-
Liceul Teoretic “Ion Codru Drăguşanu”
Victoria
Revista şcolii, ediție specială, Secțiunea: Abordarea integrată
în învățare, din cadrul concursului regional
"Călătorie în lumea științei, popas la porțile artei"
Ediția a III-a, 2015
GGAAMMMMAA TTIIMMEESS (Nr. I, anul 2015)
MOTTO: “Omul nu poate deveni om decât dacă este educat!” (John
Amos Commenius)
-
1
SCOPUL ACTIVITĂȚII
Sesiunea de comunicări ”Abordarea integrată în învățare”
constituie un bun prilej
pentru promovarea activității cadrelor didactice, cunoaşterea
celor mai noi realizări în
domeniul tematicii abordate, menţinerea contactului între
școlile partenere. De
asemenea, această activitate reprezintă o alternativă de
reflecţie şi analiză obiectivă
asupra eficienţei abordării interdisciplinare a informației
transmise în cadrul lecțiilor.
OBIECTIVE PROPUSE
� Creşterea calităţii procesului educaţional prin promovarea
relaţiilor de comunicare
între instituţiile de învăţământ;
� Abordarea interdisciplinarității în procesul de
predare-învățare;
� Eficienţa activităţilor educaţionale tradiţionale şi
oportunitatea abordării
interdisciplinare a cunoștințelor;
� Oferirea posibilităţii de susţinere a propriilor concepţii,
idei, metode de lucru,
practici didactice, pentru cadrele didactice din școala noastră
și din școlile
partenere.
Motto:
“Omul învață toată
viața, dar cel ce este
învățăcel nu poate fi în
același timp și
învățător.”
Honoré de Balzac
-
2
PROGRAMUL SESIUNII DE COMUNIC ĂRI ȘTIIN ȚIFICE ”ABORDAREA
INTEGRAT Ă ÎN ÎNVĂȚARE”
EDIȚIA I - 5 IUNIE 2015 1. „WebQuest” - Abordare integrat ă şi
cooperantă în învăţare
ENE Maria, Şcoala Gimnazială nr. 4 „Elena Donici Cantacuzino”
Pucioasa, jud. Dâmbovița;
2. Abordarea transdisciplinară și studiul tematic BUDNARIU
Mihaela,
Şcoala Gimnazială „Bogdan Florea” Reghin, jud. Mureș; 3.
Abordarea integrată la știin țe
TURCU Marcela, Şcoala Gimnazialǎ Şieu Mǎgheruş, jud. Bistrița
Nǎsǎud;
4. Învăţarea prin proiecte interdisciplinare PĂNICAN Mona,
Şcoala „Corneliu Coposu” Zalău, jud. Sălaj; 5. Algoritmizarea –
metodă în rezolvarea problemelor de chimie
COMANIUC Carmen, Colegiul Național „Traian Doda” Caransebeș,
jud. Caraș Severin;
6. Operaţionalizarea competenţelor pedagogice ȘANDRU
Mariana,
Colegiul Național „Radu Negru” Făgăraș, jud. Brașov; 7. Exemple
de bună practică în predarea interdisciplinară a fizicii
GROSU Monica, Școala Gimnazială „Prof. Dr. Ioan Cerghit”
Hârseni, jud. Brașov;
8. Magnetorezistivitate - teorie și aplicații LĂPĂDAT
Gabriela,
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 9.
Predarea cu ajutorul sistemelor de teleprezență
SILEA Anda-Laura, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu”
Victoria, jud. Brașov;
10. Unterricht durch Kreativitat NICHIFOR Diana ,
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 11.
Didactica proiectului la ora de limba engleză
HANEȘ Angela-Eleonora, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu”
Victoria, jud. Brașov;
12. Metode moderne de predare - învățare în ciclul primar NĂPAR
Mihaela, BALTĂ Nicoleta, ROGOZEA Iuliana,
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;
-
3
13. Acțiunea plantelor etnobotanice asupra S.N. la om TĂTARU
Mariana,
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 14.
Abordarea integrată în activitățile din învățământul primar
LUPȘOR Adina, ȚĂRUȘ Rodica, Liceul Teoretic „Ion Codru
Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;
15. Modele de organizare ale învățământului integrat pentru
elevii cu CES CUCU Simona
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 16.
Creativitatea adolescenților și dezvoltarea ei
BÂRSAN Crina, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria,
jud. Brașov;
17. „La chanson en classe de langue”- Cântecul, metodă de
învățare DORODICI Angela,
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 18.
Poem - „The Months’ Fips”
GREAVU Mihaela, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria,
jud.Brașov;
19. Metode și procedee în activitatea logopedică CIORA
Camelia,
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 20.
Lumină pentru viață, religia în școală, investiție pe termen lung
în educație
NĂPAR Cecilia, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria,
jud. Brașov;
21. În împărăția jocului didactic DÂMBOIU Lucia, NEAGOȘ
Livia,
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 22.
Baltagul, o interpretare simbolică folosind metoda cadranelor
RACU Maria, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud.
Brașov;
23. Excursia tematică - activitate complementară a procesului de
învățământ MORLOVA Matei, MĂTUȘOIU Ileana,
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud.Brașov; 24.
Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate si
pluridisciplinaritate în cadrul orelor de literatu ră
LELUȚIU Dorina, Colegiul Tehnic „Dr. Alexandru Bărbat” Victoria,
jud. Brașov;
25. Păducelul - planta tinereții veșnice BĂIULESCU
Maria-Magdalena,
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 26.
Abordarea integrată a învățării
FUNARIU Aniela, Colegiul Tehnic ,,Dr. Alexandru Bărbat”
Victoria, jud. Brașov;
27. Interdisciplinaritatea - fizică și disciplinele tehnice,
electrice VEREȘ Adriana,
Colegiul Tehnic „Simion Mehedinți” Codlea, jud. Brașov; 28.
Măsurarea timpului
MOGA Alina, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud.
Brașov;
-
4
„ WebQuest” - Abordare integrat ă şi cooperantă în învăţare
Prof. ENE Maria
Școala Gimnazială nr.4 ”Elena Donici Cantacuzino” Pucioasa jud.
Dâmbovița
Învăţarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea şi
reproducerea de cunoştinţe. În societatea contemporană, o învăţare
eficientă presupune explicarea şi susţinerea unor puncte de vedere
proprii, precum şi realizarea unui schimb de idei cu ceilalţi.
Asigurarea unor situaţii de învăţare multiple creează premise
pentru ca elevii să poată valorifica propriile abilităţi în
învăţare, precum şi formarea de competenţe, adică a acelor
ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea unor probleme
specifice, în contexte diverse.
În cele ce urmează, exemplificăm o metoda de învăţare cu o
abordare integrată, numita tehnica WebQuest, care are drept
fundament ideea constructivistă de elaborare prin efort personal a
propriei cunoaşteri, fiind o alternativă viabilă la metodele
tradiţionale de învăţare. Ea are la bază un model de căutare în
spaţiul Web, ce include în acelaşi timp şi elemente de învăţare
prin cooperare.
Tehnica WebQuest a fost dezvoltată şi implementată pentru prima
dată în 1995 în S.U.A. de către Bernie Dodge şi Tom March,
profesori la Universitatea de Stat din San Diego; într-un timp
foarte scurt modelul WebQuest fiind adoptat de foarte multe
şcoli.
În România, ideea prezentării tehnicii WebQuest profesorilor din
învăţământul preuniversitar şi implementarea acesteia în şcoli şi
licee a aparţinut unor cadre didactice universitare din
Universitatea Valahia Târgovişte şi Universitatea Babeş Bolyai Cluj
Napoca şi s-a realizat în judeţele Dâmboviţa şi Cluj. WebQuest este
o activitate bazată pe formularea de probleme şi pe investigaţie,
în care unele sau chiar toate informaţiile cu care elevii intră în
contact au ca resurse Internetul, opţional fiind suplimentate cu
videoconferinţe. Există cel puţin două nivele distincte la care se
poate organiza un WebQuest:
WebQuestul de scurtă durată Are ca scop achiziţia şi integrarea
de cunoştinţe. La sfârşitul implementării unui astfel de proiect
într-o
perioadă scurtă de timp, elevul acumulează o cantitate
importantă de noi informaţii şi procedează la înţelegerea lor în
profunzime.
Durată: una – trei ore de curs WebQuestul de lungă durată Are ca
scop extinderea şi structurarea cunoştinţelor. După parcurgerea
unui WebQuest de lungă durată,
elevul procesează în profunzime informaţia accesată,
prelucrând-o şi transformând-o într-o anumită măsură. În final,
elevul demonstrează cunoaşterea materialului parcurs prin crearea
unui produs, pentru care aşteaptă
din partea celorlalţi o reacţie on-line sau off-line. Durată: o
săptămână – o lună
Elemente componente ale unui WebQuest: Introducerea – descrie
contextul de acţiune, informaţiile esenţiale şi un suport
motivaţional în care se creează
premisele necesare angajării şi impulsionării elevilor în
procesul de învăţare este de cele mai multe ori sub forma unui
scenariu, în care se realizează:
- introducerea în temă; - motivarea cititorilor; - întrebarea
centrală.
Sarcina de lucru – este partea esenţială a unui WebQuest. Ea
oferă un scop şi o orientare a activităţilor elevului, punând
totodată şi bazele intenţiilor de tip curricular ale promotorului.
În fapt, unul din scopurile tehnicii WebQuest este acela ca elevii
să îndeplinească o sarcină (temă) folosind informaţia disponibilă
pe Internet. Există o serie de sarcini care pot fi duse la
îndeplinire cu succes utilizând un WebQuest. Sarcina de lucru –
descrie formal ceea ce elevii trebuie să acumuleze la finalul
WebQuest-ului şi constă în:
- rezolvarea unei probleme sau a unui mister; - formularea şi
argumentarea unei poziţii; - proiectarea şi crearea unui produs; -
analiza complexităţii unui aspect din realitate; - reflecţia asupra
porpriei persoane; - crearea de rezumate, sinteze; - crearea unor
mesaje persuasive sau a unor reclame, produse jurnalistice;
-
5
- activitate creativă; - orice activitate a cărei rezolvare
presupune procesarea şi transformarea informaţiilor acumulate
de
elevi. Exemplu de sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi un
grup de cercetători) geografi, fizicieni, biologi,
chimişti) şi studiaţi tema „Apa principala sursă şi resursă a
vieţii”. Tipuri de sarcini în WebQuest:
Sarcini de tip reproducere (redare) Uneori tot ceea ce li se
cere elevilor este să parcurgă informaţia şi apoi să demonstreze că
au înţeles-o. În
acest caz, ei pot realiza rapoarte ca rezultat al căutărilor,
acestea oferind în fapt o introducere facilă a folosirii Web-ului
drept sursă de informaţie. Sarcini de tip compilare
O sarcină simplă pentru elevi este aceea de a prelua informaţia
dintr-un număr de surse şi a o dispune într-un format obişnuit.
Compilaţia rezultată poate fi publicată pe Web sau poate fi
prezentată sub forma unor produse tradiţionale, non-digitale.
Sarcini de tip mister
Uneori, o metodă de atragere a atenţiei elevilor asupra unui
subiect este prezentarea acestuia sub forma unui puzzle sau
introducerea unui cadru de tip mister. Metoda poate fi aplicată
pornind de la nivelul învăţământului primar şi poate fi extinsă
până la cursurile adresate adulţilor. Sarcini jurnalistice
O modalitate de punere în practică a unui WebQuest este aceea de
a cere elevilor să se comporte asemenea unor reporteri în
prezentarea unui eveniment special. O astfel de sarcină implică
strângerea de fapte şi organizarea lor într-o relatare care, în mod
obişnuit, se poate încadra în genurile uzuale ale presei. În
evaluarea modului de rezolvare sa va pune accent pe acurateţe şi nu
pe creativitate. Sarcini de tip design
Designul reprezintă în acest caz ”un plan sau un protocol pentru
îndeplinirea unor obiective”. O sarcină de tip design presupune
crearea de către elevi a unui produs sau a unui plan de acţiune
care să îndeplinească un scop prestabilit şi care să funcţioneze
ţinând cont de constrângerile impuse. Sarcini de tip creativ
Astfel de sarcini presupun realizarea unor produse cu un format
impus (desene, postere, schiţe, jocuri, jurnale, cântece, etc.) dar
ele sunt mult mai introdeschise şi mai imprevizibile decât
sarcinile de tip design. Criteriile de evaluare pentru aceste
sarcini ţin cont de creativitate şi expresivitate, precum şi de
capacitatea de a surprinde specificul subiectului ales. Sarcini de
tip colaborare
Oamenii se contrazic în general datorită diferenţelor în ceea ce
priveşte sistemul lor de valori, credinţelor, experienţelor şi
scopurilor pe care le urmăresc. Esenţa unor astfel de sarcini este
dată de combinarea cât mai productivă a mai multor puncte de
vedere. În acest caz, evenimente istorice sau recente, care se pot
constitui în tot atâtea exemple bune sau rele, fericite sau nu, pot
constitui baza dezvoltării unor astfel de sarcini. Sarcini de tip
convingere
O astfel de sarcină implică mai mult decât o simplă redare de
către elevi a unui fapt. Ei sunt constrânşi să dezvolte prezentări
convingătoare care să aibă ca fundament propriile lor cunoştinţe.
Sarcinile de convingere pot include de exemplu, o prezentare la o
audienţă obişnuită sau la un proces, scrierea unei scrisori, a unui
editorial sau a unui articol de presă, sau chiar realizarea unui
poster sau a unei casete video, toate având ca scop determinant
influenţarea celor cărora li se adresează. Sarcini de tip
autocunoaştere
Uneori, scopul unui WebQuest este de a oferi o mai bună
înţelegere a propriei persoane, cunoaştere care poate fi dezvoltată
printr-o explorare asistată a resurselor on-line şi off-line.
O sarcină de tip autocunoaştere bine definită determină elevii
să răspundă unor întrebări despre ei înşişi, nepermiţând însă
obţinerea doar a unor răspunsuri scurte, tipice. Sarcini de tip
analitic
Unul din aspectele cunoaşterii este înţelegerea modului de
interdependenţă a lucrurilor şi cum acestea fac referire unul la
altul în cadrul unui subiect. În cazul unei sarcini analitice,
elevii sunt rugaţi să privească atent unul sau mai multe lucruri,
să găsească asemănări şi deosebiri şi să sublinieze importanţa lor.
Ei pot căuta relaţiile de cauză - efect dintre aceste lucruri şi să
discute implicaţiile şi sensul acestora.
-
6
O astfel de sarcină, bine definită, presupune mai mult decât o
simplă analiză a rezultatelor obţinute. Surse de informaţie
- set de resurse necesare pentru îndeplinirea sarcinii de lucru
(link-uri WWW): - documente web, - experţi (care pot fi accesaţi
prin e-mail sau video-conferinţe), - baze de date accesibile pe
Internet, - cărţi sau alte documente accesibile elevilor în formă
tradiţională.
Procesul - o caracteristică esenţială a unui proiect WebQuest; -
trebuie divizat într-un număr de paşi bine definiţi; - cuprinde
descriere amănunţită a paşilor pe care elevii trebuie să îi
parcurgă pentru realizarea
sarcinii de lucru (demonstraţii pentru fiecare pas, repere
privind organizarea informaţiei adunate de către elevi sub formă
de: tabele de sinteză, flowchart-uri, hărţi ale conceptelor sau
alte structuri de organizare)
Evaluarea – descrie felul în care performanţele atinse de elevi
vor fi evaluate. Cerinţele trebuie să fie:
- obiective în raport cu nivelul de pregătire al elevilor, -
formulate în mod clar, - consistente în raport cu materialul
studiat - specifice activităţilor impuse de sarcină (scopuri clare,
concordanţa aprecierilor cu sarcinile
specifice şi implicarea elevilor în procesul evaluării).
Aprecierile vor fi atât individuale, cât şi comune, pentru munca în
grup. Concluzii Sintetizează realizările elevilor ca urmare a
parcurgerii proiectului. Ele pot cuprinde şi întrebări retorice sau
legături suplimentare prin care elevilor li se poate sugera
posibilitatea extinderii sau transferului raţionamentelor
parcurse spre alte conţinuturi decât cele vehiculate în proiectul
parcurs.
Alte atribute ale unui WebQuest Activităţile WebQuest sunt
activităţi de grup fiind posibile şi investigaţii individuale,
utile în educaţia la
distanţă sau în activităţile de căutare într-o bibliotecă. Un
WebQuest poate fi privit ca o sumă de elemente motivaţionale în
jurul unei structuri de bază, prin
atribuirea unui rol pentru fiecare elev din grup, prin crearea
unor personaje virtuale cu care elevii să interacţioneze prin poştă
electronică şi a unui scenariu pe care aceştia să îl urmeze.
Activităţile WebQuest pot fi create în cadrul unei discipline
singulare sau pot fi interdisciplinare. WebQuest-urile de lungă
durată urmăresc cel puţin două aspecte: ce proces de gândire este
necesar pentru
rezolvarea sarcinilor şi ce formă vor lua acestea, odată
rezolvate. Tehnica WebQuest se dovedeşte a fi o alternativă modernă
la mijloacele tradiţionale de învăţare, cu mare
priză atât la nivelul profesorilor cât mai ales la cel al
elevilor. Prin îmbinarea tehnicii WebQuest cu metodele tradiţionale
folosite în educaţie, Internetul devine un suport
educaţional important, exploatat raţional, orientat şi
eficient.
-
7
Abordarea transdisciplinară şi studiul tematic Prof. BUDNARIU
Mihaela
Școala Gimnazială ”Bogdan Florea” Reghin, jud. Mureș
Învăţământul modern se conduce după o filosofie a educaţiei,
care promovează o nouă concepţie despre formarea elevului, despre
idealul social – uman, astfel încât activitatea şcolară vine în
întâmpinarea trebuinţelor dezvoltării individuale şi sociale. În
spiritul acestei filosofii se promovează gândirea creatoare,
iniţiativa şi cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile şi
talentul, personalitatea elevului, aşadar un învăţământ care
cultivă dinamismul şi disponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea
pentru schimbare, capacitatea de invenţie şi inovaţie. Vocaţia
învăţământului modern este de a forma oameni capabili de a opera cu
informaţii, de a face din informaţiile existente în memorie un
instrument de căutare, cercetare şi descoperire de noi adevăruri.
Conform unor asemenea cerinţe şi în condiţiile creşterii continue a
volumului de informaţii, accentul cade pe caracterul fomativ al
educaţiei, pe cultivarea capacităţii de a învăţa, pe stăpânirea
metodelor şi tehnicilor specifice dobândirii unor noi cunoştinţe,
educarea capacităţilor creative, interdisciplinare etc. Unul dintre
principiile de bază după care se conduc activităţile didactice
concrete, în vederea dobândirii unor astfel de competenţe, este
principiul instruirii prin acţiune. Principiul instruirii prin
acţiune s-a impus în practica didactică modernă, având în vedere
determinarea elevilor să aibă iniţiativă, să acţioneze pentru a
descoperi, să provoace atitudini în legătură cu cele comunicate.
Activismul elevilor se manifestă prin dorinţa spontană de a acţiona
şi realiza, de a se angaja într-un efort propriu de căutare –
descoperire – însuşire, în cadrul căruia se întreţine un permanent
schimb de idei cu cadrul didactic.
Învăţarea prin acţiune stimulează gândirea şi trăirile
individului, astfel încât se va ajunge la o modalitate
comprehensivă de a evalua personal o serie de valori. Procesele
formative îl vor pregăti pentru stăpânirea şi utilizarea
informaţiei, în scopul împlinirii dezideratelor personale şi
sociale, căci, în cele din urmă, educaţia este achiziţionarea unei
arte a utilizării cunoaşterii.
Unul dintre scopurile principale ale programului Step by Step
este să armonizeze toate aspectele dezvoltării ca pe un întreg şi
nu ca fragmente disparate. Din acest motiv, apare necesitatea
armonizării procesului de învăţare. O astfel de abordare este
menită să susţină dezvoltarea copilului sub aspect intelectual,
social, emoţional, fizic şi estetic, şi nu doar ca abordare
nenaturală asupra unui aspect disparat. Acest punct de vedere ar
putea părea în contradicţie cu necesitatea parcurgerii materiei
prevăzute de programa şcolară. De aici derivă necesitatea găsirii
unui echilibru între dezvoltarea intereselor individuale sau a
diverselor deprinderi care să orienteze predarea în concordanţă cu
programa şcolară.
Punerea în practică armonizată a programei poate fi dusă la
îndeplinire prin abordarea tematică. Studiul tematic asigură în mod
natural formarea tuturor deprinderilor pe care copilul trebuie să
şi le însuşească. Predarea tematică implică armonizarea diverselor
aspecte ale predării prin exploatarea unei idei interesante care
atinge prin conţinutul său diferite materii. O temă unică, cu
valenţe stimulative, dă posibilitatea elevilor să vadă legăturile
dintre diversele materii şi să participe la învăţare pe baza unor
interese comune. Abordarea tematică ajută la identificarea
intereselor comune ale elevilor, sprijină conştientizarea
apartenenţei la o comunitate, corelează materiile şi dă relevanţă
programei. Alegerea unui subiect este primul pas în planificarea
unei unităţi tematice. Selectarea subiectului trebuie să se bazeze
pe scopurile generale ale programei, pe interesele, nevoile şi
experienţele copiilor şi pe resursele disponibile să sprijine
procesul de învăţare. Subiectul abordat trebuie să corespundă ca
dificultate treptei de dezvoltare a copiilor.
Odată ce s-a decis alegerea unui subiect, prin organizarea unei
sesiuni de brainstorming se vor genera diverse idei legate de
subiectul respectiv, care să cuprindă aspectele cunoscute, dar şi
cele despre care elevii doresc informaţii suplimentare. Unitatea
tematică este orientată de obiective, care se concentrează asupra a
ceea ce se doreşte a se realiza prin temele abordate, asupra
deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească, asupra
modului în care se va face evaluarea. Nucleul unităţii tematice
sunt activităţile de învăţare. Ţinând seama de obiectivele propuse,
vor fi planificate acele activităţi care vor sprijini realizarea
lor, creând o relaţie puternică între activităţile propuse şi
conţinutul materiilor. În realizarea studiului tematic este necesar
să fie implicaţi şi părinţii, sugerându-li-se activităţi atractive,
uşor de făcut, care vor facilita procesul de învăţare şi
comunicarea dintre şcoală şi familie.
Evaluarea este o parte foarte importantă a planificării şi
predării tematice. Obiectivele specifice propuse la abordarea temei
servesc ca instrument de evaluare prin comparaţie. Atingerea
acestor obiective va determina progresul elevilor. Evaluările
furnizează informaţii importante şi reflecţii asupra succesului
activităţilor.
-
8
Abordarea integrată la ştiin ţe Prof. TURCU Marcela
Şcoala Gimnazialǎ Şieu Mǎgheruş jud. Bistriţa Nǎsǎud
Motto: ”Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate
este chiar faptul că viața nu este împărțită pe
discipline” J. Moffet. Exercitarea în cele mai bune condiţii a
funcţiei didactice cere multă competenţă profesională. „Pedagog
nu
este cel care ştie multe şi nu ştie să le aplice, pedagogul este
cel care trăieşte pedagogia, care ştie ce metodă să aplice.”.
Activităţile pe discipline trebuie să alterneze cu cele
transdisciplinare pentru crearea unui context al predării integrate
în care întreaga activitate să fie centrată pe elev, pe demersurile
intelectuale şi afective ale acestuia. La nivel curricular,
integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare între cunoştinţele,
capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care aparţin
unor discipline şcolare distincte.
Abordarea integrată/cross-curriculară propune o viziune holistă
şi constructivistă asupra procesului de predare-învăţare, prin
stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul
obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, conceptelor etc.,
urmărind atingerea unor rezultate pentru care nu mai sunt
suficiente cadrele unei anumite discipline.
Integrarea are mai multe niveluri, corespunzătoare paşilor spre
transdisciplinaritate: - transdisciplinaritatea: reprezintă gradul
cel mai elevat de integrare al curriculum-ului. Abordarea
integrată la acest nivel se realizează prin fuziune, adică
renunţarea completă la limitele disciplinelor de studiu implicate.
Transdisciplinaritatea încorporează mai multe niveluri de
intervenţie educativă. B. Niculescu arată că ,,disciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi
transdisciplinaritatea sunt patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi
arc: al cunoaşterii”;
- pluridisciplinaritatea sau multidisciplinaritatea se referă la
faptul că o temă aparţinând unui anumit obiect de studiu este
supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea
rămânând nealterate ca structură şi menţinându-se independente
între ele. Abordarea integrată la acest nivel se realizează
printr-o corelare a demersurilor mai multor discipline, în vederea
clarificării unei probleme din mai multe unghiuri;
- interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor
arii curriculare. În urma acestei intersectări pot lua naştere
diferite obiecte de studiu. Abordarea integrată la acest nivel se
realizează prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor,
căutând teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la
realizarea obiectivelor învăţării la un grad mai înalt.
Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării
este aceea de a asigura unitatea cunoaşterii şi depăşirea
graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în
viaţa de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la
anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei
materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un
element de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci,
importanţa transmiterii cunoaşterii ca un tot unitar. Viaţa noastră
este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem
fenomenele din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate
şi, mai mult, din perspectiva valorificării învăţării nonformale şi
informale în context formal.
Rezolvarea de probleme poate fi considerata cea mai importatanta
forta motrice a integrarii datorita finalitatii sale practice.
Problemele cu care ne confruntăm în viaţa profesională, socială sau
personală impun judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă,
limitate în jaloanele disciplinare. Aceste probleme au un caracter
integrat, iar rezolvarea lor impune corelaţii rapide si
semnificative.
Interdisciplinaritatea intre fizica, chimie, matematica si
biologie se realizeaza in special in planul continuturilor, avand
matematica drept instrument de lucru, fiecare demers ( observare,
experimentare, formulare de legi, clasificari, teoretizari) fiind
realizat in spirit matematic. Interdisciplinaritatea între fizică,
matematică, biologie şi chimie se realizează şi în planul
strategiilor didactice, atât ca forme de organizare a lecţiei, ca
metode folosite în transmiterea cunoştiinţelor, cât şi ca metode de
verificare şi evaluare. Se poate spune pe drept cuvânt că fizica şi
matematica sunt instrumente pentru studiul chimiei şi invers.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor
alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de
colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi
elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit.
Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de
învăţare şi un element de legătură
-
9
între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la
informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie
realizată în toate laturile acestuia:
predare-învăţare-evaluare.
În învăţământul „clasic”, de multe ori obiectivele şi metodele
folosite de profesori pentru asimilarea conţinuturilor ştiinţifice
puneau elevii în faţa unui mozaic de informaţii. Asistăm la o
compartimentare a culturii transmise elevilor, la izolarea unei
discipline faţă de celelalte, fiecare dintre ele închizându-se în
sine, blocând culoarele de comunicare, organizându-se detaşat de
corpul general al cunoştinţelor şi conducând astfel la o dispersare
a spiritului uman, constată J. Piaget şi R. Garcia.
Literatura de specialitate evidenţiază existenţa mai multor
niveluri ale cooperării şi întrepătrunderii disciplinelor,
abordărilor şi metodelor de cercetare şi anume:
a) monodisciplinaritatea – discipline independente, considerate
izolate; b) pluridisciplinaritatea – formă puţin dezvoltată a
interdisciplinarităţii, constând în juxtapunerea anumitor
elemente ale diverselor discipline, care doar colaborează; c)
transdisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline
susceptibile să ducă, în timp, la
constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu al
cunoaşterii; d) interdisciplinaritatea – coordonarea într-un
concept de înalt grad; axiomatica comună unui grup de
discipline înrudite; este definită la nivel ierarhic superior;
în raport cu transdisciplinaritatea este o formă mai puţin
dezvoltată a comunicării, coordonării şi integrării unor
discipline.
Formarea personalităţii creative concentrează atenţia şi
eforturile cercetătorilor, pedagogilor şi psihologilor asupra
identificării, stimulării, dezvoltării şi evaluării creativităţii
elevilor. Astfel, obiectivele curriculare ale învăţământului
preuniversitar orientează spre formarea la elevi a unor capacităţi
de diverse tipuri: cognitive, creative, reflexive, de interacţiune
socială, comunicative, praxiologice şi psihomotorii.
Literatura de specialitate arată că, realizarea obiectivelor de
tip creativ depinde de introducerea în procesul de instruire a unui
sistem de principii didactice-creative, orientate strategic la
organizarea predării prin cercetare şi creaţie, iar tactic - la
dezvoltarea creativităţii individuale a însăşi subiectului
creaţiei. În baza acestor principii este reclamată elaborarea unei
tehnologii pedagogice creative menită să coreleze strategia şi
obiectivele cu metodele, procedeele şi formele de instruire
creativă. Evoluţia în sensul informativ – formativ – creativ poate
fi realizată prin aplicarea în procesul de instruire a strategiei
problematizate, asigurată de un sistem de metode
activ-participative: problematizarea, cercetarea, experimentul,
descoperirea dirijată, studiul de caz, jocul de rol, asaltul de
idei, modelarea, etc. Un rol important în crearea climatului
adecvat revine profesorului, care trebuie să stimuleze potenţialul
creativ al liceenilor în procesul de instruire.
Înţelegem prin creativitatea elevilor capacitatea acestora de a
elabora produse noi, originale, utile şi de valoare în plan
individual şi microsocial (în cazul nostru, clasa de elevi, un grup
de elevi), prin rezolvarea de probleme.
Conţinuturile actualelor manuale sunt neadaptate necesităţilor
de predare a profesorului într-un cadru performant şi util
elevului. Se cunoaşte deasemenea că în prezent se pune accent mult
pe teorie şi mai puţin pe aplicaţiile practice, programa fiind
foarte încărcată şi în acelaşi timp fără a asigura o concordanţă
între obiectele de studiu în cadrul Ştiinţelor exacte.
Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un
deziderat; Strategiile de predare/ învăţare integrată, precum şi
nivelurile la care acestea se realizează sunt condiţionate
de o multitudine de factori, de natură obiectivă şi subiectivă;
Aceste modalităţi de integrare au avantaje, dar şi dezavantaje.
Activităţile integrate lasă multă libertate de acţiune şi exprimare
atât profesorulu, cât şi elevilor. Ele s-au
dovedit a fi o modalitate plăcută şi eficientă de învăţare , au
favorizat o învăţare activă integrată, au fost un bun prilej de
verificare şi testare a capacităţilor intelectuale, a aptitudinilor
creatoare ale elevilor, oferindu-le în acelaşi timp posibilitatea
de a se exprima pe ei înşişi.
-
10
Învăţarea prin proiecte interdisciplinare Prof. PĂNICAN Mona
Şcoala ,,Corneliu Coposu” Zalău jud. Sălaj
Motto: “Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate
este chiar faptul că viaţa nu este împărţită pe
discipline.” J. Moffett Metoda didactică este, potrivit
experţilor, “o cale eficientă de organizare şi conducere a
învăţării, un mod
comun de a proceda care reuneşte într-un mod familiar eforturile
profesorului şi ale elevilor săi”. Ea este ,,calea de urmat în
activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru
îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi
formarea educaţilor ”
Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea
metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de
evoluţia societăţii şi în al doilea rând de schimbările care au
avut loc în mentalităţile elevilor secolului XXI. Elevi pentru care
tehnologia înseamnă totul. Sau aproape totul. Elevi care nu îşi
imaginează o zi fără calculator, laptop, iPad sau iPhone, elevi
pentru care comunicarea înseamnă de cele mai multe ori reţelele de
socializare.
Integrarea tehnologiei în procesul de educaţie vine ca o nevoie
acută de a lărgi graniţele creativităţii în procesul de
predare-învăţare-evaluare prin folosirea modalităţilor eficiente de
a utiliza calculatorul în activitatea didactică.
Ideea învăţării bazate pe proiect a fost lansată de William H.
Kilpatrick, prin lucrarea The project method (1918). Proiectul este
o metoda interactivă de predare-învăţare, care presupune o
micro-cercetare sau o investigare a unui subiect de către elevi
Învăţarea prin proiecte interdisciplinare oferă o mulţime de
beneficii, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori. Aceasta
apare ca necesitate a depăşirii graniţelor artificiale între
diferite domenii. Argumentul care pledează pentru
interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o imagine integrată
a lucrurilor care sunt, de regulă, analizate separat.
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii
disciplinare prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor.
Profesorul este cel care caută teme comune pentru diferite obiecte
de studiu cu un ordin de învăţare mai înalt, teme care sunt apoi
transmise elevilor. Prin interdisciplinaritate se realizează
acţiunea deschisă dintre competenţe sau conţinuturi interdependente
din două sau mai multe discipline. La nivelul proiectării
curriculare vorbim de competenţe transversale sau competenţe cheie.
Prin interdisciplinaritate se dezvoltă competenţe integrate -
transversale. La nivel interdisciplinar apar transferuri orizontale
ale cunoştinţelor dintr-o disciplină în alta la nivel metodologic
şi conceptual.
La nivelule ariei curriculare Matematică şi ştiinţe învăţarea
prin proiecte interdisciplinare poate fi aplicată cu succes, atât
ca metodă de predare-fixare a cunoştinţelor, dar mai ales ca metodă
de evaluare.
Un astfel de proiect aplicat la nivelul claselor a VIII-a are ca
temă Apa- sursa vieţii . Scopul proiectului: Educarea şi informarea
elevilor asupra problemelor esenţiale din domeniul actual al
ecologiei astfel încât
fiecare să se simtă responsabil dar şi angajat în acţiunile de
cunoaştere şi protecţie a apei. Obiectivul proiectului: Corelarea
cunoştinţelor dobândite la orele de chimie,fizică,biologie,
geografie, cu elementele din viaţa reală,
formarea deprinderilor de lucru în echipă şi a capacităţii de
analiză şi rezolvare a situaţiilor întâlnite în viaţa reală în
scopul cunoaşterii mediului de viaţă.
Cerinţele proiectului: - culegerea datelor privitoare la apă
(Internet şi alte surse de date pentru documentare, comunicare; -
analiza datelor şi transpunerea corectă a acestora în proiect; -
realizarea prezentării PowerPoint a proiectului.
Sarcinile elvilor: Pentru a realiza acest proiect fiecare echipă
va crea o prezentare în Microsoft Power Point din care să
rezulte
importanţa apei şi măsurile de combatere a poluării apei pentru
oraşul Zalău şi alte trei oraşe pe care le alegem împreună. Elevii
au de îndeplinit următoarele sarcini:
- formarea unor grupe de elevi în care câte un elev să aibă
rolul de geograf, chimist, consumator şi ecologist;
- identificarea surselor de apă pentru oraşul respectiv şi a
calităţii apei;
-
11
- stabilirea domeniilor în care este folosită apa şi a
principalilor utilizatori; - prezentarea structurii chimice a apei
şi importanţa apei ca sursă de energie; - realizarea unei
prezentări PowerPoint care să cuprindă toate realizarile sarcinilor
primite de fiecare
membru al grupei. Sarcinile elevilor în grupă: • Chimistul
Rolul chimistului este de a prezenta informaţii despre: -
structura chimică şi formula chimică a apei; - apa ca solvent
utilizat la obţinerea soluţiilor; - circuitul apei în natură.
• Geograful În calitate de geograf elevul va găsi infomaţii
despre:
- principalele surse de apă şi răspândirea acestora pe globul
pământesc; - poziţionarea geografică a oraşului ales, alimentarea
acestuia cu apă şi calitatea apei; - apa ca element al
distrugerii:catastrofele naturale provocate de apă(inundaţii,
tsunami).
• Consumatorul În calitate de consumator elevul va afla
informaţii despre:
- utilizările apei pentru igienă, irigaţii, apă potabilă, etc.;
- apa, element esenţial pentru plante, animale, om; - apa ca sursă
de energie (Hidrocentralele).
• Ecologistul - surse de poluare a apei şi metode de combatere a
poluării; - implicarea elevilor în proiecte de mediu, economisirea
apei; - impactul acestora asupra calităţii apei, mediului şi a
vietii ,în general.
Organizarea activităţii: Elevii se vor grupa în 4 grupe, în
funcţie de preferinţe şi aptitudini. Fiecare grupă îşi va desemna
geograful,
chimistul, ecologistul, consumatorul. Prelucrarea regulilor de
utilizare a calculatoarelor, de comportament în laboratorul de
informatică, a
normelor de igienă şi securitate a muncii specifice. Marcarea
site-urilor web recomandate, prezentarea bibliografiei utilizate,
pentru facilitarea accesului elevilor
la acestea (după caz/necesităţi). Realizarea de
fotografii/înregistrări video pe durata derulării activităţilor cu
elevii. Monitorizarea modului de realizare a portofoliilor
elevilor/grupelor de lucru. Evaluarea cunoştinţelor şi
deprinderilor asimilate şi formate de elevi, utilizând strategiile
de evaluare
proiectate. Evaluarea finală a proiectelor şi a activităţii
elevilor şi înregistrarea rezultatelor acesteia. În funcţie de
clasa de elevi la care se aplică metoda învăţării prin proiecte
interdisciplinare şi de nivelul de
învăţământ, se pot realiza proiecte pe diferite teme. Iată
câteva exemple:
FIERUL
CHIMIE Structura atomului. Proprietăţi chimice.
FIZIC Ă Proprietăţi fizice. Calcule densitate,
masă, volum, greutate.
GEOGRAFIE Starea naturală.
Zăcăminte de fier în lume
BIOLOGIE Fierul în organism.
Alimente care conţin fier. Boli ale organismului.
APA
CHIMIE Structura moleculei.
Tipul legăturii chimice. Apa ca solvent.
GEOGRAFIE Surse de apă pe
glob. Catastrofe naturale: tsunami, inundaţii.
FIZIC Ă Hidrocentralele Anomalia apei.
Plutirea corpurilor.
BIOLOGIE Apa în organism.
Igiena organismului.
RELIGIE Botezul cu apă.
Apa sfinţită. LIMBA ROMÂN Ă
Apa în literatură: Lacul-Mihai Eminescu
-
12
Câteva din avantajele învăţătii prin proiecte interdisciplinare:
- elevii se află în centrul procesului de învăţare. Sarcinile
obligatorii ale proiectului le dau elevilor
posibilitatea de a lua decizii şi de a folosi propriile subiecte
de interes şi lucrurile care le plac pentru a obţine produse şi a
realiza performanţe.
- elevii învaţă prin investigaţii şi au un anumit nivel de
control asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarciilor
de proiect.
- proiectele se concentrează pe obiective operaţionale aliniate
standardelor de performanţă (obiective de referinţă şi competenţe
specifice) şi sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.
Acestea depăşesc de multe ori graniţa unei singure discipline şi îi
ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte.
- proiectul clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe
discipline. Constituie o abordare economică din punct de vedere al
raportului dintre cantitatea de cunoştinţe şi volmul
de învăţare.
-
13
Algoritmizarea – metodă de rezolvare a problemelor de chimie
Prof. COMANIUC Carmen Iuliana
Colegiul Naţional „Traian Doda” Caransebeş Caraş-Severin
Metodele de învățământ nu se manifestă niciodată în stare pură,
ci, utilizate cu măiestrie în cadrul lecției, se intercalează,
generând variante ce vizează aspecte diferite. Algoritmizarea duce
la evitarea haosului în toate domeniile și la formarea unor
cunoștințe trainice, ce vor servi ca bază pentru elaborarea unor
produse noi, originale și de valoare.
Rezultatele algoritmizării se concretizează în formarea unor
prototipuri de gândire și acțiune care, odată elaborate, devin
mijloace pentru rezolvarea altor probleme.
Elaborarea unui algoritm operațional, utilizat în învățare,
cuprinde următoarele etape: - analiza procesului (fenomenului sau
problemei) de învățat; - descompunea lui în operații elementare; -
stabilirea unei succesiuni optime a acestor operații; -
verificarea, pe cale experimentală sau mintală a concordanței
dintre gradul de dificultate al
operațiilor și nivelul de pregătire al elevilor; - definirea
listei de operații și a etapelor de realizare; - aplicarea
algoritmului astfel stabilit la rezolvarea unui anumit tip de
probleme; - corectarea algoritmului după aplicări repetate.
În predarea – învățarea chimiei se utilizează câteva tipuri de
algoritmi: 1. Algoritm de rezolvare a problemelor
Pentru rezolvarea unor probleme se urmăresc următorii pași: -
notarea pe scurt a condițiilor problemei și identificarea mărimii
care trebuie calculată; - scrierea ecuației reacției chimice (dacă
este necesar); - sublinierea formulelor substanțelor care se vor
utiliza în calcul; - exprimarea reactanților și a produșilor de
reacție (în grame sau mol) în ecuația reacției chimice
după formulele cunoscute; - stabilirea proporției matematice din
care se va calcula mărimea necunoscută; - notarea rezultatelor.
2. Algoritm sub formă de reguli de calcul a) În stabilirea
formulei chimice a unei substanțe trebuie să se respecte următoarea
succesiune logică de
operații: - scrierea separată a simbolurilor chimice ale
elementelor componente; - notarea valențelor celor două elemente; -
determinarea celui mai mic multiplu comun al valențelor; -
stabilirea pentru fiecare element a numărului de atomi cu care
participă la compoziția moleculei; - scrierea formulei chimice.
Respectând aceste etape prezentate se va conduce în mod sigur și
rapid la formula chimică corectă. b) Pentru stabilirea formulei
chimice a unei substanțe organice trebuie să se repete următoarea
succesiune
logică de operații: - calcularea compoziției procentuale a
substanței; - împărțirea procentului la masa atomică; - raportarea
la numărul cel mai mic; - stabilirea formulei brute; - stabilirea
formulei moleculare.
3. Algoritm pentru stabilirea coeficienților unei reacții redox
Pentru a scrie corect ecuația unei reacții redox, se parcurg o
serie de etape care sunt valabile pentru orice
sistem redox, și anume: - scrierea formulelor reactanților și
produșilor de reacție (scrierea ecuației reacției chimice); -
marcarea elementelor al căror număr de oxidare se modifică în
decursul reacției chimice; - scrierea ecuațiilor proceselor de
oxidare și reducere;
-
14
- alcătuirea “bilanțului electronic” (numărul electronilor
cedați trebuie să fie egal cu numărul electronilor acceptați) și
completarea ecuației procesului cu numărul atomilor ce se oxidează
și se reduc;
- completarea ecuației, ținând seama de bilanțul atomic, deci
respectarea legii conservării numărului atomilor.
4. Algoritm sub forma unui model sau a unei scheme de
desfășurare a unui raționament logic Cunoscând structura
electronică, se poate determina precis:
- sarcina nucleară (numărul de protoni); - configurația
electronică; - grupa și perioada, valenţa; - caracterul chimic,
electrochimic şi proprietăţile elementelor.
Algoritm general de studiu al compușilor organici: Definiție →
nomenclatură → clasificare → obținere → structură → proprietăți
fizico-chimice → importanță practică.
5. Algoritm sub formă de instrucțiuni pentru efectuarea unei
lucrări practice Algoritm pentru efectuarea analizei calitative a
unei substanțe La efectuarea analizei calitative a unei substanțe,
se parcurg următoarele etape: analiza preliminară, aducerea
substanței în soluție, separarea și identificarea cationilor,
separarea și identificarea anionilor, coordonarea observațiilor și
exprimarea rezultatului analizei.
Din cele relatate mai sus reiese că algoritmizarea poate fi
utilizată în diferite domenii ale chimiei. În continuare ne vom
referi la rolul acestei metode în rezolvarea problemelor la chimie.
Problema reprezintă o “modalitate de efectuare a unor operații și
acțiuni mintale, în chip conștient și repetat, în vederea
achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități”
(Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2002).
Respectiva definiție vizează caracterul algoritmic al problemelor.
Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi acestea pot
contribui și la “adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor,
principiilor și teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale
și constituirea lor în structuri operaționale, sporirea
capacităților operatorii ale cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de
interferență (confuzie), dezvoltarea unor trăsături morale, de
voință și caracter” (Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura
didactică și Pedagogică, București, 1997).
Problemele de chimie pot fi clasificate astfel: a. după modul de
rezolvare:
- probleme – întrebări (probleme calitative); - probleme ce se
rezolvă prin calcul matematic (probleme cantitative); - probleme
practice.
b. după numărul răspunsurilor obținute: - probleme reproductive
(cu un singur răspuns); - probleme productive (cu 2 – 3 răspunsuri
corecte); - probleme creative (pot avea mai multe răspunsuri
corecte).
S. Fătu și I. Jinga propun un algoritm general de rezolvare a
unui probleme:
Activitatea profesorului Activitatea elevului
Formularea problemei
Scrierea condițiilor problemei
Conducerea activității elevilor
Perceperea problemei și apariția primilor indici pentru
rezolvare
Studierea, înțelegerea problemei și restructurarea datelor
acesteia
Căutarea soluțiilor, alcătuirea algoritmului de rezolvare
Obținerea rezultatului final
Validarea rezultatului
-
15
Fiecare problemă se transformă într-un proiect de acțiuni sau
operații, pe care elevul urmează să le aplice pentru a găsi
soluția. Profesorul trebuie să asigure resursele necesare
rezolvării, să selecteze conținuturile și să ghideze elevii în
activitatea lor de învățare. Colaborarea profesor – elev în
rezolvarea problemelor poate fi reprezentată astfel (vezi schema
din pagina următoare).
Problemele contribuie la însușirea mai clară a noțiunilor
chimice, dau viață formulelor și reacțiilor chimice, favorizează
formarea unor deprinderi independente de muncă intelectuală și a
unor capacități de gândire logică (argumentată).
Pentru a-i învăța pe elevi să rezolve probleme în fazele
inițiale ale studierii chimiei avem nevoie uneori de formarea unor
prototipuri de gândire și acțiune, de alcătuirea unor scheme rigide
de rezolvare, care ar facilita pe viitor realizarea unor sarcini
mai complexe. Aici în ajutor ne vine algoritmizarea care, în
literatura pedagogică, este situată la polul opus învățării de tip
euristic, elevul însușind cunoștințe prin simpla parcurgere a unei
căi deja stabilite, fiind scutit de efortul căutării, al rătăcirii,
al comiterii greșelii, al descoperirii proprii, al inițiativei și
invenției.
Rezolvarea exercițiilor și problemelor la chimie poate fi
efectuată: a) Individual. Profesorul anunță conținutul problemei
sau al exercițiului. b) Cu toată clasa. Profesorul anunță
conținutul exercițiului sau al problemei, scrie datele pe tablă
și
elaborează împreună cu elevii algoritmul de rezolvare. c) Pe
grupuri cu diferite niveluri de pregătie. Se citește conținutul
problemei sau al exercițiului și se
acordă câteva minute pentu a discuta și a elabora în grup
algoritmul de rezolvare. d) Pe grupuri eterogene. Grupurile
eterogene sunt de preferat celor omogene. Elevii mai slabi sau
cu
anumite dificultăți de învățare au de câștigat dintr-o
activitate în care sunt puși alături de elevii buni. Schemele
algoritmice au menirea de a facilita înțelegerea, de a suscita
interesul elevilor pentru obiect, de a
produce satisfacția cunoașterii materiei studiate. Învățarea
chimiei, rezolvarea diferitelor tipuri de probleme nu înseamnă
numai dobândirea cunoștințelor, ci și un mod de dezvoltare a
gândirii creative, logice, de formare a priceperilor și
deprinderilor intelectuale, a capacității de a utiliza conoștințele
obținute în practică. Priviți din perspectiva elevului, algoritmii
sunt de fapt o tehnică de învățare cu aplicabilitate în anumite
domenii și pentru anumite categorii de probleme.
Dintre avantajele metodei algoritmizării în învățământ
menționăm: - evitarea căutărilor inutile și erorilor; - realizarea
unei importante economii de timp; - esențializarea și structurarea
conținutului instruirii; - formarea unor deprinderi (intelectuale
și practice) trainice; - asigurarea unei mai bune organizări și
sistematizări a activităților profesorilor și elevilor.
Metoda are și anumite limite: - nu se poate aplica în toate
situațiile, ci numai atunci când fenomenele care fac obiectul
instruirii pot
fi descompuse în operații care se pot realiza în etape
succesive; - poate conduce, în cazul unor aplicări excesive, la o
anumită uniformitate în gândire și la tendința de
a “forța”rezolvarea unor probleme complexe prin prescripții
algoritmice, lucru care, evident, ne este posibil.
-
16
Operaţionalizarea competenţelor pedagogice Prof. ŞANDRU
Mariana
Colegiul Naţional „Radu Negru” Făgăraş
În funcţie de gradul lor de generalitate, competenţele se
subîmpart în: a) competenţe generale, cadru – care sunt formulate
la nivelul general al unei discipline sau la nivelul unei
unităţi de instruire şi redau tipurile de rezultate pe care
elevii urmează să le obţină prin parcurgerea unei perioade de
instruire mai lungi.
b) competenţe specifice (de referinţă) - care precizează
comportamentele observabile pe care un elev devine capabil a le
demonstra la capătul unei secvenţe de instruire.
Competenţele generale se ating într-un timp mai îndelungat, iar
competenţele de referinţă pun în evidenţă rezultatele imediate ale
învăţării (dobândite în timp scurt).
Pentru a aface posibilă cunoaşterea, cât mai exact, dacă
competenţele au fost sau nu realizate, se recurge la
,,operaţionalizarea” lor. Definirea competenţelor operaţionale este
un demers care se supune unor restricţii logice, psihologice,
didactice.
O competenţă este operaţională dacă: - este definită în termeni
comportamentali, adică: precizează un comportament terminal, pe
care
elevul îl va dobândi la sfârşitul respectivei secvenţe de
instruire; este redată cu ajutorul unor verbe-acţiune sau
verbe-operaţii; precizează ce va fi în stare elevul să facă cu
cunoştinţele achiziţionate, iar nu ce va face profesorul în timpul
predării.
- stabileşte condiţii în care va putea fi demonstrată
achizionarea noului comportament (chiar dacă momentul precizării
obiectivului, profesorul stabileşte care sunt informaţiile,
materialele, instrumentele/metodele de care se va servi, pentru ca
elevii să poată aprofunda respectiva secveţă de instruire. Exemplu:
elevii vor realiza cu ajutorul calculatorului ..., sau servindu-se
de pâlnie, hârtie de filtru ...., elevii vor demonstra ...
- stabileşte criteriile de performaţă, adică precizează
performanţele şi nivelul minim acceptat al performanţelor pe care
le dobândesc elevii prin învăţare.
Această particularitate se va găsi în formulări de genul: elevii
vor aprecia toate cele şase proceduri prin care pot obţine
(perfomanţă maxim posibilă) sau elevii vor identifica cel puţin
trei din cele patru elemente ale unei clasificări (perfomanţă
minim-posibilă).
Performanţele utilizate în formularea obiectivelor sunt de o
deosebită importanţă. Având în vedere că obiectivele redau ceea ce
vor face elevii cu cunoştinţele dobândite. Pentru mai buna lor
definire este necesar să fie utilizate verbe acţiune şi să fie
evitate verbe mentale (să înţeleagă, să perceapă). De exemplu:
- pentru cunoaşterea: enumeră, numeşte, descrie, stabileşte,
măsiară, etichetează, redă; - pentru înţelegere: identifică,
explică, ilustrează, clasifică, indică, argumentează; - pentru
aplicare: foloseşte, schimbă, demonstraează, adaptează; - pentru
analiză: discriminează, concluzionează, separă, descompune; -
pentru sinteză: combină, argumentează, derivă, reconstruieşte,
desemnează; - pentru evaluare: susţine, argumentează, justifică,
clarifică.
În practica educaţională se folosesc unele formule consacrate de
introducere a verbului acţiune, respectiv: elevii vor fi capabili
să aplice, sintetizeze, analizeze, dar și elevii vor fi în stare să
descompună , elaboreze, alcătuiască.
Cea mai simplă dintre procedurile de operaţionalizare a
competenţelor este procedura lui Mager, care cuprinde trei paşi:
denumirea comportamentului final al lecţiei, condiţii de producere
a lui (de manifestare a comportamentului), condiţii de reuşită
(perfomanţa minim acceptabilă). Exemplu:
Comportamente finale ale lecţiei
Condiţii de manifestare a comportamenului elevilor
Performanţa minim- acceptată
Elevii să fie capabili: - să reprezinte în scris - să efectueze
experienţe - - să descrie relaţiile efectuate
Cunoscând configuraţia electronică a Al - având la dispoziţie
Al2(SO4)3, HCl, NaOH,
eprubete; - cu substanţele indicate mai sus; - cu ajutorul
simbolurilor şi formulelor chimice
Mecanismul de formare al ionului de Al. - pentru obţinerea
AL(OH)3 - pentru evidenţierea proprietăţilor Al(OH)3 reacţia cu
HCl, NaOH
- indicând modul de desfăşurare a acestora. Exemplu: reacţii
chimice care au avut loc.
-
17
Exemple de bună practică în predarea fizicii Prof. GROSU
Monica,
Școala Gimnazială „Prof. Dr. Ioan Cerghit” Hârseni jud.
Brașov
În învățământul românesc se constată un dezinteres al elevilor
față de științe, în general și în special față de fizică. Din acest
motiv și nu numai am ales să prezint câteva aspecte ale bunelor
practici în predarea fizicii. Noua viziune asupra educației prin
științe conferă cadrelor didactice rolul de actori principali în
piesa de teatru, bazată pe experiențe reale și întitulată ,,EXEMPLE
DE BUNĂ PRACTICĂ".
Prima condiție pe care un profesor trebuie să o îndeplinească
pentru a-și apropia elevii de studiul fizicii este tactul
pedagogic. Tipologia optimă a factorilor care formează tactul
pedagogic la profesorul de fizică presupune printre altele să fie
un profesor modern, informat la zi cu toate noutățile apărute în
domeniu, care respectă personalitatea elevului și știe cum să
transmită cunoștințele sale elevului deci sensul adevărat al
tactului pedagogic trebuie să-l constituie exigența profesorului
față de elev subordonată scopului instructiv-educativ.
Acestea fiind zise pentru ca rezultatul așteptat să fie unul
pozitiv consider că fiecare profesor de fizică ar trebui să
implementeze ca metode în predarea științelor investigația, harta
conceptuală, interdisciplinaritatea, conexiunile permanente cu
practica și ceea ce este și se întâmplă în jurul nostru și nu în
ultimul rând rezolvarea de probleme. Pentru implementarea efectivă
a investigației în activitatea la clasă, există trei condiții care
trebuie îndeplinite de către fiecare cadru didactic care
trebuie:
- să reflecteze și să devină conștient de punctele slabe; - să
găsească motivația pentru a face îmbunătățirile necesare; - să
cunoască și să înțeleagă exemple de bună practică în contexte reale
și autentice.
Hărțile conceptuale sunt instrumente pentru organizarea și
reprezentarea cunoștințelor. Formal o hartă conceptuală este un
grafic realizat din noduri și trimiteri prin săgeți. Nodurile
reprezintă termenii importanți (conceptele) iar relația dintre
aceștia se realizează prin trimiterile săgeților și indicațiile de
pe acestea. Indicația relevă modul cum cele două concepte
relaționează. Combinația dintre două noduri incluzând și indicația
de pe linia săgeții constituie o afirmație logică, elementul de
bază al hărții conceptuale și cea mai mică unitate folosită pentru
a judeca validitatea relației exprimată între două noțiuni.
Științele ar trebui predate interdisciplinar deoarece astfel se
realizează conexiunile dintre noțiuni și elevul ar putea
conștientiza importanța lor. Exemple pentru lecții
interdisciplinare ar putea fi: „Proprietăți elastice ale oaselor și
mușchilor” sau ”Pârghii în corpul uman”. Activitățile propuse s-ar
putea grupa pe trei categorii principale:
- activități propriu-zise bazate pe abordări investigative
realizate în școală; - activități propriu-zise bazate pe
colaborarea cu centre de știință și muzee; - activități
propriu-zise bazate pe colaborarea școală – centre/instituții de
cercetare.
În concluzie consider că trebuie realizate activități care
motivează și implică elevii, activități bazate pe acțiuni de
îndrumare și sprijin. Pentru realizarea eficientă a activităților
se folosesc echipamente specifice și tehnologia digitală.
Selectarea resurselor pentru învățare, incluzând textele scrise,
legăturile între website-uri, managementul clasei și reducerea
oricărui risc în ce privește fișele de lucru este partea cea mai
importantă în crearea unui exemplu de bună practică.
-
18
Magnetorezistivitate - Teorie și aplicație Prof. LĂPĂDAT
Gabriela-Liliana
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov
Relaţiile inter/transdisciplinare în cadrul disciplinelor
şcolare: Fizica, Biologia, Chimia - rezultă din legitatea generală,
conexiunea universală, care evidenţiază că fenomenele, realităţile
obiective sunt în interacţiune, se condiţionează reciproc.
În acest context valorificarea personalităţii elevului în
dinamica societăţii contemporane oferă prioritate educaţiei prin
formarea competenţelor, în general, şi prin formarea competenţei de
cunoaştere ştiinţifică, în special.
Aşadar, abordarea integralizată a conţinuturilor de studii
creează un mediu favorabil şi necesar pentru formarea competenţei
de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar care
devine o prioritate educaţională a mileniului III.
În urmă cu aproximativ cincisprezece ani, odată cu descoperirea
fenomenului de magnetorezistenţă în structurile magnetice
multistrat, constând dintr-o succesiune de straturi feromgnetice şi
nemagnetice, s-a dezvoltat continuu un nou domeniu de cercetare al
fizicii corpului solid numit spintronică, sau electronicăde spin.
Efectul de magnetorezistenţăgigant constăîn variaţia rezistenţei
unei structuri multistrat în funcţie de orientarea relativăa
magnetizării straturilor magnetice care intrăîn componenţa probei.
Această variaţie se poate fi explicată prin împrăştierea
dependentăde spin a electronilor în straturile feromagnetice. Acest
transport dependent de spin a dus la numele de electronică de spin.
Cercetările care se fac la ora actuală au o importanţă atât din
punctul de vedere al fizicii fundamentale, fiind studiate practic
sisteme magnetice bidimensionale, şi structuri artificiale, cât şi
din punct de vedere practic, aplicaţiile spintronicii fiind
multiple. Una dintre cele mai răspândite aplicaţii o constituie
senzorii magnetoreistivi, care se coniderăca fiind cea mai larg
răspândită aplicaţie a nanotehnologiei. Una dintre aplicaţii este
folosirea acestor senzori la capetele de citire ale
hard-disk-urilor. Pe lângă magnetorezistenţa, s-a mai observat şi
fenomenul de cuplare între două straturi magnetice separate de un
strat metalic nemagnetic. Cuplajul este un cuplaj de schimb de tip
RKKY, şi are un caracter oscilator în funcţie de grosimea stratului
nemagnetic. O altă clasăde structuri studiate sunt joncţiunile
tunel, care au o structură de tipul feromagnet/izolator/feromagnet.
Şi acestea prezintă atât creşterea rezistenţei, denumită în acest
caz, magnetorezistenţă tunel, precum şi cuplarea dinte straturi.
Cuplarea se realizează prin intermediul electronilor care tunelează
prin bariera tunel. Aplicaţia pentru care se studiază în prezent
această clasă de structuri este un nou tip de memorie non-volatilă,
numită MRAM (Magnetic Random Access Memory).
În această lucrare ne-am propus să punem în evidenţă fenomenul
de magnetorezistenţă şi studierea acestuia în funcţie de metoda de
realizare a probelor care prezintă acest fenomen și de apariția sa
interdisciplinară. Interdisciplinaritatea este, actualmente, o
necesitate, pentru că realitatea este atât de complexă, încât o
singură ştiinţă, oricât de performantă, nu poate răspunde tuturor
întrebărilor tinerilor privind lumea înconjurătoare. A face faţă
solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane presupune să ai
capacitatea de a face transferuri rapide şi eficiente între
diversele ”foldere” disciplinare, a aduna, a sintetiza şi a pune la
lucru împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin
studierea diverselor discipline.
Toate cele enumerate au condus la necesitatea elaborării acestei
lucrări urmărindu-se o mai mare deschidere către lumea reală, către
viaţă, aşa cum este trăită de cei ce învaţă: plină de necunoscute
şi de provocări.
-
19
Predarea virtualizată cu ajutorul platformelor elearning şi a
sistemului de teleprezenţă Prof. SILEA Anda Laura
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov
Societatea secolului XXI este o societate informaţională, a
cunoaşterii şi a comunicării, dominată de concepte precum
globalizarea şi cybercultura. Şcoala, ca instituţie, trebuie să îşi
găsească locul în această societate, transformându-se pe sine
pentru a asigura absolvenţilor stabilitate într-o societate în
continuă metamorfozare.
Dacă şcoala tradiţională avea la bază metodele expozitive,
transmiterea şi asimilarea de informaţii de către un magister
dixit, nu înseamnă că nu au existat preocupări constante asupra
formării caracterului şi competenţelor elevului, văzut nu ca un
receptacol al informaţiei, ci ca un individ, modelabil prin metodă
şi prin cunoştinţe. Eforturile spre o învăţare şi o instruire
activă se fac încă din Antichitate, prin metoda euristică a lui
Socrate. De asemenea, învăţământul modern, aduce în prim plan
figura elevului. Profesorul devine astfel un mediator facilitând
contactul elevului cu informaţia, descoperită în mod activ de către
acesta, îndreptându-se astfel spre asimlarea într-un nou sistem
educaţional, cel al educaţiei virtuale, propusă „generaţiei
Internet”.
Datorită transformărilor societății în care trăim se impune și
modificarea felului în care ne raportăm la transmiterea
informațiilor prin predare în școala românească. Astfel, dincolo de
metodele active de învățare, de predarea integrată și
multidisciplinară își face apariția și ideea de școală virtuală,
accesibilă oricând și oricui are o conexiune internet.
Virtualizarea educației este un aspect al virtualizării
realității sociale, firesc și normal, deoarece procesul educativ a
fost în permanență marcat de ideea de potențialitate. Educația este
potențatoare și virtualizatoare. Ea împinge actualul spre virtual
și speră ca acesta să se realizeze secvențial și progresiv. Azi,
educația evoluează prin formele sale virtuale (instruirea la
distanță, includerea cyberculturii, valorificarea Internetului ca
sursă și mediu al educației, informatizarea) alături de cele
tradiționale. Cunoașterea este astfel o realitate permanent,
permebilă, accesibilă individului care devine astfel și el
generator nu doar receptor, girant și gestionar al informației.
Tendințele educației virtuale sunt sintetizate de Constantin
Cucoș astfel: extensiunea ocaziilor de realizare a educației
virtuale, conversiunea rețelelor și tehnicilor de informare și
comunicare în instanțe cu scop educative, inventarea și promovarea
de noi obiecte pedagogice care susțin sau care sunt livrate prin
intermediul rețelelor educației virtuale, crescând astfel gradul de
transferabilitate a informației, formarea unei noi culturi
pedagogice, de susținere și consiliere a celor care se formează
prin rețelele virtuale sau online, dezvoltarea, testarea,
implementarea unor noi modele organizaționale și de gestionare a
învățării sub impactul noilor tehnologii, asimilarea controlului
calității prin degajare de formule clare de acreditare, urmărire,
validare a parcursurilor virtuale de formare.
Educația virtuală are în mod necesar nevoie de prezența unei
rețele informatice care devine un principiu al deschiderii
permanente, a fluxului informational constituind gajul
universalizării sistemului educațional care devine astfel aditiv,
cumulativ, multidirecțional, autoconativ și diletant, fiecare
conexiune nouă contribuind la îmbogățirea sensului sau la
resemantizarea sa.
Prin utilizarea unui sistem IT, a conexiunii la internet, elevul
și profesorul se întâlnesc în spațiul virtual pe platforme
educaționale. Acesta ar fi primul pas în implementarea conceptului
de predare e-learning prin teleprezență sau de teleteaching.
Dacă conceptul de e-learning presupunea inițial doar predarea cu
ajutorul sistemelor IT prin utilizarea unei platforme educaționale
unde se plasau materialele video sau text, unde se realizarea
evalaurea și se purtau discuții de tip chat sau forum, sistemul de
teleteaching abordează o nouă perspectivă: aducerea în timp real a
profesorului în fața elevului printr-o transmisiune live. Elevii
asistă astfel la o lecție model predată de profesor cu ajutorul
sistemului CISCO, a unui SmartBoard TV și a conexiunii
internet.
Teleprezența se refera la un set de tehnologii care ofera
aparența de prezență fizica, cu aplicabilitate în videoconferinte.
Tehnologia Cisco Telepresence de colaborare video oferă un canal de
comunicatie convingător de tip față – în – față. Astfel se
depășește problema ridicată de sistemele e-learning de tip
platformă prin care se invoca lipsa de feedback imediat, marcată de
absența profesorului ca individualitate palapabilă.
Pornind de la un sistem ce a redus costurile de călătorie și a
îmbunătățit eficiența angajaților, teleprezența a ajuns să
constituie o modalitate de facilitare a proceselor de business,
Cisco Telepresence facilitează procesul de colaborare în echipe,
pentru a rezolva problemele cât mai rapid. Astfel, sistemul a fost
implementat în mediul
-
20
educațional alături de aplicații de tip LiveTutoring sau
OpenSankore, aplicații care imită tabla tradițională, devenind
astfel sisteme interactive.
Aplicarea sistemului de teleprezență și elearning s-a realizat
în România în cadrul Proiectului educațional C.O.R.E.C.T
implementat în județul Brașov și Galați. Acest proiect, gândit sub
forma unor cercuri extracurriculare a vizat utilizarea sistemelor
moderne de predare: Smartboardul TV SAMSUNG (tablă interactivă) și
sistemul de teleprezență CISCO Telepresence. Deși actul de predare
nu diferă foarte mult de cel tradițional, poate doar prin faptul că
profesorul devine actor, fiind filmat și fiind necesară pregătirea
meticuloasă a materialelor și fi șelor de lucru, acest tip de
demers educativ aduce noutate în sistemul educațional românesc.
Elevii care au participat la acest proiect s-au arătat interesați
de noile utilizări ale banalului televizor, au remarcat ideea de
conectivitate oriunde și oricând și mai ales au apreciat faptul că
pot recurge oricând la lecțiile plasate pe platformă, pentru a
revedea informația necesară îndeplinirii sarcinilor de lucru
trasate de profesor.
Încă aflat la stadiu experimental, sistemul de teleteaching
testat în cadrul Proiectului CORECT poate marca evoluția procesului
de predare-învățare-evaluare către viitor și virtualizare.
-
21
Unterricht durch Kreativität Prof. NICHIFOR Diana
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov
Im rumänischen Schulsystem stellen sich heutzutage immer mehr
Lehrer die Frage, welche Unterrichtsmethode die beste
Aneignungsmethode sei. Was kann ich im Unterricht einsetzen, was
dazu führen könnte, dass meine Schüler sich die Lehrplan-
Kenntnisse auch aneignen und sie für ihre schulische und berufliche
Laufbahn verwenden? Meine Antwort wäre: Kreativität! Durch
Kreativität und Übungen, bzw. durch kreativ gestaltete
Unterrichtsstunden haben die Schüler die Möglichkeit sich kreativ
zu entfalten.
Weil ich im Laufe der Zeit oft beobachtet habe, wie begeistert
sich die Schüler an kreative Projekte beteiligen und wieviel sie
dadurch spielerisch erwerben, habe ich mich dieses Jahr
entschieden, ihnen die Möglichkeit zu geben ihre Kreativität zu
offenbaren. Seitdem verfassen wir ab und zu kurze Aufsätze,
Geschichten, Fabeln, Sagen, Märchen, Kurzgeschichten, Gedichte und
Power-Point-Präsentationen zu verschiedenen Themen. Warum ich immer
versuche so oft wie möglich, die kreative Seite der Schüler in
Betracht zu ziehen? Der Grund ist einfach.
Ich habe wie schon erwähnt mir als Deutschlehrerin natürlich als
Ziel gesetzt, meinen Schülern zu helfen sich in der deutschen
Sprache besser auszudrücken. Das geht auf klar theoretische Wege,
eben durch Literatur und Grammatik, aber viel leichter mit der
Hilfe des kreativen Schreibens. Ich biete meinen Schülern die
Möglichkeit an, ihre Arbeiten auch zu veröffentlichen, indem ich
ihre Texte in unsere Schülerzeitschrift aufnehme, aber auch
dadurch, dass ich ihre Arbeiten auf unseren kreativen Blog dem
Internet- Publikum anbiete. Unseren Blog könnt ihr auf
www.kreativseinistin.over-blog.de bewundern.
Seit zwei Jahren haben meine Schüler auch die Möglichkeit ihre
Power-Point-Präsentationen in der Schule den anderen Kollegen und
Lehrern vorzustellen, nämlich im Rahmen des Regionalprojekts
„Călătorie în lumea științei, popas la poalele artei”. Im Schuljahr
2014-2015 hatten meine Schüler zwei Power-Point-Präsentationen dem
Publikum vorgestellt. Die VI. Klasse bereitete die
Power-Point-Präsentation „Oberth durch Kinderaugen” vor und gewann
im Projekt den II. Preis dafür. Die VII. Klasse stellte die
Power-Point-Präsentation „Gut. Besser. Goethe” vor und wurde für
ihre Leistung mit dem I. Preis belohnt. Beide Klassen haben zwei
Wochen lang ihre Präsentationen vorbereitet und im Team- Arbeit
erstellt. Ich gratuliere ihnen für die hervorragenden
Leistungen.
Nicht nur, dass die meisten Schüler auch großen Spaß an das
kreative Schreiben haben, aber sie lernen dadurch besser Deutsch zu
sprechen, eben dadurch, dass sie sich frei ausdrücken dürfen. Ich
verbessere natürlich alle Arbeiten der Schüler und erkläre ihnen
anschließend auch die Fehler, die in ihren Texten enthalten sind.
Was mich immer gewundert hat, ist, dass sich manche Schüler,
dadurch, dass sie freiwillig etwas schreiben, sich auch die
Verbesserungen besser aneignen. Es macht ihnen sogar Spaß und ich
habe bemerkt, dass viele Fehler, die früher oft bei manchen
Schülern vorkamen, eben durch meinen kreativen Unterricht, entfernt
wurden. Sie haben sie verstanden und waren bei der nächsten Arbeit
viel aufmersamer, diese Fehler nicht mehr zu wiederholen.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass wir äußert wenig über
unsere Fähigkeit zur Kreativität wissen und vielleicht umso weniger
über die kreative Fähigkeit unserer Schüler. Aus diesem Grund
behaupte ich, dass jeder Lehrer die Kreativität in den Stunden als
Schlüsselkompetenz betrachten müsste. Erlauben wir den Schülern
kreativ zu sein, werden sie als Erwachsene zu allen Hindernissen,
die ihenen das Leben vorbereitet, kreative Lösungen finden.
Zulezt ein Ausschnitt aus den Power-Point-Präsentationen der
Schüler: VI. Klasse: „Oberth durch Kinderaugen”
VII. Klasse: „Gut. Besser. Goethe”
-
22
Metode moderne în predarea - învăţarea la ciclul primar Prof.
înv. primar NĂPAR Mihaela, Prof. înv. primar ROGOZEA Iuliana, Prof.
înv. primar BALTĂ Nicoleta
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov
Metodele reprezintă componentele cele mai mobile, mai dinamice
și mai operaționale, prin care activitatea instructivă poate fi
modelată mai ușor și mai repede în conformitate cu obiectivele
cadru și de referință urmărite, ținând cont de particularitățile
elevilor.
Perfecționarea metodelor se realizează în procesul zilnic al
activității școlare, prin inițiativa, fantezia și contribuția
creatoare a cadrului didactic.
J. S. Bruner consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală
adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode și procedee adecvate
stadiului respectiv de dezvoltare și dacă materia este prezentată
într-o formă mai simplă, mai ușor de manevrat, astfel încât copilul
să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o
deplină stăpânire a cunoștințelor.
Metoda este un mers chibzuit, programat, premeditat, menținut în
atenția și sub reflecția cadrului didactic- apt să conducă elevii
spre soluționarea în cele mai bune condiții a unei probleme
instructiv- educative. Metoda reflectă caracterul procesual,
dinamic și transformator al acțiunii didactice.
Procedeele sunt declanșate de metodă. Ioan Cerghit le denumește
„tehnici mai limitate în acțiune” care „contribuie la practicarea
unei metode.” Constantin Cucoș definește conceptul de procedeu ca
pe „o componentă sau chiar o particularitate a metodei.”
Metodele, procedeele și mijloacele didactice contribuie la
realizarea obiectivelor prevăzute de programă dar și la ale celor
propuse de învățător pentru fiecare lecție în parte.
În predarea reciprocӑ elevii exersează rolul profesorului în
raport cu colegii pe o secvenţă de conţinut. Primesc câte un
exemplar dintr-un text ce trebuie studiat si,pe rând, joacă rolul
profesorului, ceea ce presupune respectareaurmătoarelor cerinţe:
elevii citesc un paragraf în gând (numărul paragrafelor trebuie să
corespundă cu numărul elevilor din grup); elevul care joacă rolul
profesorului: rezumă ceea ce tocmai s-a citit, formulează o
întrebare pentru colegi, explică elementele neclare, anticipează
despre ce va fi vorba în următorul paragraf, si în final,
precizează care este următorul paragraf care trebuie citit; etapele
se repetă până când toți elevii au experimentat rolul de
profesor.
Turul galeriei: în grupuri de 3-4 elevii lucrează la o problemă,
la o întrebare care se poate materializa într-un produs, un poster
(o diagramă, o schemă, un tabel, un inventar de idei, un desen, o
machetă etc.).
Produsele realizate sunt expuse, posterele se afisează pe
pereţii clasei, transformând clasa într-o „galerie”. Elevii
examinează produsele, consemnează sugestii, comentarii, formulează
întrebări. După ce se încheie turul galeriei elevii revin în grupul
iniţial şi își reexaminează produsul prin prisma
observațiilor primite de la colegi. Organizatorul grafic/Harta
conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și
a legaturilor
dintre ele. Conceptele sunt redate în spații delimitate
(cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaţiile dintre concepte
sunt
indicate prin linii/săgeți de legătură. Criterii pentru
evaluarea organizatorului grafic:
- tema principală este plasată în centrul organizatorului; -
subtemele sunt plasate în jurul ei, însoţite de caracteristici; -
este ordonat si construit cu imaginaţie si simţ artistic.
Ciorchinele: este un brainstorming neliniar care stimuleazӑ
depistarea conexiunilor între idei şi presupune urmӑtoarele
etape:
- se scrie un cuvânt ( temӑ) care urmeazӑ a fi cercetat în
mijlocul tablei (fişei); - se noteazӑ toate ideile în legӑturӑ cu
tema respectivӑ în jurul acestuia; - pe mӑsurӑ ce se scriu cuvinte,
se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
Activitatea se opreşte când se epuizeazӑ toate ideile. Dacă se
folosesc modalități active în însușirea și consolidarea
cunoștințelor, atunci elevii își însușesc cu mai
multă temeinicie conținutul și esența acestora, întrucât
participă direct și activ la acțiunea de cunoaștere și înțelegere
prin căutare, investigare, rezolvare de probleme lingvistice și
prin exerciții variate.
-
23
Acţiunea plantelor etnobotanice asupra organismului Prof. TĂTARU
Mariana
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov
Plantele etnobotanice sunt acele plante care conţin substanţe
psihotrope sau psihogene care au un efect direct asupra creierului
uman. Ele produc stări de confuzie ca: pierderea identităţii,
halucinaţii, diminuarea atenţiei, combinate cu efecte adverse ca:
dureri puternice de cap, anxietate, ameţeli, creşterea frecvenţei
cardiace, a tensiunii arteriale şi a temperaturii corpului.
În anul 2009, peste 1300 de persoane, majoritatea tinere, au
solicitat asistenţă medicală dupa ce au suferit intoxicaţii grave
cauzate de consumul de plante etnobotanice aromatice.
Plantele etnobotanice sunt: - specii de salvie (Salvia
divinorum), este o plantă care produce halucinaţii; - specii de
mitragină (Mitragyna speciosa), este o plantă cu efecte similare
cocainei şi creează
dependenţă; - ciuperci (Amanita muscaria); - ciuperci (Amanita
pantherina).
- Toate speciile din genul Psilocybe, Argyreia, produc
halucinaţii, cu efecte similar LSD (acidul
lisergic); - Nymphaea carulea, etc.
Ele conţin substanţe toxice: - LSA este amida acidului lisergic;
- Keramina creeaza dependenţă; - Derivaţi din piperazină produc
halucinaţii - Sare de baie = mefedronă, etc.
Aceste produse se comercializează în special sub forma de
ţigări, comprimate, pulberi, fragmente vegetale ambalate in
plicuri, sub diverse denumiri, preţurile de vanzare variind in
funcţie de gramaj.
Plantele etnobotanice sunt cunsocute pentru efectele lor
similare unor droguri uşoare şi au ajuns să se regăsească printre
“ingredientele” de bază ale unor petreceri între tineri. Ele îi
eliberează pe tineri de emoţii, inhibaţii, tristeţe şi îi trimit în
“al nouălea cer”, astfel că mulţi tineri au devenit clienţi fideli
ai “magazinelor de vise”.
Numeroase cazuri de intoxicare şi chiar decesul unor conumatori
de astfel de ierburi au reprezentat un semnal de alarmă pentru
autorităţi care au recurs la adoptarea măsurii celei mai drastice:
interzicerea prin lege a plantelor psihoactive.
Plantele aromatice inhibă emisfera stângă a creierului, unde se
găsesc funcţiile ce ţin de raţionalitate, de logică şi activează
emisfera cerebrală dreaptă a cărei funcţie este intuiţia. Aceste
plante halucinogene pot acţiona asupra organismului în diverse
moduri. Pe termen scurt, persoana care a utilizat aceste produse
poate resimţi diverse efecte fizice şi psihice. Efectele fizice se
refera la:
- senzaţie de greaţă şi vărsături; - încetinirea ritmului
cardiac; - hipotensiune arterială; - hipertemie: transpiraţie
excesivă; - dilatarea pupilelor; - tremurături ale corpului;
Efectele psihice sunt: - râs fără motiv, euforie, relaxare; -
imposibilitatea de a se concentra; - iluzii senzoriale (de văz,
auz, gust şi miros);
-
24
- distorsiuni autoscopice (iluzia de ieşire din corp), senzatie
de moarte iminenta; - rememorarea amintirilor uitate; - senzatie de
omniscienţă; - sentiment de depersonalizare; - frică, angoasă,
tristeţe, etc.
Anumite persoane au halucinaţii foarte grave care pot deveni
extrem de periculoase atât pentru ele cât şi pentru cei din
jur.
Persoanele care comercializează sau consumă una dintre aceste
plante psihotrope riscă să fie pedepsite cu închisoarea.
Magazinele unde se vând plantele etnobotanice se numesc Coffe
Shop-uri, Spice Shop-uri sau „Magazine de vise“.
“ Iluziile” se vând atât pe internet cât şi la colţul scolii.
Adolescenţii sunt primele victime ale consumului de droguri,
asa-zise legale. Din curiozitate sau din teribilism, tot mai multi
elevi ajung să fumeze sau să prizeze substanţe care, în mod normal,
sunt folosite pentru flori.
Nu conteaza cine eşti şi ce vârstă ai. Vânzătorii de “vise” se
oferă să-ţi dea toate detaliile de care ai nevoie: cum se fumează,
cum se face o ţigară. “Astea sunt prafuri adica săruri de baie.
Astea sunt îngrăşăminte de plante în mod normal. Astea sunt
apropiate de marijuana, foarte periculoase nu sunt, dependenţă nu
dau. Cu marijuana te leagă, cu astea, nu” – prezenta un vânzător
oferta ca să-şi vândă marfa şi să amăgească oamenii.
Unii tineri care inhalează sau fumează aceste substanţe
etnobotanice se comportă ciudat, îşi dau ochii peste cap, nu au aer
şi sfârşesc în perfuzii la spital, spunând că asa ceva nu le mai
trebuie niciodată.
Psihologii spun ca tinerii care consumă substanţe halucinogene
sunt influenţaţi de anturaj şi de modă. Ele creează dependenţă
psihică, creând stări asemănătoare schizofreniei (bolnavul pierde
contactul cu realitatea, are tulburări de afectivitate, delir),
idei de urmărire, stări de agitaţie, insomnii şi vagabondaj,
lipsind nopţiile de acasă, minţind, scăzând foarte mult la
învăţătură şi slăbind.
Psihiatrul spune că şansele de vindecare a unui consummator de
droguri depind de gradul de dependenţă, de personalitatea lui şi de
gradul de implicare familiară sau şcolară.
Consumul de droguri creşte in weekend, tinerii ajungând “de la
bal la spital”. În aceste plante etnobotanice se introduc şi
substanţe canapidoide pentru că sunt euforizante, dar şi cocaină
şi
heroină. Ele sunt stropite cu substanţe sintetice: amfetamine şi
metamfetamine, care afectează atât corpul cât şi psihicul.
Problema este că nu este suficient să consumi doar un pliculeţ,
ci după o jumătate de ora consumatorii simt nevoia altui pliculeţ
şi din ce în ce mai mult.
Tinerilor intoxicaţi li se face dezintoxicarea două săptămâni,
apoi pleacă acasă din spital şi, ca in cazul cainelui lui Pavlov,
când văd un magazin cu etnobotanice se duc să-şi cumpere din nou,
li se formează un reflex condiţionat.
La toate acestea li se adaugă faptul că aceste palnte se consumă
în combinaţie cu alcoolul şi lucrurile se complică şi mai mult.
Comercializarea produselor etnobotanice (aromatice, psihogene,
psihotrope) constituie “o afacere profitabilă contra vieţii
oamenilor”
-
25
Abordarea integrată în activităţile din ciclul primar Prof. înv.
primar ŢĂRUŞ Rodica, Prof. înv. primar LUPŞOR Adina
Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov
Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în faţa lumii
contemporane o serie de provocări faţă de care educaţia nu poate
rămâne indiferentă.Pentru a face faţă acestor schimbări, elevii au
nevoie de competenţe strategice ca: abilitatea de a învăţa cum să
înveţe, abilitatea de evaluare şi rezolvare de probleme. Profundele
transformări din cadrul societăţii afectează direct şi sensul
învăţământului românesc. Este nevoie de o abordare modernă, de un
nou mod de gândire pentru depăşirea unor graniţe rigide între
disciplinele de învăţământ în vederea explicării mai în profunzime
a fenomenelor. Activităţile pe discipline trebuie să alterneze cu
cele transdisciplinare pentru crearea unui context al predării/
învăţarii integrate în care întreaga activitate să fie centrată pe
elev, pe demersurile intelectuale şi afective ale acestuia.
La nivel curricular, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii
clare între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile
şi valorile care aparţin unor discipline şcolare distincte.
Prin abordarea integrată educaţia este astfel organizată încât
traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună
diferitele aspecte ale curriculum-ului, în asociaţii semnificative
care să se centreze pe arii mai largi de studiu. Predarea şi
învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistă, reflectând lumea
reală, care este interactivă.
- Integrarea are mai multe niveluri, corespunzătoare paşilor
spre transdisciplinaritate: - transdisciplinaritatea: reprezintă
gradul cel mai elevat de integrare al curriculum-ului.
Abordarea
integrată la acest nivel se realizează prin fuziune, adică
renunţarea completă la limit