A problémamegoldó képesség fejlesztése az általános iskolábanetdk.adatbank.transindex.ro/pdf/pszi_Adorjani-Homonai.pdf · 2 „Ne törekedj kiválóságra. Ez azonban nem

XI. Erdélyi Tudományos Diákköri Konferencia

A problémamegoldó képesség fejlesztése az általános iskolában Az Alkalmazott didaktika szakkollégium 2008-2009. évi kutatásai

Szerzők:

Adorjáni Ildikó– BBTE, Bölcsészettudományi Kar, Magyar-francia szak, II.év

Homonai Judit – BBTE, Bölcsészettudományi Kar, Magyar-néprajz szak, II.év

Kollégium- és témavezető:

Dr. Kovács Zoltán– BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Módszertan Tanszék

Szakértő:

Wolf Ildikó– Apáczai Csere János Elméleti Líceum, iskolapszichológus

Kolozsvár 2008. május 23 –24.

2

„Ne törekedj kiválóságra. Ez azonban nem jelenti, hogy képességeid

elhanyagold. Önmagadban akkor jutsz előbbre, ha képességeidet mennél

teltebbé s összecsengőbbé teszed, mindegy, hogy képességeid mekkorák: fő,

hogy a tőled telhető legjobbat formáld belőlük és általuk.

Képességeid a paripák, melyek a végső házig visznek, de a házba csak úgy

tudsz belépni, ha fogatod kívül marad. Minden képességednek mérete van,

s a végső kapun csak az fér be, ami mérhetetlen: a lélek.”

Weöres Sándor

3

Az olvasóhoz

,, A jövő iskolája inkább olyan benyomást kelt, mint a realista színpad, a néző azt

hiszi, egy darab valóságos életet lesett meg, mindennapi emberek társalgását, s csak fokról

fokra jön rá, hogy ezt az életdarabot magasabb cél szerint választották és preparálták ki,

véletlenei mögött szimbólumok rögzítik a szabályszerűt, szereplői mögött egy-egy szétnyíló

életsáv van, amellyel a világ egy-egy aspektusa jön be az egyszerű szobába.” 1

Pedagógia törekvésünk és közös tevékenységünk szellemi iránytűjét egyrészt Németh

László, másrészt Weöres Sándor gondolataiból ötvöztük.

Közös célunk olyan tevékenységeket szervezni, amelyek nem csupán a képességek

fejlesztését szolgálják, hanem megerősítik a tudományok ösvényein botladozó gyerekeket

abban, hogy mindannyian egyformán fontosak vagyunk, hogy nem kiválóságra törekszünk,

hanem a tőlünk telhető legjobbat próbáljuk nyújtani. Épp ezért vállaljuk azt, amit az adott

téma, jelenség, kérdés kapcsán gondolunk, hisz mindez visszatükröz belőlük valamit, talán

egy olyan jellemzőt, ami építő pillére lehet a további tevékenységünknek.

A merj a magad értelmére támaszkodni!- felszólítás azonban önmagában nem

elegendő, mindehhez egy olyan atmoszféra megteremtése szükséges, amely értünk és általunk

születik, a mi együttlétünkért, ahol mindenki, és mindenki véleménye egyformán fontos.

Ezekhez a ,,hétköznapi” célokhoz egy olyan valóban mindennapi képesség fejlesztését

választottuk, mint a problémamegoldó gondolkodás képessége. Hiszen mindennapjainkat

problémák sokasága szövi át, és ha tudattalanul is, de folyamatosan problémahelyzetek elé

állíttatunk, azok gyors és hatékony megoldására kényszerülünk.

Ezt a témát és ezeket a gondolatokat választottunk céljainkul, akkor, amikor több

tudományterület képviselőiként (Adorjáni Ildikó, Homonai Judit-Boglárka a Bölcsészkarról,

Horvát Linda és Kovács Melinda a Pszichológia és Tanítóképző szakokról, és Pál Boglárka

Informatika szakról) didaktikai szakkollégiumba érkeztünk. Egy tizenegy fős V. osztály

tanulóival foglalkoztunk különböző tevékenységek során,2 Méreivel vallva, hogy,, Az

embernevelés elve nemcsak a pedagógiai célra vonatkozik, hanem a tevékenység egész

szerkezetére. A nevelés és az oktatás viszonyát változtatja meg. A közvetlenül az értelemre

1 Németh 1985. 5. 2 Természetesen, egy előzetes méréssel kezdtük, amelyben felmértük, hogy milyen szintű tudással és gondolkodási képességgel rendelkeznek, majd a fejlesztő tevékenységek után köztes mérést végeztünk, hogy megbizonyosodjunk arról, hogy a megfelelő irányba haladunk-e. A további tevékenységsorozatot pedig szummatív értékeléssel zártuk.

4

ható, tanító jellegű kiművelést háttérbe szorítja az inkább érzelmekhez szóló, jellemformáló

nevelés javára. Ez magyarázza, hogy a pedagógiai tudásra nézve más igényeket támaszt. Aki

elsősorban tanítani akar, annak számára a pedagógiának két fő fejezete van, az «amit» és az

«ahogyan»: anyag és módszer. Aki elsősorban nevelni akar, annak számára az «amit» és az

«ahogyan» a célt és a légkört jelenti”. 3

S csatoltuk mindezekhez az interdiszciplinarítást, arra törekedve, hogy a tantárgyak

közti átjárhatóság megpillantásával és megragadásával a divergens gondolkodás

kialakításához és fejlesztéséhez is hozzájáruljunk. Így próbáltunk érintkezési felületet találni

elsősorban a pedagógia és pszichológia között, kapcsolván mindehhez a nyelvészetet, az

irodalmat, a zenét, és természetesen a testnevelést! Ha személyiségfejlesztésben

gondolkodunk, tudnunk és hinnünk, kell hogy egyetlen tudományágnak sincs primátusa,

egyik sem fennebb való, és többet érő, csupán együtt, egymást támogatva és kiegészítve,

kollegiális munkaszövetségben működhetnek hatékonyan. Ha hisszük, hogy az iskola életének

életiskolává való alakítását csupán a gyermeki erőforrásokra való támaszkodás, az önmagunk

és diákjaink belső megújulása révén érhetjük el, akkor talán azt is könnyen megértjük, hogy a

pedagógia semmiképp sem létezhet pszichológia nélkül.4 De mint minden esetben, a

tudományközti csomópontokat keresve talán az a legmeggyőzőbb, ha egy olyan érintkezési

felületet találunk, amely mindannyiunk számára többé-kevésbé ismerős, és ez a közös

támpont nem más, mint mi magunk, én, te, Olvasó.....vagy bárki, aki föllapozza ezt az írást!

Hiszen rólunk szól, és általunk létezik minden tudományág. Belőlünk és általunk építkezik a

nyelvészet, az irodalom, a pedagógia, a pszichológia, és sorolhatnánk tovább.

Az én az, ami összekapcsolja ezeket a tudományágakat. Ha ebből a szempontból

vizsgálnánk, tanulnánk a tantárgyakra boncolt tudományokat, talán mindannyiunk számára

érdekesebb lenne. Felkeltenénk a vágyat a kutatáshoz!

Az interdiszciplinaritás, a vágykeltés pedagógiájának, a gyerekekben rejlő lehetőségek

hitében és szellemében egy megtörtént utazásra hívjuk az Olvasót, egy realista színpad

nézőjének, melynek szereplője bárki lehet, aki hisz az embertársaiban rejlő lehetőségekben!

Nézzük hát annak állomásait: elsőként a gondolkodás poliperspektivikus

megközelítésével foglalkozunk, majd rátérünk kutatási tevékenységünk részletes

bemutatására, problematizálására. A Rólunk írták fejezetben a kutatásunkhoz kapcsolódó

észrevételekről adunk rövid ízelítőt, a zárófejezetünkben az olvasótól búcsúzunk, a

mellékletünkben pedig a tevékenységi terveink olvashatók.

3 Mérei 1985. 52. 4 Bagdy–Telkes é.n. 7–11.

5

Gondolkodásunkról, avagy ,,Cogito ergo sum”

Az emlékezet után legemberibb képességünk, a gondolkodás fejlesztési lehetőségeiről

szólunk.5

„Mit jelent gondolkodni?” kulcskérdés megközelítésére tettünk kísérletet. A

kiindulópontot csoportunk, az V-es tanulók válaszai képezték. A válaszok összesítése során

kiderült, hogy a megkérdezettek 90%-a a gondolkodást elvontan, önmagától teljesen

függetlenül értelmezi. Például: ,,Gondolkodni egy eszes dolog. A tudósok használják☺”

Következésképpen szükségesnek láttuk olyan feladatsorok összeállítását, amelyek láttatják a

folyamat komplexitását, megismerő jellegét, hangsúlyozván azt, hogy ez a képesség velünk

születik és általunk működik, „együtt él velünk”. Érdemes felfigyelni a gondolkodás

többpólusú, a különböző tudományterületek szempontjából való megközelítésére, a folyamat

teljességének átláthatósága, illetve a hatékony és eredményes fejlesztése érdekében. Főként

azokra a tudományterületekre gondoltunk, amelyek képviselőiként végeztük kutatásunkat, a

problémamegoldó gondolkodás fejlesztését az V. osztályban: pszichológia, pedagógia, logika

és nyelvészet.

Először is a pszichológia perspektívájából elemezzük a gondolkodást, szem előtt

tartva, hogy a problémák észlelése, a megoldásukra való törekvés szövi át mindennapjainkat,

hiszen tudattalanul is folyamatosan problémamegoldó tevékenységeket végzünk. 6

Ezt követően a pedagógia szempontjából vizsgáljuk, mivel azt feltételezzük, hogy a

gondolkodás igen fontos szerepet kap a tanulásban, jelentősen befolyásolja azt, hogy

mennyire vagyunk önállóak, miközben szellemi munkát végzünk.

Harmadik lépésben a gondolkodást a logika szempontjából közelítjük meg, abból

indulva ki, hogy a problémamegoldás sikerességéhez nagy segítséget nyújt, ha tisztában

vagyunk a logika elemi szabályaival.

Mivel a fogalmi gondolkodás kizárólag az ember sajátja, kialakulása szociális eredetű,

a nyelv nélkül nem lehetséges7, a fejezet végén kísérletet teszünk ennek a szempontnak a

körbejárására is.

Minden alfejezetben az előbb feltett kérdésünkből indulunk ki, mely szerint „Mit

jelent gondolkodni?”. Igyekszünk körvonalazni, hogy e különböző diszciplínák sajátosan

5 Oroszlány 2007. 224. 6 U. ő, u. o. 7 U. ő, u. o., 250.

6

miként közelítik meg ezt a kérdést, kiemelve azokat az aspektusokat, amelyek kutatásunk

szempontjából meghatározóak

A gondolkodás pszichológiai megközelítésben

A gondolkodás „a problémák megoldása alkalmával megnyilvánuló megismerő

tevékenység”8, a köznapi használatnál szűkebb értelemben.

Problémáról viszont akkor beszélünk, amikor az adott helyzet „a rendelkezésre álló

információk puszta alkalmazásával nem oldható meg.”9 A probléma megoldása a még

hiányzó információkhoz vezető út megtalálásában rejlik.

Noha, néha rendezetlen, futtában, ösztönösen elkövetett próbálkozások révén, a

gondolkodás igénybevétele nélkül is meglelhetjük az utat, azonban szerencsés látni, hogy

gondolkodásról csak akkor beszélhetünk, ha„ a probléma megoldását célzó keresések

túllépnek a közvetlenül adott helyzeten, s ha az egyén emlékezetét, és a már korábban

kidolgozott fogalmak segítségét is igénybe veszi.”10

A továbbiakban azokat a szakaszokat ismertetjük és példázzuk konkrét kutatásai

tapasztalataink alapján, amelyek lehetővé teszik egy adott problémahelyzet feltérképezését,

megoldását:

• a probléma felmerülése

• a megoldás megkeresése

• a megoldás megtalálása vagy a sikertelenség megállapítása

• végső ellenőrzés és megoldás finomítása11

A felsoroltakhoz a példát a Gelert története12 című mű megbeszélésének szempontjai

alapján illusztráljuk.

A bennünket érdeklő folyamat kezdeti fázisa a probléma felmerülése, ebben a

szakaszban a probléma, mint valamilyen nehézség tudatosul az egyén számára, amelynek

leküzdésére hivatott. 13 Történetünkben14a problémát a herceg tette képezte.

8 Oroszlány 2007. 234. 9 Barkóczi 2007. 169. 10 Oroszlány 2007. 234. 11 U. ő., u. o., 235. 12 Fisher 2002. 23–25. 13 Oroszlány 2007. 234. 14 A walesi történet főszereplője a hűséges vadászkutya, Gelert. Gazdája, a herceg egyik vadásztútja alkalmával rábízta csecsemője védelmét. A farkas hirtelen támadását hűségesen hárító Gellért megsebesül. Az útjáról hazatérő herceg a vértocsa látványát a csecsemő bántalmazásának nyomaként értelmezte és hirtelen dühében meggondolatlanul cselekedett: beledöfte kardját a hűséges állat szívébe. A fájdalmas üvöltés hatására fölébredő gyermek és a bűnös farkas tetemének megpillantása döbbenti rá tettének igazságtalan voltára. Bűntudatában eltemeti hűséges kutyáját, és annak enyhítésére a helyet Gelert sírjának nevezi el.

7

A nehézség az empatikus viszonyulásban, a herceg tettének megértésében állt, illetve a

hirtelen düh szülte reakciók súlyos és visszafordíthatatlan következményeinek belátásában.

Léteznie kell egy, a nehézség leküzdésére ösztönző megfelelő motivációnak.

Esetükben már maga a téma aktualitása, a kialakított közvetlen hangulat és Kukucs is

motiváló erővel bírt. A téma aktualitását az egymáshoz való haragos viszonyulás, az egymás

iránti intolerancia magyarázza.

A kezdeti fázist a megoldás megkeresése követi. A keresés Oroszlány szerint

„gyakorlati, közvetlen manipulációk, vagy a gondolkodásban végrehajtott próbálkozások

alakját öltheti fel. A keresésben a hipotézisek, illetve ezek igazolására irányuló törekvések

sorozata valósul meg.”15 Ebben a szakaszban a gyerekek feltételezéseire, előzetes tudásukra

alapuló eredeti észrevételeikre, a történet által előhívott emlékképekre,

élményekre, benyomásokra igyekeztünk figyelni. Érdekes volt látni, egyrészt azt, hogy az

irodalmi kommunikáció mennyire az előzetes tudásunk, tapasztalataink, a bennünk lévő

élmények függvénye, és ezzel együtt a problémamegoldó készségünk mozgatórugója.

Másrészt, a szabad, de nem kötelezett véleményezés által létrejött légkört, melynek során

önmagukat és társaikat is motiválták. Ennek a hangulatnak a megteremtéséhez hozzájárult a

tevékenységeinket a kooperáció, a közösségépítés szellemében kísérő szabályrendszerünk:

„1. Mindenki kap lehetőséget a hozzászólásra

2. Ne szólj közbe, ha más beszél!

3. Közreműködj támogatón, segíts kiegészíteni a dolgokat!

4. Ne mondj semmi rosszat, ostobát vagy kellemetlent!

5. A hozzászólás senkinek sem kötelező!

6. Ne nevess ki senkit azért, amit mond!

7. Gondolkozz, mielőtt kérdezel!”16

Az erőfeszítéseket siker koronázta, a nehézség elhárulásával a megelégedettség érzése

lett úrrá a csoporton, annak köszönhetően, hogy a tevékenység során folyamatosan

ösztönöztük a gyerekeket a következőkre:

• ne csak rajtunk keresztül beszélgessenek egymással

• alakuljon ki adó és vevő közti szemkontaktus

• véleményeiket kapcsolják a már elhangzottakhoz

• érveljenek állításaik mellett

15 Oroszlány 2007. 235. 16 Fisher 2002. 18.

8

• tartsák tiszteletben mások véleményét

A szakirodalomban a problémamegoldás utolsó szakaszát a végső ellenőrzés és a

megoldás finomítása képezi. Ezt a mozzanatot egy további feladattal pontosítottuk: ,,Rajzolj

egy «dühös» arcot!” A saját düh kirajzolását azért tartottuk indokoltnak, mert éreztük a

bennük feszülő indulatot, dühöt, ami főként az egymáshoz való viszonyulásban nyilvánult

meg. A munkák az osztály előtt kerültek bemutatásra, elmondva azt, hogy kit ábrázol a dühös

arc, illetve, hogy miért haragos.

Összegzésképpen a gondolkodás, mint tudattalan folyamat a következőképpen

fejleszthető: tevékenységekkel (játék, rajz, történet, fejtörők, stb.), adatbevitellel (közmondás,

játék), emlékképek felidézésével ( a történet kapcsán feltett kérdések: Téged mi dühít fel?

vagy Rajzolj egy dühös arcot!), feladatelemzéssel (történet-feldolgozás).17

Gondolkodás pedagógiai megközelítésben

Mielőtt választ kapnánk a kérdésünkre („Mit jelent gondolkodni?”) látnunk kell, hogy

e két fejezet nem választható el egymástól, szervesen összekapcsolódnak, mivel a pedagógia

sohasem létezett pszichológia nélkül, ,,a mintaadó személyiségformálás nagy példáiban a

pszichológiát nem «segédeszköznek» tekintették és használták a nevelési rendszerek, hanem

meggyőződéses természetességgel választották «szövetséges partnerül» a nevelés légkörének

kialakításában, a mester-tanítvány viszony formálásában, a növendék személyiségének

tiszteletében és szolgálatában.”18

Kérdésünk megválaszolásában Pólya ( A problémamegoldás iskolája) és Lechnitzky

(Alkotó munkára nevelés) megállapítására alapoztunk, pedagógiai szempontjainkat pedig

írásaik alapján válogattuk. Megközelítésükben gondolkodni annyit jelent, mint egy problémát

megoldani. Minden ismert anyagot lehetőleg egy probléma megfejtésének eredményeképpen

kell nyújtani, mivel az értelmi készség csak gondolkodás útján fejleszthető. Mindez csak

akkor eredményes, ha a probléma a tanuló egész lelkületéhez szól. A probléma természetére

vonatkozóan elengedhetetlen, a gondolatindító, gondolatébresztő hatás, az aktuális energia, és

az önkérdő-önkifejező módon való megfigyelhetőség lehetősége. ,,E folyamatot kísérő

érzelmeket nem szabad a tanítás sikere érdekében figyelmen kívül hagyni, hanem fejleszteni

kell, hogy a tanítás életteljességéhez hozzájáruljanak.19 Lethnitzky gondolataihoz társítottuk

17 Az Oroszlány által megadott szempontok közül azokat soroltuk fel, amelyeket a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése során szemelőtt tartottunk. 18 Bagdy –Telkes é.n. 11. 19 Lechnitzky 1912.

9

Pólya a helyes gondolkodás kialakulásához vezető tanítás és tanulás egymással párhuzamban

lévő három alapelvét: aktív tanulás, motiváció, egymást követő fázisok (felderítés,

formalizálás, asszimilálás). Ezek alapján terveztük meg a tevékenység azon részét (elsősorban

történet-feldolgozás), amely a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését pedagógiai

szempontból érintette.

Az alapelveknek megfelelően a problémákból kiinduló tanítási módszert választottuk.

A leírtak alapján egy szempontrendszert dolgoztunk ki, melynek elemeire figyeltünk a

történet megbeszélésének megtervezésekor:

• ismertnyújtás egy probléma megfejtésének eredményeképpen

• gondolatébresztő, -indító és a tanuló lelkületéhez közelálló problémafelvetés

• a természetes párbeszédre való alapozás

• a probléma kapcsán felmerült érzelmek szabad kinyilvánítása

• a tanítás életteljességéhez való hozzájárulás20

Gondolkodás logikai megközelítésben

A logika központi kérdésünkre a következőképpen válaszol: ,,A logikus gondolkodás a

logika absztrakt szabályai szerinti gondolkodási műveletekkel történő problémamegoldás.”21

Ennek elemi szabályai vannak22, és az ezekre való reflektálás azért fontos, mert a

hétköznapi élet gondolkodási gyakorlatában is érvényesülnek. Habár elemi szabályokról

szóltunk, ami azt sugallja, hogy betartásuk nem nehéz feladat, szerencsés látni, hogy a

mindennapi gondolkodásban gyakran szembesülünk megsértésükkel.

Kutatási tevékenységünk során szem előtt tartottuk a logika elemi szabályainak érvényesítését

és ezzel egyidőben érvényesíttetését.

Elsősorban figyeltünk a feladatok utasításának pontos, világos megfogalmazására, a

lehetséges félreértések elkerülése érdekében. Ugyanakkor szemelőtt tartottuk a pontos,

világos válaszadást is. Ezért folyamatosan hangsúlyoztuk a fogalmak egyértelmű

meghatározásának fontosságát. Ezen belül nagy jelentőséget tulajdonítottunk a meghatározás

módjainak. Kezdetben többször is tapasztaltuk, hogy az általunk megfogalmazott utasítások

nem egyértelműek számukra, ezért kiemeltük a meghatározásban elkövetett hibákat is.

20 Az előzőkben már említettük, hogy pedagógia és pszichológia nem választható el élesen egymástól, ezért a kiemelt szempontok konkrét történetmegbeszéléssel való példázása elmarad, mivel ezt már hasonló szempontok alapján megtettük a problémamegoldás szakaszainak illusztrálásakor . Bővebben a Rólunk fejezetben is szólunk erről. 21 Barkóczi 2007. 169. 22 Oroszlány 2007. 237–239.

10

A meghatározás akkor bizonyult érhetőnek és számukra hozzáférhetőnek, ha föltártuk annak

minden attribútumát, és ezzel egyértelműsítettük.

Röviden példázzuk az előbb elmondottakat: eredetileg az egyik utasításunk így szólt:

,,Milyen emberi tulajdonságokra utalnak a lenti állatnevek?” A feladat relevanciájának

ellenére értékeléskor a teljesítményszint a vártnál jóval alacsonyabbnak bizonyult. Ezért

következő alkalommal, amikor a feladat szóbeli megbeszélésére került sor pontosabb

utasítással (,,Milyen emberre mondjuk azt, hogy...”Például majom, róka, stb.) a helyes

válaszok aránya jóval növekedett.

Aztán, második lépésben az érvelésünk és az érvelésük, a kijelentéseik

megindoklásának mikéntjére figyeltünk, pontosabban az érvek heterogenitására. Érvelésünk

sikeressége ész-és érzelmi érvek összehangolását feltételezi, melynek eredménye az

elfogulatlan ítéletalkotás. Mindezek elmondását azért tartottuk fontosnak, mert

alkalmazásukkal sokoldalúan vizsgálhatunk meg egy jelenséget, több szempontot

érvényesíthetünk annak értelmezésekor, és ezzel gondolkodásunk is differenciáltabbá válhat,

érvelésünk pedig meggyőzőbbé.

Noha a szakirodalom állítása szerint a logikus gondolkodás a logika absztrakt

szabályai szerinti gondolkodási műveletekkel történő problémamegoldás, a gondolkodás

hibáit ecsetelve Tamási Áronnal vallva arra törekedtünk, hogy ne essünk a racionalizmus

egyoldalúságába, ugyanis a gondolkodás tisztasága nem csupán a logikailag levezetett helyes

lépésekből áll, hanem jellemkérdés is: ,,Az ész a szándék szolgája, ki az «igen» és a «nem»

udvarát egyformán kisöpri.”23 Ezért óvakodtunk a pusztán logikai úton alkotott ítéletektől, ész

és szív összhangjának megvalósítására törekedtünk: ,,Mondják ugyan, hogy ésszel él az

ember, de aki csak azzal él, könnyen lesz az ördög cimborája. Vagy például az is megeshetik

véle, hogy a Júdás pénzén vesz magának kenyeret és bort, mialatt a hívők a magszaporított

bibliai kenyérből és halból lakmároznak, az örvendezők pedig a kánaáni mennyegzőn

boroznak. Nem tennétek, tehát helyesen, ha az észből királyt csinálnátok magatoknak. Arra

szoktassátok inkább, hogy a szívnek és a léleknek legyen a testvére, mert szív nélkül szárazak

lesznek a fa ágai, lélek nélkül pedig nem érnek meg a gyümölcsei.”24

Tehát, tevékenységeinket az elmondottak jegyében terveztük meg, íme egy kis

ízelítő: találós kérdések (Például, Állat vagyok, vízben élek, este a parton zenélek. Ki

vagyok?), békás fejtörő (racionális), A békakirály című történet. (emocionális, tanulsága: ,,

23 Tamási in: Oroszlány 2007. 240 24 U. ő., u. o.

11

Az ígéret szép szó, ha megtartják úgy jó!”). Ily módon kapcsolódott össze a tevékenységek

racionális és emocionális vetülete.

Gondolkodás nyelvi megközelítésben

Platón ,,Mit jelent gondolkodni?” kulcskérdésünkre a következőképpen válaszol: „A

gondolkodás az ember dialógusa önmagával”25 Az ő megállapítását követő pszichológiai

vizsgálatok is azt igazolták, hogy a gondolkodást lényegében a nyelvi kommunikáció fejleszti

ki és befolyásolja, mivel a gondolatok közlésének elsődleges eszköze a nyelv.

Nap mint nap tapasztaljuk, de talán nem is tudatosítjuk, hogy bonyolult gondolatok

megfogalmazását, továbbadását, valamint értelmüknek megfelelő alkalmazását kizárólag a

nyelv segítségével valósíthatjuk meg. Ezért a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének

fókuszába kerülnek a találós kérdések, barkochbák, a közmondások, a történetek, a feladatok,

a különböző készségeket fejlesztő játékok (önismert- és társismert, esztétikai érzékenység,

nyelvi, szókincs, verbalizációs) és az érzelmek kifejezése.

Mindezekről bővebben a Rólunk fejezetben tárgyalunk.

25 Buda 1986.

12

Rólunk

Fejezetünkben kutatási munkánk nyolc tevékenységéről számolunk be: diagnosztizáló

mérés, Kozéki-féle személyiségteszt, szociális készségfejlesztés, gyakorló feladatlap, köztes

mérés, tematizált beszélgetés, nyelvi, szókincsfejlesztő és verbalizációs készségnövelő

játékok, végső mérés. Célunk az volt, hogy megvizsgáljuk, mely személyiségtényezők

kedveznek, és melyek nem a tanulásnak, általában véve a gondolkodás fejlesztésének.

Hipotéziseink

1. A zárkózott, a kiegyensúlyozatlan, érzékeny, ingadozó hangulatú, idegeskedő, könnyen

lehangolódó, kiábrándult, ideges, zaklatott személyiségjegyek nem kedveznek a

problémamegoldó gondolkodás kibontakozásának. Aki viszont szereti a kockázatot, a

kihívást, tisztában van a veszélyekkel, értelmezni tudja a történéseket.

2. A szeretetteljes, empatikus viszonyulás vagy az ilyen sajátosság elősegíti a

problémamegoldó gondolkodást.

Pillantsunk bele a diagnosztizáló mérésre tervezett feladatlapunkba:

13

Név________________

Osztály_________

Keltezés__________

ÉRTELMEZZ!

1) Értelmezd a következő közmondásokat, esetleg írd le az általad ismert változatát!

Ne mondd soha, ráér holnap (japán közmondás)

A szem a szív tükre (kínai közmondás)

Egyetlen színész nem csinál színházat (kínai)

MAGYARÁZD MEG!

2) Mi történhetett? Indokold válaszod!

Egy cowboy bemegy egy vadnyugati kocsmába, és kér egy pohár vizet a csapostól. A

csapos ahelyett, hogy vizet adna, pisztolyt szegez a vendégre. A cowboy megköszöni, és

távozik. Mi történt, és miért köszönte meg a cowboy azt, hogy a csapos pisztolyt rántott?

Megoldás:

VÁLASZOLJ ÌRÁSBAN!

3) Válaszolj az alábbi kérdésekre a megbeszélt történet (Buddha és a hattyú) alapján!

a) Ki volt Buddha?

b) Buddháról azt írják, hogy együttérző természete volt. Mit jelent ez?

c) Miért gondolta Devadatta, hogy övé a hattyú?

d) Igaza volt- e a bírónak? Indokold válaszod!

e) Mi volt Buddha első tanítása?

JAVASOLJ!

14

4) Hogyan bánjunk az állatokkal? Te mit javasolsz?

A pedagógiai értékelésnek az értékelés funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt

helye szerint elkülönítettünk diagnosztikus, formatív és szummatív értékelést. ,,A

diagnosztikus értékelés (félévi és év eleji ellenőrzés) során- véli Szabó- Thalmeiner Noémi -

feltárjuk a tanulók tudás-és teljesítményszintjét egy-egy oktatási szakasz kezdetén. Az

értékelés során megállapítjuk, melyek azok a területek, melyeken a diákok jól teljesítenek,

illetve, hol találhatók hiányosságok a felkészültségükben. Mindezek feltárása lehetővé teszi a

csoportra, esetleg egyénre szabott nevelő-oktató stratégiák kidolgozását.”26

Az idézettek értelmében a feladatlapok értékelése során megállapítottuk, hogy a

legnehezebbnek a második feladat bizonyult, a legnagyobb teljesítményszint pedig a negyedik

feladatnál figyelhető meg.

Előzetes felmérés

0

0.5

1

1.5

2

2.5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11Tanulók

Közmondás Barkochba Történet

Ennek alapján három következtetést vontunk le:

• meg kell beszélni a Kukucskáló-teljesítményeket a jó megoldások felhasználásával

• foglalkozni kell a közmondásokkal, értelmezni kell őket, közösen, szóban

• barkochba-történeteket kell együtt megoldani

A következő ábra az egyéni teljesítményszintet ábrázolja:

26 Szabó- Thalmeiner 2007. 174.

15

0102030405060708090

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Az egyénenkénti teljesítmények és az órán tapasztaltak alapján azt feltételeztük, hogy az

alacsony teljesítményszint összefüggésben lehet a szociális készségeik fejletlenségével. Ezért,

második lépésben szükségesnek tartottuk ennek szakszerű bebizonyítását.

Felkérésünkre Wolf Ildikó, az Apáczai Csere János Elméleti Líceum iskolapszichológusa

a Kozéki-féle személyiségtesztet végezte el a tanulókkal.

1 P-

skála 2 E-skála

3 N-skála

4 L-skála

5 i-skája

6 v-skála

7 e-skála

8 f-skála

9 s-skála

10- skála

Tanulók kem

énys

ég-

durv

aság

extr

ovez

ió

neur

ocitá

s-em

ocio

nalit

ás

szoc

iális

ko

nfor

mitá

s, el

foga

dott

ság

impu

lzív

válla

lkoz

ó

empá

tia

fesz

ülts

ég

sike

r el

várá

sa

külső

kon

trol

l B.K. 1 4 5 6 5 7 8 5 6 4 V.D.F. 7 7 6 8 6 5 4 6 9 6 K.Z. 5 8 6 7 6 8 7 4 5 7 T.T.I. 2 8 2 3 9 9 10 4 7 6 B.T.L. 2 9 7 1 9 10 5 0 9 6 P.Z. 1 7 3 9 5 9 6 2 6 0 H.R.K. 2 10 8 6 6 5 9 4 5 5 V.D. 3 8 1 3 5 9 7 5 7 2 K.A. 1 10 1 0 2 9 2 2 10 2 T.CS. 2 8 5 3 7 10 6 3 6 6 Átlagok 2,6 7,9 4,4 4,6 6 8,1 6,4 3,5 7 4,4

Az eredmények feldolgozása tehát a szociális készségeik fejletlenségéről árulkodott. Birta

–Székely Noémi közléséből ismert, hogy a ,,szociális készségeink személyiségünk fontos

komponensét képezik, mondhatni személységünk mozgatórugói, elősegítik a tudásnak és az

emberségnek, az intelligenciának és a cselekvőképességnek, az önkibontakozásnak a

16

lehetőségét.”27 Ezért a beavatkozásainkat a szociális készségfejlesztés (nonverbális,

metakommunikáció, divergens gondolkodás, társismeret, kapcsolatteremtés, énkép, önismert,

empátia) jegyében terveztük meg. A diagnosztizáló mérés eredményei és tapasztalatai

indokolták a következő készségek fejlesztését célzó játékok28 kiválasztását és alkalmazását:

• Nonverbális készségfejlesztő játék: Félelem a kalapban (érzelmek közlése)- egy

kalapba annyi papírlapot dobtunk, ahányan az osztályban voltak. A gyerekek minden

lapra ráírtak egy érzést kifejező befejezetlen mondatot. Például, annak örülnék…és az

nyomaszt…Mindenki húzott a kalapból egy-egy cédulát. Először mindenki befejezte a

kihúzott mondatot, aztán megpróbálták mozgással kifejezni azt az érzést, amelyet az

adott mondat tartalmazott.

• Esztétikai érzékenység- és élményfejlesztés: Tárgytapintási élmények tudatosítása-egy-

egy tárgyat (tolltartó, maci, üveggolyó) körbeadtunk és mindenki megtapogatta.

Miután egy-egy tárgy körbejárt, a szemet kinyitva mindenki elmondta benyomásait,

átéléseit, érzéseit, és azt is, hogy milyen emlékeket hívott elő a tárgy.

• Énkép, önismeret fejlesztése: Mit érzel itt és most? - Mindenki behunyta a szemét mint

gyakorlatvezetők a következőket mondtuk sorra: ,,Mit érzel most a

lábadban…törzsedben…karodban…mellkasodban…válladban…nyakadban…karodba

n…fejedben?” A gyakorlat után sorra mindenki elmondta átéléseit egyes szám első

személyben.

• Nyelvi, szókincsfejlesztő, verbalizációs készségnövelő játékok: Ötletbörze- divergens

gondolkodást igénylő, verbális feladat: bizonyos betűvel keresztneveket, majd

növények, állatok neveit sorolták fel, különböző szavakat szinonimákat kerestek, majd

különleges kívánságokat találtak ki.

• Tárismeret fejlesztő játék: Szólíts meg itt és most! – A csoport körben ült. Sorban,

mindenki tekintetkapcsolatot vett fel társaival, és úgy szólította meg ahogyan spontán

kialakult, például: Helló! Hogy vagy? Judit! stb. A játék végén megbeszéltük, hogy ki

hogyan élte át a jelenetet.

A tevékenységre való reflektálás, a folyamatos beszélgetés ⁄megbeszélés azt a

felismerést ébresztette, hogy a gyerekek igénylik a játékot és az önmagukra, egymásra való

odafigyelést. Ezért a következőkben figyeltünk arra, hogy minden tevékenység alkalmával

jelen legyen egy-két szociális készséget fejlesztő játék. Úgy gondoltuk, hogy mindez 27 Birta- Székely 2006. 71. 28 Bagdy –Telkes é.n. 238, 232, 247, 222, 267.

17

nélkülözhetetlen, nemcsak a hangulat megteremtésében és megőrzésében, hanem a

problémamegoldó gondolkodás hatékony fejlesztése érdekében is.

A negyedik tevékenység egy szociális készséget fejlesztő, illetve egy mozgásos

játékból, és négy kognitív képességet fejlesztő gyakorlatból állt (szövegértés,

problémamegoldás).

Keltezés:

Név:

1. Milyen emberi tulajdonságokra utalnak a fenti állatnevek?

a. majom

b. tetű

c. róka

d. liba

e. disznó

f. görény

g. kiscsikó

2. Cirkuszban. A bohóc lép a porondra és elesik, a közönség nevetésbe tör ki. Miután feláll,

megbotlik egy vödörben, az egész közönség újra nevet. Végül a bohóc nekifut egy oszlopnak,

az összes jelenlévő nevet, kivéve Eriket. Miért?

3. Fejezzük be a szólásokat!

a. haja szála se.....

b. faképnél.....

c. egy tányérból.....

d. még a verebek is.....

e. még a lába is a földbe.....

18

f. még a kisujját se.....

4. Péter, Tamás és Gusztáv sétálni mennek. Hirtelen Gusztáv futni kezd, majd beleugrik egy

kacsaúsztatóba, és a kacsák után úszik. Végül kijön a partra, megrázza magát, és addig

futkározik, míg megszárad. Péter és Tamás ezt egyáltalán nem tartják különösnek. Miért?

Az első és harmadik feladat a szövegértés képességének fejlesztését, a második és

negyedik pedig a problémamegoldó képesség fejlesztését célozta meg. Értékelés során

megállapítottuk, hogy problémát okoz a feladat utasításának megértése, íráskészségük

fejletlen, ezért azt feltételeztük, hogy ugyanezen típusú feladatok újabb, játékosabb formában

nagyobb érdeklődést és teljesítményt eredményezhetnek.A köztes mérést, tehát már

,,tépegetés” formájában végeztük.

Minden kérdéshez három válaszlehetőséget mellékeltünk. A tanulók feladata az volt,

hogy pár perc leforgása alatt kiválasszák és kitépjék a helyes választ. Az ebben a formában

történő mérés magasabb teljesítményeket hozott, ezt az újszerűség, a játékosság, az oldottabb

hangulat és az utasítások hozzáférhetőbb megfogalmazása idézhette elő, és az eredmények az

ábrán láthatóan a következőképpen alakultak:

Köztes felmérés

0

0.5

1

1.5

2

2.5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11Tanulók


A közmondások és a történetértés kapcsán egyenletes fejlődés mutatkozott, de

fejlődést figyelhetünk meg a barkochba-történet megfejtésében is, hiszen az első

felmérésben produkált egyetlen részmegoldáshoz képest itt két helyes megoldás született. A

tevékenység során feltűnt, hogy a gyerekek igénylik a válaszok elmondását, megbeszélését is,

így a következő tevékenységet a beszélgetés jegyében terveztük meg, méghozzá egy olyan

téma kapcsán, amely folyamatosan problémák okozóját jelentette köztük és a

tevékenységeken.

19

A VI. alkalommal tematizált beszélgetésre került sor A düh című Fisher-történet

kapcsán. A történet-feldolgozást nonverbális imitációs játék (Adj hozzá egy mozdulatot)29,

közmondás-és színárnyalatgyűjtés előzte meg a történet témájához idomulva. A beszélgetés

során a következő kérdéseket jártuk körbe:

• Miféle kutya volt Gelert?

• Ki, és milyen ember volt a gazdája?

• Miért küzdött meg a kutya a farkassal?

• Mit gondolt, érzett és tett visszatértekor a herceg?

• Jó oka volt arra, hogy haragudjon Gelertre, te dühös lettél volna?

• Joga volt a hercegnek megölni kutyáját? Jogos egyáltalán megölni egy állatot?

• Mi a düh? Mit látnak és éreznek az emberek, amikor dühösek?

• Van a dühöngésnek bármi haszna? Téged mi dühít fel?

• Tudsz uralkodni haragodon? Hogyan?

• Ki szokott rád haragudni? Miért?

• Lehetséges minden ok nélkül dühöngeni? Lehetséges, hogy soha ne guruljunk dühbe?

A beszélgetés során az egyszerűbb kérdésekből indultunk ki, amelyek főként a

történetben elhangzott eseményekre vonatkoztak. A folytatásban a központinak számító ,,Mit

jelent a harag?” kérdés megbeszélésére tettünk kísérletet. Zárómozzanatként a bennük lévő

düh kirajzolását is fontosnak tartottuk.30

A beszélgetés módszerén alapuló tevékenység előnyét abban láttuk, hogy a gyerekek

szabadon, megkötések nélkül mondhatták el véleményeiket, megjegyzéseiket, észrevételeiket,

nem csak a történettel, hanem tapasztalataikkal, saját emlékeikkel kapcsolatban is, és mindez

barátságos, felszabadult, vidám hangulat kialakítását segítette elő.

A végső mérés előtti tevékenység a közmondásgyűjtés-, értelmezés és új

közmondások megismerésére irányult, mivel már megállapítottuk, hogy az ezekkel

kapcsolatos előzetes tudásszintjük minimális. Mindezt játékosan oldottuk meg:

• Közmondás elrejtése: Sorra négy gyerek ment ki a teremből. A bentmaradók

megegyeztek egy közismert közmondásban, melynek szavait elbújtatták egymás

között. A visszajött kitaláló sorba kérdéseket tett fel, melyekre társainak úgy kellett

válaszolniuk, hogy a rájuk kiosztott szót változatlan alakban rejtsék el a 29 Az osztály körben állt, valaki elkezdett egy egyszerű mozdulatot, amit továbbadott a mellette állónak. Az hozzátett egy másikat, majd továbbadta. Minden soron következő játékosnak végig kellett csinálnia kezdettől az összes mozdulatot sorrendben. Aki tévedett kiesett a körből.–a nonverbális játékok célja a tevékenységre való ráhangolás 30 Lásd 8.o.

20

mondottakban. A kitalálónak rá kellett jönnie, hogy az elrejtett szavakban milyen

közmondást adtak fel.

• Közmondás, szólásmondás gyűjtése és lejátszása: érzékletes képi kifejezéseket,

közmondásokat keresett minden tanuló, amelyeket sorra eljátszottak. Mivel a

gyakorlat sok humoros mozzanatot hozott, megengedtük magunknak a felszabadult

játékot, nevetést.

• Csoportmunka: az osztályt létszám szerint két csoportra osztottuk. A feladat olyan

közmondások, szólások keresése volt, amelyek testrészek neveit foglalták magukba. A

győztes csapat a legtöbbet összegyűjtők közül került ki, és jutalmul mosolygós

arcocskát ábrázoló kitűzővel gazdagodott.

Akárcsak a többi tevékenység során, ez alkalommal is nyelvi intelligencia

fejlesztésével párhuzamosan a problémamegoldó gondolkodás, a szövegértés képességének és

a szociális készségeknek fejlesztésére is sor került. Számunkra a tevékenység valódi

sikerélményét a hatékony csoportmunka jelentette, azért, mert első alkalommal szorgalmaztuk

ezt a tevékenységi formát, és kedvező lett az eredmény , a tanulók figyeltek egymásra és

képesek voltak együtt dolgozni.

A szummatív értékelésre a tevékenység keretén belül került sor, a diagnosztizáló

mérés analógiájára készült feladatlap alapján. Íme:

21

Név________________

Osztály_________

Keltezés__________

ÉRTELMEZZ!

Értelmezd a következő szólásokat!

JÓ ORRAVAN……………………………………………………………………………..

LÓGATJA AZ ORRÁT ……………………………………………………………………..

NEM LÁT MESSZEBB AZ ORRÁNÁL……………………………………………………

AZ ORRÁNÁL FOGVA VEZET……………………………………………………………

AZ ORRÁRA KOPPINT…………………………………………………………………….

NEM KÖTI AZ ORRÁRA……………………………………………………………………

BELEÜTI AZ ORRÁT………………………………………………………………………..

NEM DUGJA BE AZ ORRÁT ………………………………………………………………..

MEGORROL RÁ…………………………………………………………

VÁLASZOLJ ÌRÁSBAN!

2) Válaszolj az alábbi kérdésekre a megbeszélt történet (Öregasszony az ecetesüvegben)

alapján!

a) Mit gondolsz, miért nem szerette az öregasszony sem az ecetesüveget, sem a nagy házat,

sem a palotát?

b) Ti melyiket választanád az előbb felsorolt lakóhelyek közül?

c) Miért találta magát az öregasszony újra az ecetesüvegben?

d) Milyen tanácsot adnál neki?

22

e) Mire taníthatott a történet?

MAGYARÁZD MEG!

• Mi történhetett? Indokold válaszod!

Tamás elöl ül az autóban. Először nagyon lassan megy az autó, majd az autópályára érve

felgyorsul. Több előzés után az autó lekanyarodik a benzinkúthoz. Tamás még csak három

éves. Hogyan lehetséges ez?

• Találgass!

a.) Állat vagyok, vízben élek, este a parton zenélek. Ki vagyok?

b.) Vízben élek, brekegek, ismertek-e gyerekek? Szúnyoglábon élek, a gólyától félek. Ki

vagyok?

Mielőtt összegeznénk az eredményeket, nézzük a végső felmérés eredményeit az

alábbi grafikonon:

Utólagos felmérés

0

0.5

1

1.5

2

2.5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11Tanulók


Érdemes látni a teljesítményeket a képességek szintjén is:

Képességek

0

5

10

15

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11Tanulók

Szövegértés Történetértés Nyelvi intelligencia Problémamegoldás

23

Az eredmények kiértékelése

A grafikonokból a következőket állapíthatjuk meg:

• A közmondások értelmezése tekintetében a tanulók eredményei gyakorlatilag nem

változtak.

• A Barkochba-történettel kezdetben nagyon nehezen, de végül már rendkívül kreatívan

birkóztak meg. A fejlődés szembetűnő. A magyarázatot minden bizonnyal a módszer

megismerésével, a fejlesztéssel, valamint a feladat érdekes voltával lehet megadni.

• A történet alapján adott válaszok egy része a szövegértéssel, más része a

problémamegoldással volt kapcsolatos. A legelső történetben a kérdések egyszerűbbek

voltak, inkább a történetben elhangzott eseményekre vonatkoztak. Később már

megjelentek a Mi lett volna, ha ...? Mi történt volna? típusú kérdések is. A legtöbb

tanulónál egyenletes fejlődés mutatkozott meg.

Az utolsó grafikonból nyilvánvaló korrelációt vehetünk észre a szöveg megértése és a

probléma megoldása között. A felmérésünk alapján a tanulók nyelvi intelligenciája majdnem

ugyanolyan értéken mozgott. Viszont érdekes megfigyelni a történet értése, értelmezése és a

problémamegoldás közötti erős korrelációt. Ezek szerint az értő olvasás, az olvasottság, vagy

csak egyszerűen az értelmezett narratívumok megléte elősegítheti a tiszta matematikai

problémák megoldását is. Ezt a hipotézist érdemes lenne további kutatásokkal alaposabb

vizsgálatnak alávetni.

24

Végezetül, mérési adatainkat a tanulók Kozéki Béla-féle személyiségteszt segítségével

kapott adatokkal egészítettük ki, és feldolgoztuk az SPSS programmal is. A következőkben

ezeket az eredményeket és a belőlük levonható következtetéseket szeretnénk ismertetni.

T-Teszt Átlagok Tanulószám Szórás Közepes hiba Preteszt teljesitmeny 2.434 9 0.5513 0.1838

Posztteszt teljesítmény 2.9178 9 0.93213 0.31071

A kis létszám miatt (11 tanulóból kettő nem vett részt minden felmérésben) a fejlődés

kimutatása éppen csakhogy nem szignifikáns, mivel a szórások egymásra tevődnek. A

szignifikancia értéke: 0.054 csak kevéssel haladja meg a megengedett értéket.

Eltérések t df Szignif. Eltérések

intervalluma

Középérték Standard eltérés

Standard hiba

középérték

Ala-csony

Magas

Preteszt teljesítmény - posztteszt teljesítmény

-.48333 .64156 .21385 -.97648 .00981 -2.260 8 .054

A tanulók teljesítménye

0

0.51

1.52

2.53

3.54

Tesztek

Előteszt

Utóteszt

25

A korrelációk és elemzések * A 0.05 szinten szignifikáns korrelációk.

** A 0.01 szinten szignifikáns korrelációk.

Köz

mon

dás

Bar

koch

ba

Törté

net1

Telje

sitm

eny

Szöv

egér

tés

Törté

net2

Nye

lvi k

if.

képe

sség

Telje

sítm

ény-

válto

zás

26% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált P-skála

keménység- durvaság

-.672(*) -.448 -.615 -.664(*) -.345 -.516 -.583 -.670

Aki kemény, szereti az izgalmakat, vakmerő, mások érzelmeivel nem törődik,

lelkiismeret-furdalás nélkül teszi, amit jónak lát, szereti, ha félnek tőle, irtózik a monotóniától,

és ezért aztán a tanulás vagy a munka természetes rutinját sem képes elviselni, kevésbé képes

másra figyelni – jelen esetben – a közmondásokat, történeteket értelmezni.

79% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált E-skála

extroverzió-introverzió

.028 -.251 -.098 -.139 -.438 -.496 -.511 .132

Minél zárkózottabb valaki, valószínű, hogy annál kevésbé képes kifejezni magát.

44% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált

N-skála neurocitás

(emocionalitás)

-.293

.170 -.599 -.300 -.896(**) -.610 -.659 -.786(*)

A kiegyensúlyozatlan, érzékeny, ingadozó hangulatú, idegeskedő, könnyen

lehangolodó, kiábrándult, a változások és az erős érzelmi benyomások által felkavart egyén

többnyire mereven ragaszkodik szokásaihoz. Akkor tudunk jobban beleérezni a történetbe,

annál inkább tudunk a szövegre koncentrálni, ha nyugodtak vagyunk. Viszont az idegesség

hatására képtelenek vagyunk szavakba önteni a gondolatainkat, és fejlődésre sem vagyunk

képesek.

26

46% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált L-skála szociális

konformitás, elfogadottság

-.327 .118 -.491 -.316 -.063 -.325 -.111 -.558

Aki nagyon igyekszik megfelelni az elvárásoknak nem a saját gondolatainak

engedelmeskedik. Így a teljesítmény javulása sem várható.

60% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált i-skála

impulzív .389 .076 .304 .328 -.261 -.007 -.195 -.575

Az impulzivitás általában semi olyannal nem kecsegtet, ami a teljesítmény

növekedéséhez vezethet.

81% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált

v-skála vállalkozó .837(**) .314 .721(*) .668(*) .582 .812(*) .780(*) .475

A vállalkozó tipusú személy, aki szereti a kockázatot, tisztában van azzal, mit vállalt,

ismeri a veszély nagyságát, tudatosan felkészülve vár rá, kedveli az új, erős, mély

benyomásokat, a győzelmet, a kihívást, de nem szereti a rutint, és nem jellemzi a szorongás

minden bizonnyal jó észjárású, logikájú, ezért értelmezni tudja a közmondásokat, történeteket,

és a kifejezőképessége is fejlett, hiszen a kommunikálásra is mindig nyitott.

64% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált e-skála empátia .264 .176 .343 .395 -.045 .227 .115 -.012

Az empátiával rendelkező embert (aki képes kognitív szerepátvételre, a másik

állapotának megértésére, aki felismeri a másik ember érzelmeit, várható reakcióit, s

ugyanakkor képes az együttérzésre, a másik érzelmeire adott mintegy ösztönös érzelmi

válaszra, beleélésre) magas árzelmi intelligencia jellemzi, és nem kimondottan a racionalitás,

a problémamegoldás képessége.

35% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált f-skála feszültség -.661(*) -.504 -.324 -.497 -.176 -.358 -.481 -.062

27

A feszültség magas foka hátrányos az egyénre nézve – stresszállapotként – kínos

érzelmi helyzethez, depresszióhoz, egészségbomláshoz vezet, s káros a teljesítményre nézve

is, mert akadályozza a problémákban való elmélyülést, a koncentrálást, az ötletek szabad

áramlását, a feladathelyzetből való menekülésre készteti az egyént. Ezért sem sikerül a

közmondást megfejteni, de a többi feladattal sem birkózik meg.

70% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált s-skála siker elvárása

-.164 -.321 .046 -.157 .220 -.301 -.276 -.046

A magabiztosság, a pozitív önértékelés szoros kapcsolatban van azzal, hogy az egyén

munkájában inkább sikert remél. Ha viszont hamis önértékelés alapján, „kincstári

optimizmussal” reméli a sikert, akkor amint a mérések jelzik, nem számíthat sikerre.

44% K B T1 Telj Sz T2 Kif T-vált 10-skála külső kontroll

-.212 -.128 -.210 -.158 -.761(*) -.259 -.542 -.845(**)

.556 .724 .561 .662 .028 .535 .165 .008 10 10 10 10 8 8 8 8

A belső kontrollos maga kontrollálja sorsát, viselkedésével maga határozza meg, hogy

jó vagy rossz éri inkább. A külső kontrollos egyén az őt ért hatásokat, megerősítéseket

tetteitől függetlennek, rajta kívül álló okoktól függőnek érzi. A belső kontrollos úgy érzi,

érdemes erőfeszítéseket tennie azért, hogy ő irányítsa sorsát, míg a külső kontrollos úgy látja,

teljesen kiszolgáltatott, legfeljebb a hatalmak jóindulatának megszerzése lehet célja, például a

normáknak maximálisan megfelelő viselkedéssel, szorgalmas munkával. Így nem csoda, hogy

ez utóbbi esetben semmi sem megy, különösen a szövegértés, a teljesítmény növelése.

28

Következtetéseink

Ha csak az átlagosnál gyakoribb (a jóval 50% alatti, vagy feletti) személyiségjegyek esetében

elemezzük a korrelációkat, elmondhatjuk:

1. Aki kemény, szereti az izgalmakat, vakmerő, mások érzelmeivel nem törődik,

lelkiismeret-furdalás nélkül teszi, amit jónak lát, szereti, ha félnek tőle, irtózik a

monotóniától, és ezért aztán a tanulás vagy a munka természetes rutinját sem képes

elviselni, kevésbé képes másra figyelni – jelen esetben – a közmondásokat, történeteket

értelmezni.

2. Minél zárkózottabb valaki, valószínű, hogy annál kevésbé képes kifejezni magát.

3. A feszültség magas foka hátrányos az egyénre nézve – stresszállapotként – kínos érzelmi

helyzethez, depresszióhoz, egészségbomláshoz vezethet, s káros a teljesítményre nézve is,

mert akadályozza a problémákban való elmélyülést, a koncentrálást, az ötletek szabad

áramlását, a feladathelyzetből való menekülésre készteti az egyént. Ezért sem sikerül a

közmondást megfejteni, de a többi feladattal sem birkózik meg.

4. A vállalkozó típusú személy, (aki szereti a kockázatot, tisztában van azzal, mit vállalt,

ismeri a veszély nagyságát, tudatosan felkészülve vár rá, kedveli az új, erős, mély

benyomásokat, a győzelmet, a kihívást, de nem szereti a rutint, és nem jellemzi a

szorongás) minden bizonnyal jó észjárású, logikájú is, ezért értelmezni tudja a

közmondásokat, történeteket, és a kifejezőképessége is fejlett, hiszen a kommunikálásra is

mindig nyitott.

Az első hipotézisünk nagyjából beigazolódottnak látszik, a második hipotézisünk viszont

nem. Ennek oka abban kereshető, hogy a racionalitás, a problémamegoldás képessége

nem függ közvetlenül a magas érzelmi intelligenciától.

29

Rólunk írták

„Ez a lelkes kis kutatócsapat, amelyben van irodalmár és néprajzos csodákra képes.

Nem csak arra, hogy hétről-hétre lelkesen, lelkiismeretesen készül, gyűjti az anyagokat, de az

órákon mindent beleadva, magukat adva, nagy szeretettel és megértéssel foglalkoznak a

gyermekekkel. Ha kell a személyes gondjaikat próbálják orvosolni, vagy csak megérteni őket,

ha lehet, a sikerekért megdicsérték, megjutalmazták őket. És az eredmény nem maradt el.

Még akkor sem, ha a szignifikanciák, a szórások összekuszálták is olykor-olykor a képet.

Akkor is megpróbáltak hatni, lelkesíteni, összetartani. Noha még csak szárnypróbálgatásokról

beszélhetünk, nincs messze az idő, amikor széles ívben, magabiztosan szárnyalnak majd a

kutatások kék egén.”

(Kovács Zoltán)

30

Búcsú az Olvasótól

,,A gyermek érdeklődése, szükségleteinek, igényeinek kielégítése az a közös elv,

amely a reformpedagógiai iskolákat összekapcsolja, s célként a személyiség szabad

önkibontakozását fogalmazza meg.”31 Ezek az elvek kapcsoltak össze bennünket kutatásunk

során, és ugyancsak nekik kellene összekapcsolniuk mindazokat, akik gyerekekkel

foglalkoznak, mert ezeknek a közös szálaknak a felfedezése, az összefűzése és a továbbfűzése

teszi eredményessé és értékessé munkánkat. Ha mindennek a csiráját sikerült elültetni az

olvasó szívébe, akkor ez a munka elérte célját!

Ennek reményében Trézéni Tariméneshez intézett szavaival búcsúzunk az Olvasótól:

„Én tsak értelmemet fedeztem fel elötted minden hitetés, tettetés nélkül, egész bátorsággal.

Nem kényszerítelek annak elfogadására: itéld, fontold...”32

31 Gombos 2007. 93. 32 Bessenyei 1999. 581.

31

Felhasznált szakirodalom

1. Bagdy Emőke–Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában, Budapest,

Nemzeti Tankönyvkiadó, é. n.

2. Barkóczi Ilona: A probémamegoldó gondolkodás, in: Czigle István–Oláh Attila: Találkozás

a pszichológiával, Budapest, Osiris, 2007.

3. Bessenyei György: Tariménes utazása, Budapest, Balassi Kiadó, 1999.

5. Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája, Budapest,

Tankönyvkiadó, 1986.

6. Fisher, Robert: Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni történetekkel, Budapest, Műszaki

Könyvkiadó, 2002.

7. Lechnitzky Gyula: Alkotó munkára nevelés, Budapest, Atheneum, 1912.

8. Oroszlány Péter: A tanulás tanítása, Budapest, Független Pedagógiai Intézet, 2007.

9. Barabási Tünde et alii.: A pedagógiai értékelés elmélete és gyakorlata, in: Pedagógiai

Kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai, Ábel Kiadó, Kolozsvár, 2007.

Áttekintett szakirodalom

1. Atkinson–Hilgard: Gondolkodás és nyelv, in: U. ő. Pszichológia, Budapest, Osiris, 2005.

2. Fóris-Ferenczi Rita: Anyanyelv-pedagógia, Kolozsvár, Ábel Kiadó, 2006.

3. N. Kollár Katalin–Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak, Budapest, Osiris,

2004.

4. Vajda Zsuzsanna–Kosa Éva: Neveléslélektan, Budapest, Osiris, 2005.

5. Vekerdy Tamás: Az iskola betegít?, Budapest, Saxum, 2004.

32

Melléklet

1.

A problémamegoldó képesség fejlesztése az iskolában

Tudás-és képességfelmérő tevékenységi terv

Fejlesztési és részletes követelmények

• az anyanyelvi készségfejlesztés segítése, az olvasás, a szövegértés, és a beszéd

gyakorlása

• a gondolkodás, a kérdésfeltevés, a képzelet és a szóbeli érvelés fejlesztése

• a gyerekek segítése saját gondolkodási képességeik megbízhatóságának megértésében

• azon viselkedésformák megerősítése, amelyekben egymás megértése és az

• egymásról való gondoskodás nyilvánul meg

Konkrét követelmények

• érdeklődéssel és aktívan vegyenek részt a tevékenységen

• értelmezzék az ismertetett közmondásokat

• fejtsék meg a Barkochba-történetet

• figyeljenek a felolvasott történetre

• válaszoljanak írásban a feltett kérdésekre

• fogalmazzák meg gondolataikat, észrevételeiket a felolvasott történettel kapcsolatosan

• legyenek képesek önállóan és a csoportosan dolgozni

Módszerek, eljárások

• elbeszélés

• felolvasás

• megbeszélés

• vita

• kutató-felfedeztető módszerek

• csoportmunka

• játék

33

• önállómunka

Stratégiák

• a tanulók tevékenységére építő megközelítés

• formalizált logikai utat követő, induktív

Szervezési módok

• frontális munka

• csoportos munka

• egyéni munka

Didaktikai eszközök

• Kukulcskáló feladatlap

• Kukucs – kép

• Mosolygós és szomorú arcocskák

Értékelési formák: fejlesztő (formatív), diagnosztikus értékelés

A megvalósítás mozzanatai

• a befogadói állapot megteremtése ( csoportjáték)

• az előzetes tudás feltérképezése

-közmondás-értelmezés frontálisan, és egyéni írásbeli feladatként

-Barkochba-történetek megbeszélése, a vélemények rögzítése

• a Buddha és a hattyú című történet felolvasása

• a történet megbeszélése

• a történethez kapcsolódó kérdések írásbeli megválaszolása a Kukucskáló feladatlap

révén

• a házi feladat kijelölése, megbeszélése

• befejezés

-játékos hangulat-levezetés

2.

34

Kozéki-féle személyiségteszt- Wolf Ildikó vezetésével

3.

Szociális készségfejlesztő tevékenységi terv



gyakorlása







• érdeklődéssel és aktívan vegyenek részt a játékokban

• figyeljenek önmagukra társaikra

• válaszoljanak a feltett kérdésekre

• fogalmazzák meg gondolataikat, észrevételeiket az elhangzottakkal kapcsolatosan


• megbeszélés

• beszélgetés


• csoportmunka

• játék

Stratégiák



Szervezési módok

35


• csoportos munka

Értékelési formák: fejlesztő (formatív) értékelés

A megvalósítás mozzanatai

• a befogadói állapot megteremtése ( Félelem a kalapban)

• esztétikai érzékenység-és élményfejlesztő játék(Tárgytapintás)

• énkép és önismeretfejlesztő játék (Mit érzel itt és most?)

• nyelvi szókincsfejlesztő játék (Ötletbörze)

• társismeret(Szólíts meg itt és most!)

• befejezés

4.

A tevékenységi terv vázlata



gyakorlása

• nyelvi, az érzelmi intelligencia, a logikus gondolkodás hangulatos, játékos fejlesztése





36



• értelmezzék a feladatokat

• figyeljenek a feladatokra és egymásra





• megbeszélés

• vita


• csoportmunka

• játék

• önállómunka

• elbeszélés

Stratégiák



Szervezési módok


• csoportos munka

• egyéni munka



• Kukucs – kép



A tevékenység mozzanatai

37

• a tevékenységre való ráhangolás önismeret és társismeret fejlesztő játékkal: Fülelős

• a nyelvi intelligencia és a logikus gondolkodás fejlesztése a Kukucskáló feladatlap

segítségével

• mozgásos gyakorlat a pozitív hangulat kialakításáért és megtartásáért

• hangulat-levezetés történettel: Jó a rosszban, rossz a jóban

5.

A tevékenységi terv vázlata



gyakorlása








• értelmezzék a feladatokat


• válaszoljanak a szóban feltett kérdésekre




• megbeszélés


• játék

• elbeszélés

38

Stratégiák



Szervezési módok


• csoportos munka

• egyéni munka


• megújított Kukulcskáló feladatlap☺

• történet



• az ülésrend kialakítása(U alakban, egymástól megfelelő távolságra, de mindezt úgy

tálalva, mint egy a játékhoz szükséges feltételt, nem pedig úgy, h. azért kell elülnötök,

m. egyébként csintalankodtok☺)

• a tevékenységre való ráhangolás relaxációs gyakorlattal

A gyakorlat lépései:

- a megfelelő relaxációs helyzet felvétele:

- a szem becsukása: ,,Most behunyjuk a szemünket, kényelmesen elhelyezkedünk, csak

magunkra figyelünk, és elképzeljük , hogy egy nagyon szép napsütéses mezőn sétálunk…”

- elcsendesedünk, nyugodtak leszünk, csak magunkra figyelünk

- elnehezedik a jobb karunk,(megismétlem a formulát)

- most a jobb karunk nehéz

- elnehezedik a bal karunk

- most a bal karunk nehéz

- most már teljesen nyugodt vagyok

- nagyon nyújtózkodom

- mély levegőt veszek, nagyot sóhajtok

- kinyitom a szemem

• az elmúlt tevékenység első két feladatának újraoldása a feleletválasztásos

személyreszóló feladatok segítségével (táblázat)

• a történet felolvasása (A beszélő medve-téma: barátság)

39

• a történet feldolgozása ugyancsak feladatválasztásos kérdések révén (ld. a mellékelt

táblázatban levő válaszok, illetve az ehhez kapcsolódó kérdések- a kérdéseket mindig

külön felolvassuk, ha kell többször is, épp azért, hogy ezáltal is figyeljenek)

• mozgásgyakorlat (és azért nem játék, m. akkor megint nehezen tudnánk ráhangolni

őket az újabb tevékenységre)

Gumilabda (álló helyzet, test mellett szabadon lengő kar, zárt lábak → ugrás 8-10-szer fel-és

vissza

• szövegértési gyakorlatok:

- a szöveg (jelentés) megértése

- humor érzékelése

- képes beszéd (analógia)

- lényeglátás, azaz az alapgondolat kiválasztása

• hangulat-levezetésjátékkal:

Távolságbecslési gyakorlat (A csoport lassan körben jár, majd a kört fellazítva szabad

mozgásirányt választ. Tapsra megállunk. Ezután lehunyt szemmel ki-ki megmondja, hogy a

többiek milyen távolságban vannak tőle.)

Kérdéseink a történethez:

• Hová indult a két barát?(vadászni, sétálni, halászni)

• Mire vadásztak?(nyúl, jávorszarvas, medve)

• Hol vadásztak?(hegyekben, Kanada táján, mezőn)

• Miért ijedtek meg a medvétől?(mert: hatalmas volt, üvöltött, még sosem láttak)

• Milyen volt a táj?(hideg ⁄ havas, zajos, meleg)

• Mi történt, amikor meglátták a medvét?(megálltak, elszaladtak, továbbmentek)

• Mit tett az a szereplő, aki fáramászott? (segített, cserbenhagyta, megmentette)

• Mit tett a medve a földön fekvő fiúval?(megtámadta, megszimatolta, figyelembe se

vette)

• Mit súghatott volna a medve?( Az igazi barát veszélyben sem hagy el, A barátainkra

mindig számíthatunk, Barátokra mindig szükségünk van)

• Miről szólt a történet?(vadászatról, barátságról, kirándulásról)

Kérdéseink a szövegértési gyakorlatokhoz

• Figyelj a következő mondatra, majd válaszd ki azt a megoldást, amelyik nem ugyanazt

jelenti, mint a felolvasott mondat!

A mondat: Felnőttként is jobban szerette az őszt, mint a többi évszakot.

40

A) Nemcsak gyermekként szerette legjobban az őszt, hanem felnőttként is.

B) Gyermekként az őszt szerette leginkább, felnőttkorában szintén.

C) Mint általában a felnőttek, az őszt szerette legjobban

• Figyelj a következő viccre! Válaszd ki azt a választ, amelyik a poént tartalmazza!

A csigagyerek könyörög az anyukájának:

– Anyuci, hadd szaladjak át a síneken!

A) – Te csak ne szaladgálj, maradj mellettem!

B) – Most nem lehet, Villámka, mert öt óra múlva jön egy vonat.

C) – Ne viccelj, felfele nem tudsz még kapaszkodni!

• A lapon lévő mondatok közül melyik jelentése azonos a felolvasott mondatéval?

Mondat: Ha valaki mindenáron szellemes akar lenni, könnyen elveti a sulykot.

A) Aki fél a szellemektől, nehezékekkel védekezik.

B) Nem ajánlatos mások rovására tréfálkozni.

C) Mikor valaki nagyon erőlködik, hogy másokat megnevettessen, túlzásokba eshet.

• Hallgasd meg figyelmesen az alábbi szöveget!

A szöveg: A régi korok emberei falvaikat, városaikat, gabonatábláikat, betakarított

termésüket éjjel és nappal tűzőrökkel vigyáztatták. A falusi, városi tűzőrök nappal és éjszaka

is ügyeltek. A templomtoronyból vagy a külön erre a célra épített tűztoronyból lesték az alvó

házakat. Ha valahol felröppenni látták a „vörös kakast”, félrevert harangokkal, vasdarabok

kongatásával riasztották a lakókat, és zászlóval jelezték, milyen irányban van a tűz.

• Melyik mondat fejezi ki a szöveg legfontosabb gondolatát?

A) A tűzőrök félreverték a harangot, ha valahol tűz volt.

B) Régen éjjel-nappal tűzőrök őrködtek, s jelezték, ha tűz ütött ki valahol.

C) A tűzőrök magas templomtoronyból vagy tűztoronyból figyelték a vidéket.

Például:

1. Francsiszk 1. Francsiszk 1. Francsiszk 1. Dani 1. Dani 1. Dani

halászni vadászni sétálni halászni vadászni sétálni


jávorszarvas nyúl medve jávorszarvas nyúl medve


hegyekben Kanada táján mezőn hegyekben Kanada táján mezőn


41

hideg, havas meleg zajos hideg, havas meleg zajos


hatalmas volt üvöltött csúnya hatalmas volt üvöltött csúnya


megálltak elszaladtak továbbmentek megálltak elszaladtak továbbmentek


segített cserbenhagyta megmentette segített cserbenhagyta megmentette


megszimatolta megtámadta figyelembe

se vette

megszimatolta megtámadta figyelembe

se vette


Az igazi barát

veszélyben sem

hagy el

A barátainkra

mindig

számíthatunk

Barátokra

mindig

szükségünk van

Az igazi barát

veszélyben sem

hagy el

A barátainkra

mindig

számíthatunk

Barátokra

mindig

szükségünk van


barátságról vadászatról kirándulásról barátságról vadászatról kirándulásról

6.

Tevékenységi terv



gyakorlása








• értelmezzék a szóban feltett kérdéseket

42


• válaszoljanak a szóban feltett kérdésekre


• legyenek képesek önállóan és a csoportosan dolgozni, beszélgetni, egymás véleményét

meghallgatni

• rajzoljanak egy dühös arcot


• megbeszélés


• játék

• elbeszélés

Stratégiák



Szervezési módok


• egyéni munka


A tevékenység mozzanatai:

• ráhangolás:( Adj hozzá egy mozdulatot, közmondás-és színárnyalatgyűjtés)

• történetfelolvasás (A düh)

• történetmegbeszélés (lásd, fenti kérdések)

• rajz

• befejezés

7.

Közmondásgyűjtést, értelmezést, megismerést szolgáló

tevékenységi terv



gyakorlása

43








• figyeljenek a játékokra, egymásra, tartsák be a játékszabályokat

• fogalmazzák meg gondolataikat, észrevételeiket, tapasztalataikat a játékok során

szerzett élményekkel kapcsolatosan



• megbeszélés

• játék

• beszélgetés

• magyarázat

Stratégiák



Szervezési módok


• csoportos munka

• egyéni munka


• Kukucs – kép


44



• ráhangolás: Közmondáselrejtés

• önálló játék: Közmondás, szólásmondás gyűjtése és lejátszása

• csoportmunka: Csoportjáték

• befejezés: ralaxációs gyakorlat

8.

Tudás-és képességfelmérő tevékenységi terv



gyakorlása







• értelmezzék az ismertetett közmondásokat

• fejtsék meg a Barkochba-történetet, a találós kérdéseket

• figyeljenek a felolvasott történetre



45



• elbeszélés

• felolvasás

• megbeszélés

• vita


• csoportmunka

• játék

• önállómunka

Stratégiák



Szervezési módok


• csoportos munka

• egyéni munka



• Kukucs – kép


Értékelési formák

• fejlesztő (formatív) értékelés

• szummatív értékelés

A megvalósítás mozzanatai:

• a befogadói állapot megteremtése ( csoportjáték)

• közmondás-értelmezés

46

• a történet megbeszélése

• a történethez kapcsolódó kérdések írásbeli megválaszolása a Kukucskáló feladatlap

révén

• Barkochba-történetek megbeszélése, a vélemények rögzítése

• befejezés

-játékos hangulat-levezetés

A problémamegoldó képesség fejlesztése az általános iskolábanetdk.adatbank.transindex.ro/pdf/pszi_Adorjani-Homonai.pdf · 2 „Ne törekedj kiválóságra. Ez azonban nem

Documents