[A Report on PISA 2012. Results and Related Underlying Factors for Students with an Immigrant Background] Avaimet osaamiseen ja tulevaisuuteen: Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuorten

Avaimet osaamiseen ja

tulevaisuuteen

Heidi Harju-LuukkainenKari Nissinen

Sari Sulkunen Minna Suni

Jouni Vettenranta

12

AS

IP

Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuorten osaamisesta ja siihen liittyvistä taustatekijöistä PISA 2012 -tutkimuksessa

Avaimet osaamiseen ja tulevaisuuteen


Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuorten osaamisesta ja siihen liittyvistä taustatekijöistä PISA 2012 -tutkimuksessa

Heidi Harju-LuukkainenKari NissinenSari Sulkunen

Minna SuniJouni Vettenranta

© Kirjoittajat ja Koulutuksen tutkimuslaitos

Kansi ja ulkoasu: Martti MinkkinenTaitto: Taittopalvelu Yliveto Oy

ISBN 978-951-39-5751-3 (painettu)ISBN 978-951-39-5752-0 (verkkojulkaisu, pdf)

Jyväskylän yliopistopainoJyväskylä 2014

JULKAISUN MYYNTI:Koulutuksen tutkimuslaitosAsiakaspalveluPL 3540014 Jyväskylän yliopistoPuh. 040 805 4276Sähköposti: [email protected]

5

Sisällysluettelo

1 JOHDANTO ....................................................................................................................................... 7

2 PISA 2012 -TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMISESTA .............................................................. 9

3 MAAHANMUUTTAJATAUSTAISET NUORET PISA 2012 -TUTKIMUKSESSA .......14

4 SUOMEN KIELI VALTAA ALAA NUORTEN ELÄMÄSSÄ ................................................ 17

5 PERHEILLÄ HEIKKO SOSIOEKONOMINEN ASEMA ......................................................20

6 MATEMATIIKAN OSAAMINEN ...............................................................................................23 Matematiikan yleistulokset ........................................................................................................24 Matematiikan osaamisen jakautuminen.........................................................................26 Varhainen Suomeen saapuminen on etu matematiikan osaamisen kehittymiselle ...........................................................................................................................28 Lähialueilta saapuvat menestyvät muita maahanmuuttajataustaisia paremmin matematiikassa ..................................................................................................30 Koulun maahanmuuttajien määrä ja matematiikassa menestyminen................31 Osaamisen alueellinen vaihtelu matematiikassa ...............................................................33 Osaaminen matematiikan sisältöalueilla ..............................................................................35 Osaaminen matematiikan prosessialueilla ...........................................................................39

7 MATEMATIIKAN OSAAMISTA SELITTÄVÄT TEKIJÄT ....................................................43 Matematiikan suoritusluottamus ............................................................................................46 Matematiikan minäkäsitys .........................................................................................................47

6

Matematiikka-ahdistuneisuus ...................................................................................................50 Matemaattisten käsitteiden tuttuus .......................................................................................52 Avoimuus ongelmanratkaisuun ...............................................................................................54 Sinnikkyys ongelmanratkaisussa .............................................................................................55 Motivaatio oppimiseen ...............................................................................................................57

8 LUONNONTIETEIDEN OSAAMINEN JA LUKUTAITO SEKÄ ONGELMANRATKAISUTAITO .................................................................................................61 Luonnontieteiden osaaminen ja sen alueellinen vaihtelu .............................................61 Lukutaito ja sen alueellinen vaihtelu ......................................................................................66 Ongelmanratkaisutaito ja sen alueellinen vaihtelu ..........................................................70

9 SUKUPUOLTEN VÄLISET EROT .............................................................................................. 74 Tytöt hieman poikia parempia matematiikassa ................................................................. 74 Luonnontieteissä tytöt poikia parempia ..............................................................................76 Lukutaito tyttöjen hyväksi jopa 62 pistettä .........................................................................77

10 POHJOISMAINEN VERTAILU ..................................................................................................79

11 NUORTEN SITOUTUMINEN KOULUNKÄYNTIIN ............................................................83 Asennoituminen koulua kohtaan ............................................................................................83 Oppilaiden tunne kouluun kuulumisesta .............................................................................85 Poissaolot ja myöhästely koulusta ..........................................................................................88

12 OPPIMISYMPÄRISTÖ ..................................................................................................................90 Opettajien ja oppilaiden väliset suhteet ...............................................................................90 Työskentelyilmapiiri matematiikan tunneilla ......................................................................93 Koulun tarjoama tuki ....................................................................................................................95 Osallistuminen oman äidinkielen opetukseen.............................................................95 Luokan kertaaminen ..............................................................................................................97 Jatko-opintopaikan ja työn etsimisen edellyttämien perustaitojen hallitseminen ............................................................................................................................99

13 LOPPUSANAT ...............................................................................................................................101

English summary ........................................................................................................................105

Lähteet ........................................................................................................................................... 108

PISAn teoreettiset viitekehykset.........................................................................................110

PISAn tulokset OECD:n esittäminä ....................................................................................110

PISAn tuloksia Suomesta ........................................................................................................ 111

7

Johdanto

Ensimmäinen PISA-tutkimus toteutettiin vuonna 2000. Nyt tämä OECD:n toteutta-

ma 15-vuotiaiden nuorten lukutaitoa sekä matematiikan ja luonnontieteiden osaa-

mista arvioiva tutkimus on tehty kaikkiaan viisi kertaa. Ensimmäisten vuosien hyvä

menestys PISA-tutkimuksissa on tuottanut Suomelle maineen korkeatasoisen kou-

lutuksen maana. Tämä kuva sai kolauksen viimeisimmässä, vuoden 2012 arvioin-

nissa, jossa oppilaiden keskimääräinen osaaminen oli Suomessa heikentynyt. Tä-

män lisäksi ruotsinkielisten oppilaiden sekä poikien muita heikompi menestys eri-

tyisesti lukutaidossa on herättänyt kysymyksiä koulujärjestelmämme tasa-arvosta.

Viime vuosikymmenen aikana Suomessa on tapahtunut paljon yhteiskunnal-

lisia muutoksia. Yksi koulumaailman kannalta merkittävä muutos on muita kuin

suomea ja ruotsia puhuvien oppilaiden määrän lisääntyminen. Maahanmuuttaja-

taustaisten nuorten myötä Suomeen on tullut tärkeää kulttuurista ja kielellistä pää-

omaa. Onkin tärkeää selvittää, kuinka koulu onnistuu tukemaan maahanmuutta-

jataustaisia nuoria oppimisessa.

PISA 2012 -tutkimusaineiston keruussa poimittiin yliotos maahanmuuttajataus-

taisista nuorista ensimmäistä kertaa Suomessa. Näin saatu aineisto on maahan-

muuttajataustaisten nuorten suhteen merkittävästi aiempia aineistoja edustavampi

ja antaa mahdollisuuden luotettaviin tilastollisiin analyyseihin. Aineistoon sisäl-

tyvät kaikkiaan 691 ensimmäisen sukupolven ja 603 toisen sukupolven maahan-

1

8


muuttajataustaisen nuoren oppilaskyselyt ja koesuoritukset. Muita kuin maahan-

muuttajataustaisia nuoria tutkimuksen osallistujissa oli kaikkiaan 7 535.

Tässä raportissa käsittelemme maahanmuuttajataustaisten oppilaiden mate-

matiikan, luonnontieteiden ja lukutaidon osaamista sekä ongelmanratkaisutaitoa.

Yleistulosten lisäksi keskitymme neljään teemaan, jotka ovat nuorten sitoutuminen

kouluun ja koulunkäyntiin, nuorten motivaatio ja halu oppimiseen, nuorten käsi-

tys itsestään oppijoina sekä nuorten käsitykset oppimisympäristöstään. Nämä nel-

jä teemaa pohjautuvat PISA 2012 -tutkimuksen oppilaskyselyaineistoon ja kertovat

tarkemmin nuorten omista kokemuksista ja näkemyksistä. Tämän lisäksi olemme

kuvanneet taustamuuttujien yhteyttä erityisesti matematiikan osaamiseen.

Nykyisellään PISA-tutkimuksessa ei kartoiteta nuorten koekielen taitoa. Tulos-

ten tulkinnan kannalta on selkeä rajoite, että tutkimukseen osallistuneiden oppilai-

den kielitaustoista ja esimerkiksi taitotasoista eri kielissä ei taustakyselyssä kerätty

täsmällistä tietoa. PISAn kaltaisessa tutkimuksessa taustakysymystenkin tulee olla

kansainvälisesti vertailukelpoisia, ja siksi niiden sisältöön voi tehdä vain hyvin ra-

jallisesti muutoksia ja täydennyksiä. Suunnitteluvaiheessa muualla tehdyt valinnat

ovat myös sellaisia, joihin analyysi- ja rapor tointivaiheessa ei enää voida puuttua.

Näin ollen kyselyn puutteet heijastuvat myös raportissa esiintyviin tulkintoihin.

9

PISA 2012 -tutkimuksen toteuttamisesta

PISA 2012 on järjestyksessään viides tutkimus OECD:n (Organisation for Econom-

ic and Cultural Development) PISA-arviointiohjelmassa (Programme for Interna-

tional Student Assessment). PISA-tutkimus toteutetaan joka kolmas vuosi, ja joka

kerralla sen pääarviointialue (matematiikka, lukutaito tai luonnontieteet) vaihtuu.

Tutkimuksessa pyritään selvittämään, miten peruskoulun päättövaiheessa olevat tai

juuri sen päättäneet 15-vuotiaat nuoret osaavat etsiä, soveltaa ja tuottaa tietoa eri-

laisten ongelmatilanteiden ratkaisemiseksi. PISA ei ole sidoksissa eri maiden ope-

tussuunnitelmiin, vaan se pyrkii arvioimaan oppilaiden taitoa hyödyntää sekä kou-

lussa että sen ulkopuolella opittua arjen todellisissa ongelmatilanteissa. PISA kar-

toittaakin nuorten valmiuksia hyödyntää lukutaitoaan sekä matematiikan ja luon-

nontieteiden osaamistaan jatko-opinnoissa, erilaisissa työtehtävissä ja vaihtelevissa

arkielämän tilanteissa. Vuoden 2012 tutkimus toteutettiin kaikkiaan 65 maassa tai

talousalueella. Näistä 34 on OECD:n jäsenmaita. Tämä tekee PISA-tutkimuksesta

yhden maailman suurimmista oppimistulosten arvioinneista ja antaa hyvän vertai-

lupohjan suomalaiselle perusopetukselle.

PISA 2012 -tutkimuksessa pääarviointialueena oli matematiikka. Tämä tarkoit-

taa sitä, että koetehtävistä kaksi kolmasosaa liittyi matematiikkaan ja yksi kolmas-

osa muihin arviointialueisiin. Näin ollen tämän raportin tulosten esittelyssä pää-

huomio kohdistuu matematiikan osaamiseen sekä siihen liittyviin tekijöihin. Vuo-

2

10


den 2012 tutkimuksessa kartoitettiin ensimmäistä kertaa myös nuorten ongelman-

ratkaisutaitoa tietokoneympäristössä. Kaikki maat eivät osallistuneet tähän arvioin-

tiin, joten tulosten kansainvälinen vertailupohja on muita osa-alueita suppeampi.

Myös kansallinen otanta ongelmanratkaisun osalta oli totuttua pienempi. Ongel-

manratkaisutaidon koetehtävät eivät liittyneet suoraan mihinkään kouluaineeseen

vaan edustivat arkielämän ongelmatilanteita.

Koetehtävien lisäksi nuoret vastasivat oppilaskyselyyn (kuvio 1). Oppilaskyse-

lyllä kerättiin tietoja oppilaiden koteihin, koulunkäyntiin ja vapaa-aikaan liittyvis-

tä taustatekijöistä. Vuoden 2012 oppilaskyselyssä tietokoneisiin ja tietotekniikan

käyttöön liittyvät kysymykset olivat suuressa roolissa. Otokseen valittujen koulujen

rehtorit puolestaan vastasivat kouluille suunnattuun kyselyyn. Tässä kyselyssä ke-

rättiin tietoja koulun opetuksesta ja organisaatiosta, resursseista, ilmapiiristä sekä

toimintatavoista ja käytänteistä.

Oppilaiden osaamista kartoitettiin kaikkiaan kolmellatoista erilaisella tehtävä-

vihkolla, jotka jaettiin oppilaille sattumanvaraisesti. Kaikkiaan tehtäviin vastaami-

seen kului aikaa kaksi tuntia. Jotta tehtäväkokoelma kartoittaisi mahdollisimman

hyvin oppilaiden osaamista, siihen sisällytettiin vaikeustasoltaan erilaisia tehtäviä.

Osa kunkin vihkon tehtävistä oli suunniteltu helpoiksi niin, että myös heikosti

osaavien oppilaiden tulisi pystyä ratkaisemaan ne. Osa tehtävistä taas oli laadittu

Kuvio 1. PISA 2012 -tutkimuksen aineistonkeruu

Oppilaille Kouluille

Oppilaskysely Arviointialueet Koulukysely

Matematiikka

11


erityisen vaikeiksi myös hyvin matematiikkaa, lukemista tai luonnontieteitä osaa-

ville oppilaille. Osa tehtävistä oli monivalintatehtäviä, osaan oppilaan tuli kirjoit-

taa vastaus itse. Oppilaan saavuttama pistemäärä määräytyi sen mukaan, miten hy-

vin hän onnistui eri vaikeusasteita edustavissa tehtävissä. Esimerkkejä PISAn mate-

matiikan tehtävistä löytyy osoitteesta https://ktl.jyu.fi/pisa/esimerkkitehtavia.

PISA 2012 -tutkimuksessa otettiin ensimmäistä kertaa Suomessa yliotos maa-

hanmuuttajataustaisista nuorista. Yliotos tarkoittaa, että maahanmuuttajataustais-

ten nuorten osuus otoksessa on suurempi kuin heidän osuutensa oppilasperusjou-

kossa. Suomalaisten PISA-oppilaiden1 perusjoukossa maahanmuuttajataustaisten2

nuorten osuus on noin 3,5 prosenttia. Ilman yliotostamista PISA-otokseen saatai-

siin vain 150–300 maahanmuuttajataustaista oppilasta, mikä on luotettavien tilas-

tollisten päätelmien kannalta liian vähän. Vuoden 2012 PISA-tutkimuksessa otanta

kohdistettiin yhteisvalintatilaston perusteella kaikkiin kouluihin, joissa oli oletet-

tavasti ainakin 5 maahanmuuttajataustaista 15-vuotiasta oppilasta. Otokseen vali-

tuista kouluista pyrittiin testaamaan kaikki 15-vuotiaat maahanmuuttajataustaiset

nuoret. Suomen lopullisessa PISA 2012 -aineistossa oli kaikkiaan 8 829 oppilasta

311 koulusta. Heistä oli maahanmuuttajataustaisia yhteensä 1 294 eli 15 prosenttia

otoksesta. Kansallisia ja kansainvälisiä tuloksia laskettaessa maahanmuuttajataus-

taisten oppilaiden osuus palautetaan painokertoimien avulla vastaamaan heidän

todellista 3,5 prosentin osuuttaan perusjoukosta. Tällaisen laskennallisen toimen-

piteen avulla raportissa esitetyt luvut ovat vertailukelpoisia muiden maiden PISA

2012 -tulosten kanssa sekä aikaisempien PISA-arviointien kanssa. Alkuperäisessä

Suomen PISA-aineistossa oli 153 oppilasta, joilta puuttui tieto mahdollisesta maa-

hanmuuttajataustasta. Tämän raportin tilastoanalyysejä varten näiden oppilaiden

taustat selvitettiin koulujen oppilastietolomakkeiden avulla ja puuttuvat tiedot täy-

dennettiin aineistoon sen mukaisesti. Siksi tässä raportissa esitettävät numeeriset

tulokset saattavat poiketa hieman muualla julkaistuista, alkuperäiseen täydentä-

mättömään aineistoon perustuvista PISA-tuloksista.

Kuvio 2 esittää PISA 2012 -tutkimusaineiston maahanmuuttajataustaisten nuor-

ten alueellista jakautumista Suomessa. Kuvion perusteella voidaan havaita suurim-

man osan tähän tutkimukseen osallistuneista nuorista asuvan pääkaupunkiseudul-

1 PISA-oppilaiksi määritellään oppilaat, jotka ovat testausajankohtana 15-vuotiaita ja koulussa vähintään 7. luo-kalla.

2 PISA-tutkimuksessa sovelletaan OECD:n määritelmää, jossa maahanmuuttajataustaiseksi luokitellaan oppilas, jonka molemmat vanhemmat ovat syntyneet ulkomailla.

12


Kuvio 2. Maahanmuuttajataustaisten 15-vuotiaiden nuorten kuntakohtaisesti tasoitetut määrät

13


la tai sen lähialueilla. Myös muista suurista kaupungeista löytyy maahanmuutta-

januorten keskittymiä. Vähiten maahanmuuttajataustaisia 15-vuotiaita nuoria on

Suomen keski- ja pohjoisosissa.

Kuvion 2 esittämä kartta on laadittu Tilastokeskuksen otanta-aineiston pohjalta.

Kunkin peruskoulun 15-vuotiaiden maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrät

on summattu kuntakohtaisiksi. Tämän jälkeen kartta on muodostettu kriging-me-

netelmän (McCoy & Johnston 2001) avulla siten, että koko maan kattavan 10x10

kilometrin rasteripisteistön jokaiselle pisteelle on laskettu kahdentoista lähimmän

kunnan etäisyydellä painotettu maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrän

keskiarvo. Nämä rasteripisteistön arvot on sitten tasoitettu karttapinnaksi. Kriging-

menetelmää on käytetty tässä ja myöhemmissä kartoissa, jotta voidaan PISA-käy-

tännön mukaisesti välttää yksittäisten kuntien, koulujen ja mahdollisesti oppilai-

den tietojen paljastuminen.

14

Maahanmuuttajataustaiset nuoret PISA 2012 -tutkimuksessa

Maahanmuuttajataustaiset nuoret eivät ole yhtenäinen ryhmä, sillä he puhuvat mo-

nia eri kieliä sekä edustavat eri kulttuureita, arvoja ja asenteita. Jokaisella on tieten-

kin myös oma henkilöhistoriansa ja perhetilanteensa. Myös eri maiden maahan-

muuttajaväestöt ovat erilaisia jo siksi, että jokaisella maalla on oma maahanmuut-

tohistoriansa ja -politiikkansa. Eri maiden maahanmuuttajaväestöjen keskinäistä

vertailua hankaloittaa myös se, että maahanmuuttoa kuvataan Suomessa osin eri-

laisin käsittein ja mittarein kuin muissa Pohjoismaissa (ks. Latomaa 2012).

Maahanmuuttajien määrää voidaan Suomessa arvioida eri tavoin, esimerkiksi

maahanmuuttajien kansalaisuuden, äidinkielen tai syntymämaan perusteella tai

mahdollisesti näiden erilaisina yhdistelminä. Tilastokeskuksen väestörakennetieto-

jen3 mukaan ulkomaan kansalaisia Suomessa oli vuonna 2013 kaikkiaan 3,8 pro-

senttia maassa asuvasta väestöstä, vieraskielisiä 5,3 prosenttia sekä syntyperältään4

ulkomaalaisia 5,2 prosenttia (tuorein tieto vuodelta 2012). Jos tarkastellaan PISA-

3 http://pxweb2.stat.fi/database/StatFin/vrm/vaerak/vaerak_fi.asp, luettu 12.6.2014 4 Tilastokeskus on vuonna 2012 ottanut käyttöön muissa Pohjoismaissa jo aiemmin käytössä olleen syntyperä-

luokituksen. Siinä henkilön syntyperä määräytyy hänen vanhempiensa syntymävaltiotiedon perusteella. Ulko-maista syntyperää ovat ne henkilöt, joiden molemmat vanhemmat tai ainoa tiedossa oleva vanhempi on syn-tynyt ulkomailla, ja ne ulkomailla syntyneet henkilöt, joiden kummastakaan vanhemmasta ei ole tietoa, suoma-laisten vanhempien ulkomailta adoptoimat lapset pois lukien.

3

15

Maahanmuuttajataustaiset nuoret PISA 2012 -tutkimuksessa

oppilaiden eli 15-vuotiaiden ikäluokkaa, vuonna 2012 ulkomaalaista syntyperää

oli Tilastokeskuksen mukaan 4,6 prosenttia ikäluokasta eli hiukan vähemmän kuin

väestössä keskimäärin. Maahanmuuttajataustaisista 15-vuotiaista oli syntyperäl-

tään eurooppalaisia 50 prosenttia, aasialaisia 27 prosenttia ja afrikkalaisia 20 pro-

senttia. Yleisin taustamaa oli Venäjä, jonka osuus oli noin 20 prosenttia. Seuraavak-

si yleisimmät taustamaat olivat Somalia (14 %) ja Viro (12 %). Merkittäviä tausta-

maita tässä ikäluokassa olivat myös entiseen Jugoslaviaan kuuluneet maat (8 %),

Irak (5 %) ja Vietnam (4 %).

Äidinkielen perusteella suurin ulkomaalaisväestö Suomessa ovat venäjää puhu-

vat, joiden osuus Suomessa vuonna 2013 asuneista vieraskielisistä oli Tilastokes-

kuksen mukaan 23 prosenttia. Tämän jälkeen seuraavaksi suurimpia olivat viroa

(15 %), somalia (5 %) ja englantia (5 %) äidinkielenään puhuvien ryhmät. Äidin-

kielen perusteella kaksi selvästi suurinta maahanmuuttajaryhmää ovat siis lähtöisin

Suomen lähialueilta. 15-vuotiaiden vieraskielisten joukossa venäjää äidinkielenään

puhuvat ovat suurin ryhmä (21 %), somalinkielisiä on noin 13 prosenttia ja viron-

kielisiä 12 prosenttia. Seuraavaksi yleisimpiä kieliä tässä ikäryhmässä ovat arabia

(5 %), albania (5 %) ja kurdi (4 %).

Tässä tutkimuksessa maahanmuuttajataustaisesta nuoresta käytetään OECD:n

määritelmää. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset nuoret ovat sel-

laisia, joiden molemmat vanhemmat ja nuori itse ovat syntyneet ulkomailla. Toi-

sen sukupolven maahanmuuttajataustaiset ovat puolestaan sellaisia nuoria, jotka

ovat syntyneet Suomessa mutta joiden molemmat vanhemmat ovat syntyneet ulko-

mailla. Äidin syntymämaan mukaan luokiteltuna Suomen PISA-aineiston maahan-

muuttajataustaisista nuorista kaikkiaan 20 prosentin5 taustamaa oli Venäjä. Soma-

litaustaisia nuoria oli 13 prosenttia ja virolaistaustaisia 11 prosenttia. Nämä olivat

kolme selvästi suurinta ryhmää. Noin 5 prosentilla otoksen oppilaista taustamaa

oli entisen Jugoslavian alueella. Irak oli taustamaana myös noin 5 prosentilla op-

pilaista. Loput oppilaat hajaantuivat lukuisiin pienempiin ryhmiin. Maahanmuut-

tajataustaisten oppilaiden taustamaiden jakauma Suomen PISA-otoksessa näyttää

siis vastaavan varsin hyvin 15-vuotiaiden ikäluokan väestötilastotietoja.

PISA-tutkimuksissa ensimmäisen ja toisen sukupolven maahanmuuttajataustai-

sia nuoria käsitellään usein omina ryhminään. Ensimmäisen sukupolven maahan-

5 PISA-aineistosta lasketut luvut ovat otantapainoin korjattuja prosenttiosuuksia. Painokertoimilla otoksen ko-koonpano oikaistaan vastaamaan perusjoukon kokoonpanoa.

16


muuttajataustaisia oli Suomen PISA 2012 -aineistossa 603 eli 47 prosenttia otoksen

kaikista maahanmuuttajataustaisista oppilaista. Toisen sukupolven maahanmuut-

tajataustaisia oli aineistossa puolestaan 691. Kaikkiaan Suomen PISA-aineistossa

oli siis 1 294 maahanmuuttajataustaista oppilasta. OECD-maissa keskimäärin 5

prosenttia oppilaista oli ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisia nuo-

ria ja noin 6 prosenttia toisen sukupolven. Otantapainoin korjattu ensimmäisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisten osuus oli Suomen PISA-aineistossa 1,9

prosenttia ja toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten osuus 1,5 prosenttia.

PISA 2012 -tutkimukseen osallistuneista ensimmäisen sukupolven maahan-

muuttajanuorista kaikkiaan 145 (21 %) oli syntynyt Venäjällä. Virossa syntyneitä

nuoria oli 96 (14 %) ja Somaliassa syntyneitä 62 (9 %). Nämä olivat jälleen kol-

me selvästi suurinta ryhmää. Maahantuloiän perusteella maahanmuuttajataustaiset

nuoret jakautuivat aineistossa varsin tasaisesti. Vähiten aineistossa oli 14-vuotiaina

eli PISA-kokeen aikaan vain vuotta aikaisemmin Suomeen tulleita. Heitä oli vain

noin kolme prosenttia (kuvio 3).

Tutkimusaineistossa ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten op-

pilaiden joukossa poikia oli enemmän kuin tyttöjä. Näistä nuorista 47 prosenttia

oli tyttöjä ja 53 prosenttia poikia. Toisen sukupolven oppilaista tyttöjä oli 49 pro-

senttia ja poikia 51 prosenttia.

Kuvio 3. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajanuorten ikä Suomeen muuttaessaan

6 5

7 8 8

6

8

4 5

6

8 8 8 8

3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Pros

entti

a

Alle 1 vu

otiaana

1-vuotiaa

na

2-vuotiaa

na

3-vuotiaa

na

5-vuotiaa

na

4-vuotiaa

na

6-vuotiaa

na

7-vuotiaa

na

8-vuotiaa

na

9-vuotiaa

na

10-vuotiaa

na

11-vuotiaa

na

12-vuotiaa

na

13-vuotiaa

na

14-vuotiaa

na

17

Suomen kieli valtaa alaa nuorten elämässä

Taito hyödyntää toista kieltä kommunikaation välineenä saavutetaan usein nopeas-

ti, jopa muutamassa vuodessa, kun taas taito hyödyntää kieltä ajattelun välineenä

kehittyy huomattavasti hitaammin. Näin ollen lapsi tai nuori voi kommunikoida

toisella kielellä sujuvasti esimerkiksi ystävien ja opettajien kanssa, mutta sen hyö-

dyntäminen haastavissa koulutehtävissä voi olla ongelmallisempaa (ks. esim. Ba-

ker 2006; Cummins 1981). Suomen- tai ruotsinkielisen koulutuksen kannalta mer-

kitystä on ensisijaisesti sillä, hallitseeko nuori riittävän hyvin koulun opetuskielen

pystyäkseen oppimaan sen avulla. Vahva äidinkielen taito on kuitenkin olennai-

nen pohja tämän uuden kielen oppimiselle. Äidinkielen osaamisen tason on ha-

vaittu ennustavan paljolti sekä toisen kielen oppimista että yleistä koulumenestystä

(Cummins 2000; Collier & Thomas 2007).

Mitä paremmin nuori hallitsee äidinkielensä, sitä paremmat edellytykset hä-

nellä siis on oppia myös toista kieltä. Tästä syystä nuorten äidinkielen hallinnan

tukeminen on ensiarvoisen tärkeää (Baker 2006). Ensimmäisen sukupolven maa-

hanmuuttajataustaisista nuorista lähes kaikki (92 prosenttia) ilmoittivat, että hei-

dän ensimmäinen kotonaan oppimansa kieli oli muu kuin suomi tai ruotsi. Toisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista näin ilmoitti enää 69 prosenttia.

Suomen kieli näyttäisi siis valtaavan alaa perheiden arjessa ajan myötä. Tämän on

havaittu tapahtuvan tyypillisesti lasten päivähoitoon ja kouluun menon myötä, ja

4

18


sisarussarjan nuorimpien kieliympäristö onkin kotona usein hyvin erilainen kuin

esikoisen, jos kouluikäiset sisarukset käyttävät suomea heidän kanssaan (Latomaa

& Suni 2010). Suomessa kielenvaihdon on havaittu alkavan perheissä aiemmin

kuin muissa Pohjoismaissa (Berggreen & Latomaa 1994).

Vanhemmat ovat tärkeässä asemassa äidinkielen taidon kehittämisessä ja tu-

kemisessa. Ensimmäisen polven maahanmuuttajanuorista 86 prosenttia ilmoitti

puhuvansa äitinsä kanssa enimmäkseen äidinkieltään. Isänsä kanssa enimmäk-

seen äidinkieltään puhui 89 prosenttia. 56 prosenttia ilmoitti käyttävänsä enim-

mäkseen äidinkieltään myös sisarusten kesken. Niin ikään ystävillä ja koululla on

oma merkityksensä nuorten äidinkielen käytössä ja kehittymisessä, vaikkakaan

äidinkieltä ei käytetty yhtä ahkerasti näissä ryhmissä. 18 prosenttia ensimmäisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista kertoi puhuvansa enimmäkseen

äidinkieltään parhaan ystävänsä kanssa. Sen sijaan vain 5 prosenttia ilmoitti pu-

huvansa koulutovereiden kanssa enimmäkseen äidinkieltään. Toisen sukupolven

maahanmuuttajataustaisista nuorista isän kanssa enimmäkseen äidinkieltään pu-

hui 76 prosenttia ja äidin kanssa 78 prosenttia. Sisarustensa kanssa enimmäkseen

äidinkieltä puhui tässä sukupolvessa enää 27 prosenttia nuorista. Parhaan ystävän-

sä kanssa pääasiassa äidinkieltään puhui 6 prosenttia ja koulutovereiden kanssa

3 prosenttia.

PISA 2012 -aineiston pohjalta näyttäisi siltä, että maahanmuuttajataustaiset

nuoret puhuvat eniten suomea (tai ruotsia) koulutovereiden ja parhaiden ystä vien

kanssa (kuvio 4). Kouluympäristö ja sen tarjoamat sosiaaliset suhteet ovat siis eri-

tyisen merkityksellisiä suomen tai ruotsin kielen oppimisen ja käytön kannalta.

Toisaalta koulu näyttäytyy samalla hyvin yksikielisenä ympäristönä, jossa tilaa eri

äidinkielten käytölle ei juuri ole (ks. myös Suni & Latomaa 2012). Suomen PISA-

aineistossa 95 prosenttia maahanmuuttajataustaisista oppilaista ilmoitti puhuvan-

sa opettajiensa kanssa enimmäkseen koulun opetuskieltä; muuta kuin koulun ope-

tuskieltä tai englantia ilmoitti puhuvansa vain alle prosentti.

19

Suomen kieli valtaa alaa nuorten elämässä

Kuvio 4. Maahanmuuttajataustaisten nuorten suomen tai ruotsin kielen käyttö eri henkilöiden kanssa

5 7

36

7988

3

20

69

87

50

102030405060708090

100

ÄitiniIsä

ni

Sisaru

steni

Parhaa

n ystäv

äni

Koulutovereitteni

Pros

entti

a

Ensimmäisen sukupolvenmaahanmuuttajatausta

Toisen sukupolvenmaahanmuuttajatausta

20

Perheillä heikko sosioekonominen asema

Korkea sosioekonominen asema ei automaattisesti takaa hyvää koulutuksellista

lopputulosta eikä vastaavasti heikko asema välttämättä tuota heikkoa koulutuksel-

lista tasoa. Kuitenkin useimmissa maissa perheen sosioekonomisella asemalla ja

oppimistuloksilla on vahva yhteys. Sosioekonomiseen asemaan liittyy monia teki-

jöitä kuten vanhempien koulutustausta, työllisyys, maahanmuuttajastatus ja mah-

dollinen yksinhuoltajuus. Kaikilla näillä voi olla yhteyttä nuoren oppimistuloksiin.

PISA-tutkimuksissa oppilaiden sosioekonomista taustaa ja kulttuurista pää-

omaa kuvataan ESCS-indeksillä. Indeksi yhdistää tietoa oppilaan vanhempien

koulutustasosta, ammattiasemasta sekä kodin vaurautta ja kulttuurisia arvostuksia

ilmentävistä esineistä (mm. auto, tietokone, kirjat, taideteokset). ESCS-indeksi on

siis varsin kokonaisvaltainen kotitaustan mittari, joka sisältää kotien taloudelliset,

koulutukselliset ja kulttuuriset resurssit. Indeksin arvot on standardoitu siten, että

sen keskiarvo OECD-maissa on 0 ja keskihajonta 1. Siten positiiviset arvot kuvaa-

vat OECD-maiden keskiarvoa korkeampaa tasoa ja negatiiviset puolestaan mata-

lampaa tasoa. Suomessa indeksin keskiarvo oli ensimmäisen sukupolven maahan-

muuttajataustaisilla nuorilla –0,38 ja toisen sukupolven maahanmuuttajataustai-

silla nuorilla –0,13, joista varsinkin ensimmäinen on selvästi OECD-maiden kes-

kiarvon alapuolella. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten perheiden

sosioekonominen asema on siis jonkin verran ensimmäisen sukupolven maahan-

5

21

Perheillä heikko sosioekonominen asema

muuttajaperheitä korkeampi. On mahdollista, että maahanmuuttajaperheiden so-

sioekonominen asema kohoaa ajan mittaan Suomessa asumisen myötä, mutta kos-

ka käytettävissä ei ole pitkittäisaineistoa, tämä päätelmä on epävarma. Suomessa

muiden kuin maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ESCS-keskiarvo oli 0,39. Tä-

mä ilmentää varsin korkeaa sosioekonomista ja kulttuurista pääomaa OECD-mai-

den keskitasoon verrattuna. Ero maahanmuuttajataustaisten nuorten ja muiden

nuorten välillä on siis suuri.

Sosioekonomisen taustan ja kulttuurisen pääoman yhteys oppimistuloksiin on

Suomessa OECD-maiden pienimpiä. Suomen PISA-aineistossa ESCS-indeksi selit-

ti 9 prosenttia oppilaiden matematiikan tulosten vaihtelusta, kun keskimääräinen

selitysosuus OECD-maissa oli 15 prosenttia. OECD-maista ESCS selitti matema-

tiikan tulosten vaihtelua vähiten Norjassa, vain 7 prosenttia. Esimerkiksi Tanskas-

sa yhteys taas oli huomattavasti vahvempi: sosioekonominen tausta selitti 16 pro-

senttia oppilaiden välisistä eroista matematiikassa. Ero maahanmuuttajataustaisten

ja muiden oppilaiden välillä oli Suomessa vähäinen: maahanmuuttajataustaisilla

oppilailla ESCS selitti 10 prosenttia välisestä vaihtelusta matematiikan osaamisessa,

kun muilla nuorilla vastaava selitysosuus oli 8 prosenttia.

ESCS-indeksin osatekijöitä voidaan tarkastella myös erikseen. Vanhempien kou-

lutustausta on oppilaan näkökulmasta monin tavoin merkityksellinen. Vanhem-

pien korkea koulutustaso mahdollistaa usein korkeamman sosioekonomisen ase-

man, ja lisäksi se saattaa vaikuttaa myönteisesti nuorten asenteisiin koulunkäyntiä

kohtaan. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista 10 pro-

senttia oli sellaisista perheistä, joissa vanhemmat eivät ole suorittaneet peruskou-

lua tai sitä vastaavaa oppimäärää. Sama osuus toisen sukupolven maahanmuut-

tajataustaisilla nuorilla oli 5 prosenttia, ja muilla nuorilla se oli alle prosentti.

Vastaavasti ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajanuorista 37 prosenttia tu-

li perheistä, joissa vähintään yhdellä vanhemmalla oli korkeakoulututkinto. Toi-

sen sukupolven maahanmuuttajanuorista tällaisia oli 47 prosenttia ja muista kuin

maahanmuuttajataustaisista nuorista 56 prosenttia.

Perheen koulutukselliset resurssit sisältyvät myös perheen sosioekonomiseen

asemaan. PISA 2012 -tutkimuksessa mitattiin kotien koulutuksellisia resursseja

useilla oppilaille suunnatuilla kysymyksillä. Näitä olivat muun muassa kysymyk-

set, onko oppilaalla kirjoituspöytää opiskelua varten, rauhallinen paikka opiskelua varten,

tietokone, opetusohjelmia tietokoneelle, kirjoja avuksi koulutyöskentelyyn, tekniikan alan

hakuteoksia ja sanakirja. Näiden resurssien osalta oppilasryhmät eivät eronneet toi-

22


sistaan merkittävästi. Kaikissa ryhmissä 94–97 prosentilla oli käytössään oma kir-

joituspöytä opiskelua varten, 92–95 prosentilla rauhallinen paikka opiskelua var-

ten ja 97–99 prosentilla tietokone.

Kodin kirjojen lukumäärä heijastaa kodin kirjallisen kulttuurin arvostusta, ja sil-

lä on yhteys matematiikassa mutta myös muissa oppiaineissa menestymiseen. Ko-

ko maan tasolla parhaiten matematiikkaa osanneeseen neljännekseen kuuluneis-

ta oppilaista 38 prosenttia arvioi, että heidän kotonaan on yli 200 kirjaa, ja vain 9

prosenttia, että heidän kotonaan on korkeintaan 25 kirjaa. Heikoimmin matema-

tiikassa menestyneen neljänneksen oppilaista vain 9 prosentilla on heidän oman

arvionsa mukaan kotona yli 200 kirjaa, kun peräti 40 prosenttia arvioi, että heidän

kotonaan on korkeintaan 25 kirjaa. Heikoimmassa neljänneksessä kirjojen määräl-

lä ja maahanmuuttajataustalla oli selvä yhteys. 57 prosenttia tähän ryhmään kuu-

luneista toisen sukupolven maahanmuuttajanuorista ja peräti 65 prosenttia en-

simmäisen sukupolven maahanmuuttajanuorista ilmoitti, että heillä on kotonaan

vain 0–25 kirjaa. Sama osuus muiden nuorten ryhmässä oli 37 prosenttia. Etenkin

heikosti menestyvillä maahanmuuttajataustaisilla nuorilla näyttäisi siis usein ole-

van kotonaan vain vähän kirjoja käytössään. Sen sijaan hyvin matematiikassa me-

nestyneillä oppilailla ei vastaavaa ilmiötä ole havaittavissa. Tässä ryhmässä maa-

hanmuuttajataustasta riippumatta suurella osalla oppilaista oli oman ilmoituk-

sen mukaan kotona yli 200 kirjaa: ensimmäisen polven maahanmuuttajanuorista

näin ilmoitti 49 prosenttia, toisen polven maahanmuuttajanuorista 32 prosenttia

ja muista nuorista 38 prosenttia.

23

Matematiikan osaaminen

Vuonna 2012 pääarvioinnin alueena oli matematiikka (mathematical literacy6). Edel-

lisen kerran matematiikka oli pääarviointialueena vuonna 2003. Näin ollen vuo-

den 2012 PISA-arviointi antaa mahdollisuuden tarkastella kattavasti matematiikan

osaamisessa yhdeksän vuoden aikana tapahtunutta muutosta. Koska maahanmuut-

tajataustaisia nuoria ei ole aikaisemmin arvioitu laajalla otoksella, heidän kohdal-

laan muutoksen tarkastelu ei ole mielekästä.

Matematiikan osaaminen on merkityksellistä nuorelle nyky-yhteiskunnassa

monesta syystä. Kohdatessaan pulmia tai tehtäviä jokapäiväisessä elämässään hän

tarvitsee usein jonkin tasoista matematiikan osaamista selvitäkseen niistä. Siten

matematiikka on yksi keskeisimmistä työkaluista, joita nuori tarvitsee nyt ja tule-

vaisuudessa selviytyäkseen opinnoista, työstä, yhteiskunnan asettamista haasteis-

ta tai muista luonnontieteelliseen osaamiseen liittyvistä haasteistaan elämässään.

6 Englanninkieliselle termille mathematical literacy ei ole olemassa suoraa käännöstä suomeksi tai muissakaan pohjoismaisissa kielissä. Näin ollen suomen kielessä käytetään tästä kompetenssia kuvaavasta termistä kään-nöstä matematiikan osaaminen.

6

24


PISA 2012 määrittelee matematiikan osaamisen seuraavasti (OECD 2013d, Kupa-

ri ym. 2013):

Matematiikan osaaminen tarkoittaa yksilön kykyä muotoilla, käyttää ja tulkita matema-tiikkaa erilaisissa tilanteissa. Se pitää sisällään matemaattisen päättelyn sekä matemaat-tisten tietojen, käsitteiden, menetelmien ja välineiden käyttämisen ilmiöiden kuvaami-sessa, selittämisessä ja ennustamisessa. Se auttaa yksilöitä tunnistamaan matematiikan merkityksen ympäröivässä maailmassa ja tekemään tarvittavia perusteltuja päätöksiä osallistuvina, rakentavina ja ajattelevina kansalaisina.

Arvioinnin viitekehys voidaan perustaa seuraaviin kolmeen kysymykseen (OECD

2013d):

• Millaisia prosesseja yksilöt joutuvat läpikäymään pyrkiessään ratkaisemaan ar-

kielämän matemaattisia ongelmia, sekä millaisia ominaisuuksia odotamme

yksilöltä, jotta hänen matemaattinen osaamisensa lisääntyisi?

• Millaista sisältöosaamista matematiikassa voimme odottaa 15-vuotiailta nuo-

rilta?

• Millaisissa konteksteissa matemaattista osaamista voidaan arvioida?

Arvioinnissa painotetaan nuorten aktiivisuutta oppijoina ja heidän kykyään hyö-

dyntää matematiikkaa arkielämän kontekstissa. Arvioinnin viitekehyksen mu-

kaisesti PISA 2012:n määritelmä voidaan jakaa kolmeen toisiinsa liittyvään osa-

alueeseen:

• Matemaattisiin prosesseihin, jotka kuvaavat sitä, kuinka yksilö osaa kiinnittyä

ongelmaan ratkaistakseen sen, sekä yksilön ominaisuuksiin jotka kuvaavat it-

se ratkaisuprosessia.

• Matematiikan sisältöalueet, joita arvioidaan eri osioissa sekä

• Konteksti, joihin arvioinnin osiot on sijoitettu.

Matematiikan yleistulokset

OECD-maiden matematiikan keskiarvo oli vuoden 2012 PISA-tutkimuksessa 494

pistettä ja keskihajonta 92 pistettä. Koko Suomen nuoret saavuttivat matematii-

kassa pistemäärien keskiarvon 519, joka antoi Suomelle kahdennentoista sijan

kansainvälisessä vertailussa. Suomen keskihajonta oli 85 pistettä eli jonkin verran

25


OECD:n keskihajontaa pienempi, mikä kertoo kansainvälisesti keskimääräistä vä-

häisemmästä osaamisen vaihtelusta. Ensimmäisen sijan vertailussa saavutti Shang-

hai 613 pisteellä (keskihajonta 101), ja toiseksi sijoittui Singapore 573 pisteellä

(keskihajonta 105). Euroopan muista maista muun muassa Sveitsi (531, keskiha-

jonta 94), Alankomaat (523, keskihajonta 92) ja Viro (521, keskihajonta 81) me-

nestyivät Suomea paremmin. Pohjoismaista Suomi kuitenkin menestyi parhaiten

(Kupari ym. 2013).

Suomen aineistossa ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset nuo-

ret saavuttivat matematiikassa keskimäärin 425 pistettä (keskihajonta 91) ja toisen

sukupolven maahanmuuttajanuoret puolestaan 449 pistettä (keskihajonta 84) (ku-

vio 5). Molemmat tulokset olivat merkitsevästi heikompia kuin OECD-maiden pis-

temäärien keskiarvo (494), mutta tämän lisäksi ne olivat merkitsevästi heikompia

kuin vastaavat OECD-maiden maahanmuuttajataustaisten oppilaiden keskiarvot:

OECD-maissa ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajien keskiarvo oli 454 pis-

tettä ja toisen sukupolven 469 pistettä. OECD-maiden joukossa Suomen maahan-

muuttajataustaisten nuorten matematiikan tulokset olivat heikoimpien joukossa.

Eurooppalaisissa OECD-maissa heikommat tulokset saivat vain Kreikan ja Ruotsin

maahanmuuttajataustaiset nuoret, ja Ranskan tulokset olivat samalla tasolla Suo-

Kuvio 5. Matematiikan osaamisen pistemäärän keskiarvo ja keskihajonta eri oppilasryhmissä

519 522

425 449 494

85 84 91 84 92

0

100

200

300

400

500

600

Matematiikanpistemäärien keskiarvo

Keskihajonta

Koko Suomi

Ei maahanmuutta

jataustaa

Ensimmäise

n sukupolven

maahanmuuttajatausta

Toise

n sukupolven

maahanmuuttajatausta

OECD-maiden kesk

iarvo

26


men kanssa (OECD 2013a, 236). Suomessa muiden kuin maahanmuuttajataus-

taisten oppilaiden keskiarvo matematiikassa oli 522 pistettä ja keskihajonta 84 pis-

tettä. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten ja muiden kuin maa-

hanmuuttajataustaisten nuorten ero matematiikan pistemäärässä oli siis 97 pistet-

tä. Tämä ero oli OECD-maiden suurin. Vastaava luku OECD-maissa keskimäärin

oli 46 pistettä. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten ero muihin

kuin maahanmuuttajataustaisiin nuoriin on kapeampi, 73 pistettä. Myös tämä ero

oli OECD-maiden suurin; vastaava luku OECD-maissa keskimäärin oli 31 pistettä.

OECD-maissa toisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset nuoret saavuttivat

keskimäärin 15 pistettä paremman tuloksen matematiikassa kuin ensimmäisen su-

kupolven maahanmuuttajataustaiset nuoret. Suomessa ero ensimmäisen ja toisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisten oppilaiden välillä oli 24 pistettä toisen su-

kupolven maahanmuuttajataustaisten oppilaiden hyväksi.

PISA-tutkimuksissa määritellään pääarviointialueelle (vuonna 2012 matema-

tiikalle) pistemäärä, joka laskennallisesti vastaa yhden kouluvuoden edistymistä.

Vuoden 2012 tutkimuksessa tämä pistemäärä oli matematiikassa 41 pistettä (OECD

2014a, 46). Siten 15-vuotiaiden ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajanuor-

ten keskimääräinen matematiikan osaamistaso on yli kaksi kouluvuotta heikompi

ja toisen sukupolven maahanmuuttajanuorten noin kaksi kouluvuotta heikompi

kuin niiden 15-vuotiaiden nuorten, joilla ei ole maahanmuuttajataustaa.

Matematiikan osaamisen jakautuminen

PISA-tutkimukseen osallistuneet oppilaat jaetaan heidän koetuloksensa perusteel-

la suoritustasoille. Suoritustasoja on kuusi, ja ne olivat vuonna 2012 samat kuin

muun muassa vuoden 2003 PISA-tutkimuksessa, jossa matematiikka oli myös

pääarviointialueena. Korkein suoritustaso 6 vastaa huipputason osaamista, ja sille

pääsivät oppilaat, jotka saivat PISA-kokeesta vähintään 670 pistettä. Taso 5 vastaa

erinomaista osaamista ja taso 4 hyvää osaamista. Niitä vastaavat pisterajat olivat

608 pistettä ja 546 pistettä. Taso 3 edustaa tyydyttävää ja taso 2 välttävää osaamista.

Tason 3 pisteraja on 483 pistettä ja tason 2 puolestaan 421 pistettä. Tasoa 2 pide-

tään vähimmäistasona, joka oppilaan tulisi saavuttaa, jotta hänellä olisi matema-

tiikan osalta välttävät edellytykset toimia nykyisen kaltaisessa tietoyhteiskunnassa.

Tällä tasolla olevat oppilaat pystyvät yksinkertaisten matemaattisten ongelmien

27


ratkaisemiseen ja tulosten suoraviivaiseen tulkintaan. Suoritustason 2 alapuolella

erotetaan vielä heikon osaamisen taso 1, jonka pisteraja on 358 pistettä. Kaikissa

maissa oli kuitenkin myös oppilaita, jotka jäivät tämänkin tason alle. (Ks. OECD

2014a, 60)

Taulukko 1 näyttää ensimmäisen ja toisen sukupolven maahanmuuttajataus-

taisten nuorten sekä muiden nuorten prosentuaalisen jakautumisen matematii-

kan eri suoritustasoille. Taulukosta voidaan havaita, että ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajataustaisista nuorista vain 48 prosenttia saavutti vähimmäistason 2.

Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista oppilaista tason 2 saavutti 62 pro-

senttia ja muista nuorista 89 prosenttia. Erittäin huolestuttavaa on, että joka neljäs

ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaista ei saavuttanut edes tasoa 1.

Siten heidän osaamisensa taso on PISA-kokeen mukaan erittäin heikko.

Maahanmuuttajataustaiset oppilaat ovat yliedustettuja alemmilla suoritustasoil-

la. Vastaavasti he ovat myös aliedustettuina ylemmillä suoritustasoilla. Suoritus-

tasoille 6 ja 5 yltää noin kolme prosenttia sekä ensimmäisen että toisen sukupolven

maahanmuuttajataustaisista nuorista, kun muista oppilaista runsaat 15 prosenttia

saavuttaa vähintään tason 5. Matematiikan huippuosaajien määrä maahanmuutta-

jataustaisilla nuorilla ei siis näyttäisi riippuvan siitä, onko nuori syntynyt Suomessa

Taulukko 1. Oppilaiden prosentuaalinen jakautuminen matematiikan suoritustasoille

Suoritustaso Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttaja-taustaiset oppilaat (%)

Toisen sukupolven maahanmuuttaja-taustaiset oppilaat (%)

Oppilaat ilman maahanmuuttaja-taustaa (%)

6 0,7 0,4 3,6

5 2,3 2,4 12,0

4 8,3 10,4 23,7

3 14,9 22,1 29,2

2 22,2 26,6 20,4

1 26,2 24,2 8,3

alle 1 25,3 13,9 2,7

yhteensä 100 100 100

28


vai ei. Erinomaisten ja huippuosaajien osuudet olivat suunnilleen samat ensimmäi-

sen ja toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla, ja hyvää osaamista

edustavan suoritustason 4 osuus oli toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilail-

la vain hieman korkeampi kuin ensimmäisen sukupolven oppilailla. Siten ero en-

simmäisen ja toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaiden keskimääräisessä me-

nestyksessä on olennaisilta osin seurausta erosta heikoimpien osaajien määrässä.

Taulukon 1 maahanmuuttajataustaisia oppilaita koskevat tulokset viittaavat sii-

hen, että Suomessa ei ole juurikaan onnistuttu tukemaan maahanmuuttajataustais-

ten oppilaiden matematiikan osaamista. Hieman yksinkertaistaen tulkittuna näyt-

täisi siltä, että yhden sukupolven kuluessa kaikkein heikoimpien osaajien määrä

likimain puolittuisi, mutta osaamistason nousu pysähtyisi vain välttävälle tai kor-

keintaan tyydyttävälle suoritustasolle.

Varhainen Suomeen saapuminen on etu matematiikan osaamisen kehittymiselle

Mitä vanhempana oppilas saapuu maahan, sitä heikommin hän pärjää matematii-

kassa. Tämä tulos on todennäköisesti yhteydessä siihen, minkä verran hän hallitsee

koulun opetuskieltä. OECD:n mukaan (2013a, 80) myös muut tekijät, kuten vai-

keus sopeutua uuteen kulttuuriin ja koulujärjestelmään tai maiden koulutusstan-

dardien erot, voivat myös vaikuttaa heikompaan tulokseen. OECD:n mukaan erityi-

sen haavoittuvaisen ryhmän muodostavat ensimmäisen sukupolven maahanmuut-

tajataustaiset oppilaat, jotka ovat saapuneet maahan yläkouluikäisinä vähemmän

kehittyneistä maista ja joiden äidinkieli on muu kuin koulun opetuskieli.

Mitä varhaisemmassa vaiheessa Suomeen on tultu (ja suomen tai ruotsin kie-

len oppiminen aloitettu), sitä todennäköisempää on, että nuori saavuttaa hyvän tu-

loksen. Kuviossa 6 nähdään ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten

nuorten matematiikan pistekeskiarvot maahansaapumisiän mukaisissa luokissa.

Näissä luvuissa on viron kieltä kotonaan puhuvien nuorten osuus vakioitu, koska

Virosta Suomeen suuntautuva muuttoliike on viime vuosina selvästi lisääntynyt ja

on perusteltua olettaa, että suomen kielen ymmärtäminen on vironkielisille nuo-

rille kielisukulaisuuden myötä helpompaa kuin muille. Lisääntynyt muuttoliike

Virosta ilmeni Suomen PISA-aineistossa mm. siten, että yli 10-vuotiaina Suomeen

muuttaneista 18 prosenttia puhui kotonaan viroa, kun nuorempana Suomeen tul-

29


leilla tämä osuus oli vain 7 prosenttia. Vakioimattomissa luvuissa vironkielisten

suuri osuus vanhimmassa ikäluokassa näkyi selvästi kohonneena matematiikan

pistekeskiarvona.

Suomeen 0–3-vuotiaana saapuneet nuoret saavuttivat matematiikassa keski-

määrin 440 pistettä, mikä on kuitenkin selkeästi OECD-maiden keskiarvoa hei-

kompi tulos (OECD-maiden keskiarvo oli 494 pistettä). Sen sijaan 8-vuotiaana tai

sitä vanhempana Suomeen tulleet nuoret saavuttivat matematiikassa keskimäärin

vain 412 pistettä. Kuviossa käytetyn luokituksen mukaan erityinen epäjatkuvuus-

kohta näyttäisi olevan 7–8 ikävuoden eli koulunkäynnin aloittamisiän vaiheilla.

Pistemäärien ero eri ikäryhmien välillä on suurimmillaan 31 pistettä, mikä vastaa

keskimäärin hieman alle vuoden edistymistä koulussa. Tässä asiassa maahanmuut-

tajataustaisilla nuorilla näyttäisi siis olevan selkeä koulutuksellinen hyöty varhai-

sesta Suomeen tulosta.

Kuvio 6. Matematiikan pistemäärien keskiarvo ja maahantuloikä. Keskiarvot on vakioitu viron-kielisten osuuden suhteen

440 443

412 412

300

320

340

360

380

400

420

440

460

0–3-vuotiaana 4–7-vuotiaana 8–10-vuotiaana yli 10-vuotiaana

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o

30


Lähialueilta saapuvat menestyvät muita maahanmuuttajataustaisia paremmin matematiikassa

Maahanmuuttajataustaiset nuoret voidaan jakaa sen mukaan, mistä heidän per-

heensä ovat Suomeen tulleet: lähialueilta vai kauempaa. Seuraavassa lähialueilta

tulleiksi määritellään ne nuoret, joiden taustamaa on Venäjä, Viro tai Ruotsi7. Eten-

kin Virosta ja Venäjältä Suomeen muuttaminen on ollut viime vuosina suhteellises-

ti vilkkaampaa kuin aiemmin. PISA-aineistossa tämä näkyy siten, että ensimmäisen

sukupolven maahanmuuttajista 36 prosenttia oli tullut lähialueilta, kun toisen su-

kupolven maahanmuuttajista 23 prosenttia oli sellaisia, joiden vanhemmat olivat

tulleet lähialueilta. Korkeintaan 2 vuotta Suomessa olleista PISA-otoksen maahan-

muuttajataustaisista oppilaista peräti 54 prosenttia oli tullut Virosta tai Venäjältä.

Kuviosta 7 havaitaan, että lähialueilta Suomeen tulleet maahanmuuttajataustai-

set nuoret saavuttivat matematiikassa parempia tuloksia kuin muilta alueilta Suo-

meen tulleet nuoret. Suurimmillaan ero oli lähialueelta tulleiden toisen sukupol-

ven maahanmuuttajataustaisten nuorten sekä muualta tulleiden ensimmäisen su-

7 Kuitenkin vain neljä prosenttia lähialueilta muuttaneista oli tullut Ruotsista.

Kuvio 7. Suomeen lähialueilta ja muilta alueilta tulleiden nuorten matematiikan pistemäärien keskiarvo

474

441

462

401

300

320

340

360

380

400

420

440

460

480

500

Lähialue Muut alueet

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o

Toisen sukupolvenmaahanmuuttaja-tausta

Ensimmäisen suku-polven maahan-muuttajatausta

31


kupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten välillä (73 pistettä). Tämä ero vasta-

si lähes kahden vuoden edistymistä koulussa.

On huomattava, että lähialueilta muuttaneiden perheiden keskimääräinen so-

sioekonominen asema on korkea muilta alueilta muuttaneisiin perheisiin verrat-

tuna. Lähialueilta muuttaneiden perheiden ESCS-indeksin keskiarvo oli 0,13, joka

on OECD-maiden keskitason yläpuolella, kun muilta alueilta tulleiden perheiden

keskiarvo oli hyvin matala –0,47. Lisäksi vanhempien koulutustaso on lähialueil-

ta muuttaneissa perheissä korkea: 54 prosentilla ainakin toisella vanhemmista oli

korkeakoulututkinto ja vain alle prosentti oli sellaisia perheitä, joissa vanhemmat

eivät ole suorittaneet peruskoulua tai sitä vastaavaa oppimäärää. Näin tarkasteltu-

na lähialueilta muuttaneet perheet eivät koulutustasoltaan eroa juuri lainkaan niis-

tä perheistä, joilla ei ole maahanmuuttajataustaa. Muilta kuin lähialueilta tulleista

perheistä 35 prosentilla ainakin toisella vanhemmista oli korkeakoulututkinto, kun

taas perheitä, joissa vanhempien koulutustaso alitti peruskoulua vastaavan oppi-

määrän, oli 11 prosenttia.

Koulun maahanmuuttajien määrä ja matematiikassa menestyminen

Useissa maissa maahanmuuttajaväestö tiivistyy tietyille alueille – erityisesti suuriin

kaupunkeihin ja niihin muodostuneisiin kasvuaan jatkaviin keskittymiin. Suomes-

sakin tämä kehitys on nähtävissä, ja sen taustalla on sekä yksilöiden ja perheiden

itsenäisiä valintoja että asuntopoliittisia ja muita rakenteellisia tekijöitä. (Rasinkan-

gas 2013.) Kehityskulku herättää paljon keskustelua, koska näillä alueilla hyvinkin

suuri osa koulujen oppilaista saattaa olla maahanmuuttajataustaisia. Perhettä ym-

päröivä vahva etninen yhteisö voi kuitenkin olla tärkeä voimavara esimerkiksi las-

ten koulutuksen kannalta (Lauglo 2000; Teräs & Kilpi-Jakonen 2013).

OECD:n mukaan kouluissa, joissa oli paljon maahanmuuttajia (yli 25 pro-

senttia), ja kouluissa, joissa oli vähemmän maahanmuuttajia, oppilaat pärjäsivät

likimain yhtä hyvin, kun heidän sosioekonominen taustansa otettiin huomioon.

OECD-maissa keskimääräinen ero näiden kahden oppilasryhmän välillä oli noin

19 pistettä, ja tämä ero supistui 8 pisteeseen, kun sosioekonominen tausta vakioi-

tiin. Suomessa on vain vähän kouluja, joissa maahanmuuttajataustaisten oppilai-

den osuus on yli 25 prosenttia. Suomen PISA 2012 -otoksessa tällaisia kouluja oli

vain 7 (2 prosenttia otoskouluista), ja niissä opiskeli vain 3 prosenttia otoksen op-

32


pilaista. Tästä syystä tarkastelemme samaa ilmiötä Suomessa hieman eri prosentti-

rajoin. Suomen PISA-otoksessa oli kaikkiaan 311 koulua, joissa oli 8829 oppilasta.

Näistä kouluista 25 oli sellaisia, joissa maahanmuuttajataustaisten nuorten osuus

oli vähintään 15 prosenttia.

Kuvion 8 mukaan kouluissa, joissa maahanmuuttajataustaisia oppilaita oli vä-

hintään 15 prosenttia, keskimääräinen menestyminen matematiikassa oli hieman

heikompaa kuin kouluissa, joissa maahanmuuttajataustaisia nuoria oli alle 15 pro-

senttia. Tämä ero näkyi myös muilla kuin maahanmuuttajataustaisilla oppilailla,

mutta se ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä missään oppilasryhmässä. So-

sioekonomisen taustan vakioiminen nosti maahanmuuttajataustaisten oppilaiden

matematiikan pistemäärien keskiarvoa jonkin verran ja laski muiden oppilaiden

keskiarvoa hieman. Tämä on seurausta maahanmuuttajien alhaisemmasta sosio-

ekonomisesta tasosta ja sosioekonomian yhteydestä koulumenestykseen (ks. esim.

Teräs & Kilpi-Jakonen 2013). Koulun maahanmuuttajataustaisten oppilaiden mää-

rällä ei ollut vaikutusta nuorten matematiikan pistemäärien keskihajontaan.

Kuvio 8. Matematiikan pistemäärien keskiarvo oppilasryhmittäin kouluissa, joissa on enemmän tai vähemmän kuin 15 prosenttia maahanmuuttajataustaisia nuoria

513

431421

510

450441

522

455

426

521

468

448

300

350

400

450

500

550

Eimaahanmuuttajataustaa


Ensimmäisen sukupolvenmaanahmuuttajatausta

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o

Koulussa vähintään 15 % maahanmuuttaja-taustaisia

Koulussa vähintään 15 % maahanmuuttaja-taustaisia, ESCS vakioitu

Koulussa alle 15 %maahanmuuttaja-taustaisia

Koulussa alle 15 %maahanmuuttaja-taustaisia,ESCS vakioitu

33


Osaamisen alueellinen vaihtelu matematiikassa

Maahanmuuttajataustaisten nuorten osaamista voidaan tarkastella myös alueelli-

sesti. Kuten kuviosta 2 ilmeni, maahanmuuttajataustaisten 15-vuotiaiden nuorten

määrä on verrattain vähäinen muualla kuin pääkaupunkiseudulla ja isoimmissa

kaupungeissa sekä niiden kehyskunnissa. Tämä tarkoittaa sitä, että näiden asukas-

keskittymien ulkopuolella tuloksiin sisältyy suurta satunnaisvaihtelua.

Kuvio 9 on piirretty aiemmin kuvatulla kriging-menetelmällä (ks. tarkemmin

McCoy & Johnston 2001). Seuraavissa kartoissa maahanmuuttajataustaisten oppi-

laiden suoritustason alueellista vaihtelua on kuvattu kahdentoista lähimmän kou-

lun etäisyydellä painotettuina PISA-pisteiden koulukohtaisina keskiarvoina. Kar-

toissa tummemmiksi on merkitty ne alueet, joilla maahanmuuttajataustaiset op-

pilaat pärjäävät parhaiten, ja vaaleilla sävyillä taas ne, joilla oppilaat menestyivät

heikommin.

Kartasta voimme havaita, että maahanmuuttajataustaisten 15-vuotiaiden nuor-

ten matematiikan osaaminen on parasta pääkaupunkiseudun länsiosissa ja länti-

sellä Uudellamaalla, joissa pistemäärien keskiarvo vaihteli välillä 486–535. Tämä

oli selvästi maahanmuuttajataustaisten keskimääräisen tuloksen yläpuolella. Si-

tä vastoin pääkaupunkiseudun itäosissa ja itäisellä Uudellamaalla matematiikan

pistemäärät olivat huomattavasti alhaisemmat, 419–450 pistettä. Yleisesti ottaen

maahanmuuttajanuorten tulos oli parempi Etelä- ja Länsi-Suomessa kuin Itä- tai

Pohjois-Suomessa. Kuitenkin myös Etelä-Suomesta löytyy alueita, joissa maahan-

muuttajataustaisten keskimääräinen tulos on varsin heikko.

34


Kuvio 9. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden matematiikan pistemäärien tasoitetut alueelliset keskiarvot

35


Osaaminen matematiikan sisältöalueilla

Oppilaiden PISA 2012 -arvioinnissa ratkaisemat matemaattiset tehtävät voidaan

jakaa neljään sisältöalueeseen, jotka kukin ovat saaneet yhtä paljon huomiota teh-

tävien sisällöissä. Nämä neljä kategoriaa on valittu siksi, että ne kuvaavat matema-

tiikan oleellisimpia sisältöalueita. On kuitenkin tärkeää huomata, että osa oppi-

laiden tekemistä tehtävistä voidaan luokitella samanaikaisesti useampaan sisältö-

alueeseen eivätkä ne näin ollen ole toisiaan poissulkevia. Matematiikan sisältö-

alueet ovat määrällinen ajattelu, muutos ja yhteydet, epävarmuus sekä tila ja muoto,

ja ne voidaan määritellä seuraavasti (Kupari ym. 2013):

• Määrällinen ajattelu -sisältöalueen tehtävät käsittelevät luvuilla työskentelyä

ja peruslaskutoimitusten soveltamista erilaisissa tilanteissa.

• Muutos ja yhteydet -sisältöalueen tehtävät käsittelevät kohteiden välisiä yh-

teyksiä ja riippuvuuksia sekä näissä yhteyksissä tapahtuvia muutoksia (mm.

funktiot ja yhtälöt).

• Epävarmuus-sisältöalueella tehtävät käsittelevät tilastoaineiston käsittelyä ja

tulkintaa sekä yksinkertaista todennäköisyyslaskentaa.

• Tila ja muoto -sisältöalueen tehtävät kohdistuvat mittaamiseen sekä geomet-

risiin kuvioihin, kappaleisiin sekä niiden ominaisuuksiin.

Kuvio 10 näyttää maahanmuuttajataustaisten ensimmäisen ja toisen sukupolven

nuorten sekä muiden nuorten pistemäärien keskiarvot matematiikan eri sisältö-

alueilla. Kaikilla sisältöalueilla maahanmuuttajataustaiset nuoret menestyivät mui-

ta selvästi ja tilastollisesti merkitsevästi heikommin. Ero oli pienin tila ja muoto -si-

sältöalueella. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset nuoret puolestaan me-

nestyivät kaikilla sisältöalueilla johdonmukaisesti ensimmäisen sukupolven maa-

hanmuuttajia paremmin. Muutos ja yhteydet sekä tila ja muoto -sisältö alueilla ero

ei kuitenkaan ollut aivan merkitsevä.

Oppilaat voitiin jakaa suoritustasoille myös sisältöalueilla. Taulukoiden 2–5

mukaan oppilaat jakautuivat suoritustasoille eri sisältöalueilla suunnilleen samal-

la tavalla kuin matematiikan kokonaispistemääränkin kohdalla (taulukko 1 edel-

lä). Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista oppilaista vähintään

tason 2 saavutti eri sisältöalueilla vain 46–51 prosenttia. Toisen sukupolven maa-

hanmuuttajista vähintään tason 2 saavutti 60–66 prosenttia. Tässä ryhmässä oli

eniten alle tason 2 jääneitä muutoksen ja yhteyksien sisältöalueella. Muista kuin

36


maahanmuuttajataustaisista oppilaista vähintään välttävän osaamisen tason saa-

vutti 84–90 prosenttia oppilaista. Tässä ryhmässä jäätiin eniten tason 2 alle tilan ja

muodon sisältöalueella (taulukko 5), mistä kertoi myös tämän sisältöalueen mui-

ta alhaisempi pistekeskiarvo. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaista

yli puolella PISA-tulos oli heikko tai erittäin heikko. Huolestuttavaa on lisäksi tason

1 alapuolelle jääneiden suuri osuus kaikilla sisältöalueilla: yleisesti noin joka nel-

jännen ja epävarmuus-sisältöalueella lähes joka kolmannen oppilaan osaamisen

taso oli PISA-kokeen perusteella erittäin heikko.

Huipputason ja erinomaisen tason osaajia (suoritustasot 6 ja 5) oli maahan-

muuttajataustaisista oppilaista huolestuttavan harva: heidän osuutensa oli 3–5

prosenttia sisältöalueesta riippuen. Erinomaisten ja huippuosaajien osuudet olivat

suunnilleen samat ensimmäisen ja toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisil-

la nuorilla. Siten olennaisin ero näiden ryhmien välillä on heikoimpien osaajien

Kuvio 10. Matematiikan sisältöalueiden pistemäärien keskiarvot eri oppilasryhmillä

529523 522

509

459447 446 447

431423

414

430

300

350

400

450

500

550

Määrällinenajattelu

Muutos jayhteydet

Epävarmuus Tila ja muoto

Pist

emää

rien

kesk

iarv

o

Ei maahan-muuttaja-taustaa

Toisen suku-polven maahan-muuttajatausta

Ensimmäisen sukupolven maahan-muuttaja-tausta

37


määrässä, joka on erityisen suuri ensimmäisen polven maahanmuuttajaoppilaiden

keskuudessa. Muista kuin maahanmuuttajataustaisista nuorista ylimmille suoritus-

tasoille ylsi 14–18 prosenttia.

Taulukko 2. Oppilaiden prosenttiosuudet suoritustasoittain määrällisen ajattelun sisältöalueella




6 0,8 0,6 5,2

5 3,8 4,7 13,0

4 8,9 12,5 24,8

3 13,9 20,7 28,0

2 23,8 27,3 19,0

1 24,8 21,9 7,6

alle 1 24,0 12,3 2,3


Taulukko 3. Oppilaiden prosenttiosuudet suoritustasoittain muutos ja yhteydet -sisältöalueella




6 1,1 0,7 6,2

5 3,1 3,7 12,4

4 7,1 10,2 22,3

3 14,8 21,4 26,5

2 22,0 24,2 19,5

1 24,8 22,5 9,2

alle 1 27,0 17,4 3,8


38


Taulukko 4. Oppilaiden prosenttiosuudet suoritustasoittain epävarmuus-sisältöalueella




6 0,7 0,4 4,5

5 2,8 3,0 12,3

4 6,2 10,1 23,5

3 16,3 20,7 27,7

2 19,8 27,7 19,6

1 23,6 22,2 9,0

alle 1 30,6 15,9 3,5


Taulukko 5. Oppilaiden prosenttiosuudet suoritustasoittain tila ja muoto -sisältöalueella




6 0,7 0,7 3,9

5 2,6 3,1 10,2

4 8,2 8,5 19,9

3 14,8 22,7 27,4

2 24,2 26,1 23,0

1 27,0 23,2 11,5

alle 1 22,6 15,7 4,1


39


Osaaminen matematiikan prosessialueilla

PISA 2012 -tutkimuksessa raportoidaan sisältöalueiden lisäksi tulokset myös kol-

messa matematiikan osaamisen prosessitaidossa. Matematiikan prosessitaitoja

ovat kyky muotoilla, käyttää ja tulkita matematiikkaa. Kupari ym. (2013, 12) mukaan

tehtävätilanteiden matemaattista muotoilemista koskevat tulokset osoittavat, kuin-

ka tehokkaasti oppilaat osaavat tunnistaa oppimaansa matematiikkaa arkielämän

tehtävätilanteista ja kykenevät muuntamaan nämä tehtävät matemaattisin kei-

noin ratkaistavaan muotoon. Vastaavasti matematiikan käyttötaitoja kuvaavat tu-

lokset kertovat siitä, kuinka hyvin oppilaat osaavat suorittaa laskutoimituksia ja

käyttää matemaattisia menetelmiä sekä pystyvät soveltamaan matemaattisia tieto-

ja ja käsitteitä tehtävien ratkaisemiseksi. Tehtävien ratkaisujen tulkintaa koskevat

tulokset ilmentävät puolestaan sitä, kuinka hyvin oppilaat kykenevät pohtimaan ja

tulkitsemaan saamiaan ratkaisuja suhteessa alkuperäiseen tehtävätilanteeseen sekä

arvioimaan tulostensa järkevyyttä.

Maahanmuuttajataustaisilla oppilailla paras osa-alue oli matematiikan käyttö-

taidot (kuvio 11), mutta erot muihin osa-alueisiin eivät olleet tilastollisesti merkit-

seviä. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten oppilaiden keskiarvot olivat

kaikilla prosessialueilla ensimmäisen sukupolven oppilaiden keskiarvoja korkeam-

pia, mutta ainoastaan ratkaisujen tulkinnassa havaittu 32 pisteen ero oli tilastol-

Kuvio 11. Matematiikan prosessialueiden pistemäärien keskiarvot eri oppilasryhmillä

522 518 531

446 453 452

421 431420

300

350

400

450

500

550

Matemaattinenmuotoileminen

Matematiikan käyttötaidot Ratkaisujen tulkinta

Pist

emää

rien

kesk

iarv

ot Ei maahan-muuttaja-taustaaToisen suku-polven maahan-muuttaja-tausta

Ensimmäisen sukupolvenmaahan-muuttaja-tausta

40


lisesti merkitsevä (kahdessa muussa prosessialueessa ero ei aivan saavuttanut pe-

rinteistä 5 prosentin merkitsevyystasoa). Muilla kuin maahanmuuttajataustaisilla

nuorilla matematiikan prosessialueista paras tulos havaittiin ratkaisujen tulkinnas-

sa, jonka keskiarvo 531 pistettä oli merkitsevästi muiden prosessialueiden keskiar-

voja korkeampi.

Tarkasteltaessa oppilaiden menestymistä suoritustasoittain (taulukot 6–8) tu-

lokset noudattelevat aiemmissa tarkasteluissa havaittuja päälinjoja. Ensimmäisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisista oppilaista vähimmäistason matemaattis-

ten ongelmien muotoilemisessa saavutti 47 prosenttia, matematiikan käyttötai-

doissa 52 prosenttia ja ratkaisujen tulkinnassa 49 prosenttia. Jälleen likimain puo-

let ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista oppilaista jää välttävän

osaamisen vähimmäistason alapuolelle. Lisäksi heidän osuutensa tason 1 alitta-

vassa luokassa ovat kaikilla prosessialueilla huolestuttavan suuria. Tässä suhteessa

paras tulos havaittiin matematiikan käyttötaidoissa (taulukko 7), mutta siinäkin

joka viides ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajaoppilas jäi erittäin heikolle

osaamistasolle. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista oppilaista vähim-

mäistason matemaattisessa muotoilemisessa saavutti 60 prosenttia, matematiikan

käyttötaidoissa 64 prosenttia ja ratkaisujen tulkinnassa 63 prosenttia. Muista oppi-

laista 86 prosenttia saavutti vähimmäistason matemaattisessa muotoilemisessa, 89

prosenttia matematiikan käyttötaidoissa ja 90 prosenttia ratkaisujen tulkinnassa.

Huipputason ja erinomaisen tason osaajia oli maahanmuuttajataustaisissa nuo-

rissa jälleen selvästi vähemmän kuin sellaisten nuorten keskuudessa, joilla ei ollut

maahanmuuttajataustaa. Huippuosaajien määrässä ei ollut merkittäviä eroja en-

simmäisen ja toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten välillä. Vähi-

ten korkeatasoista osaamista esiintyi matematiikan käyttötaidoissa: toisen sukupol-

ven maahanmuuttajista vähintään tasolle 5 ylsi 3 prosenttia ja ensimmäisen suku-

polven maahanmuuttajista 2,5 prosenttia, kun tämä osuus oli muilla 13,5 prosent-

tia. Muilla prosessialueilla nämä prosenttiluvut olivat kaikissa ryhmissä muutaman

prosenttiyksikön korkeampia.

41


Taulukko 6. Oppilaiden prosenttiosuudet suoritustasoittain matemaattisessa muotoilemisessa




6 1,2 1,3 6,2

5 3,0 4,2 12,8

4 8,8 10,6 21,5

3 12,6 18,0 25,4

2 22,1 25,9 19,6

1 25,3 22,5 10,2

alle 1 27,3 17,6 4,2


Taulukko 7. Oppilaiden prosenttiosuudet suoritustasoittain matematiikan käyttötaidoissa




6 0,4 0,5 2,5

5 2,1 2,8 11,0

4 8,7 10,6 23,5

3 15,6 22,6 30,9

2 25,0 27,8 21,2

1 27,8 24,0 8,5

alle 1 20,3 11,8 2,3


42


Taulukko 8. Oppilaiden prosenttiosuudet suoritustasoittain ratkaisujen tulkinnassa




6 0,8 0,6 5,2

5 3,1 3,7 13,9

4 7,5 11,2 25,1

3 15,1 21,3 28,1

2 22,4 25,9 18,0

1 22,4 22,8 7,2

alle 1 28,7 14,6 2,5


43

Matematiikan osaamista selittävät tekijät

PISA-tutkimuksissa kerätään oppilas- ja koulukyselyillä runsaasti taustatietoa, jo-

ta voidaan käyttää hyväksi analysoitaessa oppimistuloksia ja niihin liittyvä tekijöi-

tä. Taulukkoon 9 on koottu kahdeksan taustamuuttujaa, jotka lineaarisen regres-

sioanalyysin perusteella selittävät vahvimmin matematiikan PISA-koepistemäärän

vaihtelua Suomen aineiston eri oppilasryhmissä. Regressiomalleissa kokeiltiin

kaikkiaan 46 eri muuttujaa matematiikan osaamisen selittäjinä. Muuttujat kuvasi-

vat oppilaan kotitaustaa, koulunkäyntiä ja matematiikan opiskeluun liittyviä asen-

teita. Lisäksi selittäjinä kokeiltiin koulukyselyyn sisältyviä koulua kuvaavia muuttu-

jia. Suurimmalla osalla muuttujista oli vain vähän selitysvoimaa. Erityisesti on syy-

tä mainita koulutason muuttujien alhainen selityskyky: vain harvoissa tapauksis-

sa koulua kuvaavilla muuttujilla oli tilastollisesti merkitsevä yhteys matematiikan

osaamiseen. Koulutason muuttujilla päästiin parhaimmillaan vain neljän prosen-

tin selitysasteeseen (toisen polven maahanmuuttajataustaisilla oppilailla koulun

kurinpitoon ja ilmapiiriin liittyvät ongelmat selittivät tämän verran matematiikan

osaamisen vaihtelusta). Siten erot matematiikan osaamisessa palautuvat valtaosal-

taan yksilöllisiin tekijöihin: erot samaa koulua käyvien oppilaiden välillä voivat

olla hyvin suuria. Tämä on aiemminkin ilmennyt Suomen PISA-tuloksissa vähäi-

sinä koulujen välisinä eroina. Viimeisimmissä tutkimuksissa on näkynyt merkkejä

kouluerojen hienoisesta kasvamisesta, mutta koko maan tasolla vuoden 2012 PISA-

7

44


tutkimuksessakin vain vajaat 8 prosenttia matematiikan koetulosten vaihtelusta oli

koulujen välistä ja noin 92 prosenttia vaihtelusta tuli oppilaiden välisistä eroista

koulujen sisällä.

Taulukossa 9 annetut selitysasteet on saatu yksimuuttujaisista regressiomalleis-

ta. Toisin sanoen selitysasteet mittaavat sitä, kuinka monta prosenttia muuttuja yk-

sinään selittää oppilaiden välisestä vaihtelusta matematiikan osaamisessa (ilman,

että muita väliintulevia tekijöitä on kontrolloitu). Maahanmuuttajataustaisissa op-

pilasryhmissä selitysasteet ovat olennaisesti matalampia kuin muiden oppilaiden

ryhmässä. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden matematiikan osaamisen taus-

talla on siis muita oppilaita enemmän tekijöitä, jotka eivät ole tiedossa tai joita ei

ole mitattu PISA-tutkimuksessa.

Taulukko 9. Matematiikan osaamista eniten selittävät muuttujat oppilasryhmittäin

Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajatausta

Toisen sukupolven maahanmuuttajatausta

Ei maahanmuuttajataustaa

Muuttuja Selitysaste % Muuttuja Selitysaste % Muuttuja Selitysaste %

Matemaattisten käsitteiden tuttuus

16 Matematiikan suoritusluottamus

18 Matematiikan minäkäsitys

35

Matematiikan suoritusluottamus

13 Matematiikan minäkäsitys

16 Matematiikan suoritusluottamus

32

Matematiikka- ahdistuneisuus

13 Matematiikka- ahdistuneisuus

9 Avoimuus ongel-manratkaisuun

26

Matematiikan minäkäsitys

13 Kirjojen määrä kotona

8 Matematiikka- ahdistuneisuus

20

Kirjojen määrä kotona

13 Matemaattisten käsitteiden tuttuus

8 Matemaattisten käsitteiden tuttuus

19

Sosioekonominen tausta (ESCS)

11 Sosioekonominen tausta (ESCS)

7 Sinnikkyys 15

Lähialuetausta 9 Sinnikkyys 6 Sisäinen motivaatio

14

Koulusta pinnaaminen

9 Avoimuus ongel-manratkaisuun

6 Kirjojen määrä kotona

12

45


Sekä maahanmuuttajataustaisilla että muilla oppilailla tärkeimpiä selittäjiä oli-

vat matematiikkaan ja matematiikan oppimiseen liittyvät käsitykset ja asenteet ku-

ten minäkäsitys, suoritusluottamus ja matematiikkaan liittyvä ahdistuneisuus. En-

simmäisen sukupolven maahanmuuttajilla vielä näitäkin voimakkaampi selittäjä

oli matemaattisten käsitteiden tuttuus, joka esiintyi merkittävänä selittäjänä myös

muissa oppilasryhmissä. Näitä selittäjiä voidaan toki pitää jossain määrin itsestään

selvinä. Matematiikan osaaminen on ymmärrettävästi yhteydessä siihen, miten tu-

tuiksi asiat koetaan. Lisäksi matematiikan osaaminen ja matematiikkaan liittyvät

asenteet ovat keskenään kehämäisessä suhteessa: osaaminen ruokkii positiivisia

asenteita, jotka puolestaan kannustavat oppilasta opiskelemaan ja oppimaan. Seli-

tysmalleissa käytettyjä muuttujia ja niiden jakaumia eri oppilasryhmissä käsitellään

tarkemmin hieman tuonnempana.

Oppilaan sosioekonomiseen taustaan liittyvistä muuttujista voimakkain selittä-

jä oli kotona olevien kirjojen lukumäärä, joka kertoo yhtäältä kodin varallisuudes-

ta ja toisaalta kodin kirjallisen kulttuurin arvostuksesta. Ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajaoppilailla se selitti 13 prosenttia matematiikan osaamisen vaihte-

lusta eli saman verran kuin matematiikkaan kohdistuvia asenteita mittaavat muut-

tujat. Toisen sukupolven maahanmuuttajilla kirjojen määrä selitti 8 prosenttia ja

muilla oppilailla 12 prosenttia matematiikan pistemäärän vaihtelusta. Sosioeko-

nomista taustaa laajemmin kuvaava ESCS-indeksi selitti ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajilla 11 prosenttia matematiikan osaamisen vaihtelusta. Toisen su-

kupolven maahanmuuttajilla vastaava selitysosuus oli 7 prosenttia ja muilla oppi-

lailla 8 prosenttia. Merkille pantavaa kuitenkin on, että muilla kuin maahanmuut-

tajataustaisilla oppilailla ESCS ei ollut kahdeksan tärkeimmän selittäjän joukossa.

Yleensäkin muilla kuin ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajilla, toisin sa-

noen Suomessa syntyneillä oppilailla, kodin sosioekonomiaa kuvaavien muuttu-

jien selityskyky oli selvästi asennemuuttujia vähäisempi. Ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajilla maininnan arvoisia matematiikassa menestymisen selittäjiä

olivat edellä mainittujen lisäksi oppilaan lähialuetausta (Suomen naapurimais-

ta muuttaneet menestyivät kokonaisuutena paremmin) ja koulusta pinnaaminen

(pinnaamisen runsaus liittyi odotetusti heikkoon menestykseen). Muiden kuin

maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ryhmässä tärkeät motivaatiotekijät sen si-

jaan eivät olleet maahanmuuttajaoppilailla tärkeimpien selittäjien joukossa.

46


Matematiikan suoritusluottamus

Matematiikan suoritusluottamus, joka mittaa oppilaiden luottamusta suoriutumi-

seensa matematiikan tehtävissä, oli kahden voimakkaimman selittäjän joukossa

kaikissa oppilasryhmissä. Kahdesta yhtä kyvykkäästä oppilaasta suoriutumiseensa

enemmän luottavalla on paremmat mahdollisuudet menestyä. Toki oppilaan ky-

vykkyys ja matematiikassa menestyminen ruokkivat myös hänen suoritusluotta-

mustaan. Epävarmempien oppilaiden tulisi olla motivoituneita ja heillä tulisi olla

hyvä itsesäätelykyky selviytyäkseen tehtävistä omia odotuksiaan paremmin. Mate-

matiikan suoritusluottamus on tytöillä usein poikia heikompi.

PISA 2012 -tutkimuksessa suoritusluottamusta kartoitettiin kysymällä oppilailta,

kuinka varmaksi he tuntisivat itsensä, kun heidän on

• laskettava aikataulun avulla, kuinka kauan kestää junamatka paikasta toiseen

• laskettava, kuinka paljon halvempi televisio on 30 prosentin alennuksen jäl-

keen

• laskettava, kuinka monta neliömetriä laattoja tarvitaan lattian päällystämi-

seen

• tulkittava sanomalehdissä julkaistuja kaavioita

• ratkaistava yhtälö 3X + 5 = 17

• selvitettävä, kuinka kaukana kaksi kartalla olevaa paikkaa todellisuudessa

ovat toisistaan kartan mittakaavan ollessa 1:10 000

• ratkaistava yhtälö 2(X + 3) = (X +3)(X – 3)

• laskettava auton polttoaineenkulutus.

Näihin kysymyksiin oppilaat vastasivat neliportaisella asteikolla, joka vaihteli välil-

lä 1 (hyvin varma) ja 4 (en lainkaan varma). Oppilaiden vastauksista muodostettiin

suoritusluottamusindeksi, joka standardoitiin muiden PISA-indeksien tapaan siten,

että OECD-maissa sen keskiarvo oli 0 ja keskihajonta 1. Positiiviset arvot kertovat

OECD-maiden keskitasoa paremmasta ja negatiiviset arvot huonommasta suori-

tusluottamuksesta. Koko Suomen aineistossa indeksin keskiarvo oli –0,27, joka oli

osallistujamaiden alhaisimpia. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustai-

silla nuorilla keskiarvo oli –0,28, toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla

–0,33 ja muilla nuorilla –0,27. Nämä erot oppilasryhmien välillä eivät olleet tilas-

tollisesti merkitseviä.

47


Kuviosta 12 nähdään, miten matematiikan osaaminen on yhteydessä suoritusluot-

tamukseen eri oppilasryhmissä. Muilla kuin maahanmuuttajataustaisilla oppilailla

matematiikan pistemäärien keskiarvo kasvaa lähes lineaarisesti siirryttäessä suori-

tusluottamukseltaan alhaisimmasta neljänneksestä ylempiin neljänneksiin. Myös

maahanmuuttajataustaisilla oppilailla trendi on nouseva, mutta ei niin suoravii-

vainen. Maahanmuuttajataustaisten nuorten ja muiden nuorten tasoeroa kuvaa se,

että suoritusluottamukseltaan ylimpään neljännekseen kuuluneet maahanmuutta-

jataustaiset oppilaat saavuttivat likimain saman matematiikan keskiarvon kuin al-

haisimpaan neljännekseen kuuluneet muut oppilaat.

Matematiikan minäkäsitys

Oppilaiden käsitys omista kyvyistään matematiikassa oli toinen tekijä, joka selit-

ti matematiikan osaamista vahvasti kaikissa oppilasryhmissä, erityisesti muiden

nuorten ryhmässä. Tämä on varsin odotettua, sillä menestys matematiikassa epäi-

lemättä kohentaa oppilaan minäkäsitystä, joka puolestaan voi edelleen kannustaa

oppilasta parempiin suorituksiin. Oppilaiden käsitykset omista kyvyistään mate-

matiikassa ovat kohentuneet OECD-maissa jonkin verran sitten PISA 2003 -tutki-

muksen. Tällainen positiivinen kehitys on havaittu myös Suomessa.

Kuvio 12. Oppilaiden suoritusluottamus neljänneksittäin ja matematiikan keskiarvo

300

350

400

450

500

550

600

Alin neljännes

Toinenneljännes

Kolmasneljännes

Ylin neljännes

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o




48


PISA 2012 -arvioinnissa kartoitettiin oppilaiden käsityksiä heidän kyvyistään

neliportaisella asteikolla, joka vaihteli arvosta 1 (täysin samaa mieltä) arvoon 4

(täysin eri mieltä). Oppilaiden tehtävänä oli ottaa kantaa seuraaviin väittämiin:

• En yksinkertaisesti ole hyvä matematiikassa.

• Saan hyviä arvosanoja matematiikassa.

• Opin matematiikkaa nopeasti.

• Olen aina uskonut, että matematiikka on yksi parhaita aineitani.

• Matematiikan tunneilla ymmärrän vaikeimmatkin asiat.

Oppilaiden vastauksista koottiin minäkäsitystä mittaava standardoitu indeksi-

muuttuja. Muuttujan OECD-maiden keskiarvo on jälleen 0, joten negatiiviset arvot

kertovat OECD-maiden keskitasoa heikommasta ja positiiviset arvot paremmasta

tuloksesta. Suomen PISA-aineistossa indeksin keskiarvo oli 0,03, joka oli siis kuta-

kuinkin OECD:n keskitasoa. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisil-

la nuorilla keskiarvo oli 0,05. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuo-

rilla keskiarvo oli –0,03, ja muilla nuorilla 0,03. Nämä erot oppilasryhmien välillä

eivät olleet tilastollisesti merkitseviä.

Kuvio 13 esittää oppilaiden minäkäsityksen ja matematiikan osaamisen yhteyt-

tä. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla oppilailla ja muilla kuin maa-

Kuvio 13. Oppilaiden minäkäsitys neljänneksittäin ja matematiikan keskiarvo

300

350

400

450

500

550

600

Alinneljännes

Toinenneljännes

Kolmasneljännes

Ylinneljännes

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o




49


hanmuuttajataustaisilla oppilailla yhteys on varsin suoraviivainen. Ensimmäisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten kohdalla on huomattavaa, että

minäkäsitykseltään heikoin neljännes ja toisaalta paras neljännes menestyivät ma-

tematiikassa samantasoisesti kuin toisen sukupolven maahanmuuttajien vastaavat

ryhmät. Ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajaoppilaiden tasoero syntyy

siis minäkäsitykseltään keskitasoisissa ryhmissä. Voidaan myös panna merkille, että

vain minäkäsitykseltään parhaaseen neljännekseen kuuluvat maahanmuuttajanuo-

ret saavuttavat saman keskimääräisen tuloksen matematiikassa kuin muista oppi-

laista heikoimman minäkäsityksen omaavat nuoret.

Kuvio 14 esittää niiden oppilaiden prosentuaalisen osuuden, jotka olivat minä-

käsitykseen liittyvien väittämien kanssa samaa tai täysin samaa mieltä. Väittämis-

sä opin matematiikkaa nopeasti, matematiikan tunneilla ymmärrän vaikeimmatkin asiat

ja erityisesti väittämässä olen aina uskonut, että matematiikka on yksi parhaita aineita-

ni ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten käsitykset olivat

muita positiivisempia.

Kuvio 14. Käsitys kyvyistä matematiikassa eri oppilasryhmillä

59

57

34

43

53

53 55

33

40

57

61

48 52

0

10

20

30

40

50

60

70

% S

amaa

tai t

äysin

sam

aa m

ieltä




41

En yksin

kerta

isesti

ole hyvä

matemati

ikassa

Saan

hyviä ar

vosan

oja

matemati

ikassa

Opin mate

matiikk

aa nopeasti

Olen aina usko

nut että m

atemati

ikka

on yksi p

arhait

a aineita

ni

Matemati

ikan tu

nneilla ym

märrän

vaike

immatk

in asiat

49

50


Matematiikka-ahdistuneisuus

Nuoret voivat kokea ahdistuneisuutta koulussa monin tavoin, esimerkiksi esiinty-

essään muiden edessä tai koetilanteessa. Matematiikka oppiaineena voi myös ai-

heuttaa oppilaille ahdistuneisuuden tunnetta ja osalle jopa fyysiseen kipuun verrat-

tavia tuntemuksia. Tämä ahdistuneisuus juontaa usein juurensa epäonnistumisen

tunteesta ja voi johtaa kielteiseen suhtautumiseen matematiikan opiskelua kohtaan

sekä sellaisten tilanteiden välttämiseen, joissa tarvitaan matematiikkaa. Nuorten

kokema matematiikka-ahdistuneisuus kuului PISA-tutkimuksessa tärkeimpiin ma-

tematiikassa menestymistä selittäviin muuttujiin. Heikosti matematiikassa menes-

tyneet nuoret kokivat vahvempaa ahdistuneisuutta kuin hyvin menestyneet nuoret.

PISA 2012 -tutkimuksessa matematiikka-ahdistuneisuutta kartoitettiin viidellä

kysymyksellä. Oppilaiden tuli vastata neliportaisella asteikolla, joka vaihteli välillä

1 (täysin samaa mieltä) ja 4 (täysin eri mieltä), seuraaviin väittämiin:

• Olen usein huolissani siitä, että minulle tulee vaikeuksia matematiikassa.

• Jännitän, kun minun pitää tehdä matematiikan kotitehtävät.

• Hermostun kovasti tehdessäni matematiikan tehtäviä.

• Tunnen itseni avuttomaksi ratkaistessani matematiikan tehtäviä.

• Pelkään, että saan huonoja arvosanoja matematiikassa.

Oppilaiden vastausten perusteella muodostettiin nuorten matematiikka-ahdistu-

neisuutta kuvaava indeksi. Indeksin keskiarvoksi OECD-maissa asetettiin 0 ja kes-

kihajonnaksi 1, joten positiiviset arvot kertovat OECD-maiden keskitasoa suurem-

masta ja negatiiviset arvot vähäisemmästä ahdistuneisuuden tasosta. Suomen kes-

kiarvo matematiikka-ahdistuneisuudessa oli –0,33, joten Suomessa koettiin ahdis-

tuneisuutta OECD-maiden keskiarvoa vähemmän. Suomen aineistossa muut kuin

maahanmuuttajataustaiset nuoret kokivat vähäisintä matematiikkaan liittyvää ah-

distuneisuutta (-0,34). Toisen ja ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataus-

taisten nuorten keskiarvot 0,01 ja 0,00 olivat tilastollisesti merkitsevästi korkeam-

pia kuin muiden nuorten keskiarvo. Matematiikka-ahdistuneisuus maahanmuut-

tajataustaisilla nuorilla oli kuitenkin OECD-maiden keskitasoa.

Kuviosta 15 nähdään matematiikka-ahdistuneisuuden ja matematiikassa me-

nestymisen negatiivinen yhteys. Vähiten ahdistuneisuutta kokevat ensimmäisen ja

toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaat menestyvät matematiikassa yhtä hy-

51


Kuvio 15. Oppilaiden matematiikka-ahdistuneisuus neljänneksittäin ja matematiikan keskiarvo

300

350

400

450

500

550

600

Alin neljännes

Toinenneljännes

Kolmasneljännes

Ylin neljännes

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o




vin, muuten ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten tulok-

set ovat heikompia. Myös matematiikka-ahdistuneisuudessa voidaan tehdä saman-

kaltainen havainto kuin edellisten asennemuuttujien kohdalla: maahanmuuttaja-

nuorilla vain vähiten ahdistuneisuutta kokevan neljänneksen tulos saavuttaa mui-

den oppilaiden ahdistuneimman neljänneksen tason.

Huomionarvoista on se, että nuorten maahanmuuttajataustaisten matematiik-

ka-ahdistuneisuus pysyy samalla tasolla siirryttäessä ensimmäisestä sukupolvesta

toiseen sukupolveen. Kuvion 16 mukaan suurimmat erot maahanmuuttajataustais-

ten nuorten ja niiden oppilaiden välillä, joilla ei ole maahanmuuttajataustaa, olivat

löydettävissä väittämissä olen usein huolissani siitä, että minulle tulee vaikeuksia mate-

matiikassa ja pelkään, että saan huonoja arvosanoja matematiikassa.

52


Matemaattisten käsitteiden tuttuus

PISA-tutkimuksen oppilaskyselyssä kartoitettiin myös, kuinka tuttuja oppilaalle

ovat erilaiset matematiikan käsitteet, kuten esimerkiksi eksponenttifunktio, jakaja,

toisen asteen funktio, ensimmäisen asteen yhtälö, vektorit, kompleksiluku, ratio-

naaliluku, juurilausekkeet ja monikulmio. Käsitteiden tuttuus on yhteydessä siihen,

kuinka hyvin matemaattisia ongelmia on mahdollista ratkaista ja kuinka hyvin teh-

tävien ongelmanasettelua on mahdollista ymmärtää. Käsitteiden tuttuutta kysyttiin

viisiportaisella asteikolla (1 = en ole kuullutkaan, 5 = tiedän ja ymmärrän käsit-

teen hyvin). Kysymyksistä muodostettiin jälleen indeksimuuttuja, jonka keskiarvo

OECD-maissa on 0 ja keskihajonta 1. Matemaattisten käsitteiden tuttuus selitti en-

simmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla 16 prosenttia ja toisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla 8 prosenttia oppilaiden välisestä

vaihtelusta. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla mate-

maattisten käsitteiden tuttuus oli matematiikan osaamisen vaihtelua eniten selittä-

vä muuttuja. Muiden kuin maahanmuuttajataustaisten oppilaiden välisestä vaihte-

Kuvio 16. Nuorten matematiikka-ahdistuneisuus eri oppilasryhmillä

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4




Täys

in sa

maa

mie

ltä

– T

äysin

eri

mie

ltä

Olen usein huolissan

i siitä

, että m

inulle

tulee vaike

uksia m

atemati

ikassa

Jännitä

n, kun m

inun pitää t

ehdä

matemati

ikan ko

titehtävät

Hermostu

n kova

sti te

hdessäni

matemati

ikan te

htäviä

Tunnen its

eni avu

ttomaksi r

atkais

tessani

matemati

ikan te

htäviä

Pelkään

, että s

aan huonoja

arvosan

oja

matemati

ikassa

53


lusta käsitteiden tuttuus selitti noin viidenneksen (19 %). Matemaattisten käsittei-

den tuttuus oli Suomen aineistossa selvästi ja tilastollisesti merkitsevästi OECD:n

keskitason alapuolella. Koko maan keskiarvo oli –0,37. Ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajien keskiarvo oli vain –0,68, toisen sukupolven maahanmuuttajien

–0,43 ja muiden oppilaiden –0,36. Näistä ensimmäisen sukupolven maahanmuut-

tajien keskiarvo on merkitsevästi kahta muuta keskiarvoa alhaisempi.

Kuvion 17 mukaan matemaattisten käsitteiden tuttuuden ja matematiikassa

menestymisen välillä oli positiivinen yhteys kaikilla oppilasryhmillä. Tämä yh teys

oli kuitenkin suoraviivaisempi oppilailla, joilla ei ollut maahanmuuttajataustaa.

On syytä huomata, että Suomen aineistossa ensimmäisen sukupolven maahan-

muuttajaoppilaista 20 prosenttia ja toisen sukupolvenkin maahanmuuttajaoppi-

laista yli 10 prosenttia oli jäänyt joskus luokalle (muista oppilaista luokalle oli jos-

kus jäänyt runsaat 3 prosenttia). Tämä tarkoittaa sitä, että merkittävä osa maahan-

muuttajaoppilaista ei ole vielä käynyt läpi peruskoulun koko matematiikan oppi-

määrää ja monet käsitteet voivat siten olla heille täysin vieraita. Näin ollen myös

käsitteitä sisältävät tehtävät voivat olla haasteellisia. Luokalle jääneiden oppilaiden

matematiikan pistemäärät olivat ymmärrettävästi muiden oppilaiden pistemääriä

alhaisempia. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajilla joskus luokalle jäänei-

den oppilaiden pistekeskiarvo oli 381, toisen sukupolven maahanmuuttajilla 383

ja oppilailla, joilla ei ollut maahanmuuttajataustaa, 417. Ero niihin oppilaisiin,

jotka eivät koskaan olleet jääneet luokalle, oli ensimmäisen sukupolven maahan-

Kuvio 17. Matemaattisten käsitteiden tuttuus neljänneksittäin ja matematiikan keskiarvo

300

350

400

450

500

550

600

Alinneljännes

Toinenneljännes

Kolmasneljännes

Ylinneljännes

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o




54


muuttajilla 57 pistettä, joka vastasi lähes 1,5 vuoden edistymistä koulussa. Toisen

sukupolven maahanmuuttajilla vastaava ero oli 76 pistettä, joka on lähes kahden

vuoden koulunkäynnin suuruinen. Muilla oppilailla tämä ero oli vieläkin suurem-

pi, peräti 90 pistettä.

Avoimuus ongelmanratkaisuun

Oppilaiden käsitys omasta itsestään ongelmanratkaisijana selitti suuren osan mui-

den kuin maahanmuuttajataustaisten oppilaiden välisestä vaihtelusta matematii-

kassa (26 prosenttia) ja 6 prosenttia toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten

oppilaiden vaihtelusta. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajilla se ei kuiten-

kaan ollut tärkeimpien selittäjien joukossa. Matematiikan ja monien muiden ainei-

den ongelmanratkaisu edellyttää oppilaiden halua sitoutua pulmaan sekä avointa

mieltä, mutta myös sisällön tuntemusta. PISA 2012 -tutkimuksessa kartoitettiin op-

pilaiden avoimuutta ongelmanratkaisuun seuraavien väittämien avulla:

• Pystyn käsittelemään suuria tietomääriä.

• Ymmärrän asiat nopeasti.

• Etsin asioille selityksiä.

• Osaan helposti yhdistellä asioita toisiinsa.

• Pidän monimutkaisten ongelmien ratkomisesta.

Oppilaiden tuli vastata viisiportaisella asteikolla, kuinka hyvin esitetyt väittämät

kuvasivat häntä. Vaihtoehdot olivat hyvin samanlainen kuin minä, melkein kuin minä,

jokseenkin kuin minä, ei muistuta minua ja ei muistuta minua lainkaan. Nuorten vas-

tauksista muodostettiin indeksi, joka kuvasi nuorten avoimuutta ongelmanratkai-

sua kohtaan. Tämän indeksin keskiarvoksi asetettiin 0 ja keskihajonnaksi 1. Indek-

sin positiiviset arvot kertovat OECD-maiden keskitasoa suuremmasta ja negatiivi-

set arvot vähäisemmästä avoimuudesta ongelmanratkaisua kohtaan. Koko Suomen

osalta indeksi sai keskiarvon –0,11, joka on merkitsevästi OECD:n keskitason ala-

puolella. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajilla keskiarvo oli 0,02, toisen

sukupolven maahanmuuttajilla –0,08 ja muilla nuorilla –0,11. Keskiarvojen erot

eivät kuitenkaan ole tilastollisesti merkitseviä.

Kuvion 18 mukaan myös oppilaiden avoimuudella ongelmanratkaisuun ja ma-

55


tematiikassa menestymisen välillä oli positiivinen yhteys. Tämä yhteys oli kuiten-

kin vahvempi oppilailla, joilla ei ollut maahanmuuttajataustaa. Oppilaat, joilla ei

ollut maahanmuuttajataustaa ja jotka olivat vähiten avoimia ongelmanratkaisuun

(alin neljännes), saavuttivat lähes saman matematiikan pistemäärien keskiarvon

kuin maahanmuuttajataustaiset oppilaat, jotka suhtautuivat avoimesti ongelman-

ratkaisuun (ylin neljännes).

Sinnikkyys ongelmanratkaisussa

Sinnikkyys ongelmanratkaisussa selitti noin 15 prosenttia muiden kuin maahan-

muuttajataustaisten oppilaiden välisestä vaihtelusta ja 6 prosenttia toisen sukupol-

ven maahanmuuttajataustaisten nuorten välisestä vaihtelusta. Ensimmäisen suku-

polven maahanmuuttajilla se ei kuitenkaan ollut tärkeimpien selittäjien joukossa.

Sinnikkyyttä arvioitiin seuraavilla väittämillä:

• Kun eteeni tulee ongelma, luovutan helposti.

• En tartu vaikeisiin ongelmiin.

• Kiinnostukseni pysyy yllä tehtäviin, jotka aloitan.

• Teen tehtävää, kunnes suoritus on täydellinen.

• Kun eteeni tulee ongelma, teen enemmän kuin minulta odotetaan.

Kuvio 18. Oppilaiden avoimuus ongelmanratkaisuun neljänneksittäin ja matematiikan keskiarvo

300

350

400

450

500

550

600

Alinneljännes

Toinenneljännes

Kolmasneljännes

Ylinneljännes

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o




56


Oppilaiden tuli vastata viisiportaisella asteikolla, kuinka hyvin esitetyt väittämät

kuvasivat häntä. Vaihtoehdot olivat hyvin samanlainen kuin minä, melkein kuin minä,

jokseenkin kuin minä, ei muistuta minua ja ei muistuta minua lainkaan. Nuorten vas-

tauksista muodostettiin indeksi, jonka OECD-maiden keskiarvoksi asetettiin 0 ja

keskihajonnaksi 1. Näin ollen indeksin positiiviset arvot kertovat OECD-maiden

keskitasoa suuremmasta ja negatiiviset arvot vähäisemmästä sinnikkyydestä ongel-

manratkaisua kohtaan. Suomen keskiarvo oli täsmälleen sama kuin OECD-maiden

keskiarvo eli 0,00. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten

keskiarvo oli 0,11 ja toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten 0,12. Muiden

nuorten keskiarvo oli näitä ryhmiä alhaisempi, kuitenkin sama kuin OECD-mai-

den keskiarvo. Erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä.

Myös oppilaiden sinnikkyydellä ongelmanratkaisussa ja matematiikassa menes-

tymisen välillä oli havaittavissa positiivinen yhteys (kuvio 19). Tämä yhteys oli suo-

raviivaisempi oppilailla, joilla ei ollut maahanmuuttajataustaa. Tämän oppilasryh-

män alin neljännes saavutti saman tason matematiikan pistemäärien keskiarvossa

kuin maahanmuuttajataustaiset oppilaat, jotka kuuluivat ylimpään neljännekseen.

Näin ollen samantasoisella sinnikkyydellä maahanmuuttajataustaiset oppilaat saa-

vuttivat heikomman tuloksen matematiikassa kuin oppilaat, joilla ei ole maahan-

muuttajataustaa.

Kuvio 19. Oppilaiden sinnikkyys ongelmanratkaisussa neljänneksittäin ja matematiikan keskiarvo

300

350

400

450

500

550

600

Alinneljännes

Toinenneljännes

Kolmasneljännes

Ylinneljännes

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o




57


Motivaatio oppimiseen

Oppimismotivaatiota, oli se sitten sisäistä tai ulkoista, on perinteisesti pidetty tär-

keänä nuoren menestymisen kannalta. Motivaatiolla on tärkeä merkitys, koska se

pitää yllä kiinnostusta tehtävää kohtaan ja saa aikaan toimintaa. PISA 2012 -tutki-

muksessa erotettiin toisistaan sisäinen ja ulkoinen motivaatio matematiikan oppi-

miseen (ks. Deci & Ryan 2002). Sisäinen motivaatio tarkoittaa halua tehdä asia vain

siitä syystä, että sen tekeminen tuottaa iloa. Nuoret ovat siis sisäisesti motivoitu-

neita silloin, kun matematiikan oppiminen on kiinnostavaa itsessään ja kun uusien

asioiden oppiminen tuottaa heille jonkin tasoista mielihyvää. Ulkoinen motivaa-

tio puolestaan viittaa ulkopuolisiin tekijöihin, joita nuori tavoittelee matematiikan

oppimisen avulla. Näitä ulkoisia tekijöitä voivat olla arvosanat, opettajien tai van-

hempien hyväksyntä, opiskelupaikka tai esimerkiksi tulevaisuudessa tavoiteltava

työ (ks. Gilbert ym. 2013).

PISA 2012 -tutkimuksessa arvioitiin nuorten sisäistä motivaatiota matematiik-

kaa kohtaan neljän väittämän avulla. Nuorten tehtävä oli ottaa kantaa väittämiin

neliportaisella asteikolla, (1 = täysin samaa mieltä, 4 = täysin eri mieltä). Esitetyt

väittämät olivat seuraavat:

• Nautin matematiikkaa käsittelevien kirjojen lukemisesta.

• Odotan kovasti matematiikan tunteja.

• Opiskelen matematiikkaa, koska nautin siitä.

• Olen kiinnostunut asioista, joita opin matematiikassa.

Oppilaiden vastauksista koottiin sisäistä motivaatiota mittaava standardoitu indek-

simuuttuja. Muuttujan OECD-maiden keskiarvo on 0, joten negatiiviset arvot ker-

tovat OECD-maiden keskitasoa alhaisemmasta ja positiiviset arvot korkeammasta

motivaatiotasosta. Suomen PISA-aineistossa indeksin keskiarvo oli –0,22, joka oli

merkitsevästi alle OECD:n keskitason. Suomessa kaikkein korkein sisäinen moti-

vaatio oli ensimmäisen polven maahanmuuttajanuorilla, joiden keskiarvo oli 0,34.

Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla se oli 0,04 ja muilla nuo-

rilla –0,24. Maahanmuuttajataustaiset nuoret olivat siis selvästi muita nuoria vah-

vemmin sisäisesti motivoituneita.

Kuviosta 20 voidaan havaita oppilaiden sisäisen motivaation ja matematiikan

osaamisen positiivinen yhteys muilla kuin maahanmuuttajataustaisilla nuorilla.

58


Mitä vahvempi nuoren sisäinen motivaatio on, sitä paremmin hän menestyy PISAn

matematiikan kokeessa, ja mitä paremmin hän osaa matematiikkaa, sitä vahvempi

on hänen sisäinen motivaationsa. Positiivinen yhteys on näkyvissä myös toisen su-

kupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla, mutta huomattavasti heikompana.

Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla sisäisen motivaa-

tion ja matematiikan osaamisen välillä taas ei ole juurikaan yhteyttä. Näin ollen

sisäisellä motivaatiolla näyttäisi olevan merkitystä matematiikassa menestymiselle

vain muilla kuin maahanmuuttajataustaisilla nuorilla. Heillä sisäinen motivaatio

selittikin 14 prosenttia matematiikan osaamisen vaihtelusta. Toisen sukupolven

maahanmuuttajilla selitysaste oli vain 3 prosenttia ja ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajilla likimain nolla. Selitystä tälle vähäiselle motivaation ja mate-

matiikassa menestymisen yhteydelle on vaikea löytää. Kyse voi olla matematiikan

heikosta lähtötasosta, kotoutumiseen liittyvistä ongelmista tai mahdollisesti siitä,

että koulun kielen taitaminen on jollain tavalla yhteydessä tähän ilmiöön.

Ulkoista motivaatiota arvioitiin vastaavalla neliportaisella asteikolla seuraavin

väittämin:

Kuvio 20. Oppilaiden sisäinen motivaatio neljänneksittäin ja matematiikan pistekeskiarvot

300

350

400

450

500

550

600

Alinneljännes

Toinenneljännes

Kolmasneljännes

Ylinneljännes

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o

Ei maahan-muuttajataustaa



59


• Matematiikkaan kannattaa panostaa, koska siitä on apua työssä, jota toivon

tekeväni myöhemmin.

• Minun kannattaa opiskella matematiikkaa, koska se parantaa työmahdolli-

suuksiani.

• Matematiikka on minulle tärkeä aine, koska tarvitsen sitä jatko-opinnoissani.

• Opin matematiikassa monia asioita, jotka auttavat minua saamaan työtä.

Myös näistä vastauksista koottiin ulkoista motivaatiota mittaava standardoitu in-

deksimuuttuja. Muuttujan OECD-maiden keskiarvo on jälleen 0, joten negatii-

viset arvot kertovat OECD-maiden keskitasoa alhaisemmasta ja positiiviset arvot

kor keammasta motivaatiotasosta. Suomen PISA-aineistossa indeksin keskiarvo oli

–0,01, joka oli OECD-maiden keskitasoa. Ensimmäisen sukupolven maahanmuut-

tajataustaisilla nuorilla keskiarvo oli 0,32 ja toisen sukupolven maahanmuuttaja-

taustaisilla nuorilla 0,22. Muiden oppilaiden keskiarvo oli –0,02. Näin ollen maa-

hanmuuttajataustaiset nuoret olivat muita nuoria vahvemmin motivoituneita sekä

sisäisesti että ulkoisesti.

Kuviosta 21 nähdään oppilaiden ulkoisen motivaation ja matematiikassa me-

nestymisen yhteys eri oppilasryhmissä. Tulokset ovat hyvin samankaltaiset kuin si-

säisen motivaation kohdalla (kuvio 20 edellä). Muiden kuin maahanmuuttajataus-

Kuvio 21. Oppilaiden ulkoinen motivaatio neljänneksittäin ja matematiikan pistekeskiarvot

300

350

400

450

500

550

600

Alinneljännes

Toinenneljännes

Kolmasneljännes

Ylinneljännes

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o

Ei maahan-muuttajataustaa



60


taisten nuorten ryhmässä motivoituneimmat nuoret menestyvät PISAn matematii-

kan kokeessa parhaiten. Heillä ulkoinen motivaatio selittikin 12 prosenttia mate-

matiikan osaamisen vaihtelusta, saman verran kuin kirjojen määrä kotona. Toisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla näkyy hyvin heikko positiivinen

yhteys, jossa ulkoinen motivaatio selittää matematiikan osaamisen vaihtelusta vain

2 prosenttia. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla ulkoi-

sen motivaation ja matematiikassa menestymisen välillä taas ei ole minkäänlaista

tilastollisesti merkitsevää yhteyttä. Heillä ulkoisen motivaation selitysaste on käy-

tännössä nolla. Näyttääkin siltä, että samalla kun maahanmuuttajataustaiset nuo-

ret ilmoittavat olevansa enemmän sekä ulkoisesti että sisäisesti motivoituneita kuin

muut nuoret, heillä tämä motivaatio ei vaikuta yhtä suoraviivaisesti ja vahvasti ma-

tematiikassa menestymiseen. Syitä tähän ilmiöön voi olla useita. Näitä voivat ol-

la monien muiden tekijöiden rinnalla muun muassa kielitaidon taso, kotoutumi-

seen liittyvät ongelmat tai esimerkiksi oppilaan matematiikan lähtötaso Suomeen

tultaessa.

61

Luonnontieteiden osaaminen ja lukutaito sekä ongelmanratkaisutaito

Luonnontieteiden osaaminen ja lukutaito olivat vuoden 2012 PISA-tutkimukses-

sa arvioinnin sivualueina. Tämä tarkoittaa sitä, että matematiikka arvioinnin pää-

alueena sai suurimman osan koeajasta ja vain noin yksi kolmasosa oppilaiden saa-

mista tehtävistä liittyi luonnontieteisiin ja lukutaitoon. Siten luonnontieteitä ja lu-

kutaitoa koskevat tulokset perustuvat suppeampaan aineistoon kuin matematiikan

tulokset ja niihin liittyy enemmän epävarmuutta. Ongelmanratkaisua mittaavat

tehtävät tehtiin PISA 2012 -tutkimuksessa ensimmäistä kertaa tietokonepohjaises-

ti. Tähän arviointiin osallistui vain osa luonnontieteiden ja lukutaidon arviointiin

osallistuneista maista ja alueista. Otoskoko ongelmanratkaisutaidon arvioinnissa

oli myös hieman muita arviointialueita suppeampi.

Luonnontieteiden osaaminen ja sen alueellinen vaihtelu

PISA-tutkimuksen tavoite on pyrkiä määrittämään, missä määrin nuoret peruskou-

lun päättövaiheessa omaavat sellaisia tietoja ja taitoja, jotka ovat merkityksellisiä

heidän tulevaisuuttaan ajatellen, jotta he voivat toimia osana yhteiskuntaa sekä

pystyvät omaksumaan ja reflektoimaan tietoa siitä. Luonnontieteiden osaamisen

8

62


osalta tavoitteena on arvioida, kuinka nuoret osaavat hyödyntää teorioita, malleja,

käsitteitä ja luonnontieteellisiä työskentelymenetelmiä tulkitakseen ja arvioidak-

seen tekstejä, joissa on luonnontieteellistä sisältöä. Luonnontieteellinen osaami-

nen (scientific literacy8) määritellään PISA 2012 -arvioinnissa seuraavasti (OECD

2013d; Kupari ym. 2013, 13):

Luonnontieteellinen osaaminen on yksilön kykyä hyödyntää tieteellistä tietoa, määrittää kysymyksiä, hankkia uutta tietoa, selittää luonnontieteellisiä ilmiöitä ja tehdä havaintoi-hin perustuvia johtopäätöksiä sekä ymmärtää luonnontieteiden rooli osana inhimillistä tietoa ja tutkimusta. Lisäksi osaamiseen kuuluu sen ymmärtäminen, miten luonnontie-teet ja teknologia muovaavat aineellisia, älyllisiä ja kulttuurillisia ympäristöjä. Osaaminen liittyy myös yksilön haluun yhteiskunnan aktiivisena jäsenenä sitoutua luonnontieteelli-seen keskusteluun ja luonnontieteen tapaan tarkastella maailmaa (Kupari ym. 2013, 13).

Vuoden 2012 PISA-tutkimuksessa luonnontieteiden osaamisen keskiarvo OECD-

maissa oli 501. Suomen keskiarvo oli 545, jolla Suomi sijoittui viidennelle sijalle

kaikkien tutkimukseen osallistuneiden maiden ja alueiden joukossa. Pistemäärien

keskihajonta oli Suomessa 93 pistettä, joka oli täsmälleen sama kuin koko OECD-

alueen keskihajonta. Ensimmäisen sijan vertailussa saavutti Shanghai 580 pisteellä

(keskihajonta 82), ja toiseksi sijoittui Hongkong 555 pisteellä (keskihajonta 83).

Muita kärkijoukon maita olivat Singapore (551 pistettä ja keskihajonta 104) ja Ja-

pani (547 pistettä ja keskihajonta 96). Heti Suomen jälkeen kuudennella sijalla

luonnontieteissä oli Viro 541 pisteellä (keskihajonta 80). Pohjoismaista Suomi me-

nestyi parhaiten. Tanska saavutti pistemäärän 498 (keskihajonta 93). Norja (495

pistettä, keskihajonta 100) ja Ruotsi (485 pistettä, keskihajonta 100) menestyivät

jonkin verran Tanskaa heikommin.

Suomessa ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset nuoret saavutti-

vat luonnontieteissä pistemäärien keskiarvon 425 pistettä. Toisen sukupolven maa-

hanmuuttajataustaiset nuoret saavuttivat keskiarvon 467 pistettä ja muut oppilaat

keskiarvon 549 pistettä (kuvio 22). Kummankin maahanmuuttajataustaisen op-

pilasryhmän keskiarvot olivat OECD-maiden keskiarvoa merkitsevästi heikompia.

Sen sijaan muiden oppilaiden keskiarvo oli selkeästi OECD-maiden keskiarvoa pa-

rempi. Ensimmäisen sukupolven ja toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten

8 Englanninkieliselle termille scientific literacy ei ole olemassa suoraa suomenkielistä käännöstä. Näin ollen suo-men kielessä käytetään tätä kompetenssia kuvaavasta termistä käännöstä luonnontieteellinen osaaminen.

63


oppilaiden keskiarvojen ero oli 42 pistettä. Toisen sukupolven maahanmuuttaja-

taustaisten oppilaiden ja muiden oppilaiden välinen ero oli 82 pistettä. Luonnon-

tieteiden osaamisen keskihajonta oli ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajilla

103 pistettä ja toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilailla 93 pistettä. Muilla op-

pilailla keskihajonta oli 91 pistettä.

Tutkimukseen osallistuneet oppilaat jaettiin myös luonnontieteissä eri suoritus-

tasoille (taulukko 10). Myös tällä arviointialueella huippuosaamista vastaa kuudes

suoritustaso ja toinen suoritustaso on välttävän osaamisen vähimmäistaso. Suo-

messa ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista lähes 47

prosenttia jäi välttävän tason alapuolelle. Sen sijaan toisen sukupolven maahan-

muuttajataustaisista nuorista noin 27 prosenttia ja muista nuorista vajaa seitsemän

prosenttia suoriutui luonnontieteissä heikosti (alle tason 2). Korkeimmille suori-

tustasoille 5 ja 6 ylsi maahanmuuttajataustaisista nuorista alle 3 prosenttia, kun

taas muista nuorista näille tasoille ylsi noin 18 prosenttia. Maahanmuuttajataustai-

sia nuoria on siis vähän korkeimmilla, mutta paljon heikoimmilla suoritustasoilla.

Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaiden suureen määrään välttävän

tason alapuolella tulisi suhtautua erityisellä vakavuudella.

Kuvio 22. Luonnontieteellisen osaamisen pistemäärien keskiarvo eri oppilasryhmillä

545 549

467425

501

300

350

400

450

500

550

600

Koko Su

omi

Ei maa

hanmuuttaja

tausta

a

Toisen su

kupolve

n

maahan

muuttajatau

sta

Ensimmäis

en suku

polven

maahan

muuttajatau

sta

OECD-maid

en keski

arvo

Pist

emää

rien

kesk

iarv

o

64


Taulukko 10. Oppilaiden prosentuaalinen jakautuminen luonnontieteiden suoritustasoille




6 0,2 0,3 3,3

5 2,7 2,4 14,3

4 8,7 14,0 29,5

3 15,0 26,5 29,9

2 26,7 30,3 16,4

1 27,3 18,4 5,3

alle 1 19,4 8,1 1,3


Kriging-menetelmällä piirretyn kuvion 23 mukaan maahanmuuttajataustaisten

nuorten luonnontieteiden osaaminen oli keskimäärin korkeatasoisinta pääkau-

punkiseudun länsiosissa ja läntisellä Uudellamaalla, joissa pistemäärien keskiar-

vo vaihteli välillä 501–551. Näillä alueilla maahanmuuttajataustaisten oppilaiden

keskimääräinen tulos oli siis OECD:n keskitasoa tai sen yläpuolella. Seuraavaksi

parhaiten menestyneitä alueita olivat Pirkanmaa, Päijät-Häme ja Etelä-Karjala, joi-

den tulokset olivat koko maan maahanmuuttajataustaisten oppilaiden keskiarvoa

korkeampia. Sen sijaan pääkaupunkiseudun itäosissa ja itäisellä Uudellamaalla tu-

lokset olivat huomattavasti heikommat, 421–460 pistettä. Myös Turun ja Vaasan

seuduilla, joissa on verraten paljon maahanmuuttajataustaisia nuoria (vrt. kuvio

2), tulokset olivat alle maahanmuuttajataustaisten keskitason. Maahanmuuttaja-

nuorten tulokset olivat kuitenkin heikoimmat Kainuussa, Pohjois-Savossa, Pohjois-

Karjalassa ja Pohjois-Pohjanmaalla.

65


Kuvio 23. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden luonnontieteiden pistemäärien tasoitetut alueelliset keskiarvot

66


Lukutaito ja sen alueellinen vaihtelu

PISAssa arvioidaan myös oppilaiden lukutaitoa. PISAssa monipuolinen ja joustava

lukutaito nähdään yhtenä aktiivisen kansalaisuuden avaintaitona. PISA-tutkimuk-

sessa lukutaito (reading literacy9) on määritelty seuraavasti (OECD 2013d; Kupari

ym. 2013, 12):

Lukutaito on kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, käyttöä ja arviointia sekä niiden luke-miseen sitoutumista lukijan omien tavoitteiden saavuttamiseksi, tietojen ja valmiuksien kehittämiseksi sekä yhteiskuntaelämään osallistumiseksi.

Lukutaidon keskiarvo OECD-maissa oli 496 pistettä ja keskihajonta 94 pistettä.

Suomen keskiarvo oli 524 pistettä ja keskihajonta 95 pistettä. Siten Suomen tu-

los oli selkeästi OECD-maiden keskitason yläpuolella, ja Suomi sijoittui kaikkien

arvioitujen maiden ja alueiden joukossa kuudennelle sijalle. Ensimmäisen sijan

vertailussa saavutti Shanghai 570 pisteellä (keskihajonta 80), ja toiseksi sijoittui

Hongkong 545 pisteellä (keskihajonta 85). Muita kärkijoukon maita olivat Singa-

pore (542 pistettä, keskihajonta 101), Japani (538 pistettä, keskihajonta 99) ja Ko-

rea (536 pistettä, keskihajonta 87). OECD-maiden joukossa Suomen keskiarvo oli

kolmanneksi paras. Suomen naapurimaista parhaiten lukutaidossa menestyi Viro,

jonka keskiarvo oli 516 ja keskihajonta 80. Pohjoismaista toiseksi paras oli Norja,

jonka nuoret saavuttivat keskiarvon 504 (keskihajonta 100). Tanskan tulos (keski-

arvo 496, keskihajonta 86) oli OECD:n keskitasoa, kun taas Ruotsin tulos (keskiar-

vo 483, keskihajonta 107) jäi sen alapuolelle selvästi.

Suomessa ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset nuoret saavut-

tivat lukutaidossa keskimäärin 413 pistettä (keskihajonta 105) kuvion 24 mukaan.

Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset nuoret saavuttivat keskimäärin 460

pistettä (keskihajonta 97) ja muut nuoret keskimäärin 527 pistettä. Heidän kes-

kihajontansa oli 93 pistettä. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustais-

ten nuorten ja muiden nuorten välinen ero oli siis 114 pistettä. Toisen sukupolven

maahanmuuttajataustaisten nuorten ero muihin nuoriin oli sekin suuri: 67 pistettä.

Maahanmuuttajataustaisten nuorten ja muiden nuorten välinen ero lukutaidossa

on siten Suomessa erittäin suuri. Myös ensimmäisen ja toisen sukupolven maahan-

muuttajataustaisten nuorten välinen ero oli merkittävä: 47 pistettä.

9 Englanninkieliselle termille reading literacy ei ole olemassa suoraa suomenkielistä käännöstä. Näin ollen suo-men kielessä käytetään tästä kompetenssia kuvaavasta termistä käännöstä lukutaito.

67


Tutkimukseen osallistuneet oppilaat jaettiin lukutaidossa kahdeksalle suoritusta-

solle (taulukko 11). Huippuosaamista vastaa suoritustaso 6. Suoritustaso 2 on vält-

tävän osaamisen taso, joka oppilaan tulisi saavuttaa, jotta hänellä olisi edellytykset

toimia tulevaisuuden yhteiskunnassa. Lisäksi lukutaidossa erotettiin heikon osaa-

miset tasot 1a ja 1b. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuo-

rista jopa 50 prosenttia jäi lukutaidossa välttävän osaamistason alapuolelle. Toisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista 29 prosenttia ja muista nuoris-

ta 10 prosenttia suoriutui lukutaitokokeessa yhtä heikosti (alle tason 2). Korkeim-

mille suoritustasoille (tasot 5 ja 6) ylsi maahanmuuttajataustaisista nuorista alle

4 prosenttia ja muista nuorista noin 14 prosenttia. Tulokset lukutaidossa noudat-

tavat siis samaa linjaa kuin matematiikan ja luonnontieteiden tulokset: maahan-

muuttajataustaisia nuoria on huomattavan paljon heikoimmilla suoritustasoilla ja

vain muutama prosentti yltää korkeatasoisiin suorituksiin. Merkittävä havainto on

myös se, että toisen sukupolven maahanmuuttajanuorten tulokset ovat lähempänä

ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajien tuloksia kuin muiden nuorten tulok-

sia. Tämä havaittiin myös matematiikassa ja luonnontieteissä.

Kuvion 25 mukaan maahanmuuttajataustaisten 15-vuotiaiden nuorten osaa-

minen lukutaidossa oli korkeatasoisinta pääkaupunkiseudun länsiosissa ja länti-

sellä Uudellamaalla, joissa pistemäärien keskiarvo vaihteli välillä 501–565. Tämä

Kuvio 24. Lukutaidon pistemäärien keskiarvo eri oppilasryhmillä

524 527

460

413

496

300

350

400

450

500

550

Koko Su

omi

Ei maa

hanmuuttaja

tausta

a

Toisen su

kupolve

n

maahan

muuttajatau

sta

Ensimmäis

en suku

polven

maahan

muuttajatau

sta

OECD-maid

en keski

arvo

Pist

emää

rien

kesk

iarv

o

68


on sama tulos, joka saatiin matematiikassa ja luonnontieteissä. Pääkaupunkiseu-

dun itäosissa ja itäisellä Uudellamaalla tulokset olivat huomattavasti heikommat,

411–450 pistettä. Maahanmuuttajataustaisten nuorten lukutaidon taso oli heikoin

Pohjois-Karjalassa ja Kainuussa. Päijät-Hämeessä, Pirkanmaalla sekä joiltakin osin

myös Satakunnassa, Etelä-Pohjanmaalla ja Keski-Suomessa maahanmuuttajataus-

taisten oppilaiden osaaminen oli hyvää keskitasoa pistekeskiarvon vaihdellessa vä-

lillä 451–500.

Taulukko 11. Oppilaiden prosentuaalinen jakautuminen lukutaidon suoritustasoille




6 0,6 0,4 2,3

5 2,5 3,5 11,6

4 6,0 13,6 27,4

3 16,6 25,9 29,6

2 24,8 27,4 18,8

1a 25,5 19,3 7,7

1b 17,7 7,3 2,1

alle 1b 6,3 2,7 0,5


69


Kuvio 25. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden lukutaidon pistemäärien tasoitetut alueelliset keskiarvot

70


Ongelmanratkaisutaito ja sen alueellinen vaihtelu

PISA 2012 -tutkimuksessa arvioitiin myös nuorten ongelmanratkaisutaitoa. Tä-

hän arviointiin osallistui vain 44 maata tai aluetta PISAn 65 osanottajamaasta tai

- alueesta. Myös otoskoko oli ongelmanratkaisutaidon arvioinnissa totuttua pie-

nempi: jokaisesta osallistuvasta koulusta valittiin korkeintaan 14 oppilasta arvioin-

tiin, joka toteutettiin tietokoneympäristössä. Suomessa ongelmanratkaisutaidon

arviointiin osallistui 469 maahanmuuttajataustaista oppilasta. Ongelmanratkaisu-

taitoa kartoittavat tehtävät eivät liittyneet suoraan mihinkään kouluaineeseen, vaan

ne edustivat erilaisia arkielämän tilanteita, joissa tarvitaan ongelmanratkaisukykyä.

Ongelmanratkaisutaito määritellään PISA-tutkimuksessa yksilön kykynä toimia ja

käyttää älykkyyttään ymmärtääkseen ja ratkaistakseen ongelmatilanteita, joissa oi-

kea ratkaisu ei ole heti ilmeinen. Se sisältää myös halun toimia tällaisissa tilanteis-

sa ja hyödyntää taitojaan rakentavana ja harkitsevana kansalaisena (OECD 2014b,

OECD 2013d).

Nuorten ongelmanratkaisutaidossa Suomi sijoittui kaikkien osallistujamaiden

ja -alueiden joukossa yhdeksännelle sijalle pistemäärien keskiarvolla 523 (kuvio

26). Suomen keskihajonta oli 93 pistettä. OECD-maiden keskiarvo oli 500 pistettä

ja keskihajonta 96 pistettä. Kaikista maista ja alueista parhaiten menestyivät Singa-

pore keskiarvolla 562 (keskihajonta 95), Korea keskiarvolla 561 (keskihajonta 91)

ja Japani keskiarvolla 552 (keskihajonta 85). Seuraavina olivat Kiinan alueet Macao,

Hongkong ja Shanghai sekä Taiwan, joten myös ongelmanratkaisussa kaikki kärki-

maat tulivat pääasiassa Aasiasta. Pohjoismaista Suomi sijoittui parhaiten. Norjan

(keskiarvo 503, keskihajonta 103) ja Tanskan (keskiarvo 497, keskihajonta 92) tu-

lokset olivat lähellä OECD-maiden keskiarvoa. Ruotsi (keskiarvo 491, keskihajonta

96) menestyi näitä jonkin verran heikommin.

Suomessa ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten on-

gelmanratkaisun keskiarvo oli 426 pistettä (keskihajonta 108 pistettä). Toisen su-

kupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten keskiarvo oli 459 pistettä (keski-

hajonta 96 pistettä). Muut nuoret saavuttivat keskimäärin 526 pistettä, ja heidän

keskihajontansa oli 91 pistettä. Ero toisen sukupolven maahanmuuttajataustais-

ten nuorten ja muiden nuorten välillä oli 67 pistettä, ja ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajataustaisten nuorten ja muiden nuorten välinen ero oli 100 pistet-

tä. Maahanmuuttajataustaiset oppilasryhmät ovat siten tuloksiltaan lähempänä toi-

siaan kuin muita oppilaita.

71


Kuvio 26. Ongelmanratkaisutaidon pistemäärien keskiarvo eri oppilasryhmillä

Tutkimukseen osallistuneet oppilaat jaettiin myös ongelmanratkaisutaidossa suo-

ritustasoille (taulukko 12). Huippuosaamista vastaa suoritustaso 6. Suoritustaso 2

on välttävän osaamisen taso, joka oppilaan tulisi saavuttaa, jotta hänellä olisi edel-

lytykset toimia tulevaisuuden yhteiskunnassa. Ensimmäisen sukupolven maahan-

muuttajataustaisista nuorista jopa 50 prosenttia jäi ongelmanratkaisutaidossa vält-

tävän osaamistason alapuolelle. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista

nuorista 35 prosenttia ja muista nuorista noin 13 prosenttia jäi ongelmanratkaisu-

taidossa alle tason 2. Korkeimmille suoritustasoille (tasot 5 ja 6) ylsi maahanmuut-

tajataustaisista nuorista alle 5 prosenttia, kun taas muista nuorista noin 15 prosent-

tia ylsi näille tasoille. Tulokset ongelmanratkaisutaidossa noudattavat siis samaa

linjaa kuin matematiikan, luonnontieteiden ja lukutaidon tulokset: maahanmuut-

tajataustaisia nuoria on huomattavan paljon heikoimmilla suoritustasoilla ja vain

muutama prosentti yltää korkeatasoisiin suorituksiin. Samoin kuin matematiikassa,

luonnontieteissä ja lukutaidossa myös ongelmanratkaisutaidossa toisen sukupol-

ven maahanmuuttajanuorten tulokset ovat lähempänä ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajien tuloksia kuin muiden nuorten tuloksia.

523 526

459426

500

300

350

400

450

500

550

Koko Su

omi

Ei maa

hanmuuttaja

tausta

a

Toisen su

kupolve

n

maahan

muuttajatau

sta

Ensimmäis

en suku

polven

maahan

muuttajatau

sta

OECD-maid

en keski

arvo

Pist

emää

rien

kesk

iarv

o

72


Kuvion 27 mukaan maahanmuuttajataustaisten 15-vuotiaiden nuorten osaaminen

ongelmanratkaisutaidossa oli korkeatasoisinta pääkaupunkiseudun länsiosissa ja

läntisellä Uudellamaalla, joissa pistemäärien keskiarvo vaihteli välillä 491–541. Tä-

mä on aivan sama tulos, joka saatiin matematiikassa, luonnontieteissä ja lukutai-

dossa. Pääkaupunkiseudun itäosissa ja itäisellä Uudellamaalla tulokset olivat huo-

mattavasti heikommat, 403–450 pistettä. Maahanmuuttajataustaisten nuorten on-

gelmanratkaisutaidon taso oli heikoin osissa Pohjois-Savoa, Pohjois-Karjalaa, Poh-

jois-Pohjanmaata ja Kainuuta. Osissa länsirannikkoa, Etelä-Pohjanmaata ja Keski-

Suomea tulokset olivat puolestaan hyviä suhteessa muihin alueisiin.

Taulukko 12. Oppilaiden prosentuaalinen jakautuminen ongelmanratkaisun suoritustasoille




6 1,4 0,5 3,7

5 3,0 4,1 11,7

4 8,4 12,5 24,0

3 13,7 19,6 27,5

2 23,0 28,1 19,8

1 24,6 20,1 9,4

alle 1 25,9 15,1 3,9


73


Kuvio 27. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ongelmanratkaisun pistemäärien tasoitetut alueelliset keskiarvot

74

Sukupuolten väliset erot

Sukupuolten välisen epätasa-arvon poistaminen on ihmisoikeuskysymys, joka kos-

kettaa kaikkia. Jos jokin oppilasryhmä menestyy heikommin kuin toinen, kertoo se

mahdollisesti jonkin tasoisesta epätasa-arvosta koulutuksessa. Näistä syistä myös

sukupuolten välisiä eroja on tärkeä tarkastella sekä kansallisesti että kansainvälises-

ti. PISA-tutkimuksissa kansainvälisenä trendinä on ollut se, että tytöt ovat menesty-

neet poikia paremmin lukutaidossa. Suomessa piste-ero tyttöjen ja poikien lukutai-

dossa on ollut yksi osallistujamaiden suurimmista. Matematiikassa sen sijaan pojat

ovat yleensä menestyneet tyttöjä paremmin, joskin Suomessa ero on ollut hyvin vä-

häinen. Luonnontieteessä sukupuolten välinen ero ei kansainvälisesti ole ollut yh-

tä selkeä. Suomessa tytöt kuitenkin ovat kuitenkin menestyneet poikia paremmin.

Tytöt hieman poikia parempia matematiikassa

Nuorten tyttöjen ja poikien asenteet ja käsitykset matematiikasta ja sen oppimisesta

eroavat toisistaan monessa suhteessa. Vaikka kansainvälisesti tytöt suoriutuvat mo-

nissa maissa yhtä hyvin kuin pojat, on tytöillä havaittu negatiivisempia asenteita

matematiikkaa kohtaan. Tytöt muun muassa suhtautuvat negatiivisemmin ongel-

manratkaisuun, he ovat lyhytjänteisempiä kuin pojat, heillä on heikommat käsityk-

9

75


set itsestään sekä korkeampi ahdistuksen taso matematiikan tehtävien ratkaisussa.

Lisäksi he syyttävät virheistään helpommin itseään kuin muita, ulkoisia tekijöitä.

Jos tytöillä ja pojilla olisi muun muassa samanlainen tarmokkuus, motivaatio ja

matematiikkaan liittyvä suoritusluottamus, sukupuolten väliset erot kapenisivat

huomattavan pieniksi, myös korkeimmilla suoritustasoilla (OECD 2014a, 71–75).

Nämä kansainväliset havainnot vahvistavat käsitystä, että työskentely kouluissa ma-

tematiikkaan liittyvien motivaatio- mutta myös asennetekijöiden hyväksi on mer-

kityksellistä ja edesauttaa muun muassa sukupuolten välisten erojen kaventumista.

Kaikista PISA 2012 -tutkimukseen osallistuneista maista kolmessatoista tytöt

menestyivät poikia paremmin matematiikassa. Neljässä maassa ei eroa ollut, jo-

ten kaikkiaan 48 maassa poikien tulos oli tyttöjä parempi. Ero poikien hyväksi oli

suurimmillaan 25 pistettä (Kolumbia, Luxemburg ja Chile). Suurin ero tyttöjen hy-

väksi mitattiin Jordaniassa (21 pistettä). Yksi niistä maista, joissa tytöt menestyivät

poikia paremmin, oli Suomi. Ero tyttöjen hyväksi oli kuitenkin vain 3 pistettä, eikä

se ollut tilastollisesti merkitsevä. Myös Suomen maahanmuuttajataustaisilla oppi-

lailla havaittiin matematiikassa pieni ero tyttöjen hyväksi (kuvio 28). Sekä ensim-

mäisen että toisen sukupolven maahanmuuttajaryhmissä tytöt olivat keskimäärin 4

pistettä poikia parempia. Sukupuolten väliset erot matematiikan osaamisessa ovat

suomalaiskoululaisilla siis kuitenkin sangen pieniä.

Suoritustasojakaumien vertailussa maahanmuuttajataustaiset pojat ja tytöt ei-

vät juuri eroa korkeimmille suoritustasoille yltämisen suhteen (taulukko 13). Sen

Kuvio 28. Sukupuolten välinen ero matematiikassa eri oppilasryhmillä

523 520

427 423451 447

Ei maahanmuuttaja-taustaa

Ensimmäisensukupolven

maahanmuuttaja-tausta

Toisensukupolven

maahanmuuttaja-tausta

Tytöt

Pojat

Pist

emää

rien

kesk

iarv

ot

550

500

450

400

350

300

76


sijaan kaikkein heikoimmin matematiikassa suoriutuneiden (alle tason 1 jäänei-

den) oppilaiden joukossa oli enemmän maahanmuuttajataustaisia poikia kuin

maahanmuuttajataustaisia tyttöjä. Muiden oppilaiden joukossa pojat olivat lievästi

yliedustettuja jakauman molemmissa ääripäissä: poikien osuus sekä korkeimmilla

että matalimmilla suoritustasoilla oli hieman tyttöjä suurempi.

Luonnontieteissä tytöt poikia parempia

Sukupuolten väliset erot luonnontieteissä ovat yleensä olleet vähäisiä verrattuna

eroihin lukutaidossa. Hieman yli puolessa PISA 2012 -arviointiin osallistuneissa

maissa tyttöjen ja poikien välinen keskiarvoero ei ollut tilastollisesti merkitsevä.

Suomessa tytöt (557 pistettä) kuitenkin saavuttivat merkitsevästi paremman tulok-

sen luonnontieteissä kuin pojat (541 pistettä). Tämä 16 pisteen ero tyttöjen hyväk-

si oli OECD-maiden suurin. Pohjoismaista Tanska oli ainoa, jossa pojat menestyi-

vät tyttöjä paremmin: ero oli 14 pistettä. Muissa Pohjoismaissa sukupuolten väliset

erot olivat vähäisempiä.

Taulukko 13. Tyttöjen ja poikien prosentuaalinen jakautuminen matematiikan suoritustasoille

Suoritus-tasot

Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajatausta (%)

Toisen sukupolven maahanmuuttajatausta (%)

Ei maahanmuuttajataustaa (%)

Tytöt Pojat Tytöt Pojat Tytöt Pojat

6 0,6 0,8 0,4 0,4 2,9 4,3

5 2,6 2,2 2,2 2,6 11,6 12,5

4 7,5 9 8,7 12 24,5 22,8

3 17,3 12,9 24,2 20,2 31,3 27,2

2 22,1 22,3 28,7 24,5 20,4 20,3

1 27,5 25 24,7 23,7 7,1 9,5

alle 1 22,5 27,8 11 16,6 2,1 3,4

yhteensä 100 100 100 100 100 100

77


Suomessa erot tyttöjen hyväksi luonnontieteissä ovat samat maahanmuuttaja-

taustasta riippumatta (kuvio 29). Sekä ensimmäisen että toisen polven maahan-

muuttajaoppilailla tyttöjen keskiarvo oli 15 pistettä poikien keskiarvoa korkeampi.

Maahanmuuttajaoppilaiden aineisto oli kuitenkin sen verran muuta aineistoa pie-

nempi, että samaa suuruusluokkaa oleva keskiarvoero ei heillä ollut tilastollisesti

merkitsevä.

Lukutaito tyttöjen hyväksi jopa 62 pistettä

Tytöt ovat poikkeuksetta menestyneet kansainvälisissä lukutaitovertailuissa poi-

kia paremmin. PISA 2012 -tutkimuksessa tyttöjen lukutaidon keskiarvo oli OECD-

maissa 38 pistettä poikien keskiarvoa korkeampi. Tätä eroa voidaan pitää suurena.

Suomessa ero tyttöjen hyväksi oli poikkeuksellisen suuri, 62 pistettä. Muita maita,

joissa ero oli erittäin suuri tyttöjen eduksi, olivat Bulgaria, Jordania, Kypros ja Qatar.

Näissä kaikissa tyttöjen keskiarvo oli yli 60 pistettä poikien keskiarvoa korkeampi.

Myös muissa Pohjoismaissa sukupuolten välinen lukutaitoero oli suuri. Ruotsissa

erot olivat 51 pistettä ja Norjassa 46 pistettä tyttöjen hyväksi. Tanskassa tämä ero

oli Pohjoismaiden pienin, vain 31 pistettä.

Tyttöjen ja poikien ero lukutaidossa ei riipu maahanmuuttajataustasta: ensim-

mäisen ja toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilailla ero oli 58 pistettä, ja muil-

Kuvio 29. Sukupuolten välinen ero luonnontieteissä eri oppilasryhmillä


Toisen sukupolven maahanmuuttaja-

tausta

Ensimmäisen sukupolven maahan-

muuttaja-tausta

557 541

474 459433 418

Tytöt

Pojat

600

550

500

450

400

350

300

Pist

emää

rien

kesk

iarv

o

78


la oppilailla ero oli käytännössä samansuuruinen eli 62 pistettä. Ero oli tilastolli-

sesti erittäin merkitsevä kaikissa näissä oppilasryhmissä (kuvio 30).

Kuvio 30. Sukupuolten välinen ero lukutaidossa eri oppilasryhmillä


Toisen sukupolven maahanmuuttaja-

tausta

Ensimmäisen sukupolven maahan-

muuttaja-tausta

559

497 490

432 444

386

Tytöt

Pojat

600

550

500

450

400

350

300

Pist

emää

rien

kesk

iarv

o

79

Pohjoismainen vertailu

Maahanmuuttajaväestöjen vertailu eri Pohjoismaiden välillä ei ole ongelmatonta.

Suurimmat maahanmuuttajaryhmät eri maissa ovat erilaiset jo erilaisen maahan-

muuttohistorian ja -politiikan vuoksi. Maahanmuuttajien määrä myös vaihtelee

Pohjoismaittain hyvinkin paljon (kuvio 31). Suhteessa eniten maahanmuuttaja-

taustaisia 15-vuotiaita on Ruotsissa, jossa 15 prosentilla on maahanmuuttajatausta.

Tämä on enemmän kuin OECD-maissa keskimäärin. Islannissa ja Suomessa maa-

hanmuuttajataustaisten nuorten osuus on vain kolmen prosentin luokkaa. Nor-

jassa ja Tanskassa maahanmuuttajataustaisia 15-vuotiaita nuoria on 9 prosenttia.

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrä on kasvanut kaikissa Pohjoismaissa

PISA 2003 -tutkimuksen jälkeen. Suomessa tämä kasvu on ollut 1,5 prosenttiyksik-

köä, Ruotsissa 3 prosenttiyksikköä, Norjassa vajaat 4 prosenttiyksikköä, ja Tanskas-

sa ja Islannissa kummassakin noin 2,5 prosenttiyksikköä (katso tarkemmin OECD

2013a, 73 ).

Yksi tapa arvioida sitä, kuinka hyvin Suomi on onnistunut tukemaan maahan-

muuttajataustaisia nuoriaan matematiikan oppimisessa, on tarkastella tuloksia

pohjoismaisesta näkökulmasta. Kuviossa 32 esitetään maahanmuuttajataustaisten

nuorten ja muiden nuorten matematiikan pistekeskiarvojen erotus Pohjoismaissa

ja OECD-maissa (sininen palkki). Erotus on laskettu myös siten, että erot oppilas-

ryhmien sosioekonomisessa taustassa (ESCS-indeksi) on laskennallisesti eliminoi-

10

80


tu (punainen palkki). Kaikissa maissa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden tu-

lokset olivat muiden oppilaiden tuloksia heikompia myös sosioekonomisen taus-

tan vakioinnin jälkeen. Sosioekonomisen taustan merkitys oppilaan menestymisel-

le matematiikassa oli kuitenkin havaittavissa kaikissa maissa. Jos maahanmuutta-

jien ja muiden oppilaiden sosioekonominen taso olisi sama, ryhmien välinen ero

kaventuisi Pohjoismaasta riippuen 18–26 pistettä ja OECD-maissa keskimäärin 13

Kuvio 31. Maahanmuuttajataustaisten nuorten prosentuaalinen osuus aineistosta

3

15

9 9

3

11

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Suomi Ruotsi Norja Tanska Islanti OECD

Pros

entti

a

Kuvio 32. Maahanmuuttajataustaisten ja ei maahanmuuttajataustaisiin kuuluvien nuorten mate-matiikan pistekeskiarvojen erotus Pohjoismaissa sekä OECD-maissa keskimäärin

85

58

46

66

52

34

65

40

20

40

31

21

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Suomi Ruotsi Norja Tanska Islanti OECD

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

erot

us

Erotus

Erotus kunsosioekonominen statusotettu huomioon

81

Pohjoismainen vertailu

pistettä. Suomessa tämä kaventuminen olisi 20 pistettä. Osittain ryhmien välisen

eron taustalla on siis maahanmuuttajien muuta väestöä alhaisempi sosioekono-

minen asema.

Suomessa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ja muiden oppilaiden vä-

linen ero (85 pistettä) oli suurempi kuin vertailumaissa, ja tämä ero vastaa noin

kahden kouluvuoden edistymistä. Vielä sosioekonomisen statuksen vakioinnin jäl-

keenkin ero oli Suomessa 65 pistettä, joka on suurempi kuin esimerkiksi Ruotsissa

ja Norjassa ilman vakiointia saatu keskiarvoero.

Kuviossa 33 nähdään eri oppilasryhmien matematiikan pistekeskiarvot Poh-

joismaissa. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden tulokset ovat samansuuntaisia

kaikissa Pohjoismaissa. Kaikissa maissa erotus toisen sukupolven maahanmuutta-

jataustaisten nuorten ja muiden kuin maahanmuuttajataustaisten nuorten välil-

Kuvio 33. Matematiikan pistemäärien keskiarvo eri oppilasryhmillä Pohjoismaissa (Christensen ym. 2014)

523

427454

414

445

490

442457

496

430448

508

61

437

498

786054

39

76

45

9669

550

500

450

400

350

300

250

200

150

100

50

0

Pist

emää

rien

kesk

iarv

o

Suomi Ruotsi Norja Tanska Islanti


Toisen sukupolven maahanmuuttaja-tausta


Erotus ei maahan-muuttajataustaisten ja ensimmäisen suku-polven maahanmuuttaja-taustaisten oppilaiden välillä

Erotus ei maahan-muuttajataustaisten ja toisen sukupolven maahanmuuttaja-taustaisten oppilaiden välillä

82


lä on selkeä, 39–69 pistettä (Islanti pois lukien10). Tämä ero vastasi 1–1,5 vuoden

edistymistä koulussa. Parhaiten menestyivät Suomen nuoret, joilla ei ole maahan-

muuttajataustaa. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista menes-

tyivät puolestaan parhaiten Suomen ja Norjan nuoret. Ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajataustaisista nuorista parhaiten menestyivät Norjan ja heidän jäl-

keensä Islannin nuoret. Siten Norjan maahanmuuttajataustaiset nuoret näyttäisivät

menestyvän kokonaisuutena parhaiten pohjoismaisessa vertailussa. Norjassa oli

myös muita Pohjoismaita enemmän maahanmuuttajataustaisia nuoria korkeim-

milla suoritustasoilla ja vastaavasti vähemmän heikoimmilla suoritustasoilla (ks.

tarkemmin Christensen ym. 2014, 33–34.).

10 Islannissa toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaita oli liian vähän luotettavaan tilastolliseen tarkasteluun (ks. Christensen ym. 2014).

83

Nuorten sitoutuminen koulunkäyntiin

Nuorten sitoutumista koulunkäyntiä kohtaan voidaan tarkastella useasta näkökul-

masta. Oppilaan sitoutuminen sisältää muun muassa oppilaiden tunteen kouluun

kuulumisesta, mutta myös sen, miten merkityksellisenä nuori näkee koulunkäyn-

nin tulevaisuutensa kannalta. Oppilaan sitoutumista heijastaa myös se, kuinka pal-

jon hänellä on poissaoloja tai myöhästymisiä koulusta.

Asennoituminen koulua kohtaan

Nuorten asennoituminen koulua kohtaan rakentuu monista tekijöistä. Näitä ovat

muun muassa vanhempien näkemykset koulusta, ystävien asennoituminen sekä

koulun ilmapiiri. PISA 2012 -tutkimuksessa nuorten asennoitumista koulua koh-

taan kartoitettiin seuraavilla väittämillä:

• Koulunkäynti ei ole juurikaan valmistanut minua aikuisen elämää varten.

• Koulunkäynti on ollut ajanhaaskausta.

• Koulu on antanut minulle varmuutta tehdä päätöksiä.

• Koulussa olen oppinut asioita, joista saattaa olla hyötyä työelämässä.

11

84


Näihin neljään väittämään oppilaat vastasivat neliportaisella asteikolla (1 = täysin

samaa mieltä, 4 = täysin eri mieltä). Oppilaiden vastauksista muodostettiin stan-

dardoitu indeksi, jonka OECD-maiden keskiarvo oli 0 ja keskihajonta 1. Indeksin

keskiarvo oli suomalaisoppilailla 0,06, joka oli siis lähellä OECD-maiden keskita-

soa. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla indeksin keskiarvo oli

0,00 ja muilla kuin maahanmuuttajataustaisilla oppilailla 0,06. Nämä keskiarvot

eivät eronneet toisistaan tilastollisesti merkitsevästi. Sen sijaan toisen sukupolven

maahanmuuttajataustaisilla nuorilla indeksin keskiarvo oli edellisiä merkitsevästi

korkeampi 0,31.

OECD-maissa oppilaiden asennoituminen koulua kohtaan oli keskimäärin po-

sitiivista. Esimerkiksi lähes 90 prosenttia oppilaista ei kokenut, että koulu olisi ol-

lut ajanhaaskausta (ts. oli väittämän kanssa eri mieltä tai täysin eri mieltä). Tämän

lisäksi yli 70 prosenttia nuorista koki, että koulu oli valmistanut heitä aikuisen elä-

mää varten, ja 77 prosenttia koki, että koulu oli antanut heille varmuutta tehdä

päätöksiä. Yli 90 prosenttia nuorista koki, että he ovat oppineet koulussa asioita,

joista saattaa olla hyötyä työelämässä. Näistä positiivisista keskiarvoista huolimatta

tulokset vaihtelivat paljon maiden välillä.

Suomen vastaavat vastausjakaumat (kuvio 34) ovat jokaisen kysymyksen osal-

ta lähellä OECD-maiden jakaumia. Kuvion 34 perusteella toisen sukupolven maa-

hanmuuttajaoppilaat ja muut kuin maahanmuuttajataustaiset oppilaat ovat asen-

noitumiseltaan hyvin lähellä toisiaan, kun vastausvaihtoehtoja samaa mieltä ja täy-

sin samaa mieltä tarkastellaan yhdessä. Standardoidussa indeksissä havaittu toisen

sukupolven maahanmuuttajaoppilaiden muita korkeampi keskiarvo johtuu olen-

naisesti siitä, että he ovat muita useammin ilmoittaneet olevansa väittämien kans-

sa täysin samaa mieltä tai täysin eri mieltä, kun muissa oppilasryhmissä oli yleen-

sä vastattu neutraalimmin. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset

nuoret erottuivat muista väittämien koulu ei ole juurikaan valmistanut minua aikuisen

elämää varten ja koulunkäynti on ollut ajanhaaskausta kohdalla. Erityisesti jälkimmäi-

sen väittämän perusteella negatiivinen asennoituminen koulua kohtaan oli heillä

muita ryhmiä yleisempää; sekä tässä että monissa muissakin kohdin on toki huo-

mioitava, että väittämän vaikea kielellinen muotoilu on voinut heillä johtaa vää-

rinkäsityksiin.

85


Oppilaiden tunne kouluun kuulumisesta

Pienille lapsille perhe on hänen keskeinen sosiaalinen ympäristönsä. Kun lapsi siir-

tyy nuoruuteen, ystävät saavat entistä tärkeämmän merkityksen. Nuorten ystävyys-

suhteet vaikuttavat heidän käyttäytymiseensä koulussa ja sen ulkopuolella. Oppi-

laiden tunne kouluun kuulumisesta rakentuukin osittain siitä, missä määrin oppi-

las kokee muiden oppilaiden pitävän hänestä. Ystävyyssuhteet koulussa vaikuttavat

moneen osa-alueeseen nuoren koulunkäynnissä, muun muassa koulumenestyk-

seen, käsitykseen omasta itsestä ja motivaatioon oppia uusia asioita.

Myös opettajilla on oma merkityksensä siinä, miten hyvin oppilas tuntee kuu-

luvansa kouluun. PISA-aineiston analyysien mukaan oppilaiden tunne kouluun

kuulumisesta oli kokonaisuutena vahvinta niissä OECD-maiden kouluissa, jois-

sa oppilaat menestyivät matematiikassa suunnilleen samantasoisesti ja oppilailla

oli jokseenkin samanlainen sosioekonominen tausta ja joissa lisäksi oppilaiden ja

opettajien väliset suhteet olivat hyvät (ks. OECD 2013c; OECD 2013b). Näin ollen

Kuvio 34. Asennoituminen koulua kohtaan oppilasryhmittäin

19 11

80

94

21

10

82

95

26 21

78

93

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

% tä

ysin

sam

aa ta

i sam

aa m

ieltä




Koulunkäyn

ti ei ole ju

urikaa

n valm

istan

ut

minua aiku

isen eläm

ää va

rten

Koulunkäyn

ti on ollut a

jan haa

skausta

Koulu on antan

ut minulle

varm

uutta

tehdä päätöksi

ä

Koulussa olen oppinut a

sioita

, joist

a

saattaa

olla hyö

tyä ty

öelämäss

ä

86


oppilaiden ja opettajien välisten hyvien suhteiden ylläpitäminen on tärkeää. Li-

säksi vahva kouluun kuulumisen tunne on yhteydessä hyvään koulumenestykseen

(PISA 2012 -tutkimuksen tapauksessa menestykseen matematiikan kokeessa). Ne-

gatiivinen suhtautuminen kouluun on puolestaan yhteydessä heikkoon menestyk-

seen ja muun muassa koulupudokkuuteen. Ei siis ole yhdentekevää, kuinka nuo-

riin koulussa suhtaudutaan, kuinka nuoret kouluympäristön kokevat ja millaiseksi

koulun ilmapiiri muodostuu. PISA 2012 -tutkimuksessa oppilaiden tunnetta kou-

luun kuulumisesta arvioitiin seuraavien väittämien avulla:

• Tunnen itseni ulkopuoliseksi (tai syrjäytyneeksi) koulussa.

• Saan helposti ystäviä koulussa.

• Tunnen kuuluvani kouluun.

• Koulussa oloni on vaivaantunut ja tunnen olevani väärässä paikassa.

• Toiset oppilaat tuntuvat pitävän minusta.

• Tunnen oloni koulussa yksinäiseksi.

• Olen koulussa onnellinen.

• Asiat toimivat ihanteellisesti koulussani.

• Olen tyytyväinen kouluuni.

Näihin väittämiin oppilaat vastasivat neliportaisella asteikolla (1 = täysin samaa

mieltä, 4 = täysin eri mieltä). Oppilaiden vastauksista muodostettiin standardoitu

indeksi, jonka OECD-maiden keskiarvo oli 0 ja keskihajonta 1. Suomessa indeksin

keskiarvo oli –0,22, joka oli merkitsevästi OECD-maiden keskiarvoa alempi. En-

simmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla oppilailla indeksin keskiarvo

oli –0,14 ja toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla oppilailla 0,00. Muiden

oppilaiden keskiarvo oli –0,23. Näin ollen tunne kouluun kuulumisesta oli kes-

kimäärin positiivisin toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten nuorten kes-

kuudessa. Heillä indeksin keskiarvo oli OECD-maiden tasoa, kun kahdessa muussa

oppilasryhmässä keskiarvo oli tilastollisesti merkitsevästi OECD:n keskitason ala-

puolella. Suomessa onkin vuosien 2003 ja 2012 välillä tapahtunut selkeä heikenty-

minen oppilaiden kouluun kuulumisen tunteessa (OECD 2013b, 45).

Yksittäisistä kouluun kuulumisen tunnetta mittaavista väittämistä (kuvio 35)

oppilaat suhtautuivat kielteisimmin väittämiin olen koulussa onnellinen, asiat toi-

mivat ihanteellisesti koulussani ja olen tyytyväinen kouluuni. Lisäksi näissä väittämissä

maahanmuuttajataustaiset oppilaat vastasivat selvästi myönteisemmin kuin muut

87


oppilaat. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaat puolestaan erottui-

vat muista väittämän tunnen itseni ulkopuoliseksi (tai syrjäytyneeksi) koulussa kohdal-

la. Heillä tällaiset tuntemukset olivat muita yleisempiä.

Vuonna 2012 PISA-tutkimuksessa kysyttiin nuorilta ensimmäistä kertaa, tunte-

vatko he olonsa onnelliseksi koulussa. Kysymys on merkittävä, koska koulu on op-

pilaille tärkeä sosiaalinen ympäristö, jossa he viettävät paljon aikaa. OECD-maissa

neljä oppilasta viidestä ilmoitti olevansa samaa tai täysin samaa mieltä väittämän

kanssa. Kärkimaita olivat Islanti, Meksiko ja Thaimaa, joissa yli 90 prosenttia op-

pilaista oli väittämän kanssa vähintään samaa mieltä. Suomi sijoittui kysymyk-

sen osalta viiden heikoimman maan joukkoon. Suomessa oppilaista, joilla ei ol-

lut maahanmuuttajataustaa, vain 67 prosenttia ilmoitti olevansa väittämän kanssa

samaa tai täysin samaa mieltä. Maahanmuuttajataustaisista oppilaista näin vasta-

si jonkin verran useampi: ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista

nuorista vähintään samaa mieltä väittämän kanssa oli 72 prosenttia, toisen suku-

polven nuorista taas 75 prosenttia.

Kuvio 35. Kouluun kuulumisen tunnetta mittaavien väittämien keskiarvot eri oppilasryhmillä. Ky-symysten skaalat on käännetty yhdensuuntaiseksi siten, että suuremmat arvot vastaavat positiivi-sempaa tunnetta

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Täys

in e

ri m

ieltä

-

Tä

ysin

sam

aa m

ieltä




Tunnen its

eni ulko

puoliseksi

(tai sy

rjäyty

neeksi) k

oulussa

Saan

helposti ys

täviä

koulussa

Tunnen ku

uluvani ko

uluun

Koulussa oloni o

n vaivaantunut ja

tunnen olevani v

äärässä paikassa

Toise

t oppila

at tuntu

vat pitä

vän minusta

Tunnen oloni koulussa

yksinäise

ksi

Olen koulussa onnellin

en

Asiat t

oimivat ih

anteellisesti

koulussani

Olen tyytyväinen kouluuni

88


Poissaolot ja myöhästely koulusta

Joissakin maissa nuoret myöhästelevät koulusta enemmän kuin toisissa. PISA 2012

-tutkimuksessa nuorilta kysyttiin, kuinka monta kertaa viimeisen kahden täyden

kouluviikon aikana he olivat myöhästyneet koulusta. Vastausvaihtoehdot olivat

en kertaakaan, kerran tai kahdesti, kolme tai neljä kertaa ja viisi kertaa tai useammin.

OECD-maissa keskimäärin noin joka kolmas oppilas ilmoitti myöhästyneensä

koulusta viimeisen kahden viikon aikana ennen PISA-koetta. Muun muassa Japa-

nissa ja Hong-Kongissa myöhästelyt olivat harvinaisia ja yli 85 prosenttia oppilais-

ta ilmoitti, että he eivät olleet kertaakaan saapuneet myöhässä kouluun. Ruotsissa

(44 %) ja Suomessa (57 %) suurin piirtein puolet oppilaista ilmoitti näin. Suurin

osa myöhästelijöistä Suomessa kuului ryhmään, joka oli myöhästynyt kerran tai

kahdesti viimeisen kahden viikon aikana. Myöhästelyllä on luonnollisesti suoria ja

välillisiä seuraamuksia nuoren oppimisen kannalta. OECD-maissa kouluun myö-

hässä tulleet oppilaat saavuttivat keskimäärin 27 pistettä huonomman tuloksen

matematiikassa kuin oppilaat, jotka eivät myöhästelleet. Tämä pistemäärä vastaa

noin 2/3 kouluvuoden edistymistä matematiikassa. Suomen aineistossa ero oli ko-

konaisuutena sama 27 pistettä. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajaoppi-

lailla ero oli 20 pistettä, toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilailla 23 pistettä

ja muilla oppilailla 24 pistettä. Se, että oppilasryhmäkohtaiset piste-erot ovat valta-

kunnallista eroa pienempiä, kertoo siitä, että myöhästelyn yleisyys vaihtelee oppi-

lasryhmästä toiseen. Kuvion 36 mukaan nuorten myöhästely oli Suomessa varsin

yleistä varsinkin ensimmäisen polven maahanmuuttajaoppilaiden joukossa. Ko-

konaisuutena runsaat 60 prosenttia maahanmuuttajataustaista oppilaista oli myö-

hästynyt koulusta ainakin kerran kahden viikon aikana, kun muilla kuin maahan-

muuttajataustaisilla oppilailla tämä osuus oli 42 prosenttia.

Koulusta tai yksittäisiltä oppitunneilta pinnaaminen oli huomattavasti harvi-

naisempaa kuin myöhästely. Pinnaaminen oli yleisempää maahanmuuttajataus-

taisilla oppilailla kuin muilla oppilailla. Peräti 30 prosenttia ensimmäisen polven

maahanmuuttajaoppilaista ilmoitti pinnanneensa kahden viikon aikana ainakin

joltain oppitunnilta ja 27 prosenttia ilmoitti pinnanneensa kokonaisen päivän. Ko-

konaisen koulupäivän pinnanneiden oppilaiden matematiikan pistekeskiarvo oli

Suomessa 47 pistettä matalampi kuin oppilaiden, jotka eivät olleet pinnanneet. Tä-

mä on yli yhden kouluvuoden edistymistä vastaava ero. Ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajaoppilailla ero oli 41 pistettä, toisen sukupolven maahanmuutta-

89


jaoppilailla 50 pistettä ja muilla oppilailla 43 pistettä. Joiltakin oppitunneilta pin-

nanneiden oppilaiden matematiikan tulos Suomessa oli puolestaan keskimäärin

33 pistettä heikompi kuin niiden, jotka eivät olleet pinnanneet. Ensimmäisen suku-

polven maahanmuuttajaoppilailla ero oli 35 pistettä, toisen sukupolven maahan-

muuttajaoppilailla 21 pistettä ja muilla oppilailla 31 pistettä. OECD-maissa keski-

määräinen ero oli 37 pistettä.

Kuvio 36. Suomalaisnuorten myöhästely ja pinnaus koulusta viimeisen kahden viikon aikana ennen PISA-koetta

0

10

20

30

40

50

60

70

Myöhästynytkoulusta

Pinnannutkoulupäivän

Pinnannutjoiltain

tunneilta




64

57

42

10

17

27

15

2430

Pros

entti

a

90

Oppimisympäristö

Oppimisympäristö on fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten tekijöiden kokonaisuus,

jossa tapahtuu oppimista. Oppimisympäristö voi olla esimerkiksi koulu, koti, kir-

jasto tai verkko. Hyvä oppimisympäristö tukee nuoren kasvua ja vuorovaikutussuh-

teita sekä antaa osallistumisen mahdollisuuksia. Hyvässä oppimisympäristössä on

turvallinen, rohkaiseva ja myönteinen ilmapiiri, joka haastaa nuoren oppimaan.

Koulussa tällaisen ympäristön rakentumisessa vastuu on sekä oppilailla että opet-

tajilla. PISA 2012 -tutkimus kartoitti muutamien kysymysten avulla nuorten käsi-

tyksiä koulusta oppimisympäristönä. Näistä käsittelemme tarkemmin opettajien ja

oppilaiden välisiä suhteita sekä koulun työskentelyilmapiiriä. Tärkeisiin oppimis-

ympäristön laadusta kertoviin tekijöihin kuuluu myös se, missä määrin nuoret op-

pivat koulussa taitoja, jotka ovat heille tärkeitä tulevaisuudessa.

Opettajien ja oppilaiden väliset suhteet

Lähes kaikki, mitä luokkahuoneessa tapahtuu, on yksilöiden välistä vuorovaiku-

tusta. Vuorovaikutussuhteet ovat merkityksellisiä oppimisen kannalta. Opettajan

tehtävä on kiinnittää huomiota luokan työskentelyilmapiiriin ja pyrkiä muodos-

tamaan siitä mahdollisimman hyvä ja opetusta tukeva. PISA 2012 -tutkimuksessa

12

91

Oppimisympäristö

arvioitiin opettajien ja oppilaiden välisiä suhteita seuraavien oppilaille esitettyjen

väittämien avulla:

• Oppilaat tulevat hyvin toimeen useimpien opettajien kanssa.

• Useimmat opettajat ovat kiinnostuneita oppilaiden hyvinvoinnista.

• Useimmat opettajat todellakin kuuntelevat, mitä sanottavaa minulla on.

• Jos tarvitse lisäapua, saan sitä opettajiltani.

• Useimmat opettajani kohtelevat minua reilusti.

Näihin väittämiin oppilaat vastasivat neliportaisella asteikolla, jonka vaihteluvä-

li oli 1–4 (1 = täysin samaa mieltä, 4 = täysin eri mieltä). Oppilaiden vastauksista

muodostettiin kansainvälisesti opettajien ja oppilaiden suhteita mittaava indeksi,

jonka OECD-maiden keskiarvo oli 0 ja keskihajonta 1. Negatiiviset arvot kertovat

siten opettajien ja oppilaiden välisten suhteiden OECD-maita heikommasta tasos-

ta ja positiiviset arvot vastaavasti paremmasta tasosta. Koko Suomen osalta kertoi-

men arvoksi saatiin –0,09, joka oli hieman mutta kuitenkin tilastollisesti merkit-

sevästi OECD-maiden keskitason alapuolella. Sekä ensimmäisen että toisen suku-

polven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla keskiarvo oli 0,06, ja muilla nuorilla

indeksin keskiarvo oli –0,10. Tämä maahanmuuttajataustaisten ja muiden oppi-

laiden välinen tasoero oli tilastollisesti merkitsevä. Maahanmuuttajataustaiset op-

pilaat kokivat siis oppilaiden ja opettajien väliset suhteet positiivisemmiksi kuin

muut oppilaat.

Aiemmissakin tutkimuksissa on havaittu, että maahanmuuttajataustaiset op-

pilaat – etenkin tytöt – suhtautuvat koulunkäyntiin hyvin myönteisesti ja voivat

suomalaisessa koulussa muita oppilaita paremmin. Samoin myönteiset opettaja-

kokemukset ovat tulleet tutkimuksissa selvästi esiin. (Kuusela ym. 2008; Räsänen

& Kivirauma 2011). Erot voivat toki osin liittyä kulttuurisesti toisistaan poikkeaviin

vastaamisen tapoihin ja siihen, miten sosiaalisesti hyväksyttävänä koulunkäynnistä

pitäminen nähdään. On silti ilmeistä, että taustalla vaikuttavat myös maahanmuut-

tajataustaisten oppilaiden vahva motivaatio pärjätä koulussa ja yhteiskunnassa se-

kä heidän huoltajiensa koulutusmyönteiset asenteet. (Räsänen & Kivirauma 2011).

Yksittäisistä väittämistä maahanmuuttajataustaiset nuoret olivat vastanneet

muita nuoria positiivisemmin kaikkiin muihin väittämiin paitsi väittämään useim-

mat opettajat kohtelevat minua reilusti, johon ensimmäisen sukupolven maahan-

muuttajataustaiset nuoret suhtautuivat muita ryhmiä negatiivisemmin. Väittämän

92


kanssa samaa tai täysin samaa mieltä oli 79 prosenttia ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajataustaisista nuorista, kun kahdessa muussa ryhmässä vastaava

osuus oli noin 84 prosenttia. Noin joka viides ensimmäisen polven maahanmuut-

tajataustainen nuori siis koki, että opettajat eivät kohtele häntä reilusti. Väittämässä

useimmat opettajat todellakin kuuntelevat, mitä sanottavaa minulla on ero eri oppilas-

ryhmien välillä oli suurimmillaan. Tämän väittämän kanssa samaa tai täysin samaa

mieltä oli 82 prosenttia ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista op-

pilaista. Vastaavasti 74 prosenttia muista oppilaista oli väittämän kanssa samaa tai

täysin samaa mieltä.

Kuvio 37 esittää opettajien ja oppilaiden välisiä suhteita kuvaavan indeksin ja

oppilaiden matematiikassa menestymisen yhteyttä eri oppilasryhmissä. Heikoim-

pina opettajien ja oppilaiden väliset suhteet kokeneet oppilaat ovat menestyneet

matematiikan PISA-kokeessa heikoimmin. Yhteys ei kuitenkaan ole suoraviivainen:

myös opettajien ja oppilaiden väliset suhteet hyvinä kokeneet oppilaat ovat voineet

menestyä verraten heikosti. Näin näyttää käyvän erityisesti maahanmuuttajataus-

Kuvio 37. Opettajien ja oppilaiden väliset suhteet ja matematiikassa menestyminen oppilasryhmit-täin.

300

350

400

450

500

550

Alinneljännes

Toinenneljännes

Kolmasneljännes

Ylinneljännes

Mat

emati

ikan

pist

emää

rien

kesk

iarv

o


Toisen suku-polven maahan-muuttajatausta

Ensimmäisen sukupolvenmaahan-muuttajatausta

93

Oppimisympäristö

taisten oppilaiden kohdalla. Yksi mahdollinen selitys tälle on se, että eniten tuki-

toimia tarvitsevat oppilaat saavat eniten huomiota opettajilta, minkä he edelleen

kokevat opettajien ja oppilaiden välisenä positiivisena suhteena.

Työskentelyilmapiiri matematiikan tunneilla

Koulujen työrauha on jatkuvasti julkisen keskustelun aiheena. Viime aikoina kes-

kustelun kohteena ovat olleet opettajien oikeudet puuttua huonoon käytökseen

sekä toisaalta myös oppilaiden oikeudet ja velvollisuudet. Luokassa vallitseva työs-

kentelyrauha on tärkeä edellytys oppimiselle. Luokka, jossa opettajan ei tarvitse

keskeyttää opetustaan tämän tästä työrauhan turvaamiseksi, antaa oppilaille hyvät

mahdollisuudet keskittyä oppimiseen. Rauhattomassa luokassa oppilaiden on vai-

keampi sitoutua opetukseen ja oppimiseen. Näin ollen koulut, joissa on kurinpi-

dollisia ongelmia, eivät ole yhtä tehokkaita oppimisympäristöjä kuin koulut, joissa

näitä ongelmia ei ole.

PISA 2012 -tutkimuksessa kartoitettiin matematiikan tuntien työskentelyilma-

piiriä oppilaiden näkökulmasta useilla väittämillä. Nämä olivat seuraavat:

• Oppilaat eivät kuuntele, mitä opettaja sanoo.

• Luokassa on hälinää ja epäjärjestystä.

• Opettaja joutuu odottamaan kauan oppilaiden hiljentymistä.

• Oppilaat eivät voi työskennellä kunnolla.

• Tunnin alussa kuluu kauan aikaa ennen kuin oppilaat alkavat työskennellä.

Oppilaat vastasivat kysymyksiin neliportaisella asteikolla, jonka vastausvaihtoeh-

dot olivat kaikilla tunneilla, useimmilla tunneilla, joillakin tunneilla ja ei koskaan tai

tuskin koskaan. Näistä kysymyksistä muodostettiin työskentelyilmapiiriä matema-

tiikan tunneilla kuvaava indeksi. Indeksi skaalattiin jälleen siten, että sen keskiar-

vo OECD-maissa oli 0 ja keskihajonta 1. Positiiviset arvot kertovat OECD-maiden

keskitasoa paremmasta ilmapiiristä ja negatiiviset heikommasta. Suomen aineis-

tossa indeksin keskiarvo oli –0,33, joka oli merkitsevästi OECD-keskiarvoa alhai-

sempi. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuorilla indeksin

keskiarvo oli –0,40. Toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilailla ja muilla oppi-

lailla indeksin keskiarvo oli molemmilla –0,32. Kaikkein heikoimpana ilmapiirin

94


matematiikan tunneilla kokivat siis ensimmäisen sukupolven maahanmuuttaja-

taustaiset nuoret. Oppilasryhmien väliset erot eivät kuitenkaan olleet tilastollisesti

merkitseviä.

Työskentelyilmapiiriä mittaavissa yksittäisissä väittämissä oli suuria maakohtai-

sia eroja. Kysymykseen oppilaat eivät kuuntele, mitä opettaja sanoo 57 prosenttia suo-

malaisoppilaista ilmoitti, että tätä tapahtuu vain harvoin (joillakin tunneilla, tus-

kin koskaan tai ei koskaan). Norjassa tällä tavalla vastasi 72 prosenttia oppilaista ja

Japanissa jopa 91 prosenttia. Toisin sanoen 43 prosenttia suomalaisista nuorista ko-

ki, että kaikilla tai useimmilla tunneilla oppilaat eivät kuuntele opettajaa, kun taas

Norjassa 28 prosenttia ja Japanissa vain alle kymmenesosa oppilaista koki näin.

Tarkasteltaessa Suomen tuloksia väittämittäin (taulukko 14) ensimmäisen su-

kupolven maahanmuuttajataustaiset nuoret kokivat matematiikan tuntien työs-

kentelyilmapiirin muita heikompana lähes kaikkien väittämien kohdalla. Heistä

lähes puolet (47 prosenttia) koki, että oppilaat eivät kuuntele, mitä opettaja sanoo

kaikilla tai useimmilla tunneilla. Heistä 44 prosenttia koki myös, että opettaja jou-

tuu kaikilla tai useimmilla tunneilla odottamaan kauan oppilaiden hiljentymistä.

Tämän lisäksi noin joka kolmas koki, että oppilaat eivät voi työskennellä kunnolla

Taulukko 14. Työskentelyilmapiiriä kartoittavien kysymysten prosenttiosuudet oppilasryhmittäin (kaikilla tai useimmilla tunneilla)

Oppilaiden yhteen laskettu prosentuaalinen määrä, jotka olivat valinneet vaihtoehdot kaikilla tai useimmilla tunneilla

Opp

ilaat

eiv

ät k

uunt

ele,

m

itä o

pett

aja

sano

o

Luok

assa

on

hälin

ää ja

ep

äjär

jest

ystä

Ope

ttaj

a jo

utuu

od

otta

maa

n ka

uan

oppi

laid

en h

iljen

tym

istä

Opp

ilaat

eiv

ät v

oi

työs

kenn

ellä

kun

nolla

Tunn

in a

luss

a ku

luu

kaua

n ai

kaa

enne

n ku

in

oppi

laat

alk

avat

ty

öske

nnel

lä

Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajatausta

47 43 44 34 39

Toisen sukupolven maahanmuuttajatausta

42 43 40 29 39

Ei maahanmuuttajataustaa 43 49 35 22 35

Koko Suomi 43 49 36 22 35

95

Oppimisympäristö

joko kaikilla tai useimmilla tunneilla. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustais-

ten nuorten vastausjakaumat olivat lähempänä muiden kuin maahanmuuttajataus-

taisten oppilaiden jakaumia.

Oppilaiden kokemuksen mukaan työskentelyilmapiiri oli siis Suomessa heik-

ko, ja erityisen heikko se oli maahanmuuttajataustaisten oppilaiden havaitsemana.

Huomionarvoista on se, että PISA-tutkimuksen indeksillä mitattuna työskentelyil-

mapiiri oli Suomessa OECD-maiden ja samalla myös Pohjoismaiden heikoin, min-

kä vuoksi maahanmuuttajataustaisten oppilaiden käsitys koulujensa työskentelyil-

mapiiristä näyttäytyy erityisen huolestuttavana.

Koulun tarjoama tuki

Koulu pyrkii tukemaan maahanmuuttajaoppilaita monin tavoin. Tärkeimpiin

tuen muotoihin lukeutuvat suomen kielen taitojen kehittämiseen keskittyvä ope-

tus – erityisesti perusopetukseen valmistava opetus ja suomi toisena kielenä -ope-

tus – sekä valinnainen oman äidinkielen opetus (Kuusela ym. 2008). Vahva oman

äidinkielen ja koulun opetuskielen hallinta avaavat mahdollisuuden oppiaineiden

syvälliseen ymmärtämiseen ja oppimiseen. Koulu voi edistää nuorten yhteiskun-

taan integroitumista varmistamalla, että he saavat jatko-opiskelupaikkaan ja työn

etsimiseen tarvittavat perustaidot. Nuorten siirtyminen koulusta jatko-opiskeluun

ja edelleen työelämään on herättänyt Suomessa keskustelua, ja aihepiiriä on myös

tutkittu useista näkökulmista (Kuusela ym. 2008; Kilpi-Jakonen 2011, Teräs, Laso-

nen & Sannino 2010). Maahanmuuttajataustaiset oppilaat jatkavat toisen asteen

koulutukseen selvästi harvemmin kuin muut oppilaat, mutta jos perheiden sosioe-

konominen asema ja oppilaiden aiempi koulumenestys otetaan huomioon, maa-

hanmuuttajataustaiset oppilaat itse asiassa valitsevat lukion jopa huomattavasti to-

dennäköisemmin kuin muut oppilaat (Kilpi-Jakonen 2011; Teräs & Kilpi-Jakonen

2013).

Osallistuminen oman äidinkielen opetukseen

PISA 2012 -tutkimuksessa selvitettiin useiden kysymysten avulla, millaista tukea

nuoret koulussa saavat. Yhtenä tutkimusalueena oli nuorten oman äidinkielen ope-

96


tus (kuvio 38). Nuorilta kysyttiin, olivatko he koskaan osallistuneet oman äidinkie-

len oppitunneille tai saaneet opetusta eri oppiaineissa omalla äidinkielellään joko

koulussa tai koulun ulkopuolella. Oman äidinkielen opetuksen kestosta ja laajuu-

desta tai oppimistuloksista esimerkiksi luku- ja kirjoitustaidon osalta ei kyselyssä

kerätty tietoa.

Viime vuosina yli 11 000 perusopetuksen maahanmuuttajataustaista oppilaista

on ollut oman äidinkielen opetuksen piirissä, mikä laskutavasta riippuen vastaa jo-

ko 30 tai 60 prosenttia tämän opetuksen potentiaalisesta kohderyhmästä. Maahan-

muuttajaoppilaan oma äidinkielen opetus on perusopetusta täydentävää opetus-

ta, jonka järjestämiseen kunnilla ei ole velvoitetta. Valtionavun turvin sitä voidaan

järjestää 2,5 tuntia viikossa. Opetusryhmissä voi olla oppilaita eri ikäryhmistä ja

kouluista. (Kuusela ym. 2008; Latomaa, Pöyhönen, Suni & Tarnanen 2013). Muuta-

missa kouluissa on myös mahdollista opiskella eri oppiaineita omalla äidinkielellä.

Kuviosta 38 käy ilmi, että tässä tutkimuksessa mukana olevien maahanmuut-

tajataustaisten nuorten osallistuminen oman äidinkielen oppitunneille oli tavan-

omaista tasoa. Se oli kuitenkin verraten vähäistä siihen nähden, miten tärkeää se

olisi äidinkielen taitojen kehittymisen kannalta. Ensimmäisen sukupolven maa-

hanmuuttajataustaisista oppilaista runsas puolet (53 %) oli osallistunut oman äi-

dinkielen oppitunneille. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista

näin oli tehnyt hieman useampi (62 %). Heistä kaikkein eniten oman äidinkielen

oppitunneille olivat osallistuneet pääasiassa kiinaa (89 %) tai somalia (76 %) ko-

tonaan puhuvat. Viroa kotonaan puhuvista nuorista 66 prosenttia oli osallistunut

oman äidinkielensä oppitunneille. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttaja-

taustaisten nuorten keskuudessa oman äidinkielen tunneille olivat eniten osallistu-

neet venäjän kieltä kotonaan puhuvat (71 %). Somalia kotonaan puhuvien nuorten

keskuudessa vain 45 prosenttia ilmoitti osallistuneensa oman äidinkielen oppitun-

neille. Viroa kotonaan puhuvista nuorista näin ilmoitti 40 prosenttia. Luvut ovat

huomiota herättävän alhaisia. Olisikin tärkeää selvittää, millaiset mahdollisuudet

nuorilla on todellisuudessa osallistua oman äidinkielensä oppitunneille ja miksi

osallistumisprosentit ovat suurempia toisen sukupolven maahanmuuttajataustai-

silla ja siis Suomessa syntyneillä nuorilla kuin niiden nuorten keskuudessa, jotka

ovat tulleet Suomeen jossain vaiheessa elämäänsä. Kyse saattaa olla esimerkiksi

opetuksen saatavuuteen, hankaliin opetusjärjestelyihin tai oppimäärän heikoksi

koettuun statukseen liittyvistä syistä (Latomaa ym. 2013; Suni & Latomaa 2012).

Eri oppiaineiden opiskelu omalla äidinkielellä oli vielä huomattavasti harvinai-

97

Oppimisympäristö

sempaa kuin oman äidinkielen opiskelu. Oppiaineiden opetusta omalla äidinkie-

lellään oli saanut alle 30 prosenttia maahanmuuttajataustaisista vastaajista. Tulkin-

nanvaraiseksi jää, ovatko vastaajat tarkoittaneet tässä esimerkiksi jo lähtömaassaan

saamaansa kouluopetusta, Suomessa äidinkielensä tunneilla oppimiaan eri koulu-

aineisiin liittyviä asioita kuten alakohtaista sanastoa, vai onko kyse esimerkiksi äi-

dinkielellä tapahtuvasta tai kaksikielisestä eri kouluaineiden opiskelusta Suomes-

sa. Viimemainittu on niin harvinaista, että sen piirissä ei voi olla näin suurta osaa

oppilaista.

Luokan kertaaminen

Eri maissa suhtaudutaan eri tavoin luokan kertaamiseen. Suomessa luokan kertaa-

mista pyritään välttämään, ja ennen luokalle jättämistä pyritään hyödyntämään

kaikki muut tukikeinot. Suomen PISA-aineistossa luokan kertaaminen oli yleisin-

tä oppilailla, joilla oli maahanmuuttajatausta. Oppilaista, joilla ei ollut maahan-

Kuvio 38. Nuorten osallistuminen oman äidinkielen oppitunneille ja opetuksen saaminen oppiai-neissa omalla äidinkielellä

62

53

26 30

0

10

20

30

40

50

60

70

Olen osallistunut omanäidinkieleni oppitunneille(joilla keskityttiinlukemiseen, kirjoittamiseentai kielioppiin)

Olen saanut opetusta erioppiaineissa omallaäidinkielelläni (pääpaino olioppiaineen opiskelulla)

Toise

n suku

polven

maahan

muuttajatau

sta

Ensimmäis

en suku

polven

maahan

muuttajatau

sta

Pros

entti

a

98


muuttajataustaa, vain 3 prosenttia oli kerrannut peruskoulun alaluokan ja alle yksi

prosentti peruskoulun yläluokan. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataus-

taisista nuorista jopa 18 prosenttia oli kerrannut peruskoulun alaluokan ja 4 pro-

senttia peruskoulun yläluokan. Toisen sukupolven polven maahanmuuttajataus-

taisista nuorista 7 prosenttia oli kerrannut peruskoulun alaluokan ja 4 prosenttia

yläluokan. Näin ollen luokan kertaaminen vähenee siirryttäessä ensimmäisestä su-

kupolvesta toiseen sukupolveen sekä siirryttäessä alakoulusta yläkouluun. Luokan

kertaaminen oli kuitenkin selvästi yleisempää toisen sukupolven maahanmuutta-

jataustaisilla nuorilla kuin nuorilla, joilla ei ollut maahanmuuttajataustaa.

Nuorilla, jotka olivat tulleet Suomeen ennen kouluikää, luokan kertaaminen

oli kokonaisuutena jonkin verran harvinaisempaa kuin nuorilla, jotka olivat tul-

leet Suomeen kouluikäisinä (kuvio 39). Ikäluokkien välinen satunnaisvaihtelu oli

tosin hyvin suurta. Alle 7-vuotiaana Suomeen tulleista ensimmäisen sukupolven

maahanmuuttajaoppilaista 12 prosenttia oli kerrannut luokan joko alakoulussa

tai yläkoulussa. 7-vuotiaana tai sitä vanhempana maahan tulleilla tämä osuus oli

28 prosenttia.

Tulosten tulkintaa vaikeuttaa tässäkin se, että PISA 2012 -aineisto ei sisällä tie-

toa esimerkiksi perusopetukseen valmistavaan opetukseen osallistumisesta eikä

0

10

20

30

40

50

60

% k

erra

nnut

luok

an

Alle 1-vu

otiaana

1-vuotiaa

na

4-vuotiaa

na

3-vuotiaa

na

2-vuotiaa

na

5-vuotiaa

na

6-vuotiaa

na

7-vuotiaa

na

8-vuotiaa

na

9-vuotiaa

na

10-vuotiaa

na

11-vuotiaa

na

12-vuotiaa

na

13-vuotiaa

na

14-vuotiaa

na

Kuvio 39. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisen nuoren maahantuloikä ja luokan kertaamisen prosenttiosuudet

99

Oppimisympäristö

siitä, miten luokka-asteen valinnan ja mahdollisen kertaamisen osalta on toimittu

niiden kohdalla, jotka ovat tulleet Suomeen keskellä lukuvuotta. Valmistava opetus

kestää yleensä yhden lukuvuoden, ja sen aikana osallistutaan soveltuvassa määrin

myös yleisopetuksen ryhmien toimintaan esimerkiksi taitoja taideaineissa. On

mahdoton päätellä, miten maahanmuuttajataustaiset oppilaat ovat kyselyyn vasta-

tessaan sijoittaneet valmistavan opetuksen osaksi koulupolkuaan Suomessa.

Jatko-opintopaikan ja työn etsimisen edellyttämien perustaitojen hallitseminen

Koulun tehtäviin kuuluu opettaa nuorille myös jatko-opintopaikan tai työn etsi-

miseen liittyviä taitoja. Tämä on erityisen tärkeää peruskoulun päättövaiheessa,

jolloin nuorten tulee viimeistään pohtia omaan tulevaisuuteensa vaikuttavia va-

lintoja. PISA 2012 -tutkimuksessa oppilaille esitettiin kysymys, mistä he olivat saa-

neet taitoja etsiä tietoa heitä kiinnostavista jatko-opiskelupaikoista. Ensimmäisen

sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista vain 43 prosenttia ilmoitti oppi-

neensa näitä taitoja koulussa. Toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisilla nuo-

rilla näin vastanneiden osuus oli 57 prosenttia, ja muista nuorista näin ilmoitti 65

prosenttia. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaista 17 prosenttia il-

moitti, että he eivät olleet oppineet näitä taitoja missään, kun taas kahdessa muus-

sa oppilasryhmässä näin vastanneiden osuus oli vain noin 9 prosenttia. Koulun

ulkopuolella taitoa etsiä tietoja jatko-opiskelupaikoista ilmoitti oppineensa noin

kolmannes oppilaista. Tämä osuus oli likimain sama kaikissa kolmessa oppilas-

ryhmässä.

Toinen tärkeä taito nuorten tulevaisuuden kannalta on taito etsiä työtä. Ensim-

mäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista 35 prosenttia ilmoitti

oppineensa työnetsimistaitoja koulussa. Vastaava osuus toisen sukupolven nuo-

rilla oli 46 prosenttia ja muilla nuorilla 52 prosenttia. Koulun ulkopuolella näitä

taitoja ilmoitti oppineensa vajaa puolet oppilaista. Tämä osuus oli lähes sama kai-

kissa kolmessa oppilasryhmässä. Niiden oppilaiden osuus, jotka eivät oman ilmoi-

tuksensa mukaan olleet oppineet työnetsimistaitoja missään, oli kaikissa ryhmissä

pieni. Vähiten näin vastanneita oli toisen sukupolven maahanmuuttajissa (4 pro-

senttia) ja eniten muiden nuorten joukossa (9 prosenttia).

Yhteenvetona voidaan sanoa, että ensimmäisen sukupolven maahanmuuttaja-

100


taustaiset nuoret kokevat muita harvemmin oppineensa sekä jatko-opintopaikan

että työn etsimiseen liittyviä taitoja koulussa. Koulun ulkopuolella tapahtuneen

oppimisen suhteen ryhmät eivät poikenneet toisistaan olennaisesti. Erityisesti huo-

mioitavaa näiden tulosten osalta on, että ensimmäisen sukupolven maahanmuut-

tajataustaisista nuorista kaikki eivät ole peruskoulun päättövaiheessa, jolloin edellä

käsiteltyihin kysymyksiin kiinnitetään koulussa eniten huomiota.

101

Loppusanat

Maahanmuuttajien määrä on lisääntynyt Suomessa viimeisten vuosikymmenten

aikana. Vaikka maahanmuuttajataustaisia oppilaita on Suomessa jo kohtalaises-

ti tähän oppilasryhmään kuuluvien nuorten oppimistuloksista on ollut saatavilla

niukasti tietoa. Tästä syystä opetus- ja kulttuuriministeriö halusi selvittää, millaisiin

oppimistuloksiin 15-vuotiaat maahanmuuttajataustaiset nuoret Suomessa yltävät

PISA 2012 -tutkimuksen valossa. Maahanmuuttajataustaisista nuorista suoritettu

yliotos mahdollisti oppilaiden aiempaa tarkemman ja luotettavamman tilastolli-

sen vertailun.

Oppiminen koulussa ja sen ulkopuolella on monimutkainen ilmiö, ja tämän

kokonaisuuden kattava hahmottaminen kyselytutkimuksen keinoin on vaikeaa.

PISA 2012 -tulokset antavatkin parhaimmillaan mahdollisuuden yksittäisten op-

pimiseen liittyvien asioiden ja niiden välisten yhteyksien tarkasteluun. Koulu op-

pimisympäristönä on sidoksissa ympäröivään yhteiskuntaan, ja kansalliset sekä

alueelliset olosuhteet vaihtelevat. Esimerkiksi yhteiskunnalliset asenteet ja muutok-

set heijastuvat nuorten koulutyöskentelyyn. Oppilaiden ja opettajien väliset suhteet

ja käsitykset muotoutuvat tässä kontekstissa, ja ne puolestaan heijastuvat eri tavoin

oppilaiden oppimistuloksiin. Myöskään perheen merkitystä muun muassa oppi-

laan asenteisiin ja osaamiseen vaikuttamisessa ei tule unohtaa.

13

102


Tutkimukseen osallistuneet maahanmuuttajataustaiset oppilaat olivat lähtöisin

monista eri maista, mutta suurin osa heistä oli Suomen lähialueilta. Ryhmä oli erit-

täin heterogeeninen muun muassa maahanmuuttoiän, kielitaustan ja aikaisemman

koulunkäynnin suhteen. Tämä vaikeuttaa yleistävien johtopäätösten tekemistä.

Oppilaiden edellytykset menestyä koulussa ovat hyvin erilaiset, jos he ovat käyneet

kotimaassaan säännöllisesti koulua ennen Suomeen tuloa tai jos he tulevat pako-

laisleiriltä, jossa koulunkäynnin olosuhteet vaihtelevat.

Koulun kielen osaaminen on yksi tärkeimmistä maahanmuuttajataustaisten

nuorten taidoista. Se on lähtökohta oppimiselle, mutta myös integroitumiselle

suomalaiseen yhteiskuntaan. Suomen tai ruotsin kielen taito on merkittävä myös

PISA 2012 -tutkimukseen osallistumisessa, niin taustakyselyyn vastaamisessa kuin

koetehtävien tekemisessäkin. Nykyisellään PISA-tutkimuksessa ei kuitenkaan kar-

toiteta nuorten koekielen taitoa. Tämä on valitettavaa, koska tieto oppilaiden kou-

lukielen taidon tasosta antaisi mahdollisuuden nykyistä laajempiin tulkintoihin

aineistosta. Suositeltavaa onkin, että jatkossa PISA-arviointiin liitettäisiin sekä kieli-

taitoa mittaava osa että riittävän yksityiskohtainen itsearviointi. Toinen puute PISA

2012 -aineistossa oli maahanmuuttajaoppilaiden syntyperän ja kielitaustan kartoit-

tamisen ylimalkaisuus (suurelta osalta oppilaista täsmällinen tieto jäi puuttumaan)

sekä se, että keskeiset kielenopetusta koskevat opetusjärjestelyt, kuten perusopetuk-

seen valmistava opetus ja suomi/ruotsi toisena kielenä -opetus sivuutettiin käytän-

nössä kokonaan. Myös tämä rajoitti tulkintojen tekemistä oleellisesti.

Näistä rajoituksista huolimattakin raportin tulokset antavat huolestuttavan ku-

van maahanmuuttajataustaisten nuorten oppimistuloksista verrattuna muihin op-

pilaisiin Suomessa. Maahanmuuttajataustaisten nuorten menestyminen matema-

tiikassa oli selkeästi muita oppilaita heikompaa. Ensimmäisen sukupolven maa-

hanmuuttajataustaiset nuoret olivat noin kaksi kouluvuotta ja toisen sukupolven

maahanmuuttajataustaiset nuoret vajaat kaksi kouluvuotta muita oppilaita jäljessä.

Maahanmuuttajataustaiset oppilaat suoriutuivat heikommin kaikilla matematiikan

prosessi- ja sisältöalueilla. Erityisen huolestuttavaa oli, että suuri osa ensimmäi-

sen sukupolven maahanmuuttajataustaisista nuorista ei saavuttanut matematiikan

osaamisen vähimmäistasoa. Tulos oli samansuuntainen myös luonnontieteiden

osaamisessa, lukutaidossa ja ongelmanratkaisutaidossa. Tulokset eivät parantuneet

merkittävästi siirryttäessä ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajataustaisista

nuorista toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisiin nuoriin. Muita huolestut-

tavia tuloksia maahanmuuttajataustaisten nuorten osalta olivat muuta väestöä ylei-

103

Loppusanat

sempi koulusta myöhästely ja poissaolot. Parhaiten matematiikassa menestyivät

sellaiset oppilaat, jotka olivat lähtöisin lähialueilta tai olivat saapuneet Suomeen

ennen kouluikää. On tärkeää huomata, että kaikissa Pohjoismaissa maahanmuut-

tajataustaiset nuoret saavuttavat likimain saman osaamistason matematiikassa.

Suomessa kaikkien oppilasryhmien matematiikan osaamista selittivät matema-

tiikan minäkäsitys, matematiikan suoritusluottamus ja matematiikka-ahdistunei-

suus. Muiden kuin maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ryhmässä selitysasteet

olivat kuitenkin korkeampia kuin muissa oppilasryhmissä. Näyttäisi siis siltä, että

maahanmuuttajataustaisten nuorten osaamisen taustalla on muuta väestöä enem-

män tekijöitä, jotka eivät ole tiedossa tai joita ei ole mitattu PISA-tutkimuksessa.

Yksi tällainen tekijä on epäilemättä se, kuinka hyvin nuori taitaa koulun opetus-

kielen.

Tuloksissa oli myös myönteisiä seikkoja. Maahanmuuttajataustaisilla nuorilla

oli muita vähemmän matematiikka-ahdistusta ja vahvempi motivaatio. Lisäksi he

kokivat opettajien ja oppilaiden väliset suhteet muita oppilaita positiivisempina,

heidän asennoitumisensa koulua kohtaan oli muita myönteisempi sekä kouluun

kuulumisen tunteensa vahvempi kuin muilla.

Tulokset herättävät monia kysymyksiä. Raportin pohjalta keskeiseksi kysymyk-

seksi muodostuu kuitenkin maahanmuuttajataustaisten nuorten äidinkielen ja

koulun opetuskielen taidon tukeminen koulussa, sillä ne ovat heidän oppimisen-

sa perusta. Saavatko nuoret riittävästi tukea kielitaitonsa kehittämiseen ja riittävät

edellytykset selviytyä myös toisen asteen koulutuksessa? Entä millaiset valmiudet

opettajilla (kaikilla asteilla) on tukea, ymmärtää ja kohdata kaksi- ja monikielisyyt-

tä ja muita kulttuureita? Nuoren näkökulmasta opettajan näihin teemoihin liittyvä

osaaminen on erityisen tärkeää. Muuttuneessa yhteiskunnassa opettajat tarvitsevat

täydennyskoulutusta monikulttuurisessa koulutuksessa ja viestinnässä sekä kaksi-

ja monikielisyyteen ja maahanmuuttajataustaisten nuorten tukemiseen liittyvissä

aiheissa.

Kun maahanmuuttajataustaiset nuoret päättävät peruskoulun, heillä on PISA

2012 -tutkimustulosten perusteella muita heikommat valmiudet toimia yhteiskun-

nan täysivaltaisina jäseninä. Oppimistulokset ovat yhteydessä oppilaan tuleviin

mahdollisuuksiin. On siis merkityksellistä, kuinka oppilas pärjää koulussa ja mil-

laisin valmiuksin hän lähtee sieltä toisen asteen opintoihin tai työelämään. Tämän

vuoksi koulunkäynnin sujumiseen on syytä kiinnittää erityistä huomiota. Varhais-

kasvatus, peruskoulu ja toisen asteen koulutus muodostavat jatkumon, jossa jokai-

104


sella lapsella ja nuorella tulee olla mahdollisuus saavuttaa oma potentiaalinsa. On

tärkeää varmistaa, että tämä toteutuu ja että nuori saa parhaat mahdolliset avaimet

osaamiseen sekä tulevaisuuteen. Tämä on nuoren itsensä, mutta myös koko yhteis-

kunnan etu.

105

Harju-Luukkainen, H., Nissinen, K., Sulkunen, S., Suni, M., Vettenranta, J. 2014.KEYS TO COMPETENCE AND FUTURE

A Report on PISA 2012 Results and Related Underlying Factors for Students with an Immigrant Background

University of JyväskyläFinnish Institute for Educational Research

ISBN 978-951-39-5751-3 (printed version.)ISBN 978-951-39-5752-0 (pdf)

English summary

The first PISA assessment was carried out in 2000. So far this international survey,

which is organised by OECD and measures 15-year-olds’ literacy skills in the re-

spective domains of reading, mathematics and science, has been conducted five

times altogether. The excellent results achieved in the first few rounds gave Finland

a reputation as a country of high educational standards. However, this image was

blemished a little in the latest assessment (PISA 2012), which showed a decline in

the national average performance of Finnish students. Moreover, the lower achieve-

ment of boys and Swedish-speaking students, on average, especially in reading lit-

eracy has raised questions about the equality of our school system.

During the past decade Finnish society has faced many changes. One major

change concerning school is the increasing number of students speaking languages

other than Finnish or Swedish. Young people with an immigrant background have

brought along important cultural and linguistic capital to Finland. Hence, it is im-

portant to investigate how school succeeds in supporting these students in their

learning.

For the PISA 2012 data, students with an immigrant background were oversam-

pled for the first time in Finland. Thus the data is considerably more representative

for their part than in the previous rounds and allows more reliable statistical analy-

ses. The data covers the questionnaire and test responses of altogether 691 first-gen-

eration and 603 second-generation immigrant students. The rest of the Finnish data

comprised altogether 7,535 students across the country.

106


This report focuses on the students with an immigrant background and deals

with their achievement in mathematics, science, reading and problem solving. Be-

sides general results, we will concentrate on four specific themes, which are young

people’s commitment to school and schooling, their motivation and desire for

learning, their self-conception as learners, and their views about their learning en-

vironment. These four themes are based on the PISA 2012 Student Questionnaire

data and shed light on the students’ own experiences and perceptions. In addition,

we have described the connection of background variables to the mathematics re-

sults in particular.

The reported findings give an alarming picture of the learning achievements of

the students with an immigrant background in comparison to other students in

Finland. For instance, their performance in the mathematics test was clearly below

that of the others. Based on these results, the students classified as first-generation

immigrants were lagging about two school years behind, and the students repre-

senting second-generation immigrants almost two school years behind the others.

Students with an immigrant background showed lower performance in all of the

mathematical fields tested. A particularly alarming finding was that a great propor-

tion of the first-generation immigrant students did not reach even the minimum

level of mathematical proficiency. The results were largely similar also in science,

reading literacy and problem solving. Furthermore, there was no significant im-

provement in the results when looking at the students with a second-generation im-

migrant status. Best performing students in mathematics were coming from regions

near Finland or had arrived in the country before school age. It is noteworthy that

in all the Nordic countries students with an immigrant background seem to reach

about the same level of mathematics performance.

In Finland, mathematics performance in all student groups was explained by

such variables as self-concept for mathematics, confidence in mathematics perfor-

mance and anxiety for mathematics. However, the explanatory power of these varia-

bles was weaker for students with an immigrant background than for other students.

It seems, therefore, that for this minority group there is a wider range of underlying

factors that are either unknown or at least beyond the scope of PISA assessments.

One such factor is undoubtedly how well the student masters the language of in-

struction. Other worrisome findings for students with an immigrant background

included their more frequent absenteeism or being late when compared to other

students.

107

English summary

There were also some positive findings. Students with an immigrant back-

ground reported less anxiety for mathematics and had stronger motivation. They

also found teacher-student relations more positive than the other students, held

more positive attitudes to school, and had a stronger sense of belonging to school.

These findings raise many questions. Nonetheless, on the basis of this report the

central emerging issues include supporting the students’ language proficiency both

for their mother tongue and the language of instruction at school, as these are fun-

damental for their learning. Do the students receive adequate support for develop-

ing their language proficiency and thus sufficient competence to cope in post-com-

pulsory education as well? And what kind of competence do teachers have (at all

educational levels) when it comes to supporting, understanding and facing bi- and

multilingualism as well as other cultures? From students’ point of view, competence

relative to these themes is of particular importance. In the new social reality, teach-

ers need in-service training not only for multicultural education and communica-

tion, but also for issues related to bi- and multilingualism as well as support pro-

vided for students with an immigrant background.

In the light of the PISA 2012 results, when students with an immigrant back-

ground are leaving the comprehensive school, they are more poorly equipped than

others for full membership and agency in society. Learning outcomes are connected

to students’ future prospects in life. Hence, it really does matter how students are

doing at school and what kind of basis they have acquired when they are leaving

the school and moving on to further studies and employment. For this reason, spe-

cial attention should be paid to students’ progress and coping at school. Early child-

hood education, the comprehensive school and upper secondary education form

a continuum within which each child and adolescent should have an opportunity

to reach his or her own potential. It is important to ensure this so that the students

acquire best possible keys to develop their competencies for their future life. This

benefits not only the individual student, but also society as a whole.

108

Lähteet

Baker, C. 2006. Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. Berggreen, H. & Latomaa, S. 1994. Språkbytte och språkbevaring blant vietnamesere I Bergen og Hel-

sinki. Teoksessa S. Boyd, A. Homen & J. N. Jørgenssen (toim.) Sprogbrug og sprogvalg blandt ind-vandrere i Norden. Kööpenhamina: Danmarks Lærerhøjskole, 37–182.

Christensen, V., Egelund, N., Fredslund, E. & Jensen, T. 2014. PISA etnisk 2012. PISA 2012 med fokus på unge med invandrerbaggrund. Kööpenhamina: Det nationale Institute for Kommuners og Regio-ners analyse og Forskning.

Collier, V. & Thomas, W. P. 2007. Predicting second language academic success in English using the Prism Model. Teoksessa J. Cummins & C. Davidson (toim.) International handbook of English langu-age teaching. Part 1. New York: Springer, 333–348.

Cummins, J. 1981. Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A reassessment. Applied Linguistics 2, 132–149.

Cummins, J. 2000. Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Mul-tilingual Matters.

Deci, E. & Ryan, R. (toim.) 2002. Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Gilbert, M., Musu-Gillette, L., Woodley, M., Karabenick, S., Strutchens, M. & Martin, W. 2013. Student per-ceptions of the classroom environment: Relations to motivation and achievement in mathematics. Learning Environments Research. Dordrecht: Springer.

Kilpi-Jakonen, E. 2011 Continuation to upper secondary education in Finland: Children of immigrants and the majority compared. Acta Sociologica 54 (1), 77–106.

Kupari, P., Välijärvi, J., Andersson, L., Arffman, I., Nissinen, K., Puhakka, E. & Vettenranta, J. 2013. PISA 2012 ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriö & Koulutuksen tutkimuslaitos. Opetus- ja kulttuu-riministeriön julkaisuja 2013:20.

Kuusela, J., Etelälahti, A., Hagman, Å., Hievanen, R., Karppinen, K., Nissilä, L., Rönnberg, U. & Siniharju, M. 2008. Maahanmuuttajaoppilaat ja koulutus. Tutkimus oppimistuloksista, koulutusvalinnoista ja työllistämisestä. Helsinki: Opetushallitus.

109

Lähteet

Latomaa, S. 2012. Kielitilasto maahanmuuttajien väestöosuuden mittarina. Yhteiskuntapolitiikka 77, 525–534.

Latomaa S., Pöyhönen S., Suni, M.,Tarnanen, M. 2013. Kielikysymykset muuttoliikkeessä. Teoksessa T. Martikainen, P. Saukkonen & M. Säävälä (toim.) Muuttajat. Kansainvälinen muuttoliike ja suomalai-nen yhteiskunta. Helsinki: Gaudeamus, 163–183.

Latomaa, S. & Suni, M. 2010. Toisen polven kielelliset valinnat. Teoksessa T. Martikainen & L. Haikkola (toim.) Maahanmuutto ja sukupolvet. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 151–174.

Lauglo, J. 2000. Social capital trumping class and cultural capital? Engagement with school among immigrant youth. Teoksessa S. Baron, J. Field & T. Schuller (toim.) Social capital. Critical perspectives. Oxford: Oxford University Press, 142–167.

McCoy, J. & Johnston, K. 2001. Using ArcGis™ Spatial Analyst. USA, New York: ESRI.OECD. 2010. PISA pathways to success. How knowledge and skills at age 15 shape future lives in

Canada. Paris: OECD.OECD. 2013a. PISA 2012 results: Excellence through equity: Giving every student the chance to suc-

ceed. Volume II. Paris: OECD.OECD. 2013b. PISA 2012 results: Ready to learn: Students’ engagement, drive and self-beliefs. Volume

III. Paris: OECD.OECD. 2013c. PISA 2012 results: What makes schools successful? Resources, policies and practices. Vo-

lume IV. Paris: OECD.OECD. 2013d. PISA 2012 assessment and analytical framework: Mathematics, reading, science, prob-

lem solving and financial literacy. Paris: OECD.OECD. 2014a. PISA 2012 results: What students know and can do – Student performance in mathema-

tics, reading and science. Volume I. Paris: OECD.OECD. 2014b. PISA 2012 results: Creative problem solving: Students’ skills in tackling real-life problems.

Volume V. Paris: OECD.Rasinkangas, J. 2013. Sosiaalinen eriytyminen Turun kaupunkiseudulla. Tutkimus asumisen alueellisis-

ta muutoksista ja asumispreferensseistä. Siirtolaisinstituutti. Tutkimuksia A43.Räsänen, M. & Kivirauma, J. 2011. Oppilaana monikulttuurisessa koulussa. Teoksessa K. Klemelä, A.

Tuittu, A. Virta & R. Rinne (toim.) Vieraina koulussa? Monikulttuurinen koulu oppilaiden, vanhem-pien, opettajien ja rehtoreiden kokemana. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkai-suja A:211, 35–95.

Suni, M. & Latomaa, S. 2012. Dealing with the growing linguistic diversity in schools: The Finnish example. Teoksessa J. Blommaert, S. Leppänen, P. Pahta & T. Räisänen (toim.) Dangerous multilin-gualism: Northern perspectives to order, purity and normality. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 67–95.

Teräs, M. & Kilpi-Jakonen, E. 2013. Maahanmuuttajien lapset ja koulutus. Teoksessa T. Martikainen, P. Saukkonen & M. Säävälä (toim.) Muuttajat. Kansainvälinen muuttoliike ja suomalainen yhteiskunta. Helsinki: Gaudeamus, 184–202.

Teräs, M., Lasonen, J. & Sannino, A. 2010. Maahanmuuttajien lasten siirtymät koulutukseen ja työelä-mään. Teoksessa T. Martikainen & L. Haikkola (toim.) Maahanmuutto ja sukupolvet. Helsinki: Suo-malaisen Kirjallisuuden Seura, 85–109.

Tilastokeskus 2012. Väestörakennetietoja 2012. Helsinki.

110

PISAn teoreettiset viitekehyksetOECD. 1999. Measuring student knowledge and skills – A new framework for assessment.Paris: OECD. OECD. 2000. Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 assessment of reading, mathe-

matical and scientific literacy. Paris: OECD.OECD. 2003. The PISA 2003 assessment framework – Mathematics, reading, science and problem sol-

ving knowledge and skills. Paris: OECD.OECD. 2006. Assessing scientific, reading and mathematical literacy – A framework for PISA 2006. Pa-

ris: OECD.OECD. 2009. PISA 2009 assessment framework – Key competencies in reading, mathematics and scien-

ce. Paris: OECD.OECD. 2013. PISA 2012 assessment and analytical framework: Mathematics, reading, science, problem

solving and financial literacy. Paris: OECD.

PISAn tulokset OECD:n esittäminä

OECD. 2001. Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. Paris: OECD.OECD. 2004. Learning for tomorrow’s world. First results from PISA 2003. Paris: OECD.OECD. 2007. PISA 2006. Science competencies for tomorrow’s world. Paris: OECD.OECD. 2010a. PISA 2009 results: What students know and can do. Volume 1. Paris: OECD.OECD. 2010b. PISA 2009 results: Overcoming social background. Volume II. Paris: OECD.OECD. 2010c. PISA 2009 results: Learning to learn. Volume III. Paris: OECD.OECD. 2010d. PISA 2009 results: What makes a school successful. Volume IV. Paris: OECD.OECD. 2010e. PISA 2009 results: Learning trends. Volume V. Paris: OECD.OECD. 2013a. PISA 2012 results: Excellence through equity: Giving every student the chance to suc-

ceed. Volume II. Paris: OECD.OECD. 2013b. PISA 2012 results: Ready to learn: Students’ engagement, drive and self-beliefs. Volume

III. Paris: OECD.OECD. 2013c. PISA 2012 results: What makes schools successful? Resources, policies and practices. Vo-

lume IV. Paris: OECD.OECD. 2014a. PISA 2012 results: What students know and can do – Student performance in mathema-

tics, reading and science. Volume I. Paris: OECD.OECD. 2014b. PISA 2012 results: Creative problem solving: Students’ skills in tackling real-life problems. Volume V. Paris: OECD.

111

PISAn tuloksia SuomestaPISA 2000: Välijärvi, J. & Linnakylä, P. (toim.) 2002. Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa. Jyväskylän yliopis-

to: Koulutuksen tutkimuslaitos.Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P. & Arffman, I. 2002. The Finnish success in PISA – and

some reasons behind it. PISA 2000. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.Linnakylä, P., Sulkunen, S. & Arffman, I. (toim.) 2004. Tulevaisuuden lukijat. Suomalaisnuorten lukijap-

rofiileja. PISA 2000. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

PISA 2003:Kupari, P. & Välijärvi, J. (toim.) 2005. Osaaminen kestävällä pohjalla. PISA 2003 Suomessa. Jyväskylän

yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.Välijärvi, J., Kupari, P., Linnakylä, P., Reinikainen, P., Sulkunen, S., Törnroos, J. & Arffman, I. 2007. The Fin-

nish success in PISA – and some reasons behind it 2. PISA 2003. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

PISA 2006:Arinen, P. & Karjalainen, T. 2007. PISA 2006 ensituloksia. Opetusministeriö & Koulutuksen arviointikes-

kus. Opetusministeriön julkaisuja 2007:38.Hautamäki, J., Harjunen, E., Hautamäki, A., Karjalainen, T., Kupiainen, S., Laaksonen, S., Lavonen, J., Peh-

konen, E., Rantanen, P. & Scheinin, P. (toim.) 2008. PISA06 Finland. Analyses, reflections and explana-tions. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2008:44.

PISA 2009: Sulkunen, S., Välijärvi, J., Arffman, I., Harju-Luukkainen, H., Kupari, P., Nissinen, K., Puhakka, E. & Reini-

kainen, P. 2010. PISA 2009 ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriö & Koulutuksen tutkimuslaitos. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:21.

Sulkunen, S. & Välijärvi, J. (toim.) 2012. PISA 09. Kestääkö osaamisen pohja? Opetus- ja kulttuuriminis-teriö & Koulutuksen tutkimuslaitos. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12.

PISA 2012:Kupari, P., Välijärvi, J., Andersson, L., Arffman, I., Nissinen, K., Puhakka, E. & Vettenranta, J. 2013. PISA

2012 ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriö & Koulutuksen tutkimuslaitos. Opetus- ja kulttuu-riministeriön julkaisuja 2013:20.

Kan

si: M

artt

i Min

kkin

en

ENSIMMÄISTÄ KERTAA Suomen PISA 2012 -tutkimuksessa poimittiin yliotos maahanmuuttajataustaisista nuorista, joiden määrä maassam-me on lisääntynyt edelleen. Koska maahanmuuttajanuorten oppimis-tuloksista on saatu tähän saakka vain niukasti tietoa, halusi opetus- ja kulttuuriministeriö selvittää, millaisiin oppimistuloksiin he yltävät PISA-tutkimuksessa.

PISA 2012 on järjestyksessään viides tutkimus OECD:n PISA-arvioin-tiohjelmassa. Tutkimuksessa selvitetään, miten 15-vuotiaat nuoret osaavat etsiä, soveltaa ja tuottaa tietoa erilaisten ongelmatilanteiden ratkaisemiseksi.

Tässä julkaisussa tarkastellaan maahanmuuttajataustaisten nuorten matematiikan, luonnontieteiden ja lukutaidon osaamista sekä ongel-manratkaisutaitoa. Oppimistulokset vaikuttavat keskeisesti maahan-muuttajanuorten mahdollisuuksiin jatko-opinnoissa ja työelämässä. Osaamisen lisäksi raportissa kerrotaan nuorten sitoutumisesta kou-luun ja koulunkäyntiin, motivaatiosta, käsityksestä itsestään oppijoina ja koulusta oppimisympäristönä sekä eri taustatekijöiden yhteyksistä oppimistuloksiin.

ISBN 978-951-39-5752-0

PISA2012

[A Report on PISA 2012. Results and Related Underlying Factors for Students with an Immigrant Background] Avaimet osaamiseen ja tulevaisuuteen: Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuorten

Documents