se deduce que el supervisor en un alto porcentaje si cumple con

esta función, lo que propicia que la supervisión llene su cometido. También se

entrevistó a los cinco directores de los establecimientos del ciclo diversificado en

relación al tema y ellos afirmaron en un 100% que si lleva el control pues todo el

personal posee una ficha con sus datos. En una entrevista con el supervisor

educativo en relación a la misma pregunta, respondió que sí se cuenta con un

banco de datos de todo el personal a su cargo, pero por referencias de los

directores, estos expedientes los tiene cada director en su centro educativo. Con

ello se justifica el mínimo porcentaje de docentes que afirman que no existe ese

control en la supervisión.

En tanto que, Campos, Castillo y Lule (2005), refieren que los supervisores de

secundaria deben facilitar estrategias que conlleven a la mejora de los sistemas

escolares y recomiendan intercambiar experiencias y buenas prácticas

profesionales entre docentes y directores de escuelas. Al respecto, se cuestionó

71

a los docentes para comprobar si el supervisor educativo programa reuniones

con el personal docente y administrativo a lo que un 35% afirmó que casi siempre,

un 32% aseguró que casi nunca, un 19% manifestó que siempre y un 14% indicó

que nunca. En entrevista con los directores, dos de ellos afirmaron que sí se

programan reuniones con el supervisor, dos informaron que no, mientras que uno

de los entrevistados hizo referencia a que sí se programan pero únicamente entre

supervisor y directores y que éstas se realizan con muy poca frecuencia,

solamente cuando el caso lo amerita.

De lo anterior se afirma que no en todos los casos el supervisor convoca al

personal de los establecimientos a reuniones de trabajo. Se investigó que las

reuniones de trabajo se realizan con mayor frecuencia solo entre supervisor y

directores, siendo estos últimos los responsables de transmitir la información a su

personal docente. Sin embargo, según informó el supervisor, él programa

reuniones con el personal docente y administrativo a su cargo para tratar asuntos

relacionados con planificación anual, cronograma de actividades y seguimiento de

las mismas, capacitaciones, actualización y prevención de enfermedades entre

otras. Con ello se demuestra que hay gestión administrativa por parte del

supervisor, sin embargo, no llena las expectativas del docente ya que no se

obtiene de él la orientación suficiente y el acompañamiento deseado.

Otro aspecto importante a considerar es que según Pavón (2010), la preparación

pedagógica del supervisor educativo debe ser rigurosa, especialmente en el

manejo de métodos y técnicas de enseñanza y debe conocer ampliamente su

campo de especialización para estar en condiciones de influir positivamente en su

equipo de trabajo. En relación a esto, se cuestionó a los docentes sobre si el

supervisor ofrece sus conocimientos para su desarrollo profesional a lo que un

40% respondió que casi siempre, un 27% aseveró que casi nunca, un 22%

manifestó que siempre y un 11% refirió que nunca. En la entrevista con

directores, tres de ellos consideraron que no, uno de ellos afirmó que muy poco y

finalmente uno mencionó que no ha habido apoyo a nivel de docencia, sin

72

embargo a nivel administrativo si lo ha habido. De tal manera que los directores

afirman lo contrario a la percepción de los docentes encuestados. En información

proporcionada por el supervisor se hace mención a que siempre ha procurado

mantener un acercamiento personal con los docentes del ciclo diversificado. Lo

anterior pone de manifiesto el hecho de que ha habido voluntad por parte del

supervisor de apoyar a los docentes en el cumplimiento de sus labores, no

obstante, este apoyo ha sido mínimo debido a que su tiempo es limitado por tener

a su cargo todos los niveles educativos en el municipio, de lo que se deduce que

el supervisor está consciente de esta atribución y algo hace, sin embargo ha

hecho falta apoyo en esta función por lo que debe buscar los espacios y los temas

a tratar con los docentes y directores

Según Bravo (2011), la supervisión es un proceso constante en las escuelas, que

pasa por diferentes momentos: pre-observación, visita diagnóstica o inicial de la

escuela; observación, visitas sistemáticas para constatar situaciones y ayudar a

encontrar soluciones a los problemas identificados durante un período

determinado; y pos-observación, la recogida de datos, la realización de

ponderaciones, el establecimiento de juicios de valor y la toma de decisiones. Al

respecto, se cuestionó a los docentes para saber si el supervisor visita

constantemente los centros educativos a lo que un 51% informó que casi nunca,

un 27% manifestó que casi siempre, un 14% indicó que nunca y solo un 8%

afirmó que siempre. En entrevista con directores en relación a la misma

interrogante, tres de ellos mencionaron que el supervisor no asiste, ni por iniciativa

propia, ni cuando se le invita y dos indicaron que sí acude en las ocasiones en las

que es invitado por el director y personal o salvo que surja alguna circunstancia

que amerite su visita. En contradicción el supervisor informó que acude

aproximadamente una vez al mes y en ocasiones extraordinarias cuando es

necesario. Los casos que ameritan las visitas son problemas de agresiones

físicas y psicológicas entre estudiantes y programas que se manejan en los

establecimientos. De lo anterior se infiere que el supervisor sí asiste a los centros

73

educativos pero cuando es sumamente necesario y se le invita por parte del

personal aunque en ocasiones es él quien toma la iniciativa.

Al respecto, se preguntó a los docentes si el supervisor toma parte en la solución

de problemas en el establecimiento, a lo cual un 43% indicó que casi siempre, un

27% aseveró que casi nunca, un 22% manifestó que siempre y un 8% afirmó que

nunca. Los directores entrevistados, manifestaron su opinión en cuanto a la

pregunta y los cinco consideran que el supervisor siempre ha tomado parte para

resolver los problemas que con mayor frecuencia se dan: traslados,

equiparaciones, código personal, conducta de los estudiantes, robos en los

centros educativos y promoción entre otros. En lo que respecta al supervisor,

hizo mención de que se involucra para conocer y proponer soluciones a los

problemas que se identifican y señaló que los más comunes están relacionados

con la promoción de estudiantes ya que muchos reprueban el año. Queda

evidenciada la buena voluntad del supervisor en la resolución de problemas en los

centros educativos.

En relación con el mismo tema, se le cuestionó a los docentes sobre si el

supervisor verifica el cumplimiento de planes de curso a lo que un 30% indicaron

que casi siempre, un 27% que nunca, un 24% que siempre y un 19% que casi

nunca. En entrevista con los directores, tres de ellos informaron que el supervisor

no revisa planes de curso, mientras que dos de ellos hicieron referencia a que sí

ha revisado planes en las pocas oportunidades en las que ha visitado el centro

educativo y verifica su cumplimiento al finalizar el ciclo escolar. En la entrevista, el

supervisor informó que sí revisa el cumplimiento de planes de curso a través de

los cuadros MED que se entregan a la supervisión a final de cada ciclo escolar.

Por lo anterior se deduce que efectivamente se lleva a cabo la verificación del

cumplimiento de planes. Sin embargo, no hay unificación de criterio lo que pone

en evidencia no se ha cumplido en su totalidad con la función de acompañamiento

en todos los centros educativos.

74

También se cuestionó a los docentes sobre si el supervisor realiza visitas a los

salones de clases con la finalidad de identificar fortalezas y debilidades a lo que

41% de docentes informó que nunca 40% informó que casi nunca y 19% que casi

siempre. Al respecto, cuatro de los directores informaron que nunca se ha contado

con la presencia del supervisor en los salones de clases y solamente uno de ellos

indicó que si ha estado y ha hecho observaciones generales y no tan específicas

de la labor de los docentes. El supervisor educativo por su parte, manifestó que sí

visita los salones de clases y que dentro de las fortalezas que ha identificado

están la limpieza, la ordenada planificación y aulas letradas. Con ello se pone de

manifiesto que no se está cumpliendo con la etapa de control en todos los centros

educativos ya que no hay interacción constante entre supervisor y supervisados

en el contexto en el que se desenvuelven.

En relación al tema se interrogó a los docentes con respecto a que si el supervisor

resuelve problemas que le son planteados por los directores y docentes a lo que

62% confirmó que casi siempre, 14% que casi nunca, 13% que nuca y 11% que

siempre. La entrevista con los directores puso de manifiesto que el supervisor casi

siempre resuelve los problemas que se dan en los centros educativos ya que

cuatro de ellos así lo manifestaron, sin embargo uno de ellos aseguró que no. Por

su parte, el supervisor educativo señaló que sí trata de resolver los problemas que

se identifican en los centros educativos y si no está en sus manos resolverlos,

sugiere posibles alternativas. Según muestran los resultados, el supervisor ha

sabido mediar para resolver inquietudes de la comunidad educativa.

Ante esto, se preguntó a los docentes si el supervisor educativo cumple con la

función de diagnosticar y jerarquizar las necesidades de los docentes, ante lo cual

un 46% de encuestados respondió que casi nunca, seguidamente un 27%

respondió que nunca, así también el 19% opinó que casi siempre y solamente un

8% opinó que siempre.

75

Los cinco directores informaron al respecto que a nivel de supervisión no se

cumple con esta importante función y por lo tanto se desconocen las necesidades

pedagógicas que con mayor frecuencia tienen los docentes. Sin embargo, el

supervisor aseguró que si hace un diagnóstico y que las necesidades más

frecuentes en los docentes se relaciona con la planificación, evaluación y uso de la

tecnología. Las opiniones son muy diversas y contradictorias, lo que confirma que

no se cumple a cabalidad con la etapa de seguimiento como parte de la

supervisión educativa.

Así también, se preguntó a los docentes si el supervisor educativo verifica que

adecúen el currículo y la planificación de acuerdo con el contexto del estudiante y

los lineamientos emanados del MINEDUC a lo que el 35% informó que casi nunca,

un 27% que casi siempre, un 27% indicó que siempre y un 11% que nunca. En la

entrevista con los directores, tres de ellos informaron que el supervisor no verifica

que adecúen el currículo y la planificación de acuerdo con el contexto del

estudiante y los lineamientos emanados del MINEDUC, mientras que dos de ellos

mencionaron que si ha verificado este aspecto cuando ha visitado el centro

educativo. Así mismo, el supervisor indicó que sí verifica este aspecto y afirmó

que se cumple en un 70%. De esto se infiere que el supervisor educativo ha dado

las orientaciones necesarias para que los docentes planifiquen en torno a las

necesidades de los estudiantes y tomen en cuenta el Curriculum Nacional Base.

En otro orden de ideas, Chiavenato (2001), manifiesta que entre las principales

funciones técnicas del supervisor educativo se encuentran: planificar y realizar

capacitaciones de motivación, actualización y perfeccionamiento tanto al personal

docente como al administrativo que labora en los centros educativos tanto públicos

como privados; capacitarse, replicar la información a docentes y directores, así

mismo, dar seguimiento y evaluar capacitaciones efectuadas al personal. Al

respecto se cuestionó a los docentes para comprobar si son capacitados en temas

relacionados con su desempeño a lo cual un 38% respondió que casi nunca, un

32% manifestó que casi siempre, un 27% aseveró que nunca y únicamente un 3%

76

afirmó que siempre. También los directores manifestaron su punto de vista y los

cinco coincidieron en que no se capacita al personal docente y afirman que si bien

hay capacitaciones, estas son dirigidas para directores en aspectos

eminentemente administrativos y no así cuestiones técnicas. Sin embargo, el

supervisor señaló que siempre han habido capacitaciones para el personal

docente y que en su mayoría se programan no directamente por él sino por la

Dirección Departamental de Educación y en las cuales se abordan temas tales

como planificación, evaluación y educación sexual. Lo anterior demuestra que las

capacitaciones que se programan no han sido suficientes para que los docentes

mejoren su desempeño.

En relación al mismo tema, se preguntó a los docentes que si se sienten

motivados por el supervisor para desarrollar sus habilidades pedagógicas a lo

cual respondieron con un porcentaje del 35% que casi siempre, mientras que un

27% afirmó que nunca, un 22% que casi nunca y un 8% respondió que siempre.

En la entrevista con directores, tres de ellos informaron que el supervisor sí motiva

a los docentes y les anima a que se actualicen constantemente. Así también, dos

de los directores manifestaron que no. Por su parte, el supervisor informó que sí

motiva a los docentes a través de consejos y con el ejemplo para que éstos se

auto perfeccionen. Además, les recomienda que lean e investiguen con

frecuencia. Con lo anterior se justifica que los docentes realizan su labor

educativa para la cual fueron nombrados sin tomar en cuenta la motivación que

pudiera haber por parte de las autoridades educativas. La división de criterio en

cuanto a la pregunta es muestra de que debido al amplio número de centros

educativos existentes en el distrito se ha disminuido la atención a establecimientos

de ciclo diversificado.

También, referente al tema, se cuestionó a los docentes con respecto a que si el

supervisor replica capacitaciones al director y docentes a lo que un 43% respondió

que casi siempre, un 38% señaló que casi nunca, 13% mencionó que nunca y un

6% que siempre. Así mismo, cuatro de los directores entrevistados respondieron

77

que sí se programan capacitaciones aunque generalmente son dirigidas solo a

personal administrativo. Sin embargo, uno de los directores mencionó que no se

replican capacitaciones. Por su parte, el supervisor informó que sí recibe y replica

capacitaciones a los directores y docentes a su cargo y menciona como ejemplos

las capacitaciones en las que se ha informado sobre los nuevos programas

impulsados por el Ministerio de Educación, Pacto Hambre Cero y educación

bilingüe entre otras.

Seguidamente, se preguntó a los docentes si el supervisor evalúa el efecto de

capacitaciones en el personal docente y administrativo a lo que 43% respondió

que casi nunca, 24% refirió que casi siempre, 22% afirmó que nunca y un 11%

indicó que siempre. En entrevista con los directores, tres de ellos mencionaron

que no se evalúa el efecto de capacitaciones, mientras que dos de ellos indicaron

que sí y hacen referencia a que esto se comprueba al enviar a la supervisión

información que el supervisor solicita por parte de directores y docentes.

En cuanto al tema, el supervisor educativo informó que él busca las estrategias

para cerciorarse del efecto de capacitaciones. Sin embargo no especificó qué

mecanismos utiliza. Con lo anterior se deduce que, para evaluar los resultados de

capacitaciones pueden haber diversas estrategias a través de las cuales el

supervisor puede tomar criterios de evaluación.

En otro orden de ideas, Bravo (2011), también hace referencia a que es

importante que el supervisor no imponga recetas y exigencias, e indica que debe,

en primera instancia, dejar trabajar al maestro de forma independiente. Afirma

además, que el papel del supervisor debe consistir en aconsejar y ayudar al

docente a comprender los aspectos que pueden producir efectos positivos en los

aprendizajes de los alumnos o el alcance de los resultados. Al respecto se

interrogó a los docentes sobre si el supervisor educativo propicia el diálogo y la

participación docente y se obtuvieron los datos siguientes, un 40% de

encuestados respondió que casi siempre, un 32% afirmó que casi nunca, 14%

78

aseguró que siempre y de igual forma un 14% mencionó que nunca. En entrevista

con los directores en relación a la pregunta, cuatro de ellos indicaron que no,

incluso dos de ellos hicieron mención de que el factor tiempo ha limitado el

acercamiento entre docentes y autoridades educativas. Así también, solo uno de

los directores respondió que sí. Sin embargo, el supervisor respondió a este

cuestionamiento que sí e informó que se da participación a los docentes en

organizaciones magisteriales, directivas, comisiones y otras actividades.

Es evidente que el supervisor ha organizado y ha dado libertad a los docentes

para que se integren en diferentes actividades que se promueven a nivel de

distrito. Con lo anterior se comprueba que el diálogo y la participación son

elementos valiosos en el proceso educativo.

Así también, se preguntó a los docentes si el supervisor propicia la autonomía,

cooperación y afectividad en los centros educativos a lo que 43% respondió que

casi nunca, 38% que casi siempre, 11% que nunca y 8% que siempre. Tres de los

directores informaron en relación al mismo cuestionamiento que sí se cumple con

esta función. Sin embargo, dos directores mencionaron que no y señalan que esto

no se ha dado el factor tiempo, lo que ha imposibilitado al supervisor para

relacionarse por igual con todos los docentes. En entrevista con el supervisor,

informó que sí se promueve la autonomía, cooperación y afectividad en los centros

educativos y que los mecanismos utilizados son la motivación, el ejemplo, el

fortalecimiento de la personalidad y actitudes del docente.

Lo anterior denota que el supervisor trata de reforzar ciertas actitudes de los

docentes, sin embargo, aún hay aspectos por fortalecer.

Además se preguntó a los docentes si el supervisor trabaja de manera conjunta

hacia la consecución de los objetivos del centro educativo a lo cual un 43% señaló

que el supervisor casi nunca trabaja de manera conjunta con directores y

docentes, un 22% manifestó que nunca, así también 22% informó que casi

79

siempre y solamente un 13% mencionó que siempre La misma interrogante se

hizo a los directores y tres de ellos manifestaron que no ha habido trabajo

conjunto, se mencionó además que el supervisor apoya solo a establecimientos

públicos y que su asesoría va más en función de aspectos administrativos,

relegando a segundo plano los aspectos pedagógicos. Sin embargo, dos

directores manifestaron que el supervisor les ha apoyado para el logro de sus

objetivos institucionales. Por su parte, el supervisor refirió que siempre asesora a

los docentes en cuanto a la elaboración de planes y les apoya para el

cumplimiento de los mismos. De esto se deduce que, si bien el supervisor

manifiesta que ha prestado apoyo y asesoría, no ha sido suficiente, o al menos no

en todos los casos.

Otro aporte importante es el de Casamajor et al (2010), quienes mencionan que el

acompañamiento pedagógico debe mostrar la interacción real de los agentes

educativos en sus contextos y debe hacer participan a esos mismos agentes en la

evolución positiva de sus acciones y la mejora de la calidad educativa. En relación

al tema, se preguntó a los docentes si el supervisor educativo interactúa con ellos

en su contexto y los hace participar en la evolución positiva de sus acciones y la

mejora de la calidad educativa a lo que un porcentaje del 43% manifestó que casi

siempre, un 32% informó que casi nunca, un 19% manifestó que nunca y solo un

6% refirió que siempre. Por su parte, cuatro de los directores entrevistados

informaron que no hay interacción con los docentes e incluso se mencionó que

la relación es más estrecha con docentes del nivel primario debido a que el

número de centros educativos primarios es mucho mayor a los del ciclo

diversificado. Uno de los directores entrevistados afirmó que sí se han hecho

esfuerzos por interactuar con los docentes y tratar de mejorar la calidad educativa

a nivel distrital a través de consejos, diálogo y sugerencias. En relación al mismo

cuestionamiento, el supervisor manifestó que sí interactúa con los docentes y que

en los centros educativos se programan ciertas actividades pedagógicas en las

que él ha acompañado como por ejemplo, presentaciones de seminario, festivales

de lectura y otros.

80

Es evidente que la interacción no ha sido la ideal ya que según la evidencia, a

nivel de supervisión no existe relación con todos los docentes de los diferentes

niveles educativos.

Por su parte, Sandoval (2012), indica que la función supervisora es parte

fundamental de un proceso educativo novedoso y con pertinencia social y

humanista. Señala que a través del mismo el acompañante cumple su función

mediadora para formar a los docentes y también posibilita al estudiante para un

desarrollo integral. Con respecto al tema, se preguntó a los docentes si el

supervisor los motiva para que observen y descubran en el estudiante

manifestaciones que le permitan su desarrollo personal a lo cual 49% indicó que

casi nunca, 24% señaló que casi siempre, 14% manifestó que siempre y un 13%

aseveró que nunca. En relación con la misma interrogante, tres de los directores

entrevistados informaron que no y dos afirmaron que sí, con lo cual queda

evidenciado que es mínima la motivación que reciben en función del desarrollo de

la personalidad de los estudiantes. El supervisor, por su parte, refirió que sí

motiva a los docentes e indicó que el núcleo del proceso educativo es el

estudiante por ello para él los estudiantes son su prioridad. Lo anterior es muestra

de que se deben reforzar las funciones de la supervisión encaminadas a que los

docentes promuevan el desarrollo integral de los estudiantes.

En tanto que Puchol (2007), menciona el coaching como una de la funciones de la

supervisión y lo define como la ayuda que los supervisores brindan a los docentes

para que mejoren su nivel de desempeño. Esta es una función que se realiza de

persona a persona. Asegura que capacitarse el coaching es fundamental para

dirigir el grupo y afianzar el autoestima, la confianza y el crecimiento personal.

Con respecto a lo anterior, se cuestionó a los docentes sobre si el supervisor

educativo aplica estrategias para estimular a los docentes a mejorar su

desempeño, ante lo cual un 46% señaló que casi nunca, así también un 16%

indicó que nunca, mientras que el 30% mencionó que casi siempre y un 8%

mencionó que siempre lo hace. Cuatro de los directores entrevistados

81

respondieron en relación con el tema que no se aplica ninguna estrategia, incluso

uno de los entrevistados señala que no se han utilizado las estrategias

pedagógicas correctas para que esta motivación pueda darse. Sin embargo, uno

de los directores señaló que sí se desarrollan estrategias para que los docentes

mejoren su desempeño y que esto es dado a conocer cuando hay reuniones ya

que el supervisor hace observaciones específicas para algunos centros

educativos.

Por su parte, el supervisor afirmó que si aplica estrategias y que dentro de las

mismas se encuentran el diálogo y la crítica constructiva. Lo anterior es evidencia

de que el supervisor aplica estrategias que permiten a los docentes estar

actualizados académicamente, más no son incentivados para mejorar su

desempeño.

Chiavenato (2001), hace mención de las etapas de la supervisión las cuales son:

planeamiento, seguimiento y control, y en relación a esta última indica que su

finalidad es vigilar todo el proceso para hacer cambios y rectificaciones que

favorezcan la labor docente y responder a las necesidades de los estudiantes y de

la comunidad educativa en general. Para comprobar el cumplimiento de esta etapa

se preguntó a los docentes si el supervisor educativo aplica estrategias de

corrección cuando es necesario, a lo que un 38% indicó que casi siempre, con

similar porcentaje, el 35% manifestó que casi nunca, seguidamente un 14%

informó que siempre y de igual manera un 13% mencionó que nunca. Por su

parte, tres directores respondieron que sí se aplican estrategias de corrección por

parte del supervisor a través del diálogo ya que cita a los docentes a su oficina

para hacerles saber sus deficiencias. Así también, dos directores afirmaron que

no, ya que no ha sido necesario. Ante esto, el supervisor informó que sí corrige

cuando es necesario y que fundamentalmente utiliza el diálogo. Lo anterior

evidencia que no hay unificación de criterio lo que conduce a afirmar que el

supervisor ha tomado medidas de corrección en casos muy específicos.

82

VI. PROPUESTA

Creación del puesto de Supervisor Educativo del Nivel Medio del municipio San

Carlos Sija, Quetzaltenango.

Introducción

El acompañamiento pedagógico es el seguimiento que se hace a docentes para

orientarlos en el desempeño de su labor y conlleva la aplicación de técnicas y

estrategias que le permitan un rendimiento educativo efectivo. La finalidad del

acompañamiento pedagógico es crear mecanismos que motiven y contribuyan a

que tanto docentes como estudiantes y todos los involucrados en el proceso

educativo mejoren su actuación.

El acompañamiento y monitoreo es trascendente ya que el mismo supone un

aumento de la calidad docente lo que incide positivamente en el mejoramiento del

aprendizaje de los alumnos y en consecuencia la mejora del sistema educativo en

general.

Este proceso debe desarrollarse de acuerdo a cada nivel educativo ya que el

mismo debe responder a los intereses y necesidades tanto de docentes como de

estudiantes, no obstante, al supervisor educativo como único contacto que tiene

el MINEDUC con directores y docentes de los establecimientos se le recarga el

trabajo lo que hace que el supervisor se interese sólo en recabar información para

trasladar a sus autoridades inmediatas lo que ha favorecido que se releguen a un

segundo plano sus tareas como acompañante de la labor docente.

Por lo tanto, es necesario valorar las necesidades de supervisión que existen en el

municipio, sobre todo en lo concerniente al acompañamiento pedagógico y

proponer estrategias que coadyuven a mejorar el desempeño de docentes del

nivel medio.

83

Justificación

El acompañamiento pedagógico es parte de la supervisión educativa y su objetivo

principal es orientar a los docentes a desarrollar destrezas y promover la práctica

de valores humanos.

Al tomar en cuenta los resultados obtenidos en el trabajo de campo del presente

estudio, se pudo comprobar que el acompañamiento pedagógico tiene incidencia

en el desempeño docente debido a que a través de este proceso se estimula a los

docentes para que desarrollen sus habilidades pedagógicas.

No obstante, existen varios factores que han imposibilitado que los docentes

reciban el acompañamiento pedagógico deseado, entre éstos factores se

destacan la falta de comunicación por parte del supervisor con los docentes de

los centros educativos y la poca capacitación en temas relacionados con el

desempeño docente. Sin embargo, lo más evidente es la sobrecarga en el trabajo

del supervisor, ya que atiende a todos los establecimientos de los diferentes

niveles educativos en el municipio lo que es demasiado para hacer un trabajo

eficiente. Con ello, se dificulta la labor de acompañamiento ya que con tantos

centros educativos que atender las visitas de monitoreo y asesoría a los directores

y docentes son escasas.

En base a lo anterior, se establece que es necesaria la creación del puesto de un

supervisor para atender al nivel de educación media, el cual cuente con un

programa de trabajo ordenado y concreto que favorezca la calidad educativa que

demanda el Curriculum Nacional Base.

Objetivos

Objetivo general

Gestionar la división del distrito escolar 090401 de San Carlos Sija a efecto de

que se nombre a un supervisor para atender el nivel de educación media del

municipio.

84

Objetivos específicos

Determinar la base legal para la creación del puesto de supervisor educativo.

Definir las funciones y atribuciones del supervisor para el nivel medio.

Establecer un perfil del tipo de supervisión necesaria para mejorar el

desempeño de los docentes del nivel medio del municipio.

Reducir la carga de trabajo del supervisor ya nombrado mediante creación del

puesto para el supervisor de educación media.

Plantear una eficiente y efectiva función de acompañamiento pedagógico a

directores y docentes del nivel medio.

Base Legal

Ley de educación nacional

Decreto legislativo No. 12-91

Título V

Calidad de la educación

Capítulo Único

Artículo 66º. Calidad de la educación. Es responsabilidad del Ministerio de

Educación garantizar la calidad de la educación que se imparte en todos los

centros educativos del país, tanto públicos, privados y por cooperativa. La calidad

de la educación radica en que la misma es científica, crítica, participativa,

democrática y dinámica. Para ello será necesario viabilizar y regular el desarrollo

de procesos esenciales tales como la planificación, la evaluación, el seguimiento y

supervisión de los programas educativos.

85

Título VII

Supervisión educativa

Capítulo Único

Artículo 72º. Definición. La supervisión educativa es una función técnico

administrativa que realiza acciones de asesoría, orientación, seguimiento,

coordinación y evaluación del proceso enseñanza aprendizaje en el sistema

educativo nacional.

Artículo 73º. Finalidades. Son finalidades de la supervisión educativa:

a) Mejorar la calidad educativa

b) Promover actitudes de compromiso con el desarrollo de una educación

científica y democrática al servicio de la comunidad educativa.

Artículo 74º. Objetivos. Son objetivos de la supervisión educativa:

a) Promover la eficiencia y funcionalidad de los bienes y servicios que ofrece el

Ministerio de Educación.

b) Propiciar una acción supervisora integradora y coadyuvante del proceso

docente y congruente con la dignificación del educador.

Acuerdo gubernativo 123 “A” de la jefatura de gobierno

Fecha: 11 de mayo de 1965

Reglamento de supervisión técnica escolar

Capítulo I

Objetivos

Artículo 1º. Son objetivos específicos de la supervisión técnica escolar, los

siguientes:

a) Desarrollar en los maestros la comprensión a cerca de la finalidad,

características y funciones de los distintos niveles educativos y su relación.

86

b) Estimular en los maestros el interés por profundizar y actualizar sus

conocimientos sobre educación.

c) Contribuir a estrechar las relaciones entre el maestro y la comunidad para

promover el desarrollo de la misma.

d) Orientar a los maestros en la solución de los problemas que surjan en los

educandos y prestar su colaboración en forma directa cuando sea solicitada.

e) Coordinar el trabajo de los maestros para que haya armonía en la labor docente

a efecto de alcanzar los mismos objetivos generales.

f) Estimular a los docentes para que su labor sea satisfactoria y proporcionarles

oportunidades de mejoramiento profesional.

g) Asistir a los maestros que presenten requerimientos, especialmente a los recién

incorporados al ejercicio de la profesión.

h) Colaborar en la solución de problemas docentes en el desarrollo de los

programas escolares, en la correcta interpretación y aplicación de los principios

y técnicas didácticas modernas y de evaluación del rendimiento escolar y del

trabajo docente.

i) Estimular en el maestro el deseo de superación profesional.

j) Investigar las causas de los problemas que afectan la educación y proponer

soluciones.

k) Propiciar buenas relaciones sociales entre los miembros del personal, alumnos

y comunidad.

l) Divulgar la labor desarrollada por la escuela para lograr la comprensión,

simpatía y ayuda de la comunidad.

m) Orientar en las técnicas de supervisión, organización y administración escolar a

los directores de las escuelas de los diversos niveles educativos.

n) Promover una eficiente y cordial relación entre los miembros de la comunidad

educativa.

87

Decreto legislativo No. 1,485

Dignificación y catalogación del magisterio nacional

Capítulo III

De las categorías titulares

Artículo 12º. La clasificación exigida para el ejercicio de la profesión en el área de

trabajo técnico y técnico administrativo es la siguiente:

Para supervisores en los distintos niveles educativos; doctores o licenciados en

pedagogía o en ciencias de la educación; profesores de segunda enseñanza en

ciencias de la educación; graduados en supervisión escolar en el nivel educativo

de que se trate; profesores o maestros con la especialización respectiva. En los

últimos tres casos deberán pertenecer por lo menos a la clase “C”, maestros de

educación primaria de la clase “C”.

Criterios de Selección

Adicional a los aspectos contemplados en el artículo 12 del Decreto Legislativo

No. 1,485, es indispensable que el supervisor cumpla con los siguientes

requerimientos:

Ser mayor de edad

Ser ciudadano guatemalteco

Gozar de buena salud, tanto física como mental

Ser colegiado activo en caso de que su nivel universitario así lo demande o en

su defecto contar con seis años de experiencia como mínimo.

Perfil del puesto de supervisor educativo para nivel medio

Aspectos académicos:

1. Poseer título de licenciado en ciencias de la educación o carrera afín.

2. Contar con experiencia mínima de seis años en docencia o administración

educativa.

88

3. Poseer un mínimo de seis constancias de capacitación en temas relacionados a

la administración educativa.

4. Conocer plenamente las leyes y reglamentos emanados del MINEDUC en

relación con las funciones de la supervisión y otros aspectos que por el cargo

debe manejar.

5. Dominar técnicas y herramientas que apoyen su trabajo como administrador y

orientador pedagógico.

6. Estar actualizado en el manejo de equipo de cómputo y otras TICS que le

permitan desempeñar sus funciones con eficiencia.

Aspectos sociales:

1. Manejar relaciones interpersonales armoniosas

2. Manifestar humildad personal y profesional

3. Manifestar liderazgo y facilidad en el manejo de grupos

4. Demostrar iniciativa para resolver conflictos

5. Practicar valores morales que fortalezcan su labor como guía

6. Poseer capacidad de autogestión

7. Ser proactivo

8. Poseer criterio para tomar decisiones

9. Poseer facilidad de palabra

Funciones del supervisor educativo del nivel medio

a). Funciones técnicas

Planificar y realizar capacitaciones de motivación, actualización y

perfeccionamiento tanto al personal docente como al administrativo que labora

en centros educativos públicos y privados.

Capacitarse y replicar la información a directores y docentes.

Dar seguimiento y evaluar capacitaciones efectuadas al personal.

Capacitarse en coaching para dirigir, afianzar la autoestima, la confianza y el

crecimiento personal de los directores y docentes del nivel medio.

89

Apoyar a directores y docentes a desarrollar las habilidades necesarias para

cumplir con su labor.

b). Funciones administrativas

Autorizar equivalencias de estudio, exámenes extraordinarios y por suficiencia.

Aprobar créditos académicos.

Realizar visitas de observación previo a autorizar la creación o ampliación de

servicios educativos.

Realizar visitas periódicas a los centros educativos para verificar la calidad

docente.

Autorizar cambio de director y cambio de jornadas.

Diagnosticar anualmente aspectos relacionados con el funcionamiento y

finiquito correspondiente.

Informar sobre servicios privados autorizados en base a ley.

Aplicar normas disciplinarias y cancelación de servicios.

Promover y velar por el cumplimiento del calendario escolar.

Programar reuniones de información y desarrollo de círculos de calidad con

directores de establecimientos públicos y privados.

Realizar visitas a los centros educativos para monitorear el cumplimiento de las

labores técnicas y administrativas.

Resolver inconvenientes planteados por la comunidad educativa.

Recibir y dar respuesta a problemas del sistema escolar en su distrito.

Elaborar reportes mensuales y anuales con indicadores del sistema educativo.

Conceder permisos a directores.

Poseer registros del personal administrativo y docente a su cargo.

Dar trámite a solicitudes y peticiones de su distrito.

Dar posesión a nuevos directores de establecimientos públicos.

Supervisar el cumplimiento de funciones del personal docente y administrativo.

Dar visto bueno a las constancias y créditos en actividades en las que participe

la comunidad educativa.

90

Elaborar el plan estratégico anual del distrito basado en las políticas educativas.

Gestionar para dotar de mobiliario a los establecimientos, según lo soliciten los

directores.

Velar por la reparación y ampliación de edificios educativos según sea

necesario.

Asistir sin falta a reuniones de trabajo a las que sea convocado.

Realizar las gestiones asignadas por su autoridad inmediata.

91

Ruta para gestionar la creación del puesto de supervisor educativo del nivel

medio del municipio de San Carlos Sija

Evaluación

Se realizará la evaluación de la propuesta a través de un PNI, mismo que se

efectuará después de conocer la respuesta de las autoridades educativas ante la

solicitud.

92

VII. CONCLUSIONES

1. El acompañamiento pedagógico tiene incidencia en el desempeño docente

debido a que a través de este proceso se estimula a los docentes para que

desarrollen sus habilidades pedagógicas.

2. La supervisión educativa, en el aspecto técnico pedagógico, es una labor que

implica asesoría a las actividades docentes, sin embargo, se le ha dado

prioridad a las funciones administrativas, al capacitar únicamente a directores

en función de su cargo.

3. La función de acompañamiento pedagógico que actualmente realiza la

supervisión, no llena las expectativas de los docentes, quienes necesitan que

se refuercen sus habilidades para mejorar su rendimiento.

4. Las principales debilidades de la supervisión educativa en el aspecto técnico

pedagógico, radican al escaso seguimiento y control de la actividad docente, lo

cual se pone de manifiesto en los resultados de la encuesta que indican que el

supervisor educativo realiza pocas visitas a los establecimientos y los salones

de clases.

5. La sobrecarga en el trabajo de los supervisores que tienen bajo su

responsabilidad todos los establecimientos de los diferentes niveles educativos,

dificulta que los docentes reciban el acompañamiento pedagógico deseado.

6. El perfil de supervisión que requieren los centros educativos para mejorar el

desempeño docente debe contemplar, entre otros aspectos, el dominio de

técnicas y herramientas que permitan realizar la función de orientación

pedagógica de forma eficiente.

93

VIII. RECOMENDACIONES

1. El acompañamiento pedagógico debe tomarse como prioridad dentro de las

funciones de la supervisión educativa, ya que la calidad de la educación no

depende solo del éxito administrativo sino del trabajo docente.

2. Es tarea del supervisor educativo, planificar capacitaciones y talleres que estén

dirigidos no solo a directores sino también a docentes ya que de ello se

obtendrán mejores resultados.

3. El supervisor educativo es quien guía y orienta la labor tanto de directores

como de docentes, por tanto, debe incentivar al personal a su cargo a mejorar

su rendimiento y valerse de las herramientas adecuadas para logarlo.

4. Es necesario que el supervisor visite tanto los centros educativos, como los

salones de clases, ya que a través de ello contará con una herramienta para

verificar las carencias de los docentes en relación a cuestiones pedagógicas y

así también las necesidades a nivel institucional.

5. Es preciso que exista la figura de supervisor para cada nivel educativo, con la

finalidad de que el acompañamiento y monitoreo responda a los intereses y

necesidades de los docentes de cada establecimiento.

6. El supervisor educativo, además de poseer ciertas capacidades a nivel

académico, debe tener cualidades sociales que le permitan desarrollar de

forma efectiva sus funciones.

94

IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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98

X. ANEXOS

99

Anexo 1

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

CAMPUS DE QUETZALTENANGO

FACULTAD DE HUMANIDADES

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

(Entrevista dirigida al Supervisor Educativo)

Datos generales:

Tiempo de servicio:________________________________________________________

Título (s) profesional (es):__________________________________________________

Edad:___________________________________________________________________

Aspecto: Planeamiento

1. ¿Lleva registros de personal docente y administrativo del distrito a su cargo?

¿En qué consiste este registro?

¿Cuántos son los directores y docentes del ciclo diversificado?

2. ¿Programa reuniones de trabajo con directores y docentes?

¿Con qué frecuencia?

¿Qué temas generalmente son prioritarios en estas reuniones?

3. ¿Ofrece sus conocimientos para el desarrollo profesional de los docentes?

¿Qué estrategias utiliza para orientar y asesorar a los docentes en su labor?

Aspecto: Seguimiento

4. ¿Visita constantemente los centros educativos a su cargo?

¿Con qué frecuencia?

¿Qué casos ameritan estas visitas?

¿Las visitas son planificadas por usted o por el personal docente?

5. ¿Visita los salones de clase con la finalidad de identificar fortalezas y debilidades de

los docentes?

¿Qué fortalezas y debilidades ha identificado en las visitas a las aulas?

6. ¿Resuelve problemas planteados por directores y docentes?

7. ¿Capacita al personal docente en temas relacionados con su desempeño?

¿Sobre qué temas se han basados las capacitaciones para el presente ciclo

escolar?

8. ¿Propicia el diálogo y la participación de los docentes?

100

9. ¿Propicia la autonomía, cooperación y afectividad entre los docentes a su cargo?

¿Qué mecanismos utiliza para lograr que los docentes participen en las

diferentes actividades que se programan?

¿Qué estrategias aplica para lograr la unión y el trabajo en equipo en los centros

educativos?

10. ¿Toma parte en la solución de problemas en los establecimientos?

¿Cuáles son los problemas que con mayor frecuencia se dan en los centros

educativos?

11. ¿Aplica estrategias para estimular a los docentes a mejorar su desempeño?

¿Qué estrategias podría mencionar?

12. ¿Motiva a los docentes a desarrollar sus habilidades pedagógicas?

¿Cómo estimula a los docentes para su auto perfeccionamiento?

13. ¿Interactúa con los docentes en sus contextos y los hace participar en la evolución

positiva de sus acciones y la mejora de la calidad educativa?

14. ¿Motiva a los docentes para que observen y descubran en el estudiante

manifestaciones que le permitan su desarrollo personal?

¿Participa en diferentes actividades de carácter pedagógico que se programan

en los centros educativos?

¿Qué actividades podría destacar?

15. ¿Replica capacitaciones a directores y docentes?

¿Recibe capacitaciones programadas por su autoridad superior?

¿Con qué frecuencia?

¿Cuáles ha recibido en lo que va del año?

¿Replica estas capacitaciones a directores y docente cuando el caso así lo

amerita?

16. ¿Evalúa el efecto de capacitaciones en el personal administrativo y docente de los

establecimientos?

Aspecto: Control

17. ¿Verifica el cumplimiento de planes de curso?

18. ¿Verifica que los docentes adecúen el currículo y la planificación de acuerdo con el

contexto del estudiante y los lineamientos emanados del MINEDUC?

¿Qué estrategias utiliza para cerciorarse de su cumplimiento?

101

19. ¿Trabaja de manera conjunta hacia la consecución de los objetivos de los

establecimientos a su cargo?

¿Asesora los docentes en cuanto a la elaboración de planes?

¿Apoya a los docentes para el cumplimiento de los planes?

20. ¿Diagnostica y jerarquiza las necesidades de los docentes?

¿Cuáles son las necesidades pedagógicas que con mayor frecuencia tiene los

docentes?

21. ¿Aplica estrategias de corrección cuando es necesario?

¿Qué estrategias aplica?

102

Anexo 2

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

CAMPUS DE QUETZALTENANGO

FACULTAD DE HUMANIDADES

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

(Entrevista dirigida a directores)

Datos generales:

Establecimiento que dirige:__________________________________________________

________________________________________________________________________

Tiempo de servicio:________________________________________________________

Lugar de origen:___________________________________________________________

Tipo de puesto: Renglón 011 Renglón 021 *Otro

*Especifique:_____________________________________________________________

Título (s) profesional (es):___________________________________________________

________________________________________________________________________

Edad:___________________________________________________________________

Sexo: Masculino Femenino

Aspecto: Planeamiento

El supervisor Educativo:

1. ¿Lleva registros de personal docente y administrativo del distrito a su cargo?

¿Cómo realiza este registro?

2. ¿El supervisor programa reuniones de trabajo con directores y docentes?

¿Con qué frecuencia?

¿Qué temas generalmente son prioritarios en estas reuniones?

3. ¿Ofrece sus conocimientos para el desarrollo profesional de los docentes?

¿Qué estrategias utiliza para orientar y asesorar a los docentes en su labor?

Aspecto: Seguimiento

4. ¿Visita constantemente los centros educativos a su cargo?

¿Con qué frecuencia?

¿Qué casos ameritan estas visitas?

¿Las visitas son planificadas por el supervisor o por el personal docente?

103

5. ¿Visita los salones de clase con la finalidad de identificar fortalezas y debilidades de

los docentes?

¿Le ha informado sobre las fortalezas y debilidades que ha identificado en las

visitas a las aulas?

6. ¿Resuelve problemas planteados por directores y docentes?

7. ¿Capacita al personal docente en temas relacionados con su desempeño?

¿Sobre qué temas se han basados las capacitaciones para el presente ciclo

escolar?

8. ¿Propicia el diálogo y la participación de los docentes?

9. ¿Propicia la autonomía, cooperación y afectividad entre los docentes a su cargo?

¿Utiliza algún mecanismo para lograr que los docentes participen en las

diferentes actividades que se programan?

¿Aplica estrategias para lograr la unión y el trabajo en equipo en los centros

educativos?

10. ¿Toma parte en la solución de problemas en los establecimientos?

¿Cuáles son los problemas que con mayor frecuencia se dan en los centros

educativos?

¿Cómo participa el supervisor para resolverlos?

11. ¿Aplica estrategias para estimular a los docentes a mejorar su desempeño?

¿Qué estrategias podría mencionar?

12. ¿Motiva a los docentes a desarrollar sus habilidades pedagógicas?

¿Cómo estimula a los docentes para su auto perfeccionamiento?

13. ¿Interactúa con los docentes en sus contextos y los hace participar en la evolución

positiva de sus acciones y la mejora de la calidad educativa?

14. ¿Motiva a los docentes para que observen y descubran en el estudiante

manifestaciones que le permitan su desarrollo personal?

¿Participa en diferentes actividades de carácter pedagógico que se programan

en los centros educativos?

¿Qué actividades podría mencionar?

15. ¿Replica capacitaciones a directores y docentes?

¿Con qué frecuencia?

¿Cuáles ha recibido en lo que va del año?

104

16. ¿Evalúa el efecto de capacitaciones en el personal administrativo y docente de los

establecimientos?

¿Qué estrategias utiliza para evaluar los resultados?

Aspecto: Control

17. ¿Verifica el cumplimiento de planes de curso?

18. ¿Verifica que los docentes adecúen el currículo y la planificación de acuerdo con el

contexto del estudiante y los lineamientos emanados del MINEDUC?

¿Qué estrategias utiliza para cerciorarse de su cumplimiento?

19. ¿Trabaja de manera conjunta hacia la consecución de los objetivos de los

establecimientos a su cargo?

¿Asesora los docentes en cuanto a la elaboración de planes?

¿Apoya a los docentes para el cumplimiento de los planes?

20. ¿Diagnostica y jerarquiza las necesidades de los docentes?

¿Cuáles son las necesidades pedagógicas que con mayor frecuencia tiene los

docentes?

21. ¿Aplica estrategias de corrección cuando es necesario?

¿Qué estrategias aplica?

105

Anexo 3

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

CAMPUS DE QUETZALTENANGO

FACULTAD DE HUMANIDADES

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

Estimado Docente: Con todo respeto se le pide su valiosa colaboración al responder esta

encuesta. Los datos recabados servirán para un trabajo de investigación el cual tiene

fines eminentemente educativos. Los datos proporcionados serán manejados en forma

confidencial. Gracias por su colaboración.

Marque con una “X” la opción que con mayor fidelidad refleje su opinión.

Datos generales:

Establecimiento donde labora:________________________________________________

________________________________________________________________________

Tiempo de servicio:________________________________________________________

Lugar de origen:___________________________________________________________

Tipo de plaza: Renglón 011 Renglón 021

Títulos (s) profesional (es):__________________________________________________

Edad:___________________________________________________________________

Sexo: Masculino Femenino

a) Aspecto: Planeamiento

No

.

El supervisor educativo… Siempre Casi

siempre

Casi

nunca

Nunca

1 Lleva registros del personal docente y

administrativo del establecimiento.

2 Programa reuniones con el personal

docente y administrativo del

establecimiento.

3 Ofrece sus conocimientos para el desarrollo

profesional de los docentes.

106

b) Aspecto: Seguimiento

No

.

El supervisor educativo… Siempre Casi

siempre

Casi

nunca

Nunca

4 Visita constantemente el centro educativo.

5 Capacita al personal docente en temas

relacionados con su desempeño.

6 Propicia el diálogo y la participación de los

docentes.

7 Toma parte en la solución de problemas en

el establecimiento.

8 Propicia la autonomía, cooperación y

afectividad entre los docentes del centro

educativo.

9 Aplica estrategias para estimular a los

docentes a mejorar su desempeño.

10 Motiva los docentes a desarrollar sus

habilidades pedagógicas.

11 Interactúa con los docentes en sus

contextos y los hace participar en la

evolución positiva de sus acciones y la

mejora de la calidad educativa.

12 Motiva a los docentes para que observen y

descubran en el estudiante manifestaciones

que le permitan su desarrollo personal.

13 Replica capacitaciones al director (a) y

docentes del establecimiento.

107

a) Aspecto: Control

No

.

El supervisor educativo… Siempre Casi

siempre

Casi

nunca

Nunca

14 Verifica el cumplimiento de planes de curso

15 Trabaja de manera conjunta hacia la

consecución de los objetivos del centro

educativo.

16 Visita los salones de clase con la finalidad

de identificar fortalezas y debilidades de los

docentes.

17 Resuelve problemas planteados por el

director (a) y docentes

18 Evalúa el efecto de capacitaciones en el

personal administrativo y docente del

establecimiento.

19 Diagnostica y jerarquiza las necesidades de

los docentes.

20 Aplica estrategias de corrección cuando es

necesario.

21 Verifica que los docentes adecúen el

currículo y la planificación de acuerdo con

el contexto del estudiante y los lineamientos

emanados del MINEDUC.

108

Anexo 4

Quetzaltenango, marzo de 2014

Lic. Francisco Tito Huinac Xiloj Director Departamental de Educación, Quetzaltenango Su Despacho.

Respetable Licenciado:

A través de la presente YO, Rocío del Alba Girón Cifuentes, estudiante de la carrera de

Licenciatura en Pedagogía, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar

Campus de Quetzaltenango, le patentizo un cordial saludo.

Como es de su conocimiento, como parte culminante de la carrera se realiza un trabajo de

investigación, y en mi caso decidí abordar el tema de Acompañamiento Pedagógico del Supervisor

Educativo en el Desempeño Docente en el municipio de San Carlos Sija, Quetzaltenango. Como

parte de dicha investigación se realizó el respectivo trabajo de campo, el cual evidenció algunas

deficiencias derivadas de la falta de supervisor de nivel medio, por lo que ante usted

respetuosamente EXPONGO:

Primero: Que basándome en los resultados obtenidos a través del trabajo de campo realizado en

la ya mencionada investigación y en el cual quedó evidenciada la falta de atención del supervisor

educativo actual hacia los establecimientos del nivel medio debido a la gran cantidad de centros

educativos que tiene a su cargo, ya que del nivel primario existen 58 escuelas y del nivel medio

son 30 establecimientos, propongo la creación del puesto de supervisor educativo específico para

nivel medio en dicho municipio.

Segundo: Que se hagan las indagaciones necesarias ya que el magisterio de San Carlos Sija

necesita de otra persona más para que ocupe el mencionado puesto administrativo.

Tercero: Que por su medio se hagan las gestiones correspondientes para que mi propuesta sea

tomada en cuenta. Para lo cual SOLICITO:

Que a través del Ministerio de Educación sea creado el puesto de SUPERVISOR EDUCATIVO

PARA EL NIVEL MEDIO DEL MUNICIPIO DE SAN CARLOS SIJA, DEPARTAMENTO DE

QUETZALTENANGO.

Adjunto a la presente la propuesta.

Por su atención y buenos oficios le quedo altamente agradecida.

Atentamente,

(f).______________________

P.E.M. Rocío del Alba Girón Cifuentes

109

Anexo 5

Quetzaltenango, marzo de 2014

Licda. Patricia Grijalva Coordinador de Recursos Humanos DIDEDUC Quetzaltenango Su Despacho. Respetable Licenciada:

A través de la presente YO, Rocío del Alba Girón Cifuentes, estudiante de la carrera de

Licenciatura en Pedagogía, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar

Campus de Quetzaltenango, le patentizo un cordial saludo.

Como es de su conocimiento, como parte culminante de la carrera se realiza un trabajo de

investigación, y en mi caso decidí abordar el tema de Acompañamiento Pedagógico del Supervisor

Educativo en el Desempeño Docente en el municipio de San Carlos Sija, Quetzaltenango. Como

parte de dicha investigación se realizó el respectivo trabajo de campo, el cual evidenció algunas

deficiencias derivadas de la falta de supervisor de nivel medio, por lo que ante usted

respetuosamente EXPONGO:

Primero: Que basándome en los resultados obtenidos a través del trabajo de campo realizado en

la ya mencionada investigación y en el cual quedó evidenciada la falta de atención del supervisor

educativo actual hacia los establecimientos del nivel medio debido a la gran cantidad de centros

educativos que tiene a su cargo, ya que del nivel primario existen 58 escuelas y del nivel medio

son 30 establecimientos, propongo la creación del puesto de supervisor educativo específico para

nivel medio en dicho municipio.

Segundo: Que se hagan las indagaciones necesarias ya que el magisterio de San Carlos Sija

necesita de otra persona más para que ocupe el mencionado puesto administrativo.

Tercero: Que por su medio se hagan las gestiones correspondientes para que mi propuesta sea

tomada en cuenta. Para lo cual SOLICITO:

Que a través del Ministerio de Educación sea creado el puesto de SUPERVISOR EDUCATIVO

PARA EL NIVEL MEDIO DEL MUNICIPIO DE SAN CARLOS SIJA, DEPARTAMENTO DE

QUETZALTENANGO.

Adjunto a la presente la propuesta.

Por su atención y buenos oficios le quedo altamente agradecida.

Atentamente,

(f).______________________

P.E.M. Rocío del Alba Girón Cifuentes