Page 1
Academiejaar 2014 – 2015
Tweedesemesterexamenperiode
Gecombineerd versus contactonderwijs in de specifieke lerarenopleiding in een CVO:
het effect op de leerresultaten.
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van
Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Promotor: Prof. Dr. Bram De Wever
00806890
Andy De Cock
Page 2
2
Ondergetekende, Andy De Cock,
geeft toestemming tot het raadplegen van deze masterproef door derden.
Laarne, mei 2015
Page 3
3
Voorwoord
Met een masterproef bewijst een student hoe ver hij staat in het onderzoeken van
wetenschappelijke en pedagogische ontwikkelingen. Het schrijven ervan is een cyclisch
proces dat nooit lijkt te stoppen maar steeds tot nieuwe inzichten leidt.
De inspiratie van deze masterproef kwam tot stand door mijn eerste ervaring in het
onderwijsveld. Tijdens die praktijkervaring leerde ik belangrijke inzichten, kwam ik tot de
vaststelling hoe beleid en wetenschap in de praktijk worden omgezet en hoe zij bepaalde
mechanismen in gang zetten. Mijn fascinatie om na te gaan of bepaalde mechanismen ook
voldoende gestoeld zijn op effectiviteitsonderzoek, leidde uiteindelijk tot deze masterproef.
Graag zou ik van de gelegenheid gebruik willen maken om enkele mensen te bedanken.
Zonder hen zou dit alles onmogelijk geweest zijn.
Eerst en vooral wil ik mijn ouders bedanken omdat ik de kans kreeg om te studeren en mijn
dromen te combineren met mijn studieloopbaan. Ondanks zij zelf geen hoger onderwijs
genoten hebben, steunden zij mij onvoorwaardelijk. Daarnaast wil ik ook het volledige team
van CVO Panta Rhei bedanken voor hun medewerking, het advies en de kansen die ik
gekregen heb. In het bijzonder wil ik Dirk Pillaert bedanken. Hij was mijn mentor vanaf mijn
stageopdracht, begeleidde mijn masterproefproject en scherpte mijn zintuigen en mijn
capaciteiten verder aan.
Ten tweede wil ik mijn promotor bedanken, Prof. Dr. Bram De Wever, die mij de kans gaf om
met mijn zelfgekozen onderwerp aan de slag te gaan. Hij gaf me ook de nodige feedback, was
voortdurend bereid om advies en tips te geven, wat een belangrijke meerwaarde vormde.
Tot slot bedank ik iedereen die aan dit onderzoek deelnam. Vooral de cursisten uit het CVO
Panta Rhei, die de participanten van mijn onderzoek waren. Zonder hun medewerking zou het
niet gelukt zijn deze masterproef tot een goed einde te volbrengen.
Laarne, mei 2015
Andy De Cock
Page 5
5
Inhoudsopgave
Voorwoord ................................................................................................................................. 3
1 Introductie ........................................................................................................................... 7
2 Probleemstelling ................................................................................................................. 8
3 Literatuurstudie ................................................................................................................. 10
3.1 De lerarenopleiding ................................................................................................... 10
3.2 Blended learning of gecombineerd onderwijs ........................................................... 11
3.2.1 Gecombineerd onderwijs: voor- en nadelen ....................................................... 15
3.2.2 Beïnvloedende factoren op de leerresultaten...................................................... 17
4 Onderzoeksvragen ............................................................................................................. 21
5 Methodologie .................................................................................................................... 22
5.1 Context ....................................................................................................................... 22
5.2 Design ........................................................................................................................ 22
5.3 Participanten .............................................................................................................. 25
5.4 Procedure ................................................................................................................... 26
5.5 Instrumenten .............................................................................................................. 27
5.5.1 Demografische vragenlijst .................................................................................. 27
5.5.2 Algemene pre- en posttest .................................................................................. 27
5.5.3 Motivatiebevraging ............................................................................................ 28
5.5.4 Tevredenheidsbevraging .................................................................................... 28
5.5.5 Studietijdmeting ................................................................................................. 28
5.5.6 Examens ............................................................................................................. 29
5.6 Analysetechnieken ..................................................................................................... 29
6 Resultaten per onderzoeksvraag........................................................................................ 31
7 Discussie ........................................................................................................................... 45
7.1 Implicaties voor theorie, onderzoek, praktijk, of beleid… ........................................ 49
7.2 Beperkingen van het onderzoek ................................................................................ 49
7.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek ............................................................................. 50
8 Conclusie ........................................................................................................................... 51
Literatuurlijst ............................................................................................................................ 52
9 Bijlagen ............................................................................................................................. 60
9.1 Bijlage 1: Informed Consent ...................................................................................... 60
9.2 Bijlage 2: Demografische vragenlijst ........................................................................ 61
9.3 Bijlage 3: Studietijdmeting ........................................................................................ 62
Page 6
6
9.4 Bijlage 4: Bevraging motivatie .................................................................................. 66
9.5 Bijlage 5: Tevredenheidsbevraging gecombineerd onderwijs ................................... 70
9.6 Bijlage 6: Tevredenheidsbevraging contactonderwijs ............................................... 71
9.7 Bijlage 7: Algemene pre- en posttest OMA .............................................................. 72
9.8 Bijlage 8: Algemene pre- en posttest LEV ................................................................ 74
9.9 Bijlage 9: Evaluatiefiche donderdaggroep ................................................................ 76
9.10 Bijlage 10: Takenfiche OMA donderdaggroep ......................................................... 78
9.11 Bijlage 11: Takenfiche LEV donderdaggroep ........................................................... 80
9.12 Bijlage 12: Evaluatiefiche zaterdaggroep .................................................................. 82
9.13 Bijlage 13: Takenfiche OMA zaterdaggroep ............................................................. 84
9.14 Bijlage 14: Takenfiche LEV zaterdaggroep .............................................................. 86
Page 7
7
1 Introductie
In onze huidige, snel evoluerende kennismaatschappij speelt informatie- en
communicatietechnologie (ICT) een steeds belangrijkere rol (VLOR, 2013). Snelle
technologische ontwikkelingen, toenemende informatiestromen en de flexibilisering van onze
maatschappij stelt ons voor belangrijke uitdagingen. Vlot en adequaat leren omgaan met deze
technologische ontwikkelingen wordt uitermate belangrijk om te kunnen participeren in de
samenleving. Markauskaite (2006) beschrijft deze ontwikkelingen vanuit drie rationaliteiten.
Ten eerste de economische rationaliteit, die stelt dat ICT een dominante plaats zal innemen in
de toekomstige economische activiteiten. Als tweede beschrijft hij de sociale rationaliteit die
het gebruik van ICT noodzakelijk acht om deel te nemen aan het sociale, politieke en
culturele leven. Als laatste, de educatieve rationaliteit, wordt het belang van levenslang leren
benadrukt dat gekoppeld wordt aan het gebruik van ICT. De derde rationaliteit is essentieel
om in onze kennismaatschappij een antwoord te bieden op de snel evoluerende
ontwikkelingen. Deze tendens verwacht dat de nodige aanpassingen ook binnen het onderwijs
gerealiseerd worden (Vanweddingen, 2008).
Het gebruik van ICT binnen onderwijs neemt toe, mede door de impuls van talrijke
innovatieve ontwikkelingen (VLOR, 2013). Blended learning of het synoniem binnen de
Vlaamse context, gecombineerd onderwijs, is een voorbeeld van een nieuwe innovatieve
ontwikkeling. Het biedt met zijn open, flexibele en elektronische toepassingen vormen van
afstandsonderwijs aan die een gepast antwoord bieden op de actuele uitdagingen (Bedert et
al., 2013). Deze manier om onderwijs te organiseren werd voor het eerst geïntroduceerd in
1920 (Bonk, Graham, Cross, & Moore, 2006). Het is pas begin jaren negentig dat het gebruik
een enorme stijging kende. Daardoor werd blended learning meer en meer onderwerp van
wetenschappelijk onderzoek, waarbij men op zoek ging naar de mogelijke effecten die het
bewerkstelligde. In de literatuur bestaat er nog geen consensus over welke vorm, blended
learning of traditioneel contactonderwijs, betere leerresultaten oplevert.
In Vlaanderen zien we dat door het decreet volwassenenonderwijs, de Vlaamse
Overheid inzet op de ontwikkeling van dergelijke gecombineerde onderwijsvormen (Vlaamse
Overheid, 2007). Om de ontwikkeling te stimuleren, en de Centra voor
Volwassenenonderwijs (CVO) aan te zetten hierop in te spelen, geeft de Vlaamse Overheid
extra financiële ondersteuning (Vlaamse Overheid, 2014).
Page 8
8
Heel wat CVO’s zijn hierop ingegaan: meer dan 7500 modules worden reeds
aangeboden via gecombineerd onderwijs (Vlaamse Overheid, 2015). Ondanks dit grote
aanbod is er toch nog amper onderzoek uitgevoerd naar de effectiviteit van deze
onderwijsvernieuwing binnen de Vlaamse context. Dit was de aanleiding voor het
onderzoeksonderwerp binnen deze masterproef. Daarin gaan we na of er verschillen zijn
tussen de examenresultaten van cursisten die een cursus via gecombineerd onderwijs versus
traditioneel contactonderwijs volgden binnen de specifieke lerarenopleiding aan het CVO
Panta Rhei.
2 Probleemstelling
De mogelijkheid om cursussen aan te bieden via gecombineerd onderwijs is reeds
enkele jaren van kracht. Binnen het Vlaamse onderwijs maken de CVO’s hier dan ook gretig
gebruik van, mede door de extra financiële ondersteuning die hieraan gekoppeld is (Vlaamse
Overheid, 2014). Zo wordt binnen de specifieke lerarenopleiding al geruime tijd gebruik
gemaakt van gecombineerd onderwijs. Sommige onderwijsinstellingen bieden de opleiding
zelfs bijna uitsluitend aan via afstandsonderwijs (Volwassenenonderwijs Kisp, 2015). Toch
stellen we vast dat er amper wetenschappelijk onderzoek gevoerd is naar de mogelijke
effecten van deze toepassing binnen de Vlaamse onderwijscontext.
De beleidsevaluatie lerarenopleiding concludeert dat bij de aanbieders van de
specifieke lerarenopleiding, waarvan de CVO’s één van de grotere zijn, met een zeer diverse
cursistenpopulatie te maken krijgen (Biesta, 2013). Een deel van de cursisten heeft net de
schoolbanken verlaten en wil het pedagogisch bekwaamheidsbewijs behalen. Anderen
daarentegen starten niet in het onderwijs maar krijgen tijdens hun carrière mogelijks een
opportuniteit om leerkracht te worden, waardoor ze het pedagogisch bekwaamheidsbewijs
moeten behalen. Niet alleen qua leeftijd, maar ook qua academische achtergrond zijn er grote
verschillen tussen deze cursistenpopulatie (Biesta, 2013). Dit stelt de verantwoordelijke
lesgevers voor een enorme uitdaging om met deze verschillen om te gaan.
De keuze om bepaalde cursussen via gecombineerd onderwijs te organiseren kan voor
de heterogene groep verschillende effecten genereren. Zo stelden Owston, York, en Murtha
(2013) in hun onderzoek dat de keuze voor gecombineerd onderwijs voor de minder goed
presterende cursisten problematischer kan zijn. Zij hebben nood aan structuur, zoals de
wekelijkse face-to-face klasmomenten. Dit omwille van het feit dat zij niet altijd over de
juiste studievaardigheden beschikken om op een onafhankelijke wijze de gecombineerde
Page 9
9
onderwijsmodule te doorlopen. Toch is gecombineerd onderwijs, meestal de enige oplossing
om levenslang leren te combineren met het gezinsleven en de werksituatie (Owston et al.,
2013).
Vanuit die optiek rees de vraag om het gecombineerd onderwijs binnen de
lerarenopleiding van CVO Panta Rhei te onderzoeken. Meer bepaald door na te gaan of er
significante verschillen waar te nemen zijn tussen de examenresultaten van cursisten die een
module volgen via het traditioneel contactonderwijs versus cursisten die dezelfde module
volgen via gecombineerd onderwijs.
Internationaal onderzoek naar de effectiviteit van gecombineerd onderwijs, in
vergelijking met traditioneel contactonderwijs, vertonen tegenstrijdige resultaten. Enerzijds
stellen een aantal onderzoekers vast dat er geen significant verschil is tussen de leerresultaten
van cursisten die een cursus in blended learing volgden (Al-Qahtani & Higgins, 2012;
Anderson & May, 2010; Bains, Reynolds, McDonald, & Sherriff, 2011; Clement & Keith,
2007; Granzol, 2004; Larson & Chung-Hsien, 2009; Olitsky & Cosgrove, 2012; Xu &
Jaggars, 2011). Anderzijds zijn er andere onderzoekers die stellen dat er wel significant betere
leerresultaten vast te stellen zijn tussen gecombineerd onderwijs in vergelijking met het
traditioneel contactonderwijs (Dowling, Godfrey, & Gyles, 2003; Dziuban, Hartman, Moskal,
Sorg, & Truman, 2004; Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2009; Sitzmann, Kraiger,
Stewart, & Wisher, 2006).
Vertrekkende vanuit de wetenschappelijke verschillen betreffende de effectiviteit van
gecombineerd onderwijs, kozen we ervoor om een onderzoek te voeren binnen de specifieke
lerarenopleiding in een CVO. De bedoeling is na te gaan of een cursus gevolgd via
gecombineerd onderwijs betere examenresultaten oplevert dan dezelfde cursus in traditioneel
contactonderwijs. In het onderzoek werden nog enkele andere factoren zoals leeftijd, gender,
hoogst behaald diploma, motivatie, tijdsinvestering en tevredenheid onderzocht om een
duidelijk beeld te krijgen van mogelijke randfactoren.
Page 10
10
3 Literatuurstudie
In de literatuurstudie gaan we eerst in op de lerarenopleiding, de context waarbinnen
ons onderzoek plaatsvindt. Daarna wordt het concept gecombineerd onderwijs, dat als
synoniem voor blended learning gebruikt wordt, toegelicht en formuleren we een duidelijke
werkdefinitie van het begrip. Vervolgens gaan we dieper in op de andere gegevens (leeftijd;
gender; behaald diploma; motivatie; tijdsinvestering en tevredenheid) die mogelijke
verschillen kunnen opleveren op de examenresultaten, afhankelijk van de conditie waarin men
de cursus aangeboden kreeg.
3.1 De lerarenopleiding
Onderzoek naar succesvolle schoolsystemen concludeert dat de leerkracht een centrale
factor is, die mogelijke leereffecten beïnvloedt (Scheerens, 2010). Vanuit die vaststelling
hebben verschillende lidstaten van ‘The Organisation for Economic Co-operation and
Development’ (OECD) zich geëngageerd om samen te werken rond een aantal beleidsthema’s
die betrekking hebben op de opleiding tot leraar (Scheerens, 2010). Bijvoorbeeld: de
lerarenopleiding moet als een continuüm gezien worden; professionele waarden ontwikkelen;
een aantrekkelijk beroep creëren; kwalificaties van leerkrachten verzekeren en controleren; de
leerkrachten voldoende ondersteunen; een lerarenopleiding van hoge kwaliteit aanbieden en
de professionele ontwikkeling gedurende de loopbaan stimuleren; schoolleiderschap
(Scheerens, 2010).
Toch leidde dit gezamenlijk engagement niet tot het uniformiseren van alle
lerarenopleidingen over de landsgrenzen heen. Hierdoor concluderen van Dijk en Hoffius
(2010) dat het moeilijk is de inhoud van de verschillende lerarenopleidingen met elkaar te
vergelijken. Zelfs in hetzelfde land zijn er heel wat verschillen tussen de lerarenopleidingen,
dit omwille van de autonomie die de onderwijsinstellingen krijgen (van Dijk & Hoffius, 2010;
Biesta, 2013). Daarom behandelen we enkel de lerarenopleidingen binnen de Vlaamse
context.
In de Vlaamse onderwijscontext bestaan er na de hervorming van de lerarenopleiding,
vanaf 1 september 2007 twee mogelijke modellen om de opleiding te organiseren: de
geïntegreerde – en de specifieke lerarenopleiding (Decreet betreffende de lerarenopleidingen
in Vlaanderen, 2007). De geïntegreerde opleiding wordt ingericht als een professionele
bachelor die enkel gevolgd kan worden binnen het tertiaire onderwijs en leidt tot ofwel het
Page 11
11
diploma van kleuteronderwijzer, leraar in het lager onderwijs of leraar in het secundair
onderwijs (Vlaamse Overheid, 2014).
De specifieke lerarenopleiding (SLO) is een opleiding van 60 studiepunten – wat
overeenkomt met één jaar voltijdse studie (Vlaamse Overheid, 2014). Deze opleiding volg je
na een andere vakinhoudelijke opleiding of wanneer je werkervaring hebt in een bepaald
vakgebied (Vlaamse Overheid, 2014). Je kan deze opleiding volgen aan een hogeschool, een
universiteit of in een CVO, waarbij je na het afstuderen het bewijs van pedagogische
bekwaamheid bekomt (van Dijk & Hoffius, 2010; Vlaamse Overheid, 2014).
Sinds de hervorming van de lerarenopleiding op 1 september 2007 en het decreet
betreffende het volwassenenonderwijs van 15 juni 2007 zijn de CVO’s in de mogelijkheid om
de lerarenopleiding via gecombineerd onderwijs aan te bieden (Vlaamse Overheid, 2007).
Uit recent onderzoek over de lerarenopleiding blijkt dat de CVO’s het grootste
marktaandeel hebben als het gaat over het aantal personen die inschreven zijn voor de
specifieke lerarenopleiding (Biesta, 2013). Opvallend is dat een aanzienlijk aandeel net
afgestudeerde masters de specifieke lerarenopleiding volgt aan een CVO en niet aan een
universiteit, waar ze hun vakinhoudelijke opleiding volgden (Biesta, 2013). Zo stelt het
onderzoek vast dat het doelpubliek van de specifieke lerarenopleiding aan hogescholen en
universiteiten bestaat uit een vrij homogene groep. CVO’s daarentegen worden
geconfronteerd met een zeer heterogene doelgroep, gaande van vakmensen zonder diploma
secundair onderwijs tot bachelors, masters en zelfs doctorandi (Biesta, 2013).
3.2 Blended learning of gecombineerd onderwijs
Het gebruik van term blended learning duikt voor het eerst op rond 1920 (Bonket al.
2006). Pas in de jaren negentig wordt er enorm veel geschreven en gediscussieerd over deze
term (Interactive Learning Centers, 1999). Dit zorgt ervoor dat er in de literatuur heel wat
uiteenlopende omschrijvingen gehanteerd worden, die elk op een verschillend aspect de
nadruk leggen. Daarom is het tot op heden moeilijk om een eenduidige definitie te
formuleren. Hieronder volgt een kort overzicht van de belangrijkste of meest gehanteerde
omschrijvingen. Zo belichten we de belangrijkste zaken uit deze definities, om zo een brede
kijk op het concept blended learning te schetsen. Dit om uiteindelijk zelf tot een eigen
werkbare en heldere definitie te komen van het begrip gecombineerd onderwijs, dat
gehanteerd wordt binnen dit masterproefonderzoek.
Page 12
12
Een eerste vaak terugkerende benadering van de term is die van Driscoll (2002). Zij
constateert dat de term blended learning teruggrijpt naar vier essentieel verschillende
concepten (Driscoll, 2002):
1. De combinatie van verschillende vormen van web-gebaseerde technologieën
(bijvoorbeeld samenwerkend leren, video, audio, tekst, een virtueel klaslokaal) om een
bepaald onderwijsdoel te bereiken.
2. De combinatie van verschillende pedagogische benaderingen (het constructivisme, het
cognitivisme, het behaviorisme) om de leeruitkomsten te optimaliseren zonder het
gebruik van technologie.
3. De combinatie van om het even welke vorm van technologie (bijvoorbeeld video, cd-
rom, email, web-gebaseerde training, film) met face-to-face onderwijs begeleid door
de docent.
4. De combinatie of het gebruik van onderwijstechnologie met authentieke taken binnen
de eigen werkomgeving om een harmonie te creëren tussen het leren en het werken.
Een tweede vaak geciteerde en gebruikte omschrijving van de term blended learning, is
die van Graham (2006). Hij kwam tot de conclusie dat er een drietal definities veelvuldig
terugkeren in het wetenschappelijk onderzoek en eigenlijk variaties zijn op een aantal thema’s
(Graham, 2006):
1. Blended learning gaat eigenlijk over de combinatie van verschillende media (delivery
media).
2. Blended learning gaat over de combinatie van verschillende pedagogische
instructietheorieën.
3. Blended learning gaat over de combinatie van face-to-face onderwijs met online leren.
In het onderzoek kwam Graham (2006) zelf tot de conclusie dat de eerste twee
benaderingen zo breed gedefinieerd worden, dat elke vorm van leren als blended learning zou
kunnen worden beschouwd. De vaststelling dat het bijna onmogelijk zou zijn om een
onderwijssysteem te vinden, dat geen gebruik maakt van verschillende media of van
verschillende pedagogische instructietheorieën, doet hem deze verklaringen verlaten
(Graham, 2006). Daarom kiest hij voor de derde omschrijving, die veel beter aansluit bij de
opkomst van blended learning die verbonden is met de technologische ontwikkelingen
(Graham, 2006).
Page 13
13
Ook Oliver en Trigwell (2005) voerden onderzoek naar het concept blended learning. Zij
maakten een analyse van verschillende definities en kwamen tot de conclusie dat het
bijzonder moeilijk is om tot een eenduidige en aanvaardbare definitie van het concept te
komen. Ze bekritiseerden onderstaande definities omdat dit inconsistente toepassingen zijn
van het begrip, die uiteindelijk voor verwarring omtrent het begrip blended learning zorgen.
De inconsistente omschrijvingen zijn de volgende: combinatie van e-learning en traditioneel
leren; een combinatie van online leren en face-to-face onderwijs; een combinatie van media;
een combinatie van soorten leerdoelen; een combinatie van didactische strategieën en een
combinatie van leertheoretische uitgangspunten.
Gezien de veelheid aan definities en omschrijvingen van het concept blended learning in
de literatuur, stelde het Sloan Consortium in de Verenigde Staten een aantal kwantitatieve
grenzen (Allen, Seaman, & Garrett, 2007). In tabel 1 wordt een duidelijk overzicht aangereikt
over de verschillende classificaties die het Sloan Consortium vastgelegd heeft (Allen et al.,
2007).
Page 14
14
Tabel 1
Onderscheid tussen de verschillende typen onderwijs volgens Allen et al. (2007).
Proportie van online
aangeleverde inhoud
Type onderwijs Omschrijving
0% Traditioneel
onderwijs
De cursus gebruikt geen online technologie en
de inhoud wordt schriftelijk of mondeling
aangeleverd.
1 – 29% Web-gefaciliteerd
onderwijs
De cursus maakt gebruik van web-gebaseerde
technologie om het face-to-face onderwijs te
ondersteunen. Er wordt gebruik gemaakt van
een elektronische leeromgeving of van
webpagina’s om de syllabus en opdrachten
aan de cursisten kenbaar te maken.
30 – 79% Blended
onderwijs
De cursus maakt gebruik van online en face-
to-face onderwijs. Een substantieel onderdeel
van de inhoud wordt online aangeleverd.
Typisch is het gebruik van online discussies
met enkele face-to-face contactmomenten.
80% - en meer Online onderwijs De cursus waar de meeste inhoud online
aangeleverd wordt. Typisch aan dit onderwijs
is dat er zo goed als geen face-to-face
ontmoetingen zijn.
Na de vele internationale omschrijvingen van de term blended learning willen we
duiden hoe de term binnen de Vlaamse onderwijscontext omschreven wordt, alvorens we een
werkdefinitie formuleren.
Binnen de Vlaamse onderwijscontext gebruikt men niet de term blended learning
maar wordt, zoals eerder in het onderzoek aangegeven, de term gecombineerd onderwijs
gehanteerd. In de CVO’s kunnen cursussen georganiseerd worden in contactonderwijs of in
gecombineerd onderwijs, waarbij gecombineerd onderwijs beschouwd wordt als een
combinatie van contact- en afstandsonderwijs (Onderwijs en Vorming, nd). Om het
gecombineerd onderwijs te stimuleren zorgde de Vlaamse Overheid voor extra
financieringsvoorwaarden, waarbij het percentage afstandsonderwijs als criterium wordt
gebruikt. Modules of cursussen die minstens uit vijfentwintig procent afstandsonderwijs
Page 15
15
bestaan komen in aanmerking voor een financiering van 120 procent (Onderwijs en Vorming,
nd). Wanneer men een opleiding opstart met substantieel aandeel in afstandsonderwijs,
namelijk minstens vijftig procent van de hele opleiding, kan, indien men aan een aantal
voorwaarden voldoet, zelfs nog aanvullende projectmiddelen bekomen om deze extra
inspanningen te financieren (Onderwijs en Vorming, nd).
Vanuit die uiteenlopende internationale en Vlaamse omschrijvingen van wat blended
learning nu precies is, wordt er binnen deze masterproef gewerkt met de omschrijvingen die
in tabel 2 zijn opgenomen.
Tabel 2
Werkdefinitie van gecombineerd- en contactonderwijs binnen deze masterproef.
Gecombineerd onderwijs is een combinatie van online leren door middel van verschillende
media/technologieën in combinatie met face-to-face onderwijs. Daarbij bedraagt de
verhouding van het online leren minstens dertig procent tot maximum negenenzeventig
procent van de totale tijdsbesteding, zoals in de omschrijving van Allen et al. (2007)
gehanteerd wordt.
De term contactonderwijs wil zeggen dat de cursus hoofdzakelijk gebruik maakt van face-to-
face onderwijs, waarbij docentgericht wordt lesgegeven. Tijdens het contactonderwijs worden
er evenwel oefeningen gemaakt en is er ruimte voor participatie van de cursisten. Dit soort
onderwijs wordt wel ondersteund wordt door middel van web-gebaseerde technologieën
(elektronische leerplatformen, webpagina’s, …) met een maximum van dertig procent.
3.2.1 Gecombineerd onderwijs: voor- en nadelen
In de literatuur worden een aantal voor- en nadelen aan gecombineerd onderwijs
toegeschreven. Zo zorgt deze manier van onderwijs er voor dat cursisten in de mogelijkheid
zijn om op een flexibele manier, i.e. om het even waar of wanneer, mits toegang tot de
digitale leeromgeving, te leren. De planning is hierdoor minder tijdsgebonden waardoor het
vrijer ingevuld kan worden qua tijdstip en plaats waar het leren plaatsvindt (Al-Qahtani &
Higgins, 2012). Dit biedt voordelen voor personen die studeren wensen te combineren met
andere niet-studiegerichte verplichtingen, bijvoorbeeld de gezins- of werksituatie (Ginns &
Ellis, 2007). De keuze voor gecombineerd onderwijs kan er eveneens voor zorgen dat
bepaalde financiële kosten gereduceerd kunnen worden (Al-Qahtani & Higgins, 2012; Kwak,
Page 16
16
Menezes, & Sherwood, 2013; Olitsky & Cosgrove, 2012). Enerzijds voor de cursist, die zich
minder vaak naar de campus moet begeven, waardoor de kost van het vervoer daalt.
Anderzijds kunnen ook de onderwijsverstrekkers via gecombineerd onderwijs bepaalde
kosten reduceren: er zijn minder klaslokalen nodig; er moet minder technologisch materiaal
(beamer, …) voorzien worden; de verwarmingskosten dalen, etc.
Verder zorgt deze manier van onderwijs er voor dat cursisten op een relatief
eenvoudige manier het actueel cursusmateriaal ter beschikking gesteld krijgen (Al-Qahtani &
Higgins, 2012; Owston et al., 2013). De lerende komt dus centraal te staan en de traditionele
manier, waarbij de lesgever doceert en de cursist noteert, wordt verlaten (Canaleta, Vernet,
Vicent, & Montero, 2014). Zo kan een cursist via de digitale interactiemogelijkheden (bv.
fora) meer de tijd nemen om kritisch na te denken over zijn eigen standpunt, en vervolgens
deelnemen aan de discussie, waarvoor er in een klassikale context minder tijd is (Hsu &
Hsieh, 2011). Het doorbreken van de vaste fysieke setting die op een bepaald tijdstip
georganiseerd wordt, zou er ook voor zorgen dat er meer dialoog tussen cursisten ontstaat
(Hsu & Hsieh, 2011).
In de literatuur worden er ook een aantal nadelen aan gecombineerd onderwijs
toegeschreven. Zo zou het gevaar bestaan dat de instructieverantwoordelijken zich te sterk
focussen op de technologische uitwerking van het elektronisch leermateriaal en traditioneel
didactische principes, terwijl die onvoldoende afgestemd zijn op de digitale leeraanpak
(Precel, Eshet-Alkalai, & Alberton, 2009; Vandeput, De Gruyter, & Tambuyser, 2011).
Verder zorgt de flexibele en meer individuele aanpak van gecombineerd onderwijs ervoor dat
de instructieverantwoordelijke meer tijd zal moeten investeren in het behandelen van
persoonlijke vragen die op een digitale manier gesteld worden (Vandeput et al., 2011).
Bijkomend zorgt het minder aantal lesmomenten in contactonderwijs voor minder menselijke
en sociale contacten, wat door de cursisten als een nadeel ervaren wordt (Al-Qahtani &
Higgins, 2012; Lim & Morris, 2009).
Ondanks dat er heel wat voor- en nadelen worden toegeschreven aan gecombineerd
onderwijs, is er toch nog wat heel wat onenigheid betreffende de effectiviteit van deze manier
van onderwijs. De effectiviteit van gecombineerd of blended learning wordt in de meeste
gevallen gemeten aan de hand van mogelijke leereffecten. De leereffecten worden in de
onderzoeken aangeduid als student achievement of student performance. Het leereffect
verwijst dus naar de uitkomst op een finale test/examen, na het doorlopen van een bepaalde
onderwijsvorm, namelijk gecombineerd of niet-gecombineerd. Zo komen een aantal
Page 17
17
onderzoeken, die weliswaar binnen verschillende onderwijscontexten hebben plaatsgevonden,
tot de conclusie dat er geen significante verschillen waar te nemen zijn tussen de
eindresultaten van cursisten in gecombineerd dan wel volledig contactonderwijs (Al-Qahtani
& Higgins, 2012; Anderson & May, 2010; Bains et al., 2011; Clement & Keith, 2007;
Granzol, 2004; Kuo, Walker, Belland, & Schroder, 2013; Larson & Chung-Hsien, 2009;
Olitsky & Cosgrove, 2012; Xu & Jaggars, 2011).
Een aantal andere onderzoeksresultaten, waaronder enkele meta-analyses, komen dan
weer tot de conclusie dat onderwijs gevolgd via gecombineerd onderwijs significant betere
eindresultaten oplevert in vergelijking met traditioneel contactonderwijs (Dowling , Godfrey,
& Gyles, 2003; Dziuban et al., 2004; Means et al., 2009; Sitzmann et al., 2006).
3.2.2 Beïnvloedende factoren op de leerresultaten
Heel wat onderzoeken gingen niet enkel na of er een verschillend leereffect was tussen
gecombineerd dan wel contactonderwijs. Vaak onderzocht men ook of een bepaalde factor tot
een ander leerresultaat leidde, afhankelijk van de onderwijsconditie. Een aantal van die
factoren zijn bijvoorbeeld leeftijd; gender; hoogst behaalde diploma; motivatie;
tijdsinvestering en tevredenheid.
De factor leeftijd kwam in heel wat onderzoeken niet aan bod. Toch zijn er wel enkele
onderzoekers die aantonen dat de leeftijd een belangrijke invloed heeft op het leerresultaat
van de student (Dennis et al., n.d.). Lim en Morris (2009) kwamen in hun onderzoek tot de
conclusie dat er een significant effect is van de factor leeftijd op het leerresulaat. Het
onderzoek betrof wel maar twee leeftijdsgroepen, namelijk een groep van achttien tot
negentien jaar en groep twintig jaar of ouder. Hierbij bleek dat de cursisten uit de groep van
twintig jaar of ouder, significant betere leerresultaten hadden (Lim & Morris, 2009).
Een tweede demografische factor die een effect op het leerresultaat kan hebben is de
factor gender. Lim en Morris (2009) concludeerden dat gender geen beïnvloedende factor is
op het leerresultaat bij gecombineerd onderwijs. Het onderzoek van Kazu en Demirkol (2014)
stelt dan weer vast dat vrouwen significant hogere scores behalen in vergelijking met de
mannen, maar dat er geen significant verschil is tussen de conditie, blended of traditioneel,
waarin men zich bevond. Ook het onderzoek van Dziuban et al. (2004) kwam tot dezelfde
vaststelling.
Page 18
18
Het hoogst behaalde diploma blijkt bij een aantal onderzoeken opgenomen te zijn en
de leerresultaten effectief te beïnvloeden (McKenzie & Schweitzer, 2001; Rohde &
Kavanagh, 1996). Volgens deze onderzoekers is het dus mogelijk om op basis van het
behaalde diploma, een voorspelling te doen van de leerresultaten tijdens hun de
studieloopbaan (McKenzie & Schweitzer, 2001; Rohde & Kavanagh, 1996).
Een andere belangrijke factor binnen het leerproces is de motivatie van studenten, wat
daardoor al meermaals het onderwerp van wetenschappelijk onderzoek geweest is. Lim en
Morris (2009) komen tot de vaststelling dat studenten, wanneer ze meer gemotiveerd zijn,
meer betrokken zijn bij de cursus en de leerstof. Maar motivatie beïnvloedt niet enkel de
betrokkenheid van de studenten. Salili, Chiu en Lai (2001) stelden vast dat cursisten die meer
gemotiveerd waren, meer tijd spendeerden aan de cursus en hogere cijfers behaalden in
vergelijking met minder gemotiveerde cursisten. Sankaran, Sankaran en Bui (2000) komen
eveneens tot de conclusie dat minder gemotiveerde cursisten, minder goed presteren en zo
lagere leerresultaten behalen. Motivatie is dus een belangrijke factor tijdens het leren. Dit is
zeker het geval voor blended learning dat van cursisten meer autonomie en zelfstandigheid
vergt (Bouchard & Kalman, 1998).
Motivatie wordt in de literatuur daarenboven nog onverdeeld in een aantal verschillende
vormen (Pintrich, 2004; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie,
1991). In tabel 3 zien we hoe Pintrich et al. (1991) motivatie nog verder onderverdeeld.
Page 19
19
Tabel 3
Componenten van motivatie volgens Pintrich et al. (1991).
Onderdeel motivatie Omschrijving
Intrinsic goal orientation De achterliggende oorzaak waarom een cursist aan
een bepaalde activiteit deelneemt. Vooral interesse en
de wil om te participeren/bijleren.
Extrinsic goal orientation De mate waarin een cursist wil deelnemen om een
beloning te krijgen, of prestatiedrang en concurrentie
met anderen aan te gaan.
Task value Wat men over een taak denkt en hoe nuttig en
interessant men de taak inschat.
Control of learning beliefs Overtuiging van een cursist dat de inspanning zal
resulteren in positieve resultaten.
Self-efficacy for learning and
performance
Verwijst naar de verwachting van succes en self-
efficacy. Het vermogen om een taak te beheersen is
hier vooral belangrijk.
Test anxiety Bestaat uit een emotioneel en een cognitief
component. Het eerste verwijst naar fysieke uitingen
van test anxiety terwijl het cognitieve component
verwijst naar bepaalde gedachten.
Heel wat onderzoekers komen tot de vaststelling dat de mate van tijdsinvestering een
effect heeft op het uiteindelijke resultaat (Hsu & Hsieh, 2011; Kiviniemi, 2014; Lim &
Morris, 2009; Lópes-Pérez et al., 2013). Zo blijkt dat cursisten in een gecombineerde
onderwijsomgeving meer tijd spenderen dan cursisten die traditioneel contactonderwijs
kregen (Means et al., 2009; Sitzmann et al., 2006). De extra tijdsinvestering wordt vooral
besteed aan het maken van o.a. online oefeningen en de deelname aan discussies op de fora
(Means et al., 2009; Sitzmann et al., 2006). De hogere tijdsinvestering in de conditie
gecombineerd onderwijs leidt uiteindelijk tot betere leerresultaten, niet omwille van het
gecombineerd onderwijs, maar vooral door de extra inspanning die men levert (Means et al.,
2009; Sitzmann et al., 2006).
Page 20
20
Een laatste belangrijke factor die in de wetenschappelijke literatuur vaak aan bod komt is
satisfactie of tevredenheid. Dat wordt meestal gedefinieerd als de perceptie van het plezier en
de prestatie van de cursisten binnen de leeromgeving. Tevredenheid blijkt bovendien een
belangrijke factor om de kwaliteit van de onderwijsmethode na te gaan (Kuo et al., 2013).
Ook blijkt dat de tevredenheid van studenten uit gecombineerd onderwijs significant hoger te
zijn dan de tevredenheid bij studenten die via traditioneel contactonderwijs les kregen
(Melton, Bland, & Chopak-Foss, 2009; Vernadakis, Giannousi, Tsitskari, Antoniou, &
Kioumourtzoglou, 2012). Het onderzoek van Larson en Chung-Hsien (2009) stelt dan weer
vast dat er geen verschillen zijn tussen de tevredenheid van cursisten uit traditioneel contact-,
gecombineerd of volledig online onderwijs.
Page 21
21
4 Onderzoeksvragen
In de wetenschappelijke literatuur worden er verschillende technieken gehanteerd om
tot conclusies te komen op basis van kwantitatieve data. Binnen de medische wereld worden
er zelfs meerdere technieken binnen eenzelfde onderzoek gebruikt, namelijk superiority- en
non-inferiority-onderzoek (Lewis, 2001). Daarbij wordt er vaak een centrale onderzoeksvraag
gesteld, waarbij men nagaat of een nieuwe conditie niet slechter is dan een traditionele
conditie, die via non-inferiority onderzocht wordt. Deze centrale onderzoeksvraag wordt
uitgebreid met nog enkele andere onderzoeksvragen die via een superiority-analyse behandeld
zullen worden (Lewis, 2001).
Daarom gaan we op basis van de inleidende probleemstelling en bovenstaande
literatuurstudie eerst de centrale onderzoeksvraag binnen deze masterproef onderzoeken.
Namelijk, zijn de examenresultaten van de cursisten uit de experimentele conditie niet-
slechter (non-inferior) in vergelijking met de examenresultaten van de cursisten uit de
traditionele conditie?
Na de centrale onderzoeksvraag gaan we dieper in op een aantal bijkomende
onderzoeksvragen, die nagaan of bepaalde factoren een invloed hebben op de
examenresultaten:
a) Is er een significante verbetering tussen de scores op de pre- en posttest, en
verschilt deze naargelang de conditie?
b) Is er een significant verschil tussen de leeftijdscategorieën op de examenresultaten,
en verschilt deze naargelang de conditie?
c) Is er een significant verschil tussen mannen en vrouwen op de examenresultaten,
en verschilt deze naargelang de conditie?
d) Is er een significant verschil in de examenresultaten tussen personen met een ander
diploma, en verschilt deze naargelang de conditie?
e) Is er een significant verschil in de motivatie van cursisten, afhankelijk van de
conditie?
f) Is er een significant verschil van de tevredenheid tussen beide condities?
g) Is er een significant verschil in de tijdsinvestering tussen beide condities?
Page 22
22
5 Methodologie
5.1 Context
Het onderzoek vond plaats binnen de specifieke lerarenopleiding aan het CVO Panta
Rhei te Gent. Er werden twee cursussen/modules geselecteerd en onderzocht, namelijk
Onderwijs en Maatschappij (OMA) en Leerkracht en Verantwoordelijkheden (LEV). Dit
gebeurde tijdens het eerste semester van het schooljaar 2014-2015. Beide modules werden
verzorgd door één verantwoordelijke lector, namelijk Dirk Pillaert. In samenspraak met de
directeur alsook de verantwoordelijke lector, werden er gedurende het schooljaar 2013-2014
afspraken gemaakt om dit quasi-experimenteel onderzoek mogelijk te maken.
5.2 Design
Om de vooropgestelde onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden werd er een cross-
sectioneel quasi-experiment opgezet. De geselecteerde modules vallen binnen het luik
maatschappelijke en beroepsgerichte competentie. De module OMA werd van 10 september
tot 23 oktober 2014 behandeld, daarna werd de module LEV aangereikt, namelijk van 5
november tot 20 december 2014. Binnen iedere module werden twee condities gecreëerd, een
experimentele conditie, waarbij de cursisten de module via gecombineerd onderwijs
aangeboden kregen en een traditionele conditie, waarbij de cursisten de module volledig via
contactonderwijs volgden. Tabel 4 geeft een overzicht van deze onderzoeksopzet.
Tabel 4
Conditiebepaling van de deelnemende groepen
Traditionele conditie Experimentele conditie
Donderdaggroep OMA LEV
Zaterdaggroep LEV OMA
Tabel 5 geeft dan weer een overzicht van de belangrijkste verschillen en gelijkenissen
tussen beide condities, per module. Daarin is te zien dat de experimentele conditie 15 lesuren
in contactonderwijs kreeg. De module werd aangeboden via een vijftig/vijftig verhouding, de
helft van de tijd via contactonderwijs en de helft via afstandsonderwijs. Tijdens de
contactmomenten werd de leerstof hoofdzakelijk gedoceerd aan de hand van
PowerPointpresentaties, waarbij ook het onderwijsleergesprek en de actieve participatie van
Page 23
23
de cursisten aan bod kwam. In het afstandsgedeelte werden de cursisten verzocht om een
aantal zaken zelfstandig te doorlopen.
Allereerst waren er op het elektronisch leerplatform Chamilo een aantal leerpaden
beschikbaar. Voor de module OMA was dit één leerpad, dat dieper inging op de
kwaliteitszorg in het secundair onderwijs. De voorziene doorlooptijd van dit leerpad was
ongeveer 120 minuten. Dit omvatte o.a. leerstof, videomateriaal, alsook oefeningen met
automatische feedback. Voor de module LEV waren er twee leerpaden beschikbaar, namelijk
het leerpad zorgvuldig bestuur in onderwijs en het leerpad veiligheid en welzijn op school.
Ook deze leerpaden dienden de cursisten zelfstandig te doorlopen en de leerstof te verwerken
aan de hand van tekst, beeldmateriaal, casussen en oefeningen met automatische feedback. De
doorlooptijd van de leerpaden uit de module LEV werd geschat op ongeveer 150 minuten. De
leerstof die in de leerpaden vervat zat, moest dus zelfstandig ingestudeerd worden. Ze kwam
immers niet meer aan bod binnen het contactonderwijs, maar was wel te kennen voor de
periodegebonden evaluatie.
Page 24
24
Tabel 5
Overzichtstabel: belangrijkste gelijkenissen en verschillen tussen beide condities per module.
OMA LEV
Experimenteel Traditioneel Experimenteel Traditioneel
Contactmomenten 5 7 5 7
Aantal lesuren 15 28 15 28
Leerstof -Cursus OMA
-PowerPoint-
presentaties
-Leerpad (zelfstandig te
doorlopen, +/- 120
min.)
-Cursus OMA
-PowerPoint-
presentaties
-Inhoud uit het leerpad
(toelichting, oefeningen,
PowerPointpresentatie)
die behandeld werd
tijdens de les
-Cursus LEV
-PowerPointpresentatie
-2 leerpaden (zelfstandig
te doorlopen, +/- 150
min.)
-Cursus LEV
-PowerPointpresentaties
-Inhoud uit het leerpad
(toelichting, oefeningen,
PowerPointpresentatie)
die behandeld werd
tijdens de les
Opdrachten -Oplossen
oefeningenreeksen (22)
in leeromgeving
-Deelname aan
discussieforums
-Bijdrage leveren aan de
Facebook groep
-Oplossen oefeningen
o.m. met de stembakjes
tijdens de lessen
-Stellingendiscussie
voorafgaand
voorbereiden
-Stellingendiscussie
voeren tijdens de lessen
-Oplossen
oefeningenreeksen (10) in
leeromgeving
-Deelname aan
discussieforums
-Bijdrage leveren aan de
social bookmarking-site
Diigo
-Oplossen van
oefeningen en casussen
tijdens de les
-Stellingendiscussie
voorafgaand
voorbereiden
-Stellingendiscussie
voeren tijdens de les
Lesaanpak -Hoofdzakelijke
gedoceerd a.d.h.v.
PowerPointpresentatie.
-Onderwijsleergesprek
met soms ruimte voor
actieve participatie
-Inleidende oefeningen
met klassikale feedback
-De lesinhoud werd
gedoceerd a.d.h.v.
PowerPointpresentaties
-Onderwijsleergesprek,
zeer actieve
betrokkenheid van de
cursisten
-Voorstelling van eigen
stellingendiscussie plus
klassikale gesprek
-Hoofdzakelijke
gedoceerd a.d.h.v.
PowerPointpresentatie.
-Onderwijsleergesprek
met soms ruimte voor
actieve participatie
-Inleidende oefeningen
en oplossen van
casussen met klassikale
feedback
-De lesinhoud werd
gedoceerd a.d.h.v.
PowerPointpresentaties
-Onderwijsleergesprek,
zeer actieve
betrokkenheid van de
cursisten
-Voorstelling van eigen
stellingendiscussie plus
klassikale gesprek
Periode -Van 10 september tot 23 oktober 2014 -Van 5 november tot 20 december 2014
Een tweede luik betrof het maken van oefeningen via het elektronisch leerplatform.
Voor de module OMA betrof het 22 oefeningen, voor de module LEV waren er tien
oefeningen beschikbaar. De oefeningen werden ontworpen als meerkeuzevragen waarbij het
mogelijk was om na iedere vraag, het gegeven antwoord af te toetsten aan de hand van
Page 25
25
automatische feedback. Als laatste onderdeel diende elke cursist actief te participeren aan de
discussiefora. Daarvoor was het belangrijk dat men de actualiteit m.b.t. het onderwijs
opgevolgde en verbond met de verschillende lesthema’s. Daarbij werd elke cursist verzocht
om minstens één relevant onderwijsonderwerp op het forum te openen. Dit onderwerp diende
gebaseerd te zijn op een relevante bron en te kaderen binnen de thematiek van de module. Het
was daarbij de bedoeling dat de cursist de inhoud van de bron kort weergaf, en op een
correcte manier naar de bron verwees. Verder diende de cursist minstens één keer te reageren
op een andere bijdrage, dit op een gefundeerde en goed onderbouwde manier.
In de traditionele conditie werd de module aangeboden via volledig contactonderwijs.
Tijdens de contactmomenten werd de leerstof op een aangepaste en uitgebreide manier
aangereikt. Zo startte iedere les met het maken van een aantal voorbereidende en inleidende
oefeningen. Die maakten de cursisten individueel en werden nadien klassikaal behandeld.
Daarbij gaf de lesgever feedback en maakte een verbinding met de nieuwe lesinhoud. Na de
inleidende oefeningen werd er via een doceergerichte manier lesgegeven, aan de hand van
PowerPointpresentaties. Tijdens dit doceermoment werd er eveneens gebruik gemaakt van het
onderwijsleergesprek en werden de cursisten zeer actief betrokken in het lesgebeuren. Een
ander belangrijk aspect van de traditionele conditie was dat de cursisten een stelling dienden
uit te werken (bijlagen 10-14). Daarbij moest iedereen minstens één argument voor, en één
argument tegen de stelling formuleren, gebaseerd op een relevante en unieke bron. Deze
voorbereiding dienden ze aan hun medecursisten voor te stellen, waarna een korte discussie
plaatsvond. In deze conditie werd de leerstof uit het leerpad volledig behandeld in het
contactmoment aan de hand van een PowerPointpresentatie, die aangevuld werd met een
aantal oefeningen. Zo dienden de cursisten geen oefeningen meer te maken buiten de
contactmomenten en werd alle leerstof binnen de les behandeld.
5.3 Participanten
De gekozen participanten volgden ofwel op donderdagavond of op
zaterdagvoormiddag de modules. Beide modules werden verzorgd door één verantwoordelijke
lesgever, namelijk Dirk Pillaert. Gezien het volwassenenonderwijs niet onder het
leerplichtonderwijs valt, was niet iedereen altijd aanwezig tijdens de contactmomenten of
beëindigden sommige cursisten vroegtijdig de module. Vooral omwille van de moeilijke
combinatie met de gezins- en werksituatie. Toch werden de cursisten steeds aangemoedigd
om zoveel mogelijk te participeren aan de lessen. In tabel 6 wordt het aantal cursisten
weergegeven dat zich officieel ingeschreven had voor de specifieke module. Verder werden
Page 26
26
alle deelnemende cursisten bij het begin van de onderzoek grondig geïnformeerd en werd hen
een informed consent voorgelegd die hen inlichtte over het onderzoek en de mogelijkheid om
de deelname te weigeren.
Tabel 6
Het aantal officieel ingeschreven cursisten per conditie.
Traditionele conditie Experimentele conditie
Donderdaggroep 32 30
Zaterdaggroep 31 29
5.4 Procedure
Voor dit onderzoek van start kon gaan werd er gedurende het schooljaar 2013-2014
meermaals overlegd met de directeur van het CVO alsook met de verantwoordelijke lesgever.
In deze vergaderingen werd besproken hoe het onderzoek ging verlopen en welke stappen er
allemaal ondernomen moesten worden.
Tijdens de eigenlijke onderzoeksperiode, eerste semester van schooljaar 2014-2015
zijn er twee perioden te onderscheiden zoals te zien is in tabel 5. Ter afsluiting van het
semester werden begin januari de examens van beide modules afgenomen. Tussen de laatste
les en de periodegebonden evaluatie was er wel een periode van enkele weken. Dit is voor
beide groepen grotendeels gelijk, namelijk voor de traditionele is de periode tussen de laatste
les en het examen twee weken korter. Toch werd het onderzoek binnen deze twee perioden zo
identiek mogelijk uitgevoerd, om data te verkrijgen die goed met elkaar kon vergeleken
worden.
Bij beide onderzoekscondities (traditionele en de experimentele) werden de testen en
onderzoeksinstrumenten op hetzelfde moment als op een gelijkaardige manier afgenomen. Zo
startte de leerkracht de lessenreeks van de module met een grondige uitleg van het doel van
het onderzoek. Beide condities kregen daarbij de aangepaste taken-en evaluatiefiches
(bijlagen 10-14) mee, die ook via het elektronisch leerplatform geraadpleegd konden worden.
Na de grondige introductie werd de informed consent (bijlage 1) en een vragenlijst naar
demografische gegevens (bijlage 2) afgenomen. Vervolgens werd de pretest (OMA, bijlage 7
of LEV, bijlage 8) afgenomen bij de cursisten. Op die manier konden we meten wat de
voorkennis van de cursisten was. Eveneens werd er een document meegegeven waarbij de
cursisten gevraagd werd hun studietijd bij te houden (bijlage 3). Tijdens het tweede
Page 27
27
lesmoment werd motivatietest (bijlage 4) afgenomen. Op het einde van de lessenreeks van de
module, bij de experimentele conditie na vijf contactmomenten, bij de traditionele conditie na
zeven contactmomenten, werd de algemene posttest (OMA, bijlage 7 of LEV, bijlage 8)
afgenomen. Na de afname van de posttest werd ook de tevredenheid (bijlage 5 of 6) bevraagd.
De procedure was in beide modules gelijkaardig en werd afgesloten met het examen of de
periodegebonden evaluatie in januari. Tijdens het examenmoment dienden de cursisten ook de
formulieren met de studietijdmeting (bijlage 3) in te dienen.
5.5 Instrumenten
Om de onderzoeksvragen in deze masterproef te beantwoorden werden verscheidene
meetinstrumenten gebruikt. Sommige instrumenten werden zelf ontwikkeld of werden
gebaseerd op reeds bestaande, waarvan een gedetailleerd overzicht terug te vinden is in de
volgende paragraaf.
5.5.1 Demografische vragenlijst
Het eerste zelfontworpen instrument is de demografische vragenlijst (bijlage 2), die
tijdens het eerste lesmoment werd ingevuld door de participanten. Op die manier trachten we
een aantal persoonlijke gegevens in kaart te brengen waaronder leeftijd, gender, hoogst
behaalde diploma, ervaring in het werkveld, ervaring met cursussen in het
volwassenenonderwijs alsook mogelijke ervaring met gecombineerd onderwijs.
5.5.2 Algemene pre- en posttest
De ontwikkeling van dit instrument was belangrijk om bij de start van de module een
premeting te doen en na de lesmomenten een postmeting af te nemen. Op die manier konden
we nagaan of cursisten na het doorlopen van de lessenreeks een betere score behaalden op
deze test. In dit onderzoek werden er twee testen ontwikkeld, in samenspraak met de
verantwoordelijke lesgever, namelijk één voor de module OMA (bijlage 7) en één voor de
module LEV (bijlage 8). Beide testen bestaan uit vijftien vragen, die evenwichtig verdeeld
zijn over de cursusinhoud. De cursus van zowel OMA als LEV bestaat telkens uit vijf grote
onderdelen. Er werd gekozen om per onderdeel drie vragen op te nemen in de test. De vragen
konden beantwoord worden aan de hand van drie mogelijke antwoorden: ‘waar’; ‘niet waar’
of ‘ik weet het niet’. Bij het scoren van de test werd er enkel een punt toegekend wanneer het
antwoord juist was en dit leidde tot een totaalscore op vijftien.
Page 28
28
5.5.3 Motivatiebevraging
In dit onderzoek werd er gekozen om op basis van de MSLQ-vragenlijst van Pintrich
et al. (1991) een instrument te ontwikkelen om de motivatie van de cursisten na te gaan
(bijlage 4). De MSLQ werd reeds in verschillende onderzoeken gebruikt en werd meerdere
malen onderzocht naar zijn relevantie. In het onderzoek van Artino (2005) beschouwt men de
MSLQ nog steeds als een betrouwbaar en valide instrument om de motivatie in kaart te
brengen. Voor ons onderzoek hebben we de bestaande vragenlijst vertaald en aangepast aan
de context van het volwassenenonderwijs. De vragenlijst bevatte uiteindelijk 31 vragen die
men kon beantwoorden aan de hand van een Likertschaal van 1 tot 7 (gaande van helemaal
niet van toepassing op mij, tot zeer sterk van toepassing op mij). De test bracht hierdoor een
aantal componenten van motivatie in kaart, namelijk intrinsic goal orientation, extrinsic goal
orientation, task value, control of beliefs, self-efficacy for learning and performance en test
anxiety.
5.5.4 Tevredenheidsbevraging
Uit de literatuurstudie was reeds gebleken dat tevredenheid een belangrijke factor is.
Heel wat auteurs onderzochten de tevredenheid, waardoor er al heel wat vragenlijsten
beschikbaar waren. Daarom werd er gekozen om de tevredenheidsbevraging te baseren op de
vragenlijst uit het onderzoek van Owston et al. (2013). Deze Engelstalige vragenlijst bestond
uit een 25-tal vragen die men kon beantwoorden aan de hand van een Likertschaal van 1-5,
met een mogelijkheid om ‘niet van toepassing’ aan te duiden. Deze vragenlijst werd
ontwikkeld op basis van een aantal andere instrumenten en bewees zo reeds haar nut en
betrouwbaarheid (Owston et al., 2013). Op basis van deze vragenlijst ontwikkelden we een
eigen versie waarbij veertien vragen geselecteerd, vertaald, en aangepast werden aan de
specifieke context waarin ze afgenomen werden (bijlagen 5 en 6).
5.5.5 Studietijdmeting
Om de studietijd van de cursisten in kaart te brengen werd er gekozen om op basis van
de studietijdmeting van Odisee (2014) een eigen formulier te ontwerpen (bijlage 3).
Belangrijk aan dit instrument is dat het peilt naar drie belangrijke onderverdelingen van de
tijdsinvestering van cursisten. Namelijk het aantal minuten dat men contactonderwijs volgt,
het aantal minuten dat men aan praktijkverwerking doet en het aantal minuten dat men aan
zelfstudie doet. De cursisten kregen voor beide modules een apart formulier, waarbij ze
verzocht werden deze in te vullen en dat ze uiteindelijk op het moment dat de examens
werden afgenomen, dienden af te geven.
Page 29
29
5.5.6 Examens
De leerresultaten van beide modules werden bepaald door de score die men behaalde
op de periodegebonden evaluatie ofwel het examen. Deze werden in samenspraak met de
verantwoordelijke lesgever ontwikkeld, zodat de examens van beide condities zo goed
mogelijk naar dezelfde kennis peilden. Want na overleg met de leerkracht bleek het niet
uitvoerbaar om identiek dezelfde examens af te nemen bij beide condities. Anders zou de kans
hebben bestaan dat de cursisten uit de donderdaggroep de vragen doorspelen aan de cursisten
van de zaterdaggroep, zodat er een vertekening zou kunnen optreden. Het examen voor de
module OMA bestaat uit drie grote onderdelen, waarbij het eerste en het tweede onderdeel
peilden naar de kennis over de cursus. Het derde onderdeel ging dieper in op de kennis die
ofwel via het leerpad zelfstandig moest aangeleerd worden, of voor de traditionele conditie in
de les behandeld werd.
Het examen voor de module LEV was verdeeld in vijf te onderscheiden onderdelen,
waarbij onderdeel één tot drie peilden naar de kennis die voor beide modules in een
contactmoment behandeld werd. Onderdeel vier en vijf peilden dan weer naar de kennis van
de leerinhoud uit het leerpad, voor de experimentele conditie en voor de traditionele conditie
naar de instructie en uitleg uit het contactmoment dat aangevuld werd met oefeningen.
Belangrijk verschil tussen de examens en de pre- en posttest van beide modules is dat bij de
pre- en posttest er gekozen werd om met meerkeuzevragen te werken, waarbij er uit ieder
cursusonderdeel (1-5) drie vragen werden gesteld. Bij de examens werd er gebruik gemaakt
van open vragen, waarbij er niet over elk cursusonderdeel (1-5) een vraag geformuleerd werd.
5.6 Analysetechnieken
De data werd geanalyseerd aan de hand van het statistische programma SPSS Statistics
(versie 22). Voor de verschillende analyses werd er steeds een significantieniveau van 0.05
vooropgesteld. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden gebruikten we twee verschillende
technieken, namelijk superiority en non-inferiority, waarbij naar de beschrijvende statistieken
(gemiddelden, frequenties, betrouwbaarheidsintervallen, p-waarden) gekeken werd.
De keuze om zowel gebruik te maken van superiority en non-inferiority werd
gebaseerd op onderzoek uit de medische wereld. Daar gebruikt men vaak de techniek van
non-inferiority om het globale resultaat van nieuwe medicatie te testen op zijn effectiviteit of
genezingskracht, in vergelijking met de traditionele of reeds bestaande medicatie (Lewis,
2001). Nadat men het globale resultaat heeft onderzocht en concludeerde dat bijvoorbeeld de
Page 30
30
nieuwe manier niet slechter is dan de oude, kijkt men toch nog naar een aantal onderliggende
onderzoeksvragen aan de hand van de superiority-analyse (Lewis, 2001). Vanuit die optiek
kozen we ervoor om dit binnen dit onderzoek op een gelijkaardige manier te gebruiken.
Zo gebruiken we bij het nagaan van de centrale onderzoeksvraag de non-inferiority-
analyse. Die heeft als belangrijk doel na te gaan of de nieuwe manier van onderwijs, blended
learning, niet minder effectief is dan volledig contactonderwijs. Bij een non-inferiority-studie
is het belangrijk om de non-inferioriteitsmarge (∆) vooraf vast te leggen en duidelijk te
motiveren. De interpretatie van deze analyse hangt af van de vraag hoe het 95%-
betrouwbaarheidsinterval van de vergelijkende analyse (experimenteel conditie min de
traditionele conditie) zich verhoudt tot deze non-inferioriteitsmarge (U.S. Department of
Health and Human services, 2010). Zo is te zien op figuur 1 hoe een non-inferioriteitsanalyse
geïnterpreteerd dient te worden.
Figuur 1
Mogelijke uitkomsten voor het verschil in behandeleffecten van een 'non-inferiority'-studie
(Soonawala & Dekkers, 2012).
In de literatuur is er wel heel wat onenigheid hoe de non-inferioriteitsmarge bepaald
moet worden (Soonawala & Dekkers, 2012). Uit een aantal non-inferiority-studies uit de
medische wereld stellen we vast dat er vaak een marge van 10% gehanteerd wordt (Powers,
Ross, Brittain, Albrecht, & Goldberger, 2002; Schumi & Wittes, 2011). Daarom kiezen we er
Page 31
31
in deze studie voor om de inferioriteitsmarge (∆) vast te leggen op tien procent. Om de
analyses overzichtelijk te maken hebben we alle scores op de examenonderdelen
gestandaardiseerd naar een waarde op honderd.
Na het beantwoorden van de centrale onderzoeksvraag zullen we ook nog een aantal
bijkomende onderzoeksvragen analyseren
6 Resultaten per onderzoeksvraag
Centrale onderzoeksvraag: zijn de examenresultaten van de cursisten uit het
gecombineerd onderwijs niet slechter dan de resultaten van de cursisten uit de conditie
die via volledig contactonderwijs georganiseerd werd?
Om de centrale onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden maken we gebruik van een
multivariate covariantieanalyse met een significantieniveau van 0.05. Met deze analyse willen
we nagaan of de examenresultaten van de experimentele conditie niet slechter (non-inferior)
zijn dan de resultaten uit de traditionele conditie, gecontroleerd voor de voorkennis (de score
op de pretest). Daarbij is het 95% betrouwbaarheidsinterval cruciaal om de non-inferioriteit te
bepalen. Dit betrouwbaarheidsinterval wordt ten aanzien van de non-inferioriteitsmarge
bekeken, waarbij de waarde vastgelegd is op tien. Dit hebben we gedaan voor beide modules
om een zo duidelijk mogelijk beeld te geven. In tabel 7 zien we het gemiddelde, de
standaarddeviatie en het aantal deelnemers per examenonderdeel voor de module OMA.
Tabel 7
Beschrijvende resultaten voor de module OMA: gemiddelde, standaarddeviatie en aantal
cursisten per conditie
Examen OMA Conditie M SD n
Deel 1 Traditioneel 68.40 26.51 23
Experimenteel 63.04 22.06 23
Deel 2 Traditioneel 65.36 16.92 23
Experimenteel 74.20 18.04 23
Deel 3 Traditioneel 81.95 54.18 23
Experimenteel 75.86 28.47 23
Totaal Traditioneel 71.90 24.76 23
Experimenteel 71.03 19.26 23
Als we de resultaten van de multivariate covariantieanalyse onder de loep nemen,
stellen we vast dat er een significant hoofdeffect is van conditie, Wilks’ Lambda F(3, 41) =
Page 32
32
3.473, p = 0.024, maar geen effect is van de voorkennis (pretest), Wilks’ Lambda F(3, 41) =
0.826, p = 0.487. Deze resultaten zijn minder relevant voor de non-inferiority-analyse. Kijken
we dan per onderdeel, dan stellen we bij examenonderdeel één vast dat het 95% CI [-19.408,
11.568] de non-inferioriteitsmarge en het nulpunt bevat. Dit leidt tot een niet-conclusief
resultaat. Voor examenonderdeel twee komen we tot dezelfde vaststelling omdat 95% CI
[0.648, 22.387] zowel de non-inferioriteitsmarge als het nulpunt bevat. De resultaten uit de
analyses tonen aan dat bij deel drie 95% CI [-33.488, 21.686] zowel de inferioriteitsmarge als
het nulpunt bevat. Dit resultaat benoemen we opnieuw als niet-conclusief. Uiteindelijk gaan
we ook kijken naar het totaalresultaat op het examen, dat de optelsom is van de drie
onderdelen, waarbij de waarde omgezet werd naar een totaal op honderd. Bij het examentotaal
zien we dat 95% CI [-13.512, 14.643] zowel de non-inferioriteitsmarge als het nulpunt bevat.
Dit is dus opnieuw een niet-conclusief resultaat. De examenresultaten van de module OMA
bij gecombineerd onderwijs zijn dus niet slechter/niet beter dan de resultaten uit het volledig
contactonderwijs.
Ook voor de module LEV werd een gelijkaardige multivariate covariantieanalyse
uitgevoerd. In tabel 8 zien we een overzicht van het gemiddelde, de standaarddeviatie en het
aantal deelnemers per examenonderdeel voor deze module.
Tabel 8
Beschrijvende resultaten voor de module LEV: gemiddelden, standaarddeviaties en aantal
cursisten per conditie
Examen Conditie M SD n
Deel 1 Experimenteel 59.80 21.516 26
Traditioneel 60.38 20.538 26
Deel 2 Experimenteel 72.11 14.844 26
Traditioneel 62.69 19.961 26
Deel 3 Experimenteel 67.11 25.225 26
Traditioneel 72.30 27.576 26
Deel 4 Experimenteel 65.38 42.916 26
Traditioneel 71.92 34.061 26
Deel 5 Experimenteel 72.30 11.421 26
Traditioneel 75.76 17.475 26
Totaal Experimenteel 66.97 13.314 26
Traditioneel 67.30 15.189 26
Page 33
33
Als we dan dieper ingaan op de multivariate testen, kunnen we het volgende
concluderen. We besluiten dat conditie geen significant hoofdeffect heeft op de
examenresultaten bij LEV, Wilks’ Lambda F(5, 45) = 1.486, p = 0.214. Eveneens blijkt de
score op de pretest geen significant hoofdeffect te hebben op het examenresultaat, Wilks’
Lambda F(5, 45) = 0.632, p = 0.0676. Ondanks er geen significante effecten waar te nemen
zijn, bekijken we toch de betrouwbaarheidsintervallen om mogelijke non-inferiority aan te
tonen.
Kijken we dan naar de specifieke examenonderdelen dan stellen we het volgende vast.
Voor examen deel één stellen we vast dat 95% CI [-12.575, 11.219] de inferioriteitsmarge
bevat alsook het nulpunt. Hierdoor moeten we stellen dat het resultaat op examenonderdeel
één niet-conclusief is. Bij het tweede onderdeel bevat 95% CI [-0.788, 19.043] het nulpunt
alsook de inferioriteitsmarge. Hierdoor nemen we opnieuw een niet-conclusief resultaat waar.
Bij onderdeel drie bevat 95% CI [-20.860, 8.486] het nulpunt en ligt het interval links van de
non-inferioriteitsmarge. Dit wijst op een resultaat waarbij gecombineerd onderwijs niet
inferieur is aan contactonderwijs. In het betrouwbaarheidsinterval van deel vier, 95% CI [-
29.002, 14.695], ligt het nulpunt alsook de inferioriteitsmarge. Opnieuw is dit een niet-
conclusief resultaat. Bij het laatste examenonderdeel, namelijk deel vijf, zien we dat in het
betrouwbaarheidsinterval 95% CI [-12.066, 4.551] het nulpunt bevat en links van de non-
inferioriteitsmarge ligt, dus niet-inferieur is. Kijken we dan naar het globale examenresultaat,
waarbij de vijf onderdelen bij elkaar worden opgeteld en omgezet naar een waarde op
honderd, dan stellen we vast dat 95% CI [-8.768, 7.172] links van de inferioriteitsmarge ligt
en het nulpunt bevat. Het eindresultaat op het examen LEV van experimentele conditie is dus
niet slechter dan de traditionele conditie, dit gecontroleerd voor de pretest.
Onderzoeksvraag a: Is er een significante verbetering tussen de scores op de pre- en
posttest, en verschilt deze naargelang de conditie?
Om bovenstaande onderzoeksvraag te beantwoorden hebben we gebruik gemaakt van
een repeated measures anova. Daarbij gaan we na of er een significant effect op te merken is
tussen de premeting en de postmeting van de module, en of dit verschilt naargelang de
conditie waarin de cursisten zich bevonden. Voor de module OMA stellen we vast dat er een
significant effect of beter gezegd de score op de posttest significant beter is in vergelijking
met de pretest, dit voor beide condities, Wilk’s Lambda F(1, 38) = 153.842, p < 0.001.
Page 34
34
Bovendien blijkt de verbetering op de postmeting eveneens significant te verschillen tussen
beide condities, Wilks’ Lambda F(1, 38) = 6.712, p = 0.014.
Concreet kunnen we stellen dat de score op de pretest van de module OMA, uit de
traditionele conditie, significant slechter is dan de score op de pretest uit de experimentele
conditie t(38) = -2.654, p = 0.012. Dit is niet meer het geval voor de scores op de posttest
t(38) = 0.811, p = 0.422. Ondanks dat de scores op de pretest uit de traditionele conditie
significant slechter waren, was er geen significant verschil meer op te meten bij de postmeting
tussen beide condities.
Tabel 9
Beschrijvende resultaten op de pre- en postmeting voor de module OMA
Test OMA Conditie M SD n
Premeting Traditioneel 5.65 1.835 17
Experimenteel 7.04 1.492 23
Postmeting Traditioneel 11.29 2.417 17
Experimenteel 10.73 1.912 23
Bij de module LEV stellen we vast dat een significant effect tussen de pre- en posttest
of beter gezegd de score op de posttest significant beter is in vergelijking met de pretest voor
beide condities, Wilks’ Lambda F(1, 48) = 86.201, p < 0.001. Toch is er geen significant
verschil tussen de verbetering op de posttest afhankelijk van de conditie, Willks’ Lambda F(1,
48) = 0.002, p = 0.965. Het resultaat op de pretest LEV verschilt dus niet significant tussen
beide condities t(48) = -0.646, p = 0.521. Eveneens verschilt de score op de posttest niet
significant tussen beide condities t(48) = -0.522, p = 0.604.
Tabel 10
Beschrijvende resultaten op de pre- en postmeting voor de module LEV
Test LEV Conditie M SD n
Premeting Experimenteel 6.33 1.961 27
Traditioneel 6.65 1.433 23
Postmeting Experimenteel 9.88 1.867 27
Traditioneel 10.17 1.992 23
Page 35
35
Onderzoeksvraag b, c, d: zijn er significante verschillen waar te nemen aan de hand van
de conditie, leeftijd, gender of het diploma op het uiteindelijke examenresultaat?
De onderzoeksvragen b tot en met d, waarin nagegaan wordt of de factoren leeftijd,
gender, diploma en conditie een effect hebben op de examenresultaten, worden hieronder
behandeld. Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden werd er geopteerd om acht modellen
te onderzoeken aan de hand van univariate anova’s, om zo het effect van de factoren
(conditie, leeftijd, gender en diploma) op het uiteindelijke leerresultaat na te gaan. Dit is een
limitatie omdat er geen causaal verband gelegd kan worden, maar enkel mogelijke verschillen
onderzocht worden. Toch kozen we hiervoor omwille van de kleine steekproef. De F- en p-
waarden van de verschillende univariate anova’s worden overzichtelijk weergegeven in tabel
12. Alvorens we kijken of er significante verschillen zijn tussen de examenresultaten, aan de
hand van de gekozen factoren, geeft tabel 11 een duidelijk overzicht van de gemiddelden, de
standaarddeviaties en het aantal participanten per conditie.
Tabel 11
Beschrijvende resultaten van de totaalscore op het examen OMA, per factor (conditie,
gender, diploma, leeftijd)
OMA Experimentele conditie Traditionele conditie
n M (SD) n M (SD)
Conditie 25 70.35 (18.88) 29 69.41 (23.07)
Mannen 9 64.63 (22.72) 12 68.80 (30.41)
Vrouwen 16 73.58 (16.27) 17 69.83 (17.18)
Diploma HSO 2 29.72 (13.75) 6 47.69 (14.36)
Diploma bachelor 4 47.08 (7.92) 7 64.84 (13.11)
Diploma master 17 80.36 (7.87) 16 79.55 (23.41)
Doctoraat 2 72.50 (3.53)
Leeftijdscategorie 20-25 jaar 7 71.35 (18.52) 12 66.99 (17.13)
Leeftijdscategorie 25-35 jaar 12 70.51 (22.34) 11 71.97 (10.32)
Leeftijdscategorie 35-45 jaar 5 69.78 (15.53) 5 77.89 (45.75)
Leeftijdscategorie 45-55 jaar 1 64.44 1 27.78
Page 36
Tabel 12
Samenvattend overzicht van de verschillende F- en p-waarden van de verschillende modellen voor de module OMA
Factor Model 1:
conditie
Model 2:
conditie +
leeftijd
Model 3:
conditie +
gender
Model 4:
conditie +
diploma
Model 5:
gender +
leeftijd
Model 6:
diploma +
gender
Model 7:
leeftijd +
diploma
Model 8:
conditie +
leeftijd +
gender +
diploma
F p F p F p F p F p F p F p F p
conditie 0.027 0.871 0.767 0.386 0.001 0.972 4.16 0.047 25.970 0.000
leeftijd 0.967 0.417 1.089 0.363 0.877 0.461 4.729 0.009
gender 0,687 0.411 0.984 0.326 1.04 0.313 0.962 0.336
diploma 14.988 0.000 13.254 0.000 7.810 0.000 51.209 0.000
conditie*gender 0.430 0.515 0.946 0.340
conditie*leeftijd 0.671 0.574 11.271 0.000
conditie*diploma 1.901 0.161 8.111 0.002
gender*leeftijd 3.063 0.037 1.078 0.418
gender*diploma 0.605 0.550 0.496 0.615
diploma*leeftijd 0.726 0.579 8.627 0.000
Page 37
Aan de hand van de datagegevens uit het samenvattend overzicht, tabel 12, kunnen we
vaststellen dat er bij model één (enkel conditie), model twee (conditie + leeftijd) en model
drie (conditie + gender) geen significante verschillen zijn in de examenresultaten tussen beide
condities. Bij model vier stellen we vast dat er significant effect is van diploma (F(3,47) =
14.988, p = 0.001) en de conditie waarin men de module OMA volgde (F(1,47) = 4.160, p =
0.047). Wel stellen we vast dat er geen significant interactie-effect is tussen het diploma en
conditie (F(2,47) = 1.901, p = 0.161). Dus na de controle van diploma is zowel bij de conditie
als het diploma het examenresultaat significant verschillend. Dit is opvallend omdat bij model
één, model twee en model drie, de conditie niet significant is. Een mogelijke verklaring
hiervoor is de aanwezigheid van meer cursisten met een HSO-diploma in de traditionele
conditie, die eveneens hogere examenresultaten behalen zoals blijkt uit tabel 11. Verder
kunnen we concluderen dat de factor diploma opnieuw een significant hoofdeffect is bij
model zes (F(3,47) = 13.254, p < 0.001) en bij model zeven (F(3,43) = 7.810, p < 0.001),
maar er geen significante interactie-effecten waar te nemen zijn. Uiteindelijk bekijken we ook
het volledige model, model acht, waarin alle factoren opgenomen zijn. In dit model
concluderen we dat er significante hoofdeffecten zijn van conditie (F(1,26) = 25.970, p <
0.001), leeftijd (F(3,26) = 4.729, p = 0.009) en van diploma (F(3,26) = 51.209, p < 0.001).
Eveneens zijn er significante interactie-effecten tussen conditie en leeftijd (F(2,26) = 11.271,
p < 0.001), conditie en diploma (F(2,26) = 8.111, p = 0.002) en het diploma met de leeftijd
(F(3,26) = 8.627, p < 0.001). Uit deze analyse kan worden gesteld dat de factor diploma voor
grotere verschillen zorgt bij de examenresultaten, dan de conditie waarin men de module
volgde.
Page 38
38
Ook voor de module LEV hebben we een gelijkaardige analyse uitgevoerd. Allereerst
komen we tot tabel 13 die het aantal participanten, de gemiddelden en de standaarddeviaties
per factor weergeeft. Nadien voerden enkele univarate anova’s uit om na te gaan of er
significante verschillen zijn tussen de examenresultaten voor LEV, afhankelijk van een aantal
factoren. In tabel 14 vind je een samenvattend overzicht van de F- en p-waarden uit de
univariate anova’s.
Tabel 13
Beschrijvende resultaten van de totaalscore op het examen LEV, per factor (conditie, gender,
diploma, leeftijd)
LEV Experimentele conditie Traditionele conditie
n M (SD) n M (SD)
Conditie 28 66.47 (13.22) 26 67.31 (15.19)
Mannen 11 65.23 (13.92) 10 62.50 (17.04)
Vrouwen 17 67.28 (13.13) 16 70.31 (13.61)
Diploma HSO 4 49.69 (23.81) 2 45.63 (0.88)
Diploma bachelor 8 67.34 (8.82) 5 54.75 (23.66)
Diploma master 16 70.23 (8.63) 18 73.54 (7.91)
Doctoraat 1 61.25
Leeftijdscategorie 20-25 jaar 10 64.25 (15.21) 7 63.39 (14.27)
Leeftijdscategorie 25-35 jaar 12 71.04 (7.36) 11 68.52 (17.79)
Leeftijdscategorie 35-45 jaar 5 67.25 (10.13) 6 67.92 (15.49)
Leeftijdscategorie 45-55 jaar 1 30 2 72.50 (1.77)
Page 39
Tabel 14
Samenvattend overzicht van de verschillende F- en p-waarden van de verschillende modellen voor de module LEV
Factor Model 1:
conditie
Model 2:
conditie +
leeftijd
Model 3:
conditie
+gender
Model 4:
conditie +
diploma
Model 5:
gender +
leeftijd
Model 6:
diploma +
gender
Model 7:
leeftijd +
diploma
Model 8:
conditie +
leeftijd +
gender +
diploma
F p F p F p F p F p F p F p F p
conditie 0.047 0.830 3.675 0.061 0.001 0.969 1.053 0.310 1.355 0.254
leeftijd 1.764 0.167 0.440 0.725 0.506 0.680 0.645 0.593
gender 1.545 0.220 1.415 0.24 3.065 0.086 3.529 0.071
diploma 7.693 0.000 7.699 0.000 6.743 0.001 5.548 0.004
conditie*gender 0.527 0.471 4.013 0.55
conditie*leeftijd 2.180 0.103 0.914 0.412
conditie*diploma 2.053 0.140 1.083 0.352
gender*leeftijd 0.938 0.43 0.099 0.96
gender*diploma 0.680 0.511 7.005 0.013
diploma*leeftijd 0.861 0.495 4.760 0.017
Page 40
Uit tabel 14, kunnen we concluderen dat model één, waarbij enkel de conditie
opgenomen werd, geen significant effect genereert op de examenresultaten. Na het toevoegen
van de factor leeftijd, daalt de p-waarde en is er een bijna significant effect (F(1,46) = 3.675,
p = 0.061). Model drie waarbij de factor conditie en gender opgenomen werd, vertoont geen
significant verschil in de examenscores. Bij model vier stellen we vast dat er een significant
hoofdeffect is van diploma (F(1,47)= 7.693, p < 0.001) maar niet van conditie (F(1,47)=
1.053, p = 0.310), noch hun interactie-effect F(1,47)= 2.053, p = 0.140). Opnieuw kunnen we
uit tabel 14 concluderen dat model vijf geen significante hoofdeffecten heeft, dit in
tegenstelling tot model zes. Daar zien we een bijna significant hoofdeffect van gender
(F(1,47) = 3.065, p = 0.086) en een significant hoofdeffect van diploma (F(3,47) = 7.699, p <
0.000). Model zeven vertoont geen significant hoofdeffect voor leeftijd maar wel voor
diploma met (F(3,47) = 6.743, p = 0.001). Belangrijk wordt het wanneer we het volledig
model analyseren, waarbij alle factoren in eenzelfde model zijn opgenomen. Uit de analyse
kunnen we vaststellen dat er een bijna significant hoofdeffect is van gender (F(1,28) = 3.529,
p = 0.071), en een significant hoofdeffect is van diploma (F(3,28) = 5.548, p = 0.004). Verder
zijn er enkele significantie interactie-effecten, namelijk voor gender en diploma (F(1,28) =
7.005, p = 0.013) en voor diploma en leeftijd (F(2,28) = 4.760, p = 0.017). Concreet stellen
we dus vast uit het volledig model dat de factor diploma zorgt voor grotere verschillen in de
examenresultaten en dat er ook toe leidt dat gender bijna significant wordt. Het verschil in de
resultaten is dus eerder te wijten aan het diploma dan aan de conditie waarin men de module
LEV volgde.
Page 41
41
Onderzoeksvraag e: Is er een significant verschil in de motivatie van cursisten uit een
bepaalde conditie?
Tijdens het onderzoek werd er eveneens gepeild naar de motivatie van de cursisten.
Aan de hand van een tweezijdige t-test werd onderzocht of er significante verschillen zijn
tussen beide condities. Dit werd gedaan voor beide modules, waarbij we vaststellen dat voor
de module OMA er geen significant verschil waar te nemen is bij het motivatie-onderdeel
intrinsic goal orientation t(57) = 1.011, p = 0.316; extrinsic goal orientation t(57) = - 0.682, p
= 0.498; task value t(57) = 4.428, p = 0.159 en control of beliefs t(57) = 0.869, p = 0.389. Het
onderdeel self-efficacy is dan weer wel significant verschillend t(57) = 2.414, p = 0.019. Bij
test anxiety zien we dat de p-waarde even groot is als het significantieniveau t(57) = -2.003, p
= 0.05. Concreet wil dit zeggen dat de cursisten uit gecombineerd onderwijs lager scoren op
het onderdeel self-efficacy en een hogere score hebben bij het onderdeel test anxiety. In tabel
15 krijgt u een overzicht van de gemiddelde waarde op het motivatieonderdeel, op een
Likertschaal van 7, de standaarddeviaties en het aantal participanten.
Tabel 15
Beschrijvende resultaten per motivatie-onderdeel, voor de module OMA
Motivatie-onderdeel Conditie n M SD
Intrinsic goal orientation Experimenteel 27 5.60 0.87503
Traditioneel 32 5.38 0.78798
Extrinsic goal orientation Experimenteel 27 3.80 1.38386
Traditioneel 32 4.02 1.06891
Task value Experimenteel 27 5.56 0.87737
Traditioneel 32 5.25 0.80320
Control of beliefs Experimenteel 27 5.06 0.70912
Traditioneel 32 4.89 0.81304
Self-efficacy Experimenteel 27 5.40 0.95407
Traditioneel 32 4.83 0.83716
Test anxiety Experimenteel 27 3.65 1.14195
Traditioneel 32 4.26 1.16113
Page 42
42
Voor module LEV, komen we na het uitvoeren van een tweezijdige t-test tot volgende
resultaten. We stellen vast dat er geen significant verschil waar te nemen is bij de motivatie-
onderdelen intrinsic goal orientation t(53) = -1.773, p = 0.082; extrinsic goal orientation
t(53) = -1.140, p = 0.26; control of beliefs t(53) = -1.147, p = 0.257 en voor test anxiety t(53)
= 0.404, p = 0.688. Bij het onderdeel task value is er wel een significant verschil tussen beide
condities t(53) = -2.778, p = 0.008, alsook bij het onderdeel self-efficacy stellen we een
significant effect vast t(53) = -2.187, p = 0.033. Concreet wil dit zeggen dat, gemiddeld
genomen, de cursisten die de module LEV aangeboden kregen via gecombineerd onderwijs
een lagere score haalden op het onderdeel self-efficacy en task value zoals uit tabel 16 af te
leiden is.
Tabel 16
Beschrijvende resultaten per motivatie-onderdeel, voor de module LEV
Conditie n M SD
Intrinsic goal orientation Experimenteel 28 5.15 0.71472
Traditioneel 27 5.51 0.81726
Extrinsic goal orientation Experimenteel 28 3.77 1.07871
Traditioneel 27 4.11 1.09705
Task value Experimenteel 28 5.08 0.85525
Traditioneel 27 5.71 0.81625
Control of beliefs Experimenteel 28 4.91 0.71703
Traditioneel 27 5.14 0.76037
Self-efficacy Experimenteel 28 4.59 0.94135
Traditioneel 27 5.17 1.03209
Test anxiety Experimenteel 28 4.05 1.12856
Traditioneel 27 3.94 1.00432
Onderzoeksvraag f: Zijn cursisten uit de traditionele conditie significant meer tevreden
dan de cursisten uit experimentele conditie?
Aan de hand van een univariate anova gingen we na of de algemene satisfactie van de
cursisten verschilt naargelang de conditie. Aan de hand van de analyse kunnen we
concluderen dat de algemene tevredenheid van de cursisten voor OMA significant verschilt
(F(1, 49)= 18.015, p < 0.001). Concreet wil dit zeggen dat de cursisten uit de traditionele
conditie, over het algemeen iets minder tevreden zijn over de aangeboden module. In tabel 17
vindt u een overzicht van de gemiddelde tevredenheidsscore op een totaalwaarde van zes, met
de standaarddeviatie en het aantal deelnemende participanten.
Page 43
43
Tabel 17
Beschrijvende resultaten op de tevredenheidsbevraging voor de module OMA
Conditie M SD n
Traditioneel 3.9016 0.62405 24
Experimenteel 4.7011 0.71072 27
Ook voor de tweede module, namelijk LEV werd een tevredenheidsbevraging
afgenomen. Aan de hand van de univariate anova komen we tot de conclusie dat er geen
significant verschil is tussen de tevredenheid van de module LEV (F(1, 49) = 0.32, p =
0.858).
Tabel 18
Beschrijvende resultaten op de tevredenheidsbevraging voor de module LEV
Conditie M SD n
Traditioneel 4.1273 0.70971 23
Experimenteel 4.1650 0.78132 29
Onderzoeksvraag g: Is er een significant verschil in de tijdsinvestering van cursisten
tussen beide condities?
Aan de hand van een multivariate test stellen we vast dat er een significant hoofdeffect
is van de conditie op de tijdsinvestering, zowel bij OMA, Wilks’ Lambda, F(3, 28) = 87.808,
p < 0.001 als bij de module LEV, Wilks’ Lambda, F(3, 28) = 37.280, p < 0.001.
Uit de analyse blijkt dat bij de module OMA, enkel de conditie een significant effect
heeft op het aantal contacturen F(1,30) = 258.844, p < 0.001. Tussen beide condities is er bij
module OMA geen significant verschil tussen de tijd gespendeerd aan praktijkverwerking
F(1,30) = 0.539, p = 0.469 en de tijd gespendeerd via zelfstudie F(1,30) = 0.166, p = 0.687.
Bij de module LEV zien we een gelijkaardig effect. Uit de analyse stellen we vast dat
er een significant verschil is tussen het aantal contacturen F(1,30) = 89.725, p < 0.001 tussen
beide condities. Opnieuw zien we geen significant verschil tussen de tijd gespendeerd aan
praktijkverwerking F(1,30) = 0.672, p = 0.419 en de tijd gespendeerd via zelfstudie F(1,30)=
0.179, p = 0.675. Concreet komen we tot het besluit dat het aantal contacturen van elkaar
significant verschilt, wat gezien het onderzoeksopzet de verwachte uitkomst was. Maar zowel
Page 44
44
bij de praktijkverwerking als bij de zelfstudie zijn er geen significante verschillen vast te
stellen. In tabel 19 wordt een overzicht gegeven van de gemiddelde tijdsinvestering voor
beide modules.
Tabel 19
Beschrijvende resultaten voor de studietijdmeting van de modules OMA en LEV, in uren (60
minuten)
OMA LEV
Experimenteel Traditioneel Experimenteel Traditioneel
M(SD) M(SD) M(SD) M(SD)
Contacturen 11.93 (1.05) 21.9 (2.17) 11.45 (1.72) 20.33 (3.53)
Praktijkverwerking 7.47 (10.83) 5.43 (4.17) 6.75 (5.42) 5.08 (5.92)
Zelfstudie 22.95 (20.38) 26.32 (25.28) 22.4 (20.75) 19.57 (14.85)
Page 45
45
7 Discussie
Dit onderzoek wilde nagaan in welke mate de examenresultaten uit gecombineerd
onderwijs al dan niet slechter waren dan de resultaten uit volledig contactonderwijs. Via een
kwantitatief onderzoek werden twee condities gecreëerd en geanalyseerd. In de volgende
paragrafen wordt een kritische bespreking gegeven van de onderzoeksresultaten, waarbij er
aandacht is voor de koppeling met bestaand onderzoek, mogelijke verklaringen en oorzaken,
sterktes en beperkingen van het eigen onderzoek en aanbevelingen vervolgonderzoek.
De centrale onderzoeksvraag ging na of gecombineerd onderwijs geen slechtere (non-
inferiority) examenresultaten opleverde in vergelijking met de module in volledig
contactonderwijs, dit gecontroleerd voor de score op de pretest. Uit de resultaten stellen we
vast dat de experimentele conditie geen slechter noch een beter examenresultaat opleverde
aan de hand van de non-inferiority-trial. Dus ondanks er in de traditionele conditie bijna
dubbel zoveel lestijden in contactonderwijs waren, er uitvoeriger en dieper ingegaan werd op
de leerstof, leidde dit niet tot betere of slechtere examenresultaten. Maar toch moet vermeld
worden dat het aantal contactmomenten nauwelijks verschilde, vijf voor experimentele, zeven
voor de traditionele conditie. Wel had de traditionele conditie meer lestijden in contacturen,
en bedroeg die bijna dubbel zoveel als de experimentele conditie. Het kleine verschil in
contactmomenten kan mogelijks een effect uitgeoefend hebben om de cursisten.
De vaststelling dat er geen slechtere resultaten zijn tussen beide condities sluit wel aan bij
eerder onderzoek, dat eveneens aantoonde dat er geen significante verschillen zijn (Al-
Qahtani & Higgins, 2012; Anderson & May, 2010; Bains, Reynolds, McDonald, & Sherriff,
2011; Clement & Keith, 2007; Granzol, 2004; Larson & Chung-Hsien, 2009; Olitsky &
Cosgrove, 2012; Xu & Jaggars, 2011). Dit is een belangrijke vaststelling omdat er kan
besloten worden dat de cursisten geen nadeel gehad hebben door de deelname aan het quasi-
experimenteel onderzoek.
Uit de bijkomende onderzoeksvraag (a) konden we vaststellen dat bij de module
OMA, de cursisten uit de traditionele conditie minder voorkennis hadden en dus slechter
scoorden op de pretest. Ondanks dit verschil in voorkennis, bleken, na afloop van de zeven
contactmomenten, de cursisten uit de traditionele conditie hun achterstand weggewerkt te
hebben en verschilde hun score op de posttest niet meer met de experimentele conditie.
Concreet betekent dit dat ondanks de traditionele conditie slechter van start ging, ze na de
instructieperiode hun achterstand hadden bijgebeend. Dit is belangrijk omdat er gesteld kan
worden dat wanneer een groep minder voorkennis heeft van de module OMA, de uitgebreide
Page 46
46
contactmomenten er voor gezorgd hebben dat die achterstand weggewerkt werd. Voor de
module LEV toonden de resultaten ons enkel dat er geen significante verschillen waren tussen
de pretest bij beide condities alsook op de score op de posttest. Wel is er in beide condities
een significante stijging van de kennis, of de score op de posttest verbeterde significant in
zowel de traditionele als in de experimentele conditie. Algemeen kan besloten worden dat de
leerkracht wel degelijk een bepalende invloed heeft op het leereffect of de kennisverwerving
van de cursisten, zoals ook het onderzoek naar succesvolle schoolsystemen concludeerde
(Scheerens, 2010).
Bij de onderzoeksvragen (b), (c) en (d) voerden we analyses uit om na te gaan of
conditie, leeftijd, gender en het diploma een effect heeft op het examenresultaat. Daaruit bleek
dat er geen significante hoofdeffecten zijn van conditie, leeftijd of gender op de leerresultaten.
Pas wanneer we het model controleren en de factor diploma toevoegen, ontstaan er
significante verschillen. Zo wordt conditie plots wel een significant hoofdeffect, na
toevoeging van de factor diploma. Een mogelijke verklaring hiervoor is het verschillend
aantal diploma’s in de condities. In de experimentele conditie zijn er minder cursisten met een
bachelorsdiploma, en zitten er twee doctorandi in de groep. De traditionele conditie heeft dan
weer meer cursisten met een HSO-diploma, die gemiddeld genomen lager scoren in
vergelijking met de andere diploma’s. Het behaalde diploma zorgt dus voor grotere
verschillen in de examenresultaten dan de conditie waarin men de module volgde. Pas
wanneer het totale model geanalyseerd werd is enkel het hoofdeffect van gender en de
interactie van gender met conditie en gender met leeftijd niet significant. Dit verschijnsel is
mogelijks te wijten aan de te kleine steekproef, met condities waarbij niet alle factoren gelijk
verdeeld zijn.
Voor de module LEV blijkt na toevoeging van de factor leeftijd, de conditie bijna
significant te verschillen, daar waar zonder deze factor er grotere p-waarden vastgesteld
worden. Leeftijd lijkt dus een grotere invloed te hebben op de resultaten dan de conditie
waarin men zich bevond. Verder stelden we vast dat na toevoeging van de factor diploma er
opnieuw significante effecten waar te nemen zijn. Zo werd gender na toevoeging van diploma
bijna significant (p = 0.086). Een mogelijke verklaring hiervoor is de hoge score van de
vrouwen (M = 70.3) in de traditionele conditie, in vergelijking met de score van de mannen
(M = 62.5). In het totale model zien we dat diploma significant, en gender bijna significant is.
De interacties van diploma met gender en diploma met leeftijd zijn ook significant
verschillend. Dit leert ons dat het verschil in de examenresultaten niet te wijten is aan de
Page 47
47
conditie waarin men LEV volgde, maar wel afhankelijk is van het diploma dat een cursist
heeft en of het om een man of een vrouw gaat.
Uit onze resultaten stellen we vast dat het inderdaad mogelijk is om op basis van het
behaalde diploma een inschatting te maken van de score die men zal behalen op het examen,
wat ook in eerder onderzoek gestipuleerd wordt (McKenzie & Schweitzer, 2001; Rohde &
Kavanagh, 1996). Verder scoren vrouwen gemiddeld hoger, maar is geslacht net niet
significant. Dit ligt in de lijn van het onderzoek van Kazu en Demirkol (2014) die
concluderen dat vrouwen hogere scores behalen maar er geen effecten zijn van de conditie
waarin ze zich bevinden. Wat betreft leeftijd zien we geen significant effect optreden, behalve
in het volledige model voor OMA. Dit is mogelijks te wijten aan de niet identieke verdeling
van de participanten over beide condities.
Voor onderzoeksvraag (e), die onderzocht of er verschillen zijn tussen de motivatie-
onderdelen van Pintrich et al. (1991), afhankelijk van de conditie, komen we tot de conclusie
dat voor de module OMA enkel self-efficacy en test anxiety significant verschillen. Een
plausibele verklaring hiervoor is dat de cursisten uit de traditionele conditie, ‘uitzonderlijk’
onderwijs kregen via volledig contactonderwijs. Deze opzet kan mogelijks geleid hebben een
Hawthorne-effect, of een effect dat te wijten is aan het experiment. De cursisten kregen
immers te horen dat de module ‘normaal’ via gecombineerd onderwijs werd aangeboden,
maar in het kader van het onderzoek zij de module via volledig contactonderwijs moesten
doorlopen. Hierdoor kan hun verwachting op succes mogelijks gedaald zijn en vertoonden zij
meer stress en druk om te slagen voor het examen.
Voor de module LEV stellen we vast dat task value en self-efficacy significant
verschillen. Daarbij zien we dat de groep die OMA via contactonderwijs aangeboden kreeg en
nu in de experimentele conditie zat, vond dat de taken van deze conditie minder nuttig waren.
Eveneens hadden ze de indruk dat zij minder goed de taken zouden beheersen, in vergelijking
met de traditionele conditie. Ook dit kan mogelijks verklaard worden door het Hawthorne-
effect. Toch is het evengoed mogelijk dat het verschil in deze motivatie-onderdelen kwam
door het feit dat deze groep eerst in een traditionele conditie ondergebracht was, waarbij de
oefeningen klassikaal gemaakt en verbeterd werden. Er was dus meer actieve participatie
tijdens de contactmomenten, wat de experimentele groep in de module LEV nu niet hadden.
Maar in het algemeen kunnen we aannemen dat er eigenlijk geen verschil is in de motivatie
tussen beide condities. Doordat de ene groep niet meer of minder gemotiveerd was, kan dit er
toe geleid hebben dat er geen verschillen in de examenresultaten of de in tijdsinvestering kon
Page 48
48
worden waargenomen. Want Lim en Morris (2009) concludeerden dat meer gemotiveerde
studenten betere scores behaalden. Salili et al. (2001) vulden dit nog verder aan met het feit
dat meer gemotiveerde studenten extra tijd investeerden en hogere scores behaalden.
Mogelijks heeft het feit dat de motivatie in beide condities ongeveer gelijk was, een invloed
gehad op het examenresultaat dat niet significant verschilt van elkaar.
Bij de voorlaatste onderzoeksvraag (f) stelden we bij de module OMA vast dat de
cursisten uit de traditionele conditie minder tevreden waren dan de cursisten uit het
gecombineerd onderwijs. Dit resultaat bleek ook uit eerder internationaal onderzoek, waarbij
men stelde dat cursisten uit gecombineerd onderwijs meer tevreden zijn in vergelijking met
volledig contactonderwijs (Melton et al., 2009; Vernadakis et al., 2012). Toch vinden we dit
effect niet terug bij de module LEV en sluiten we ons eerder aan bij het onderzoek van Larson
en Chung-Hsien (2009). Het Hawthorne-effect lijkt een plausibele verklaring waarom de
traditionele groep bij de start van het onderzoek zich minder tevreden voelde. Normaal
worden de modules OMA en LEV immers in gecombineerd onderwijs aangereikt, waarbij het
aantal lestijden bijna de helft minder is dan in de traditionele onderzoeksconditie. Dit kan
mogelijks verklaren waarom de cursisten minder tevreden zijn over de module OMA in
volledig contactonderwijs.
De laatste onderzoeksvraag peilde naar het verschil in tijdsinvestering. Uit de analyse
kunnen we besluiten dat de gespendeerde tijd aan contacturen significant verschilt. Dit is een
logische uitkomst aangezien het verschil in het aantal contacturen deel uitmaakte van de
conditionele opzet. Wat betreft de tijdsinvestering voor de praktijkverwerking en de zelfstudie
zien we tussen de condities in beide modules geen significante verschillen. Dit is een
opvallend resultaat omdat de cursisten uit de experimentele conditie de leerstof uit het leerpad
zelfstandig dienden te verwerken. Het zou dus logisch zijn mocht deze groep toch meer tijd
gespendeerd hebben aan de praktijkverwerking en aan zelfstudie. Als we dan de drie
onderdelen optellen komen we tot het besluit dat de cursisten uit traditionele conditie eigenlijk
meer tijd gespendeerd hebben aan de module dan de cursisten die via gecombineerd onderwijs
les kregen. Deze vaststelling is net het omgekeerde wat Means et al. (2009) en Sitzmann et al.
(2006) concludeerden. Zij stelden namelijk vast dat cursisten uit gecombineerd onderwijs
meer tijd spendeerden, vooral door het maken van online oefeningen en de deelname aan
discussiefora.
Page 49
49
7.1 Implicaties voor theorie, onderzoek, praktijk, of beleid…
Op basis van dit onderzoek kan gesteld worden dat de invoering van gecombineerd
onderwijs een belangrijk voordeel oplevert voor mensen uit het volwassenenonderwijs. De
examenresultaten, motivatie en satisfactie verschillen immers niet in vergelijking met het
traditionele contactonderwijs, maar men hoeft niet zoveel tijd te spenderen aan de cursus. Er
zijn immers minder contactmomenten, ze duren minder lang, en toch behaald men
gelijkaardige resultaten op het examen. In het kader van levenslang leren zorgt dit ervoor dat
volwassenen op een eenvoudige en minder belastende manier toch nog een opleiding of een
vorming kunnen volgen. Wel is het belangrijk dat men de mensen met een lager diploma extra
begeleid. Zij behalen immers minder goede resultaten. Gecombineerd onderwijs kan daarom
gebruikt worden om met heterogene groepen te werken. Bepaalde uitbreidingen of opdrachten
kunnen afgestemd worden op het niveau van de cursist zodat die op eigen tempo en afgestemd
op het eigen niveau de leerstof kan verwerken en uitgedaagd wordt. Leerkrachten en
onderwijsinstellingen hebben de taak om hierop in te zetten en voldoende didactische
toepassingen te ontwikkelen die zich hiertoe lenen.
7.2 Beperkingen van het onderzoek
Een eerste belangrijke beperking is de kleinschaligheid van het onderzoek. Er werd
gekozen om een quasi-experimenteel onderzoek met twee verschillende condities, binnen de
specifieke lerarenopleiding aan het CVO Panta Rhei, uit te voeren. Door het feit dat in het
schooljaar 2014-2015 ongeveer tien procent minder studenten zich ingeschreven hadden voor
de specifieke lerarenopleiding, had dit ook een effect op het aantal participanten. Dit zorgt
ervoor dat de conclusies die gebaseerd zijn op statistische analyses met de nodige
voorzichtigheid moeten geïnterpreteerd worden. Het was immers niet altijd mogelijk om de
power voldoende hoog te houden, gezien onze steekproef zo kleinschalig was.
Een tweede belangrijke beperking is dat er twee verschillende examens afgenomen
werden, die uiteindelijk het examenresultaat van de cursisten bepaalden. Ondanks de
volledige medewerking van de verantwoordelijke lector, leek het geen goed idee eenzelfde
examen af te nemen op twee verschillende data (donderdagavond en zaterdagvoormiddag).
De kans bestond immers dat de cursisten de examenvragen gingen doorspelen en er zo een
vertekening kon optreden in de examenresultaten. Verder was het ook niet mogelijk de
cursisten het examen op hetzelfde moment te laten afleggen.
Page 50
50
Een derde beperking van dit onderzoek is het niet verplichtend karakter van het
volwassenenonderwijs. Hierdoor heeft niet iedere cursist alle meetinstrumenten ingevuld, wat
leidde tot een aantal missing data. Gezien de steekproef al kleinschalig was, en sommige
cursisten omwille van bepaalde omstandigheden niet tijdens de contactmomenten aanwezig
konden zijn, heeft het onderzoek niet van alle participanten alle meetinstrumenten kunnen
afnemen.
7.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek
Gebaseerd op voorgaande beperkingen stelt deze studie enkele suggesties voor
vervolgonderzoek. Als eerste is er nood aan onderzoek waarbij een steekproef gebruikt wordt
die voldoende groot is. Belangrijk is dat men ook uit verschillende contexten steekproeven
selecteert. Zo zal het vervolgonderzoek tot belangrijke vergelijkbare en generaliseerbare
conclusies kunnen komen, over de verschillende contexten heen.
Een tweede suggestie is om niet alleen de cursisten uit verschillende contexten te
analyseren, maar ook de verantwoordelijke lesgevers op te nemen in het onderzoeksopzet. Zo
kunnen bepaalde effecten in kaart gebracht worden die mogelijks niet te wijten zijn aan de
conditie waarin men onderwijs volgt, maar aan de hand van de leerkrachtkenmerken. Op die
manier en op basis van die gegevens is het mogelijk bepaalde richtlijnen te ontwikkelen, waar
men op moet letten bij het ontwerp van gecombineerd onderwijs.
Een derde suggestie is dat men onderzoek voert naar de effectiviteit van bepaalde
didactische toepassingen. Uit een grootschalige analyse kan dan geconcludeerd worden dat
bepaalde toepassingen zich eerder tot specifieke contexten lenen en niet algemeen bruikbaar
zijn. Zo kunnen de mensen uit de onderwijswereld, op basis van dit onderzoek, grondig
nadenken over hoe ze hun eigen lessen en leerplatformen dienen op te bouwen.
Page 51
51
8 Conclusie
Het gebruik van blended learning, dat met zijn open; flexibele en elektronische
toepassingen een antwoord vormt op de actuele uitdagingen, kende begin de jaren negentig
een enorme stijging (Bedert, et al., 2013). De Vlaamse Overheid stimuleert dergelijke
gecombineerde onderwijsvormen doormiddel van een extra financiering (Vlaamse Overheid,
2014). Ondanks het wijdverspreid gebruik van gecombineerd onderwijs, is er nog heel wat
onenigheid over de effectiviteit ervan. Deze studie stelt geen negatief effect vast op de
examenresultaten van cursisten die een module volgden via gecombineerd onderwijs,
vergeleken met cursisten die dezelfde module via volledig contactonderwijs aangeboden
kregen.
Verder stelt deze studie vast dat het geslacht en de leeftijd niet tot verschillende
examenresultaten leidt, tussen de conditie gecombineerd onderwijs en volledig
contactonderwijs. Wel blijkt het niveau van het reeds behaalde diploma tot significante
verschillen te leiden op eindscore van het examen. Mensen met een lager diploma halen,
gemiddeld genomen, lagere scores op het examen, wat ook in de literatuur geconcludeerd
wordt (McKenzie & Schweitzer, 2001; Rohde & Kavanagh, 1996).
Wat betreft de motivatie, komen we tot het besluit dat over het algemeen er geen
verschillen waar te nemen zijn. De mogelijke verschillen op de motivatie-onderdelen zijn
immers te wijten aan het Hawthorne-effect, of het effect dat te wijten is aan de deelname aan
het onderzoek.
Als laatste stelde deze studie vast dat er geen significante verschillen zijn in de
tijdsinvestering voor het maken van oefeningen en opdrachten, en de studie voor het examen.
Dit in tegenstelling tot wat eerder onderzoek concludeerde (Means et al.,2009; Sitzmann et
al., 2006). Toch spenderen cursisten uit het volledig contactonderwijs meer tijd aan de
modules, en resulteerde dit niet in hogere resultaten.
Met de resultaten van dit onderzoek kunnen we stellen dat gecombineerd onderwijs
niet slechter is dan het traditionele contactonderwijs. Daarom is het belangrijk dat de
onderwijsinstellingen opleidingen blijven aanbieden via gecombineerd onderwijs, en zelfs
nog gaan uitbreiden. Toch moet er voldoende aandacht zijn om dit op een degelijke en
weldoordachte manier te doen.
Page 52
52
Literatuurlijst
Allen, I. E., Seaman, J., & Garrett, R. (2007). Blending in: the extent and promise of blended
education in the united states. The Sloan Consortium, United States of America.
Opgehaald van http://sloanconsortium.org/publications/survey/blended06
Allen, M., Bourhis, J., Burrell, N., & Mabry, E. (2002). Comparing student satisfaction with
distance education to traditional classrooms in higher education. American Journal of
Distance Education, 16(2), 83-97.
Al-Qahtani, A., & Higgins, S. E. (2012). Effects of traditional, blended and e-learning on
student's achievement in higher education. Journal of Computer Assisted Learning.
American Psychologigical Association. (1997). Learner-centered psychological principles: a
framework for school redesign and reform. Washington DC.
Anderson, K., & May, F.-A. (2010). Does the method of instruction matter? An experimental
examination of information literacy instruction in the online, blended, and face-to-face
classrooms. The Journal of Academic Librarianship, 36(6), 495-500.
Artino, A. R. (2005). A review of the motivated strategies for learning questionaire.
University of Connecticut. Connecticut: ERIC.
Atchley, W., Wingenbach, G., & Akers, C. (2013). Comparison of course completion and
student performance through online and traditional courses. International review of
research in open and distance learning, 14(4), 104-116.
Bains, M., Reynolds, P. A., McDonald, F., & Sherriff, M. (2011). Effectiveness and
acceptability of face-to-face, blended and e-learning: a randomised trial of orthodontic
undergraduates. European Journal of Dental Education , 15(2), 110-117.
Bawaneh, S. S. (2011). The effects of blended learning approach on student's performance:
evidence from a computerized accounting course. International Journal of Humanities
and Social Science, 1(6), 63-69.
Beale, E. G., Tarwater, P. M., & Lee, V. H. (2014). A retrospective look al replacing face-to-
face embryology instruction with online lectures in a human anatomy course.
Anatomical Sciences Education, 7, 234-241.
Bedert, S., Callens, J.-C., Casier, L., Dossche, S., Faifer, D., Kindt, S., . . . Van Boven, H.
(2013). Blended learning @ work. Leuven: KU Leuven.
Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M., & Abrami, P. C. (2014). A
meta-analysis of blended learning and technology use in higher education: from the
general to the apllied. Journal of Computing in Higher Education, 26, 87-122.
Biesta, G. (2013). Beleidsevaluatie lerarenopleiding. Brussel: Departement Onderwijs en
Vorming. Opgehaald van
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/bestanden/2013-10-05-rapport-
beleidsevaluatie-lerarenopleidingen.pdf
Page 53
53
Blom, S. V., Hoek, D. J., & ten Dam, G.-T.-M. (2007). Metacognitieve zelfregulatie,
motivatie en perceptie van klassenklimaat. Zijn er Sociaal-culturele verschillen?
Pedagogische Studiën, 84, 20-36.
Boitshwarelo, B. (2009). Exploring blended learning for science teacher professional
development in an african context. International review of research in open and
distance learning, 10(4), 1-19.
Bollinger, D. U., & Martindale, T. (2004). Key factors for determining student satisfaction in
online courses. International Journal on E-Learning, 3(1), 61-67.
Bonk, C. J., Graham, C. R., Cross, J., & Moore, M. G. (2006). The handbook of blended
learning: global perspectives, local designs. Pfeiffer.
Bouchard, P., & Kalman, L. (1998). Distance education and learner autonomy: Some
theoretical implications. Actes du 15ème colloque de l’AssociationCanadienne pour
l’étude de l’éducation des adultes. (pp. 1-7). Ottawa: Concordia University.
Opgehaald van
https://www.academia.edu/660366/DISTANCE_EDUCATION_AND_LEARNER_A
UTONOMY_SOME_THEORETICAL_IMPLICATIONS
Broeke, M. M., Duit, A. W., & de Lijser, I. (2008). Motivatie voor werkplekleren bij de MBO
opleiding verpleegkunde. Bachelorthesis, Universiteit Utrecht, Utrecht.
Cakir, H., Delialioglu, O., Dennis, A., & Duffy, T. (2009). Technology enhanced learning
environments for closing the gap in student achievement between regions: does it
work? Association for the Advancement of Computing in Education, 17(4), 301-315.
Canaleta, X., Vernet, D., Vicent, L., & Montero, J. A. (2014). Master in teacher training: a
real implementation of active learning. Computers in Human Behavior, 31, 651-659.
Chang, C.-C., Shu, K.-M., Liang, C., Tseng, J.-S., & Hsu, Y.-S. (2014, April). Is blended e-
learning as measured by an achievement test and self-assessment better than
traditional classroom learning for vocational high school students? International
review of research in open and distance learning, 25(2), 213-231.
Clement, C. C., & Keith, T. J. (2007). Blended Learning vs. Traditional Classroom Settings:
Assessing Effectiveness and Student Perceptions in an MBA Accounting Course. The
journal of educators online, 4(1), 1-15.
CVO Panta Rhei de Avondschool. (2013). Specifieke Lerarenopleiding. Opgeroepen op juni
20, 2014, van http://www.avondschool.be/opleidingen/specifiekelerarenopleiding.htm
De Bondt, G. (2010). Blended learning: een aangewezen leerweg voor laaggeschoolde
volwassenen? Brussel: Vrije Universiteit Brussel.
De Cock, A. (2013). Gecombineerd onderwijs in het volwassenenonderwijs. Wat zijn de
opvattingen van lesgevers en cursisten binnen het CVO Panta Rhei de Avondschool.
Gent.
(2007). Decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen. Vlaamse Overheid.
Brussel: Belgisch Staatsblad.
Page 54
54
Deinum, J., Maandag, D., Hofman, W., & Buitink, J. (2005). Aspecten van opleiden in de
school. Een vergelijkend internationaal overzicht. Den Haag: Onderwijsraad.
Opgehaald van
http://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/aspecten_van_opl
eiden_in_de_school_copy.pdf
Dennis, A., Cakir, H., Korkmaz, A., Duffy, T., Bichelmeyer , B., & Bunnage, J. (sd). Student
achievement in a blended-learning environment: lessons from the Cisco networking
academy. Bloomington: School of Education Indiana University.
Dowling , C., Godfrey, J., & Gyles, N. (2003). Do hybrid flexible delivery teaching methods
improve accounting students'learning outcomes? Accounting Education, 12(4), 373-
391.
Driscoll, M. (2002). Blended learning: let's get beyond the hype. IBM Global Services.
Opgehaald van http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf
Drysdale, J., Graham, C., Spring, K., & Halverson, L. (2013). An analysis of research trends
in dissertations and theses studying blended learning. Internet and Higher Education,
17, 90-100.
Dziuban, C., Hartman, J., Moskal, P., Sorg, S., & Truman , B. (2004). Three ALN modalities:
An institutional perspective. Florida, Orlando: University of Central Florida: Research
Initiative for Teaching Effectiveness. Opgehaald van
http://www.oswego.edu/~celt/Dziuban_Three_Modalities_2003.DOC
European Communities. (2009). ECTS users' guide. Brussel. Opgehaald van
http://ec.europa.eu/education/tools/docs/ects-guide_en.pdf
Garrison, R. D., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: uncovering its transformative
potential in higher education. Internet and Higher Education, 7, 95-105.
Giesbers, B., Rienties, B., Tempelaar, D., & Gijselaers, W. (2014). A dynamic analysis of the
interplay between asynchronous and synchronous communication in online learning:
The impact of motivation. Journal of Computer Assistent Learning, 30, 30-50.
doi:10.1111/jcal.12020
Ginns, P., & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: exploring the relationships between
on-line and face-to-face teaching and learning. Internet and Higher Education, 10, 53-
64.
Graham, C. (2006). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions.
In C. J. Bonk, & C. R. Graham, Hanbook of blended learning: global perspectives,
local designs (pp. 1-32). San Francisco: Pfeiffer Publishing. Opgehaald van
http://www.click4it.org/images/a/a8/Graham.pdf
Granzol, J. (2004). Teaching MBA statistics online: A pedagogically sound approach. Journal
of education for business, 79(4), 237-244.
Green, R. A., Farchione, D., Hughes, D. L., & Chan, S.-P. (2014). Participation in
asynchronous online discussion forums does improve student learning of gross
anatomy. Anatomical Sciences Education, 7, 71-76.
Page 55
55
Hannula, M. S. (2009). The effect of achievement, gender and classroom context on upper
secondary students' mathematical beliefs. University of Turku. Finland: CERME.
Hans, A., & Akhter, S. (2013). Emerging trends in teacher's education. The Macrotheme
Review, 2(2), 23-31.
Hsu, L.-L., & Hsieh, S.-I. (2011, April/June). Factors associated with learning outcome of
BSN in a blended learning environment. Contemporary Nurse, 38(1-2), 24-34.
Ilic, D., Nordin, R. B., Glasziou, P., Tilson, J. K., & Villanueva, E. (2013). Implementation of
a blended learning approach to teaching evidence based practice: a protocol for a
mixed methods study. BMC Mediacal Education, 13(170), 1-5.
Interactive Learning Centers. (1999, Maart 5). The Free Library. Opgeroepen op juli 28,
2014, van
http://www.thefreelibrary.com/Interactive+Learning+Centers+Announces+Name+Cha
nge+to+EPIC+Learning.-a054024665
Jézégou, A. (2013). The influence of the openess of an e-learning situation on adult student
self-regulation. International review of research in open and distance learning, 14(3),
182-199.
Kazu, I. Y., & Demirkol, M. (2014). Effect of blended learning environment model on high
school student's academic achievement. The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 13(1), 78-87.
Kiviniemi, M. T. (2014). Effects of a blended learning approach on student outcomes in a
graduate-level public health course. BMC Mediacal Education, 14(47), 1-7.
Kuo, Y.-C., Walker, A. E., Belland, B. R., & Schroder, K. E. (2013, March). A predictive
study of student satisfaction in online education programs. International review of
research in open and distance learning, 14(1), 16-39.
Kwak, D. W., Menezes, F. M., & Sherwood, C. (2013, October 30). Assessing the impact of
blended learning on student performance. Opgehaald van IDEAS:
http://www.abeweb.org/proceedings/Proceedings13/Rawls.pdf
Larson, C., & Chung-Hsien, S. (2009). Comparing student performance: online versus
blended versus face-to-face. Journal of Asynchronous Learning Networks, 13(1), 31-
42.
Lewis, J. A. (2001). Switching between superiority and non-inferiority: an introductory note.
British Journal of Clinical Pharmacology, 52, 223-228.
Lim, D. H., & Kim, H. J. (2003). Motivation and learner characteristics affecting online
learning and learning application. Journal of Educational Technology Systems, 31(4),
423-439.
Lim, D. H., & Morris, M. L. (2009). Learner and instructional factors influencing learning
outcomes within a blended learning environment. Educational Techonology & Society,
12(4), 282-293.
Page 56
56
Lim, D. H., & Morris, M. L. (2009). Learner and instructional factors influencing learning
outcomes within a blended learning environment. Educational Technology & Society,
12(4), 282-293.
Lockhorst, D., Admiraal, W., Pilot, A., & Veen, W. (2007). Computer ondersteunend
samenwerkend leren in de lerarenopleiding. Tijdschrift voor lerarenopleiders
(Velon/Velov), 28(1), 24-31.
Lópes-Pérez, M. V., Pérez-López, M. C., Rodríguez-Ariza, L., & Argente-Linares, E. (2013).
The influence of the use of technology on student outcomes in a blended learning
context. Educational Technology Research and Development, 61, 625-638.
Lynch, R., & Dembo, M. (2004, August). The relationship betwee self-regulation and online
learning in a blended learning context. International Review of Research in Open and
Distance Learning, 5(2), 1-16.
Markauskaite, L. (2006). Towards an integrated analytical framework of information and
communications technology literacy: from intended to implemented and achieved
dimensions. Information Research, 11(3), 252. Opgehaald van
http://www.informationr.net/ir/11-3/paper252.html
McKenzie, K., & Schweitzer, R. (2001). Who succeeds at university? Factors predicting
academic performance in first year Australian university students. Higher Education
Research and Development, 20(1), 21-33.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of Evidence-
Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning
Studies. U.S. Washington D.C.: Department of Education, Office of Planning,
Evaluation, and Policy Development.
Melton, B., Bland, H., & Chopak-Foss, J. (2009). Achievement and satisfaction in blended
learning versus traditional general health course designs. International Journal for the
Scholarship of Teaching and Learning, 3(1), Article 26.
Naaj, M. A., Nachouki, M., & Ankit , A. (2012). Evaluating student satisfaction with blended
learning in a gender-segregated environment. Journal of Information Technology
Education, 11, 185-198.
Odisee. (2014, augustus 14). Studietijdmeting. Opgehaald van Odisee:
http://student.hubkaho.be/nl/node/442
Olitsky, N. H., & Cosgrove, S. B. (2012). The effect of blended courses on student learning:
evidence from inductory economics courses. University of Massachusetts Dartmouth.
North Dartmouth: Department of Economics.
Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can 'blended learning' be redeemed? e-Learning and
Digital Media, 2(1), 17-26. doi:/10.2304/elea.2005.2.1.17
Onderwijs en Vorming. (sd). Organisatie van het onderwijsaanbod. Opgehaald van
Onderwijs Vlaanderen:
http://www.ond.vlaanderen.be/volwassenenonderwijs/directies/organisatie_onderwijsa
anbod.htm
Page 57
57
Owston, R. (2013). Blended learning policy and implementation: Introduction to the special
issue. Internet and Higher Education, 18, 1-3.
Owston, R., Wideman, H., Murphy, J., & Lupshenyuk, D. (2008). Blended teacher
professional development: A synthesis of three program evaluations. Internet and
Higher Education, 11, 201-210.
Owston, R., York, D., & Murtha, S. (2013). Student perceptions and achievement in a
university blended learning strategic initiative. Internet and Higher Education, 18, 38-
46.
Partnership for 21st Century . (2009, September). Framework for 21st century skills.
Opgeroepen op mei 14, 2014, van Partnership for 21st Century:
http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework_Definitions.pdf
Phipps, R., & Merisotis, J. (1999). What's the difference? A review of contemporary research
on the effectiveness of distance learning in higher education. Washington DC: The
institute for higher education policy.
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated
learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components
of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-
50.
Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W. (1991). A manuel for the use of the
motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). National Center for Research
to Improve Postsecondary Teaching and Learning, Washington DC. Opgehaald van
http://145.18.11.72/Projecten/Gert/Teaching/VietnamCourseDec2006ResearchMethod
ology/Pintrich.pdf
Powers, J. H., Ross, D. B., Brittain, E., Albrecht, R., & Goldberger, M. (2002). The United
States Food and Drug Administration and Noninferiority Margins in Clinical Trials of
Antimicrobial Agents. Clinical Infectious Diseases, 34, 879-881.
Precel, K., Eshet-Alkalai, Y., & Alberton, Y. (2009). Pedagogical and design aspect of a
blended learning course. Internation review of research in open and distance
education, 10(2), 1-16.
Quillérou, E. (2011). Increased technology provision and learning: giving more for nothing?
International review of research in open and distance learning, 12(6), 178-197.
Rawls, J., & Hammons, S. A. (2013). Assessing deeper learning with the NSSE: can online
compete with onsite learning? Journal of the Academy of Business Education, 13, 1-
23.
Rohde, F. H., & Kavanagh, M. (1996). Performance in first year university accounting:
quantifying the advantage of secondary school accounting. Accounting and Finance,
36(2), 275-285.
Salili, F., Chiu, C.-y., & Lai, S. (2001). The influence of culture and context on student's
motivational orientation and performance. In F. Salili, C.-y. Chi, & Y.-Y. Hong,
Page 58
58
Student motivation. The culture of context of learning (pp. 221-247). Ney York:
Kluwer Academix/Plenum Publishers. doi:10.1007/978-1-4615-1273-8_11
Sankaran, S. R., Sankaran, D., & Bui, T. X. (2000). Effect of student attitude to course format
on learning performance: An empirical study in web versus lecture instruction.
Journal of Instructional Psychology, 27(1), 66-73.
Scheerens, J. (2010). Teachers' Professional Development. Europe in international
comparison. Luxembourg: European Union. doi:10.2766/63494
Schellens, T., & De Smet, C. (2009). ELO's in het Vlaamse secundaire onderwijs. Nieuw of
alweer achterhaald? Advies & Educatie, 12-14.
Schumi, J., & Wittes, J. T. (2011). Though the looking glass: understandig non-inferiority.
Trials, 12(106), 1-12.
Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D., & Wisher, R. (2006). The comparative effectiveness of
web-based and classroom instruction: A meta-analysis. Personnel Psychology, 59(3),
623-664. doi:10.1111/j.1744-6570.2006.00049.x
Snodin, N. S. (2013). The effects of blended learning with a CMS on the development of
autonomous learning: a case study of different degrees of autonomy achieved by
individual learners. Computers & Education, 61, 209-216.
So, H.-J., & Brush, T. A. (2008). Student perceptions of collaborative learning, social
presence and satisfaction in a blended learning environment: relationships and critical
factors. Computers & Education, 51, 318-336.
Soonawala, D., & Dekkers, O. M. (2012). 'Non-inferiority'-studies: mogelijkheden en
kanttekeningen. Nederlands tijdschrift geneeskunde(156), 1-5.
Spanjers, I. A., Könings, K. D., Leppink, J., & van Merriënboer, J. J. (2014). Blended leren:
Hype of verrijking van het onderwijs? Maastricht University & School of Health
Professions Education. Maastricht: Kennisnet. Opgehaald van
http://www.kennisnet.nl/uploads/tx_kncontentelements/KennisnetverslagBlendedLere
n.pdf
U.S. Department of Health and Human services. (2010). Guidance for Industry Non-
inferiority Clinical Trials. Rockville: Center for drug evaluation and research.
van Dijk, M., & Hoffius, R. (2010). De lerarenopleiding en het learenberoepn in het
buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in Engeland, Finland,
Vlaanderen en Nieuw-Zeeland. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt.
van Wieringen, A. (2005). Aspecten van opleiding in de school. Een internationaal overzicht.
Den Haag: Onderwijsraad.
Vandeput, L., De Gruyter, J., & Tambuyser, L. (2011). Van e-leren naar geïntegreerd
blended learning. Planning en implementatie van blended learning. Leuven:
KHLeuven.
Vanweddingen, M. (2008). Leren een leven lang in Vlaanderen? Vlaamse Overheid. Brussel:
Studiedienst van de Vlaamse regering. Opgehaald van
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/leren-een-leven-lang-in-vlaanderen
Page 59
59
Vernadakis, N., Giannousi, M., Tsitskari, E., Antoniou, P., & Kioumourtzoglou, E. (2012). A
comparison of student satisfaction between traditional and blended technology course
offerings in physical education. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(1),
137-147.
Vlaamse Overheid. (2007). Onderwijsstructuren, beroepsopleiding en systemen voor
volwassenenvorming in Europa - België - Vlaamse gemeenschap - 2007. Brussel:
Hostens Gaby. Opgehaald van
http://www.ond.vlaanderen.be/eurydice/downloads/STRUCTUREN_NL_2007_DEP.p
df
Vlaamse Overheid. (2007). Wetgeving en omzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs.
Opgeroepen op juni 14, 2014, van EDULEX:
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13914
Vlaamse Overheid. (2014, mei 12). De erkenning en financiering of subsidiëring van de
centra voor volwassenenonderwijs en de centra voor basiseducatie. Opgehaald van
EDULEX:
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14280
Vlaamse Overheid. (2014). Lerarenopleiding. Opgehaald van Onderwijs en vorming:
http://www.ond.vlaanderen.be/ONDERWIJSAANBOD/lerarenopleidingen/default.ht
m#Specifieke_lerarenopleidingen
Vlaamse Overheid. (2015, maart 15). Volwassenenonderwijs: Organisatie van het
onderwijsaanbod. Opgehaald van Onderwijs Vlaanderen:
http://www.ond.vlaanderen.be/volwassenenonderwijs/directies/organisatie_onderwijsa
anbod.htm
VLOR. (2013). Advies over ICT-integratie in het leerplichtonderwijs. Brussel: Vlaamse
Onderwijsraad.
Volwassenenonderwijs Kisp. (2015, maart 15). Slo@home 1 jaar campus Aalst / Gent:
opleidingen. Opgehaald van Volwassenenonderwijs Kisp:
https://www.kisp.be/opleidingen/vakgebied/97/slo-home-1-jaar-campus-aalst-gent
Wu, J.-H., Tennyson, R. D., & Hsia, T.-L. (2010). A study of student satisfaction in a blended
e-learning system environment. Computers & Education, 55, 155-164.
Xu, D., & Jaggars, S. S. (2011). Online and Hybrid Course Enrollment and Performance in
Washington State Community and Technical Colleges. New York: Community
College Research Center.Columbia University. Opgehaald van
http://ccrc.tc.columbia.edu/media/k2/attachments/online-hybrid-performance-
washington.pdf
Page 60
60
9 Bijlagen
9.1 Bijlage 1: Informed Consent
Beste cursist,
Het onderzoek waarvoor uw deelname wordt gevraagd heeft tot doel na te gaan of er een
verschil is in de leerresultaten tussen cursisten die een module in gecombineerd onderwijs
versus volledig contactonderwijs volgen. Er wordt eveneens nagegaan of de factoren gender,
leeftijd, behaald diploma, motivatie, gespendeerde tijd en de cognitieve belasting een invloed
hebben op de leeruitkomsten.
Door dit document te ondertekenen geeft u te kennen dat u akkoord gaat met de inzameling
van uw gegevens (vragenlijst, lesobservaties, leerresultaten, studietijdmeting, …) voor dit
onderzoek. Deze zullen anoniem verwerkt worden. Ook na ondertekening hiervan behoudt u
het recht om, zonder opgave van redenen, tijdens het onderzoek alsnog af te zien van uw
medewerking.
INFORMED CONSENT
Hierbij verklaar
ik,………………………………………………………………………………………………
…………………(naam)
(1) voldoende uitleg heb gekregen over het opzet van het onderzoek en de mogelijkheid heb
gekregen om verdere informatie te verkrijgen,
(2) totaal uit vrije wil deelneem,
(3) de toestemming geef om de ingezamelde gegevens te gebruiken in het kader van
wetenschappelijk onderzoek op voorwaarde dat bij de verwerking van de gegevens de
confidentialiteit nauwgezet wordt gerespecteerd en dat de resultaten op vertrouwelijke wijze
verwerkt en anoniem gerapporteerd worden,
4) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan dit onderzoek op ieder
moment stop te zetten.
Gelezen en goedgekeurd,
………….………………………………………………………….(datum),
Naam en handtekening:
Indien je verdere vragen hebt mag je me steeds contacteren ([email protected] ) om meer
informatie te verkrijgen.
Met vriendelijke groeten,
Andy De Cock
2e Master Pedagogische wetenschappen | major lerarenopleiding
Page 61
61
9.2 Bijlage 2: Demografische vragenlijst
Vragenlijst masteronderzoek gecombineerd onderwijs
Naam ……………………………………………………………………………………….
Leeftijd
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Geslacht (omcirkel): man of vrouw
1. Wat is je hoogst behaalde diploma?
a. Lager secundair onderwijs
b. Hoger secundair onderwijs
c. Hoger beroepsonderwijs
d. Bachelorsdiploma
e. Masterdiploma
f. Doctoraatsdiploma
2. Hebt u reeds ervaring in het werkveld?
a. Ja
b. Nee
3. Indien u reeds ervaring hebt in het werkveld, hoeveel jaar?
…………………………………………. jaar.
4. Hebt u al ervaring met cursussen in het volwassenenonderwijs?
a. Ja
b. Nee
5. Indien u al ervaring hebt in het volwassenonderwijs, hoeveel cursussen hebt u
reeds doorlopen?
………………………………………… cursussen in gecombineerd onderwijs.
………………………………………… cursussen in contactonderwijs.
Page 62
62
9.3 Bijlage 3: Studietijdmeting
STUDIETIJDMETING
Het doel van deze studietijdmeting is nagaan hoeveel tijd jullie als cursist spenderen aan de
cursus. Het is belangrijk dat jullie dit instrument zorgvuldig bijhouden zodat we kunnen
nagaan wat de studiebelasting is van deze cursus.
Het is de bedoeling dat jullie het aantal tijd (in minuten) invullen in de daarvoor voorziene
tabel. Er wordt daarbij een onderscheid gemaakt tussen drie activiteiten (contacturen,
praktijkverwerking en zelfstudie). Hieronder wordt besproken wat de drie activiteiten
inhouden.
Contacturen: ‘Contacturen is de tijd waarbinnen je als cursist effectief in contact komt
met een begeleider (lector, stagementor, …)’.
aanwezigheid in de lessen, seminaries, practica, …
aanwezigheid in de vakinhoudelijke studiebegeleiding (monitoraat, …)
individuele contacten met een begeleider (docent, repetitor, …) buiten de
contacturen (mondeling, schriftelijk, telefonisch, via e-mail), bv. uitleg vragen,
resultaat van een toets bespreken, …
deelname aan evaluatiemomenten: toetsen, proefexamens, examens in de
examenperiode
Praktijkverwerking: ‘Praktijkverwerking is de tijd die je als cursist besteedt aan alle
bijkomende taken en oefeningen buiten de contacturen, stageopdrachten,
werkplekleren, …’.
studie van een bepaald thema met het inleveren van een opdracht
het maken en voorbereiden van verplichte opdrachten/oefeningen buiten de
contacturen (bijvoorbeeld binnen de elektronische leeromgeving Chamilo)
Zelfstudie: ‘Zelfstudie is de tijd die je als cursist besteedt aan de verwerking van de
leerstof in het kader van de voorbereiding op het examen’.
de leerstof verwerken tijdens de lesweken (samenvattingen maken, lectuur
doornemen, studeren, elektronisch leerplatform gebruiken, toetsen of
proefexamens voorbereiden, …)
de leerstof verwerken tijdens de blok- en examenperiode
Page 63
63
Studietijdmeting onderwijs en maatschappij (OMA) van:
Naam:
…………………………………………………………………………………………………………………….
Rubriek Ma. Di. Wo. Do. Vr. Za. Zo. Totaal
Week 37:
8 sept. ‘14 -
14 sept. ‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 38:
15 sept. ’14
– 21 sept.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 39:
22 sept. ’14
– 28 sept.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 40:
29 sept. ’14
– 5 okt. ‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 41:
6 okt. ’14 –
12 okt. ‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 42:
13 okt. ’14
– 19 okt.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 43:
20 okt. ’14
– 26 okt.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 44:
27 okt. ’14
– 2 nov. ‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Page 64
64
Week 45:
3 nov. ’14 –
9 nov. ‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 46:
10 nov. ’14
– 16 nov.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 47:
17 nov. ’14
– 23 nov.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 48:
24 nov. ’14
– 30 nov.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 49:
1 dec. ’14 –
7 dec. ‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 50:
8 dec. ’14 –
14 dec. ‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Page 65
65
Week 51:
15 dec. ’14
– 21 dec.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 51:
15 dec. ’14
– 21 dec.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 52:
22 dec. ’14
– 28 dec.
‘14
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 1:
29 dec. ’14
– 4 jan. ‘15
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 2:
5 jan. ’15 –
11 jan. ‘15
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 3:
12 jan. ’15
– 18 jan ‘15
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Week 4:
19 jan. ’15
– 25 jan ‘15
Contacturen
Praktijkverwerking
Zelfstudie
Page 66
66
9.4 Bijlage 4: Bevraging motivatie
Beste cursist,
De volgende vragen gaan over je motivatie en je attitudes ten opzicht van deze module. Lees
zorgvuldig elk van de uitspraken die nu volgen. Omcirkel dan één cijfer dat het antwoord
aanduidt dat volgens jou het beste past. De cijfers hebben de betekenis zoals telkens onder
de vraag genoteerd staat. Kijk goed naar de betekenis van de cijfers. Je kan kiezen uit ZEVEN
antwoorden. Vul alles eerlijk en nauwkeurig in en vergeet niet dat er geen goede of foute
antwoorden zijn
Alvast bedankt voor je medewerking,
Andy De Cock
1. In een module zoals deze, verkies ik cursusmateriaal dat me uitdaagt zodat ik
nieuwe zaken kan leren.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
2. Als ik op een aangepaste manier studeer, zal ik in staat zijn om de inhoud van de
module in te studeren.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
3. Wanneer ik een test/toets/opdracht maak, denk ik eraan hoe slecht ik het doe in
vergelijking met de medecursisten.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
4. Ik denk dat ik in staat zal zijn om de zaken uit deze module te gebruiken bij andere
cursussen.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
5. Ik geloof dat ik een uitstekend resultaat kan behalen in deze groep.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
6. Ik ben zeker dat ik het meest moeilijke materiaal uit de module begrijp.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
Page 67
67
7. In deze module gaat het er mij in de eerste plaats om, om een uitstekend resultaat
te behalen.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
8. Wanneer ik een test/toets/opdracht maak, denk ik na over de onderdelen die ik
niet kan beantwoorden.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
9. Het is mijn eigen fout als ik de cursusinhoud niet goed begrijp.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
10. Het is voor mij belangrijk om het cursusmateriaal in deze module te leren.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
11. Op dit moment is voor mij het belangrijkste om mijn algemene eindresultaat te
verbeteren. Dus mijn grootste zorg is het behalen van een goed cijfer.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
12. Ik ben ervan overtuigd dat ik de basisconcepten van deze module kan aanleren.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
13. Indien ik in de mogelijkheid ben, wil ik betere resultaten behalen dan de andere
cursisten uit deze module.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
14. Wanneer ik een test/toets/opdracht maak, denk ik aan de gevolgen wanneer ik
faal.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
15. Ik ben er van overtuigd dat ik de meest complexe zaken begrijp, die door lesgever
zijn aangereikt uit deze module.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
Page 68
68
16. In een module zoals deze, verkies ik cursusmateriaal dat mijn nieuwsgierigheid
stimuleert ook al is het moeilijk om te leren.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
17. Ik ben zeer geïnteresseerd in de inhoud van deze module.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
18. Als ik hard genoeg mijn best doe, zal ik de inhoud van de module begrijpen.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
19. Bij het maken van een examen heb ik een ongemakkelijk gevoel, ben ik in de war.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
20. Ik ben er van overtuigd dat ik het goed ga doen bij de opdrachten en tests voor
deze module.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
21. Ik verwacht dat ik het goed ga doen in deze module.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
22. Het meest bevredigende voor mij is dat ik de inhoud van de module zo grondig
mogelijk probeer te begrijpen.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
23. Ik denk dat het cursusmateriaal van deze module nuttig is voor mij, om te leren.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
24. Als ik de kans krijg, kies ik bepaalde inhouden waar ik iets kan van leren, hoewel ze
geen garantie opleveren voor een goed cijfer.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
25. Indien ik het lesmateriaal niet begrijp, is het omdat ik niet hard genoeg geprobeerd
heb.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
Page 69
69
26. Ik vind het onderwerp van deze module aangenaam.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
27. De inhoud van deze module begrijpen is voor mij zeer belangrijk.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
28. Ik voel mijn hart sneller slaan wanneer ik een examen moet afleggen.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
29. Ik ben ervan overtuigd dat ik de vaardigheden van deze module onder de knie krijg.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
30. Ik wil deze module tot een goed einde brengen, omdat ik anderen wil laten zien
wat ik kan.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
31. Rekening houdend met de moeilijkheid van deze module, de lesgever en mijn eigen
vaardigheden, denk ik dat ik deze module tot een goed einde zal brengen.
Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij
Page 70
70
9.5 Bijlage 5: Tevredenheidsbevraging gecombineerd onderwijs
Tevredenheidsbevraging gecombineerd onderwijs
Hel
emaa
l m
ee e
ens
Wel
mee
een
s
Eer
der
mee
een
s
Eer
der
nie
t m
ee e
ens
Nie
t m
ee e
ens
Hel
emaa
l nie
t m
ee e
ens
Nie
t van
toep
assi
ng
1. De module was goed georganiseerd.
2. De doelstellingen van de module werden duidelijk
gemaakt.
3. De schriftelijke doelstellingen komen overeen met datgene
wat onderwezen werd in de module.
4. Alle bronnen en materialen, die nodig waren om de
module te doorlopen, waren meteen beschikbaar.
5. De technologie die in de module gebruikt werd werkte niet
naar behoren.
6. Ik kreeg meer vertrouwen in mezelf, dat ik het goed zou
doen in de opleiding, omwille van deze module.
7. Ik heb vaardigheden aangeleerd die nuttig zullen zijn in
mijn beroep.
8. Omdat de module deels in afstandsonderwijs was, was het
voor mij gemakkelijker om de module te combineren met
mijn verantwoordelijkheden in mijn job en/of thuis.
9. Omdat de module in gecombineerd onderwijs was, heb ik
minder tijd gespendeerd aan het heen-en terugreizen naar
de lessen.
10. Deze module in gecombineerd onderwijs was net zo goed
of beter, dan mocht dezelfde module via contactonderwijs
georganiseerd worden.
11. Ik wil nog andere modules volgen via gecombineerd
onderwijs
12. Vanaf nu verkies ik om al mijn cursussen en modules via
gecombineerd onderwijs te volgen.
13. Ik zou deze module niet aanbevelen aan anderen.
14. In het algemeen ben ik zeer tevreden over deze module in
gecombineerd onderwijs.
Page 71
71
9.6 Bijlage 6: Tevredenheidsbevraging contactonderwijs
Tevredenheidsbevraging contactonderwijs.
Hel
emaa
l m
ee e
ens
Wel
mee
een
s
Eer
der
mee
een
s
Eer
der
nie
t m
ee e
ens
Nie
t m
ee e
ens
Hel
emaa
l nie
t m
ee e
ens
Nie
t van
toep
assi
ng
1. De cursus was goed georganiseerd
2. De doelen en doelstellingen van de cursus zijn duidelijk
gemaakt.
3. De schriftelijke doelstellingen komen overeen wet
datgene wat onderwezen werd in de cursus.
4. Alle bronnen en materialen, die nodig waren om de
cursus te doorlopen waren meteen beschikbaar.
5. De methodieken die in de cursus gebruikt werden
werkte niet naar behoren.
6. Ik kreeg meer vertrouwen in mezelf, dat ik het goed zou
doen in de opleiding, omwille van deze cursus.
7. Ik heb vaardigheden aangeleerd die nuttig zullen zijn in
mijn beroep.
8. Omdat de cursus contactonderwijs georganiseerd werd,
was het voor mij gemakkelijker om het cursuswerk te
combineren met mijn verantwoordelijkheden in mijn job
en/of thuis.
9. Omdat de cursus in contactonderwijs georganiseerd
werd, heb ik minder tijd gespendeerd aan het heen-en
terugreizen naar de lessen.
10. Deze cursus in contactonderwijs was net zo goed of
beter, dan mocht dezelfde cursus via gecombineerd
onderwijs georganiseerd worden.
11. Ik wil nog andere cursussen volgen via
contactonderwijs
12. Vanaf nu verkies ik om al mijn cursussen via
contactonderwijs te volgen.
13. Ik zou deze cursus niet aanbevelen aan anderen.
14. In het algemeen ben ik zeer tevreden over deze cursus in
contactonderwijs.
Page 72
72
9.7 Bijlage 7: Algemene pre- en posttest OMA
Beantwoord de onderstaande stellingen door het juiste antwoord te omcirkelen.
1. De uitbetaling van de pensioenen van het onderwijzend personeel behoort tot de bevoegdheden van de Minister van Onderwijs?
Ja - Nee - Ik weet het niet
2. Het kleuteronderwijs is één van de onderwijsniveaus in het Vlaamse onderwijs?
Ja - Nee - Ik weet het niet
3. Het Vlaamse Secretariaat van het Katholiek onderwijs is één van onderwijsnetten?
Ja - Nee - Ik weet het niet
4. Wanneer men slaagt aan het eind van het gewoon lager onderwijs bekomt men een diploma van basisonderwijs.
Ja - Nee - Ik weet het niet
5. In het huidige secundair onderwijs kan je pas vanaf de tweede graad kiezen tussen de onderwijsvormen ASO, TSO, KSO en BSO?
Ja - Nee - Ik weet het niet
6. De schoolplicht bestaat van 6 tot 18 jaar.
Ja - Nee - Ik weet het niet
7. Het secundair-na-secundair (Se-n-Se) omvat onder meer de specialisatiejaren in het technisch secundair onderwijs.
Ja - Nee - Ik weet het niet
8. Geïntegreerd onderwijs (GON) is bedoeld om jongeren met een beperking de mogelijkheid te bieden om ook les te volgen in het gewoon onderwijs.
Ja - Nee - Ik weet het niet
Page 73
73
9. De doelstelling van een academische bachelor is de student voor te bereiden op de arbeidsmarkt.
Ja - Nee - Ik weet het niet
10. Het diploma secundair onderwijs stemt overeen met het kwalificatieniveau 4.
Ja - Nee - Ik weet het niet
11. Een basis- of secundaire school kan geen bijzondere redenen inroepen om een inschrijving van de leerling te weigeren.
Ja - Nee - Ik weet het niet
12. De doorlichting van een secundaire school door de inspectie kadert binnen de interne kwaliteitszorg.
Ja - Nee - Ik weet het niet
13. De Pedagogische Begeleidingsdiensten controleren de mate waarin secundaire onderwijsinstellingen de leerplandoelstellingen bereiken.
Ja - Nee - Ik weet het niet
14. In een secundaire school is de oprichting van een leerlingenraad steeds verplicht.
Ja - Nee - Ik weet het niet
15. Basiseducatie is een onderdeel binnen het volwassenenonderwijs.
Ja - Nee - Ik weet het niet
Page 74
74
9.8 Bijlage 8: Algemene pre- en posttest LEV
1. Een bewijs van pedagogische bekwaamheid (BPB) is geen verplicht onderdeel van een
voldoend geacht bekwaamheidsbewijs.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
2. Om te kunnen kandideren voor een tijdelijke aanstelling van doorlopende duur
(TADD) moet men o.m. 720 dagen dienstanciënniteit hebben verworven, gespreid
over minimum drie schooljaren, al dan niet verworven binnen dezelfde
scholengemeenschap.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
3. Om te kunnen aangesteld worden in het onderwijs moet men o.m. van “onberispelijk”
gedrag zijn, dit kan afgeleid worden uit het uittreksel van het strafregister.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
4. Voor elke leraar die onder meer werkzaam is in het secundair onderwijs, is er steeds
de verplichting om een functiebeschrijving op te maken.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
5. Enkel een tijdelijk aangesteld personeelslid kan ontslagen worden om dringende
reden.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
6. Ordemaatregelen die opgelegd worden aan bepaalde leerkrachten zijn nooit bedoeld
bij wijze van sanctie.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
7. Het volstaat niet om als school bij de uitreiking van een B- of C-attest in het secundair
onderwijs dit louter mee te delen, maar dit moet bijkomend mondeling worden
toegelicht op een oudercontact.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
Page 75
75
8. Als het gedrag van een leerling een gevaar vormt voor het onderwijsgebeuren kan men
ten aanzien van die leerling een ordemaatregel treffen.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
9. Een afwezigheid tijdens de week onmiddellijk na de herfstvakantie moet gewettigd
worden door een medisch attest.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
10. Een leerkracht secundair onderwijs heeft o.m. de verplichting om het beroepsgeheim
te bewaren.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
11. Zowel leerlingen als leerkrachten moeten het schoolreglement naleven.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
12. In de uitoefening van hun ambt moeten de personeelsleden van het GO! van de
Vlaamse Gemeenschap o.m. de neutraliteit in acht nemen en gestalte geven aan het
pedagogisch project van het gemeenschapsonderwijs.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
13. Ouders kunnen niet aansprakelijk worden gesteld voor de schade veroorzaakt op
school door hun minderjarige kinderen, dit wordt opgevangen door de verzekering van
de school.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
14. Een leerkracht mag in geen geval politieke activiteiten uitoefenen op school.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
15. Iedereen die betrokken is bij het onderwijsgebeuren kan o.m. terecht bij een centraal
steunpunt dat in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming informatie en
advies verstrekt omtrent geweld, pesten en ongewenst seksueel gedrag op school.
Waar - Niet waar - Ik weet het niet
Page 76
76
9.9 Bijlage 9: Evaluatiefiche donderdaggroep
AANGEPASTE EVALUATIEFICHE MBC 2014-2015 - 1ste semester - donderdag
Het eindexamen is gepland tijdens de maand januari 2015 (zie ook concrete examenplanning).
Module “onderwijs en maatschappij (enkel contactonderwijs)”
Per module geldt tijdens de onderwijsweken een procesevaluatie van het contactonderwijs (20 %)
op basis van de volgende elementen (geen tweede examenkans):
a) Grondige voorbereiding van de stellingendiscussie met o.m. het gebruik van
actueel en onderwijsgerelateerd bronnenmateriaal;
b) Relevante inbreng tijdens de stellingendiscussie in de les en het gebruik van
gefundeerde argumenten;
c) Oplossen van de oefeningenreeksen tijdens de lessen.
In het kader van de periodegebonden evaluatie (examen):
Een toepassing in verband met onderwijsthema’s (30 %) Mogelijke thema’s zijn:
• hervormingsplannen in het gewoon secundair onderwijs (OMA 2);
• BaMa-structuur in het hoger onderwijs (OMA 3);
• hervormingsplannen in het buitengewoon onderwijs (OMA 3);
• gelijke onderwijskansen (OMA 4);
• opvang en begeleiding van anderstaligen in ons onderwijssysteem (OMA 4);
• participatie in het onderwijs (OMA 5);
• hervorming van het volwassenenonderwijs (OMA 5).
Het verduidelijken van 5 kernbegrippen (30%) uit de volledige OMA-cursus en deze situeren
in het kader van de globale structuur en organisatie van het onderwijs en de vorming in
Vlaanderen.
Een vraag m.b.t. de leerstof uit het leerpad ‘kwaliteitszorg in het onderwijs’ (20 %).
Page 77
77
Module “leerkracht en verantwoordelijkheden (gecombineerd onderwijs)”
Per module geldt tijdens de onderwijsweken een procesevaluatie van het afstandsonderwijs (20
%) op basis van de volgende elementen (geen tweede examenkans):
a) het oplossen van de oefeningenreeksen in de leeromgeving tijdens de
onderwijsweken;
b) het deelnemen aan de discussieforums in de leeromgeving tijdens de
onderwijsweken;
c) het leveren van een bijdrage in het kader de ‘social bookmarking’ site Diigo tijdens
de onderwijsweken.
In het kader van de periodegebonden evaluatie (examen):
onderwijsloopbaan leraren LEV 1/2 (20%);
rechtspositie leerlingen LEV 3 (20 %);
plichten en verantwoordelijkheden van leraren LEV 4 (20%);
verboden praktijken/zorgvuldig bestuur (één concrete situatie bespreken, zie leerpad)
(10%);
veiligheid en welzijn op school (één vraag m.b.t. dit leerpad) (10%).
Per module moet een globaal percentage van 50 % worden behaald om geslaagd te zijn. Dus wie een tekort heeft op een bepaald onderdeel (theorie of opdrachten) maar in het totaal 50 procent behaalt, is bijgevolg geslaagd. Ook regelmatige aanwezigheid tijdens de contactmomenten is een vereiste om te slagen voor de module.
Page 78
78
9.10 Bijlage 10: Takenfiche OMA donderdaggroep
Onderwijs en Maatschappij donderdag - contactonderwijs
Specifieke lerarenopleiding
ALGEMENE OMSCHRIJVING PERMANENTE OPDRACHTEN OMA
VOORBEREIDING ONDERWIJSDISCUSSIE: De ‘actuele’ ontwikkelingen op het vlak van
onderwijs en vorming in Vlaanderen, meer bepaald met betrekking tot het onderwijsbeleid en
-organisatie, opvolgen en de maatschappelijke relevantie duiden.
STELLINGENDISCUSSIES: Aan de hand van de grondige voorbereiding breng je de
ontwikkelde argumenten naar voor tijdens de lesmomenten.
OEFENINGEN: Oefeningenreeksen maken tijdens de lesmomenten met feedback.
Wat leer ik in deze taak? BASISCOMPETENTIES SLO
beoogd
beheersingsniveau1
A B C D
Functioneel geheel 9 - De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap
• 9.1 kan recente ontwikkelingen binnen het
onderwijs volgen en deelnemen aan het
maatschappelijk debat over onderwijskundige
thema’s.
Functioneel geheel 10 - De leraar als cultuurparticipant • 10.1 kan actuele thema’s en ontwikkelingen
onderscheiden en kritisch benaderen.
X
X
STAPPENPLAN
1. Tijdens de introductieles wordt toelichting verstrekt in verband met de aanpak en
uitvoering van de opdrachten. De voorbereiding en de uitvoering van de permanente opdrachten omvat het
volgende: VOORBEREIDING ONDERWIJSDISCUSSIE (a) Volg de onderwijsactualiteit in de media, hierbij kan je bijv. artikels uit kranten
en (onderwijs)tijdschriften doornemen, of een onderwijsreportage of -debat
volgen. (b) Bekijk de onderwijsactualiteit tegelijk vanuit een kritische blik, alsook tegenover
de maatschappelijke achtergrond. (c) Tijdens de les wordt aan een groep cursisten een bepaalde stelling toegewezen
welke kadert binnen een bepaald lesthema.
(d) Elke cursist zoekt bij de toegewezen stelling 2 unieke argumenten “voor” en 2
unieke argumenten “tegen” aan de hand van relevant bronnenmateriaal (cfr.
(a)). Hiervoor is uiteraard onderling overleg tussen de groepsleden aangewezen. (e) Maak je voorbereiding op aan de hand van het beschikbare invulsjabloon.
1A De cursist beheerst de theoretische kennis over deze competentie. B De cursist kan deze competentie inzetten onder rechtstreekse begeleiding. C De cursist kan in deze competentie zelfstandig werken met vraaggestuurde begeleiding. D De cursist beheerst deze competentie en zet ze spontaan in.
Page 79
79
TAKENFICHE Onderwijs en Maatschappij
Specifieke lerarenopleiding
STELLINGENDISCUSSIES (a) In de les zelf krijgt elk groepslid de positie “voor” of “tegen” toegewezen. (b) Aan de hand van je individuele voorbereiding, brengt elk groepslid minstens 1 uniek
argument (“voor” of “tegen”) naar voor. (c) De overige cursisten nemen de rol als jury op. Zij beslissen op het einde van de
discussie welke stellingname (“voor” of “tegen”) de beste argumenten omvatte. (d) Achteraf dien je de voorbereiding in bij de lesgever.
OEFENINGEN (a) Tijdens de lessen zullen er verschillende oefeningenreeksen worden aangeboden,
o.m. door het gebruik van stembakjes. Deelname aan deze oefeningen is vereist. (b) Bij het doorlopen van de oefeningenreeksen worden de correcte antwoorden
besproken. Cursisten kunnen dan ook van de mogelijkheid gebruik maken om
bijkomende vragen te stellen.
ONDERSTEUNING/MATERIAAL/EXTRA INFORMATIE
De cursist kan naast externe relevante informatiebronnen ook gebruik maken van
de rubriek “links” op de cursussite OMA.
EVALUATIE
De cursist wordt in het kader van de procesevaluatie beoordeeld op basis van de volgende
onderdelen: - Grondige voorbereiding van de stellingendiscussie met o.m. het gebruik van
actueel en onderwijsgerelateerd bronnenmateriaal. - Relevante inbreng tijdens de stellingendiscussie en het gebruik van
gefundeerde argumenten. - Oplossen van de oefeningenreeksen tijdens de lessen met feedback.
REFLECTIE
Toetsing bij de cursist welke de knelpunten waren bij de voorbereiding en uitvoering van de
taken.
Page 80
80
9.11 Bijlage 11: Takenfiche LEV donderdaggroep
TAKENFICHE Leerkracht en verantwoordelijkheden
Specifieke lerarenopleiding
ALGEMENE OMSCHRIJVING PERMANENTE OPDRACHTEN LEV
RELEVANTE INFORMATIEBRONNEN: Een bijdrage leveren in het kader van de ‘social bookmarking’ site LEV.
OEFENINGEN: Oefeningenreeksen maken met automatische feedback.
FORUMDISCUSSIES: Een relevante inbreng hebben in het kader van de forumdiscussies.
LEERPADEN: De thema’s bestuderen in het kader van ‘veiligheid en welzijn op school’ en
‘zorgvuldig bestuur in onderwijs’.
Wat leer ik in deze taken? BASISCOMPETENTIES SLO
beoogd
beheersingsniveau1
A B C D
Functioneel geheel 9 - De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap
• 9.2 kan over het beroep als leraar en de plaats ervan
in de samenleving reflecteren
(oefeningen/forumdiscussies). Functioneel geheel 2 - De leraar als opvoeder
• 2.3 kan attitudevorming bij de leerlingen stimuleren
door voorbeeldgedrag te stellen (leerpaden). • 2.7 kan het fysiek welzijn van de leerling bevorderen
(leerpaden).
X
X
X
STAPPENPLAN
1. Tijdens de introductieles wordt toelichting verstrekt in verband met de aanpak en
uitvoering van de opdrachten. De voorbereiding en de uitvoering van de opdrachten omvat het volgende: RELEVANTE INFORMATIEBRONNEN (a) De lesgever stuurt een uitnodiging om lid te worden van de social
bookmarking site LEV. (b) Post één unieke informatiebron op deze site met commentaar. (c) Beoordeel één bijdrage van een medecursist.
A De cursist beheerst de theoretische kennis over deze competentie.
B De cursist kan deze competentie inzetten onder rechtstreekse begeleiding.
C De cursist kan in deze competentie zelfstandig werken met vraaggestuurde begeleiding. D De cursist beheerst deze competentie en zet ze spontaan in.
Page 81
81
TAKENFICHE Leerkracht en verantwoordelijkheden
Specifieke lerarenopleiding
OEFENINGEN
(a) Klik de rubriek ‘oefeningen’ aan in de cursussite LEV op de leeromgeving. (b) Maak de oefeningenreeksen. (c) Controleer jouw antwoorden via de automatische feedback.
FORUMDISCUSSIES (a) Klik de rubriek ‘forums’ aan in de cursussite LEV op de leeromgeving. (b) Kies het passende forum (LEV 1 tot en met 4). (c) Start één unieke nieuwe discussie en reageer op één bestaande discussie
volgens de gegeven instructies.
LEERPADEN (a) Klik de rubriek ‘leerpaden’ aan in de cursussite LEV op de leeromgeving. (b) Bestudeer de thema’s en maak de oefeningen op basis van de instructies. (c) Eén vraag per leerpad wordt op het examen voorgelegd.
ONDERSTEUNING/MATERIAAL/EXTRA INFORMATIE
De cursist kan deze opdrachten uitvoeren op basis van de verstrekte informatie op de
cursussite LEV (zie afzonderlijke rubrieken).
EVALUATIE
De cursist wordt in het kader van de procesevaluatie (afstandsgedeelte) beoordeeld op
basis van de volgende onderdelen:
- Het leveren van een bijdrage in het kader van de social bookmarking site LEV. - Het maken van de oefeningenreeksen. - De relevante inbreng in het kader van de forumdiscussies.
De cursist wordt in het kader van de productevaluatie beoordeeld op basis van één vraag
per leerpad op het examen.
REFLECTIE
Toetsing bij de cursist welke de knelpunten waren bij de voorbereiding en uitvoering van de
taken.
Page 82
82
9.12 Bijlage 12: Evaluatiefiche zaterdaggroep
AANGEPASTE EVALUATIEFICHE MBC 2014-2015 - 1ste semester -
zaterdag
Het eindexamen is gepland tijdens de maand januari 2015 (zie ook concrete
examenplanning).
Module “onderwijs en maatschappij (gecombineerd onderwijs)”
Per module geldt tijdens de onderwijsweken een procesevaluatie van het afstandsonderwijs (20
%) op basis van de volgende elementen (geen tweede examenkans):
d) het oplossen van de oefeningenreeksen in de leeromgeving tijdens de onderwijsweken;
e) het deelnemen aan de discussieforums in de leeromgeving tijdens de onderwijsweken;
f) het leveren van een bijdrage in het kader van een Facebook groep
In het kader van de periodegebonden evaluatie (examen):
Een toepassing in verband met onderwijsthema’s (30 %) Mogelijke thema’s zijn:
• hervormingsplannen in het gewoon secundair onderwijs (OMA 2);
• BaMa-structuur in het hoger onderwijs (OMA 3);
• hervormingsplannen in het buitengewoon onderwijs (OMA 3);
• gelijke onderwijskansen (OMA 4);
• opvang en begeleiding van anderstaligen in ons onderwijssysteem (OMA 4);
• participatie in het onderwijs (OMA 5);
• hervorming van het volwassenenonderwijs (OMA 5).
Het verduidelijken van 5 kernbegrippen (30%) uit de volledige OMA-cursus en deze situeren
in het kader van de globale structuur en organisatie van het onderwijs en de vorming in
Vlaanderen.
Een vraag m.b.t. het te doorlopen leerpad ‘kwaliteitszorg in het onderwijs’ (20 %).
Page 83
83
Module “leerkracht en verantwoordelijkheden (enkel contactonderwijs)”
Per module geldt tijdens de onderwijsweken een procesevaluatie van het contactonderwijs (20 %)
op basis van de volgende elementen (geen tweede examenkans):
a) Grondige voorbereiding van de stellingendiscussie met o.m. het gebruik van actueel en
onderwijsgerelateerd bronnenmateriaal;
b) Relevante inbreng tijdens de stellingendiscussie in de les en het gebruik van gefundeerde
argumenten;
c) Oplossen van de oefeningenreeksen tijdens de lessen.
In het kader van de periodegebonden evaluatie (examen):
onderwijsloopbaan leraren LEV 1/2 (20%);
rechtspositie leerlingen LEV 3 (20 %);
plichten en verantwoordelijkheden van leraren LEV 4 (20%);
verboden praktijken/zorgvuldig bestuur (één concrete situatie bespreken, zie leerpad)
(10%);
veiligheid en welzijn op school (één vraag m.b.t. dit leerpad) (10%).
Per module moet een globaal percentage van 50 % worden behaald om geslaagd te zijn. Dus wie een tekort heeft op een bepaald onderdeel (theorie of opdrachten) maar in het totaal 50 procent behaalt, is bijgevolg geslaagd. Ook regelmatige aanwezigheid tijdens de contactmomenten is een vereiste om te slagen voor de module.
Page 84
84
9.13 Bijlage 13: Takenfiche OMA zaterdaggroep
Onderwijs en Maatschappij zaterdag – gecombineerd onderwijs
Specifieke lerarenopleiding
ALGEMENE OMSCHRIJVING PERMANENTE OPDRACHTEN OMA
ONDERWIJSACTUALITEIT: De ‘actuele’ ontwikkelingen op het vlak van onderwijs en
vorming in Vlaanderen, meer bepaald met betrekking tot het onderwijsbeleid en -organisatie,
opvolgen en de maatschappelijke relevantie duiden.
OEFENINGEN: Oefeningenreeksen maken met automatische feedback.
FORUMDISCUSSIES: Een relevante inbreng hebben in het kader van de forumdiscussies.
LEERPAD: De thema’s bestuderen in het kader van ‘kwaliteitszorg in het onderwijs’.
Wat leer ik in deze taak? BASISCOMPETENTIES SLO
beoogd
beheersingsniveau1
A B C D
Functioneel geheel 9 - De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap
• 9.1 kan recente ontwikkelingen binnen het
onderwijs volgen en deelnemen aan het
maatschappelijk debat over onderwijskundige
thema’s.
Functioneel geheel 10 - De leraar als cultuurparticipant
• 10.1 kan actuele thema’s en ontwikkelingen
onderscheiden en kritisch benaderen.
X
X
STAPPENPLAN
1. Tijdens de introductieles wordt toelichting verstrekt in verband met de aanpak en
uitvoering van de opdrachten. 2. De voorbereiding en de uitvoering van de permanente opdrachten omvat het
volgende: OPVOLGING ONDERWIJSACTUALITEIT (a) Volg de onderwijsactualiteit in de media, hierbij kan je bijv. artikels uit kranten
en (onderwijs)tijdschriften doornemen, of een onderwijsreportage of -debat
volgen. (b) Stuur een verzoek om lid te worden van de Facebook groep OMA. (c) Post één unieke inhoudelijke actuele bijdrage. (d) Reageer op één inhoudelijke actuele bijdrage van een medecursist. (e) De terugkoppeling gebeurt n.a.v. de bespreking van de onderwijsactualiteit
tijdens de contactmomenten.
1A De cursist beheerst de theoretische kennis over deze competentie. B De cursist kan deze competentie inzetten onder rechtstreekse begeleiding. C De cursist kan in deze competentie zelfstandig werken met vraaggestuurde begeleiding. D De cursist beheerst deze competentie en zet ze spontaan in.
Page 85
85
TAKENFICHE Onderwijs en Maatschappij
Specifieke lerarenopleiding
OEFENINGEN (a) Klik de rubriek ‘oefeningen’ aan in de cursussite OMA op de leeromgeving. (b) Maak de oefeningenreeksen. (c) Controleer jouw antwoorden via de automatische feedback.
FORUMDISCUSSIES (a) Klik de rubriek ‘forums’ aan in de cursussite OMA op de leeromgeving. (b) Kies het passende forum (OMA 1 tot en met 5). (c) Start één unieke nieuwe discussie en reageer op één bestaande discussie volgens de
gegeven instructies.
LEERPAD kwaliteitszorg onderwijs (a) Klik de rubriek ‘leerpaden’ aan in de cursussite OMA op de leeromgeving. (b) Bestudeer de thema’s en maak de oefeningen op basis van de instructies. (c) Eén vraag m.b.t. dit leerpad wordt op het examen voorgelegd.
ONDERSTEUNING/MATERIAAL/EXTRA INFORMATIE
De cursist kan deze opdrachten uitvoeren op basis van de verstrekte informatie op de
cursussite OMA (zie afzonderlijke rubrieken).
EVALUATIE
De cursist wordt in het kader van de procesevaluatie (afstandsgedeelte) beoordeeld op basis van de volgende onderdelen:
- Het leveren van een inhoudelijke bijdrage in het kader van de Facebook groep OMA
(posten en reageren). - Het maken van de oefeningenreeksen. - De relevante inbreng van de cursist in het kader van de forumdiscussies.
REFLECTIE
Toetsing bij de cursist welke de knelpunten waren bij de voorbereiding en uitvoering van de
taken.
Page 86
86
9.14 Bijlage 14: Takenfiche LEV zaterdaggroep
Aangepaste takenfiche: Leerkracht en verantwoordelijkheden
Specifieke lerarenopleiding
ALGEMENE OMSCHRIJVING PERMANENTE OPDRACHTEN LEV
VOORBEREIDING ONDERWIJSDISCISSIE: De ‘actuele’ ontwikkelingen op het vlak van onderwijs en vorming in Vlaanderen, meer bepaald met betrekking tot het regelgevend kader van het
onderwijsbeleid opvolgen en de maatschappelijke relevantie duiden. STELLINGENDISCUSSIE: Aan de hand van de grondige voorbereiding breng je de ontwikkelde argumenten naar voor tijdens de
lesmomenten. Het relevante bronnenmateriaal stel je voor aan de hand van een PowerPointpresentatie. OEFENINGEN: Oefeningenreeksen maken tijdens de lesmomenten met feedback.
Wat leer ik in deze taken? BASISCOMPETENTIES SLO
beoogd beheersingsniveau1
A B C D
Functioneel geheel 9 - De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap
• 9.2 kan over het beroep als leraar en de plaats ervan in
de samenleving reflecteren
(oefeningen/stellingendiscussies).
Functioneel geheel 2 - De leraar als opvoeder 2.3 kan attitudevorming bij de leerlingen stimuleren
door voorbeeldgedrag te stellen. • 2.7 kan het fysiek welzijn van de leerling bevorderen.
X X X
STAPPENPLAN
1. Tijdens de introductieles wordt toelichting verstrekt in verband met de aanpak en uitvoering van de
opdrachten.
2. De voorbereiding en de uitvoering van de opdrachten omvat het volgende: VOORBEREIDING ONDERWIJSDISCUSSIE
(f) Volg de onderwijsactualiteit in de media, hierbij kan je bijv. artikels uit kranten en
(onderwijs)tijdschriften doornemen, of een onderwijsreportage of -debat volgen. (g) Bekijk de onderwijsactualiteit tegelijk vanuit een kritische blik, alsook tegenover de
maatschappelijke achtergrond.
(h) Tijdens de les wordt aan een groep cursisten een bepaalde stelling toegewezen welke
kadert binnen een bepaald lesthema.
(i) Elke cursist zoekt bij de toegewezen stelling 1 uniek argument “voor” en 1 uniek
argument “tegen” aan de hand van relevant bronnenmateriaal (cfr. (a)). Hiervoor is
uiteraard onderling overleg tussen de groepsleden aangewezen. (j) Elke cursist stelt tijdens de les 1 unieke bron voor die gerelateerd is aan de stelling en
welke kadert binnen onderwijswetgeving en –deontologie. (k) Maak je voorbereiding op aan de hand van het beschikbare invulsjabloon en
voorbeeldpresentatie.
1A De cursist beheerst de theoretische kennis over deze competentie. B De cursist kan deze competentie inzetten onder rechtstreekse begeleiding. C De cursist kan in deze competentie zelfstandig werken met vraaggestuurde begeleiding.
D De cursist beheerst deze competentie en zet ze spontaan in.
Page 87
87
Aangepaste takenfiche
Leerkracht en verantwoordelijkheden
Specifieke lerarenopleiding
STELLINGENDISCUSSIE
(a) In de les stelt elk groepslid 1 argument “voor” en 1 argument “tegen” voor aan de overige
cursisten.
(b) Aan de hand van een PowerPointpresentatie, presenteert elk groepslid eveneens 1 unieke
bron die gerelateerd is aan de stelling en welke kadert binnen onderwijswetgeving en –
deontologie.
(c) De overige cursisten nemen de rol als jury op. Zij beslissen op het einde van de discussie
welke stellingname (“voor” of “tegen”) de beste argumenten omvatte. Dit gebeurt aan de
hand van een onderwijsdiscussie.
(d) Achteraf dien je de voorbereiding (invulsjabloon en PowerPointpresentatie) in bij de
lesgever.
OEFENINGEN
(c) Tijdens de lessen zullen er verschillende oefeningenreeksen worden aangeboden.
Deelname aan deze oefeningen is vereist. (d) Bij het doorlopen van de oefeningenreeksen worden de correcte antwoorden besproken.
Cursisten kunnen dan ook van de mogelijkheid gebruik maken om bijkomende vragen te
stellen.
ONDERSTEUNING/MATERIAAL/EXTRA INFORMATIE
De cursist kan deze opdrachten uitvoeren op basis van de verstrekte informatie op de cursussite
LEV (zie afzonderlijke rubrieken).
EVALUATIE
De cursist wordt in het kader van de procesevaluatie beoordeeld op basis van de volgende
onderdelen:
- Grondige voorbereiding van de stellingendiscussie met o.m. het gebruik van actueel en
onderwijsgerelateerd bronnenmateriaal. - Relevante inbreng tijdens de stellingendiscussie en het gebruik van gefundeerde
argumenten en de presentatie van één unieke en relevante bron per groepslid. - Oplossen van de oefeningenreeksen tijdens de lessen met feedback.
De cursist wordt in het kader van de productevaluatie beoordeeld op basis van één vraag per
leerpad op het examen.
REFLECTIE
Toetsing bij de cursist welke de knelpunten waren bij de voorbereiding en uitvoering van de taken.