A PESQUISA NARRATIVA: UMA FORMA DE EVOCAR IMAGENS DA … · A PESQUISA NARRATIVA: UMA FORMA DE EVOCAR IMAGENS DA VIDA DE PROFESSORES (NARRATIVE RESEARCH: A WAY TO EVOKE REAL LlFE

A PESQUISA NARRATIVA: UMA FORMA DE EVOCAR IMAGENS DAVIDA DE PROFESSORES(NARRATIVE RESEARCH: A WAY TO EVOKE REAL LlFE IMAGES FROMPROFESSORS)

A narrativa, que durante tanto tempoflores-ceu em um meio de artesão - no campo, nomar e na cidade - é elaprópria, em um certosentido, urnaforma artesanal de comunica-ção. Ela não está interessada em transmitir o"puro em si" da coisa narrada como urnain-

formação ou um relatório.Elamergulha.a coi-sa na vida do narrador para em seguidaretirá-ladele. Assim se imprime na narrativaa marcado narrador, com a mão do oleironaargila do vaso" (Walter Benjamin)

Voz sugere relação: a relação do indivíduocom o significado de sua experiência, com alinguagem e a relação do indivíduo com ooutro. (Britzman)

"

RESUMO

o presente trabalho tem como objetivo apre-sentar a contribuição da narrativa para nossa capa-cidade de pensar/ponderar sobre questõres eproblemas educacionais. O interesse em narrativacomo um modo de conhecimento, explora o sentidoda sua importância como um meio: (1) de informar apesquisa e a prática educacionais; (2) de explorar ede proporcionar aos professores a possibilidade derefletir sobre suas ações e ao mesmo tempo enrique-cer o entendimento de sua própria prática; (3) de aju-dar aos pesquisadores a ganhar um entendimento maiscomplexo do ensino e das práticas educacionais; (4)para reconstruir a experiência pedagógica e torná-Iaacessível para reflexão; (5) pelo qual a narrrativaajuda a ganhar melhor entendimento do ensino, abrin-do novas avenidas de pesquisa e apontando paramelhorar a própria prática. Queremos fazer uma apo-logia à utilidade da narrativa na pesquisa no campo

I Professor Adjunto da Universidade Federal FIuminense.

IDUINA MONT'ALVERNE CHAVESl

da educação (ensino), pois contar a estória da vidade alguém é sempre um veículo para se distanciardaquela experiência, e, por outro lado, fazer dissoobjeto de reflexão, já que a narrativa é essencial aopropósito de comunicar quem somos nós, o que faze-mos, como sentimos e porque devemos seguir um cur-so de ação e não outro. Além do mais, explorar a vidade alguém como professor pode e, geralmente abrecaminhos alternativos para re-construção do agir edo ser na sala de aula.

PALAVRAS CHAVE: Narrativa, Voz e Autoria.Histórias de vida

ABSTRACT

This work has as an objective presenting thecontribution of narratives towards our capacity tothink about and ponder questions and educationalissues. By considering narrative as a form ofcognizance, one can explore its importance as amethodology: (1) informing research and practicaleducation; (2) allowing professors to explore andanalyze the possibilities of reflecting on their actionsand simultaneously enriching their understanding oftheir own style; (3) helping researchers gain a morecomplex understanding oftheir field and educationaltendencies; (4) reconstructing their pedagogicalexperience and making it more accessible to scrutinyand reflection; (5) and as a narrative leads to a greaterunderstanding of teachers, it can also open new meansof research and teaching methods. We recognize thecaveat regarding the utility of narratives in fieldresearch and teaching, for telling the story of someoneis always a way to distance oneself from theexperience, and likewise, taking this object as areflection. The narrative is essential to communicate

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who we are, what we do, how we feel, why we shouldpursue one course of action rather than another.Furthermore, exploring the life of someone allows aprofessor to open altemative paths to reconstructinghe ambiance of the classroom.

Keywords: Narrative, Voice and Authority, Lifehistories

A pesquisa no ensino tem passado, nos últimosanos, por mudanças significativas de ênfase, perspec-tiva e propósito. Muitos pesquisadores, hoje, estão sevoltando para a investigação narrativa, que tem a sualigação com a literatura, em detrimento dos procedi-mentos experimentais e da análise estatística dos da-os. Para Walter Benjamin (1968), a narrativa é vítimae uma época que valoriza o discurso não-narrativoorno uma medida de sofisticação racional, em oposi-

ção ao "valor do prazer" que as histórias possuem.Acrescenta, ainda, que

a narrativa, como um meio de conhecimentoe como ummeio de organizare comunicar ex-periências, tem perdido a importância quedeveria ter.Ressalta, ainda.,que o estudo danarrativa não está limitado às fronteiras deuma única área do conhecimento. Ele é ine-rentemente interdisciplinar.(p.83)

A narrativa está ganhando aceitação como umunportante instrumento para o desenvolvimento pro-- ssional, pesquisa e ensino. Professores podem refle-. sobre sua própria prática, articular valores e crenças,

dar forma à teoria do ensino e aperfeiçoar o entendi-mente do processo decisório. A narrativa levanta a

estão da voz e da autoria. Ela é também aceita comoa legítima perspectiva de pesquisa. Neste sentido,emos falar tanto de pesquisa em narrativa quanto

e pesquisa narrativa, significando que a narrativae ser ambos: fenômeno e método. A este respeito,

landinin e Connely (1994), para preservar estadintinção, chamam o fenômeno de estória e a investi-;:: ção de narrativa. (p.416)

A narrativa, como fenômeno e como método,tem um papel central no desenvolvimento pessoal erofissional. Através de contar, escrever e ouvir his-, rias de vida - as suas e as dos outros - podemos

penetrar nas barreiras culturais, descobrir o poder do"self" e a integridade do outro e ainda, aprofundar oentendimento de suas perspectivas e possibilidades.Além do mais, todas as formas de narrativa assumem

o interesse em construir e comunicar significado. Osignificado da prática, da vida.

Polkinghorne (1988) apresenta três feições cha-ves das narrativas:

(J) atribuir significado às experiências tem-porais e às ações pessoais; (2) sintetizar asações diárias e os eventos em unidadesepisódicas; (3) estruturar eventos passados eplanejar eventos futuros. (p.l)

Jalongo (1995) ilustra algumas feições interes-santes da narrativa, tais como a feição histórico/con-temporânea, a feição individual/grupal, a feiçãopensamento/sentimento e a feição simplicidade/com-plexidade. A questão histórica e de contemporaneidaderelaciona a narrativa ao presente, ao "aqui e agora"mas também captura e preserva o passado, ou seja,ela preserva a tradição e leva à criação de novas his-tórias. As histórias individuais de professores, porexemplo, podem levar outros professores a reIem-brarem suas próprias histórias e a fazerem as relaçõesnos planos individual e coletivo. A narrativa contra-diz, também, a dicotornia pensar/sentir, fruto do pen-samento moderno ocidental, ligando o conhecimentoao sentimento e o pensamento à ação, numa contra-

~ posição ao paradigma behaviorista/comportamentalque reduz a atividade humana ao estímulo/resposta ea aprendizagem - observável e mensurável - a umsistema de prêmios e de castigos, questionado pormuitos educadores. Na direção desta mudançaparadigmática, a narrativa traz a possibilidade deconectar pensamento e ação através da combinaçãodo nosso "self" pessoal e profissional, que as (os frag-mentos) histórias dos professores evocam. Para a au-tora, a simplicidade das histórias contadas, abrigam acomplexidade do que significa ensinar. Elas guardam.através das narrativas pessoais, um manancial de ex-periências, conceitos e temas sobre o ensino e alertampara os "quês" (conteúdos), os "como" (metodologia.mas também para os "porquês" e os "quando' do e -sino. (pp. 6-9)

Entender que as feições de uma história ãousadas para comunicar significado, valores e ex 10-rar a compreensão e que elas são frequentemente asepara reflexão, discussão e debate, Jalongo (199 - --ma que as histórias pessoais têm três com eexperiências, conceitos e temas. As experiências ãoos fatos que acontecem a nós. Há povos, lugares. e 'e -tos que se tornam parte de nossa história. O concei-tos são crenças ou idéias que nós temos acerca de nósmesmos, além de outras que usamos para projetar. e

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interpretar experiências e guiar nosso comportamen-to. Os temas são gerais, princípios abstratos quesumarizam e consolidam experiências e representammodelos que organizam os conceitos de uma históriapessoal em um todo coerente e significativo. Esta au-tora considera que para uma história da prática de pro-fessores ser boa e útil, deve apresentar as seguintescaracterísticas:ser genuina e provocar a união, con-vidar à reflexão e ao discurso, ser passível de inter-pretação e re-interpretação, ser evocativa. E diz aindaque a autenticidade, a reflexão, a re-interpretação ea resposta (reação) elevam urna.história de professorpara além do reino da conversa inútil. (pp 7-10)

É importante frisar que o impacto da históriacontinua além de seu valor de entretenimento poisprovoca a reflexão como resposta imediata e levantaquestionamentos sobre o ensino tais como: O que ahistória de professor X revela sobre seu ser como pes-soa e como profissional? Sobre professor X como umaprendiz? Sobre o nosso conhecimento do assuntoabordado? Como professor X vê seu papel de profes-sor? Em que sentido seu trabalho tem lhe influencia-do? Qual o papel (do conhecimento) da prática no seuprocesso de tomada de decisões? Como X concei-tualiza currículo? Em termos de relações o que a his-tória nos diz sobre professor X? Sobre as interaçõesentre professores e alunos? Com relação a contextos,como esta história implica na situação ensino/apren-dizagem? Como a história daria luz para outros pro-fessores que enfrentam problemas semelhantes emdiferentes contextos? O que se pode vislumbrar a par-tir dos conflitos que professor X enfrenta? Que ques-tões ainda temos para X e sobre X que desejamossaber? Que questões de nós mesmos são tomadas cons-cientes pela história deste(a) professor(a)?

Em linhas gerais, o objetivo deste trabalho éapresentar a contribuição da narrativa para nossa ca-pacidade de pensar/ponderar sobre as questões e pro-blemas educacionais, entender que a função, feições,elementos que a copõem e a narrativa como fenôme-no e como método. É um artigo introdutório, que abor-da o tema de forma mais geral, pois há muito o quedizer, especificamente, sobre a "narrativa" tanto nosaspectos epistemológicos quanto nos linguísticos emetodológicos. Assim, aqui, trataremos da narrativa,utilizando as 'histórias", o ato de contar história, comoum importante processo que, possibilita a reconstru-ção dos eventos no passado e um meio valioso paraentendimento de nossa prática no presente, bem comoilumina sua perspectiva para o futuro.

Em se tratando da contribuição da narrativa parao desenvolvimento profissional do professor, Susan

Chase (1995) observou que quanto mais ela ensinavamais ela entendia que nós professores não somos se-não nossas anedotas, reflexões sobre nossas experi-ências. Como professores nos tomamos as históriasque escolhemos para contar. Assim, diz Chase,

se nossas narrativa pessoais versam sobre aaprendizagem dos estudantes, indica que nóstemos alta expectativa com relação aos estu-dantes; se as histórias que escolhemos con-tar são principalmente contos de desespero,nós estamos em necessidade urgente de reno-vação. (p.542)

Embora o professor esteja sempre contando his-tórias de sua prática cotidiana, para seus colegas, emsituações bem informais, encorajã-los a contar/escre-ver narrativas sobre sua vida de professor, numa situ-ação mais formal, não é uma tarefa tão simples. Gerainsegurança, e muitos questionamentos, tais como oconhecimento do que seja uma narrativa, de que secompõe, o que se deve contar, que estilo exige etc Aeste respeito Benjamin (1988), diz que:

onarrador não está defato presente entre nós,em sua atualidade viva. Ele é algo distante, eque se distancia ainda mais. (. .. ) É a experiên-cia de que a arte de narrar está em vias deextinção. São cada vez mais raras as pessoasque sabem narrar devidamente. Quando sepede a um grupo que alguém narre algumacoisa, o embaraço se generaliza. É como se es-tivéssemos privados de umafaculdade que nosparecia segura e inalienável: a faculdade deintercambiar experiências. (pp. 197-198)

A respeito dos elementos essenciais quecompõem uma história Mandler and Johnson (1977),identificam (1) o cenário, (2) o começo, (3) a reação,(4) a tentativa, (5) o resultado e (6) o final. Estes ele-mentos não necessariamente devem se apresentar ri-gidamente nesta sequência, mas a inclusão de todoseles aumentarão o poder da história. Jalongo (1995),acha que o uso de algumas estratégias básicas taiscomo a estrutura litarária (o enredo, o tema, o estilo,o cenário, a caracterização), o estilo jornalistico(quem, o que, quando, onde e por que), ou os simpleselementos de uma história (começo, situação, reação,tentativa e resultado) podem ser usados como estrutu-ra. (p. 214)

A narrativa tem encontrado sua aplicação prá-tica no campo da Educação, especialmente, em duas

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_. primeira está relacionada ao conteúdo dosegunda à aplicação na pesquisa educacio-

- nteúdo de ensino estão relacionadas as con-EI~=30:~sao uso da narrativa como meio de estruturar;=:=:::10 bem como a oportunidade de professores

comunicarem suas experiências aos_~..;-~-. A segunda área identifica a "história" como

principais temas em pesquisa, no ensino. A~''-'c:-~''''ito Elbaz (1995) faz a observação de que

a história é o "recheio ", a essência do ensi-no, a paisagem na qual nós vivemos comoprofessores, pesquisadores e dentro do qualo trabalho dos professores pode ser vistocomo fazendo sentido. (. .. ) A autora está sereferindo a três tipos de narrativas: a nar-rativa no/sobre currículo, a narrativa na!sobre a vida dos professores e a narrativados pesquisadores sobre as outras duas".(apud, McEwan and Egan, p. 26)

e sentido as narrativas representam o obje-..o:;:-";J<Nsedo pesquisador, seu método de investi-

orma que eles escolheram para estruturar-..,..~~_-_.,..;'os escritos, como nos estudos de caso e na

- ::: mas estratégias podem ser usadas para le-fessor a escrever narrativas. Jalongo (1995),

,:~:0:.3a aplicação de algumas delas no seu curso~.--.,-:~-o de professor:

A metáfora para mim; Momentos de alegria,Pelo menos ... , Um colega que eu admiro, Umepisódio crítico, Bondade irrevelada, Meumodelo, Episódios de minha infância, A cri-ança que eu não consigo esquecer etc.

___presente um exemplo de como utilizar umaestratégias, para clarificar este ponto. A pro-

.•.••.-"-'= _ Iaria pediu a seus alunos-professores que--'--"-sem sobre um episódio de sua infância que

~"5envolvido uma maior empatia pelas crian-" oje ensinam. A professora Sonia ecreveu:

A professora Joanita foi minha profes-sora na quarta série, ocasião em que meu paitinha sido transferido para Muralha, uma pe-quena cidade do interior do Rio de Janeiro. Aescola era muito grande e minha sala de aula

estava superlotada de crianças. Minha mãe le-vou-me até a professora, que permaneceu es-tática atrás de sua mesa. Dali ela só selevantava na hora do recreio. Quando eu per-guntava uma questão, ela me cumprimentavae em seguida assinalava aquela pergunta, comomais um dever de casa para o dia seguinte. Osalunos mais vivos já não faziam mais pergun-tas. Eu persistia nas minhas interrogações por-que eu realmente queria saber as respostas.Minha experiência com a professora Joanitacurou-me para sempre do professor "sentadoatrás da mesa". Eu também tomei-me deter-minada a realmente encorajar asperguntas dascrianças e a respondê-Ias honestamente, de pre-ferência a não silenciar e a não fazer delas um"dever de casa".

A retórica clássica classifica as formas do dis-curso segundo as várias funções que elas desempe-nham, seja para comprovar, para agradar e/ou parapersuadir. George Campbell (1994, apud, Denzin andLincoln, p. 417), propôs quatro funções do discurso,enfatizando que cada discurso seja entendido para (1)clarificar a compreensão, (2) agradar a imaginação,(3) mover paixões ou para (4) influenciar o querer. Aestas funções podem estar associadas algumas formas,tais como a narrativa, embora a moderna noção dasfunções da linguagem enfatize a sua multiplicidadede fins. Para este autor, a narrativa apresenta-se maisdifícil de ser classificada, quanto a sua funcionalida-de, por possuir características multifuncionais. A pes-quisa narrativa faz uso de materiais pessoais tais comoestórias de vida, testemunhos, exemplos, conversas eescritos pessóais. Ela convida à reflexão e requer dopesquisador o exame do contexto onde se situa a pes-quisa e suas implicações mais amplas, além de provo-car o olhar dos pesquisadores e dos professores paracoisas e situações que, para eles, passavam desperce-bidas, tais como alguns dos seus próprios valores ecompromissos, as obrigações do sistema escolar, asrelações no ambiente escolar, as formas de avaliação,algumas práticas de ensino que favorecem a algunsestudantes em detrimento de outros, etc. Acrescenta-se. ainda, que, contar histórias é dar voz ao "self".Uma voz tão reprimida na nossa escola, seja de nívelbásico ou superior. Nas palavras de Robinson andHawpe (1995, apud Clandinin and Connely, p. 4), oestoriar é um método de sucesso para organizar apercepção,o pensamento, a memória e a ação. (p.12)

_ alho de Chaves, Iduina Mont' Alveme, Vestida de Azul e Branco como manda a Tradição: um estudo sâcío-aruropolági-~ Escola Normal da cidade do Rio de Janeiro, USP. 1998

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Carter (1995), argumenta que a narrativa

pode bem ser uma maneira de obter a rique-za e indeterminação de nossas experiênciascomo professores e a complexidade de nossoentendimento do ensino e de como os outrospodem ser preparados para se engajar nessaprofissão. Além do mais, com a vigorosa ên-fase no conhecimento sobre ensino, a históriapode representar uma maneira de conhecer epensar o que é particularmente adequadopara explicar a compreensãoprática dospro-fessores, isto é, o conhecimento que emergeda ação. (p. 326)

A abordagem narrativa torna o pesquisador maisintimamente ligado ao processo investigativo, do quenos métodos quantitativos e estatísticos, por lidar deperto com as experiências humanas. Para Geertz(1973), a análise da ação humana como uma ciênciainterpretativa busca significado, não está centrada nabusca de leis. (p.5) Através da narrativa nós entramosem contato com nossos participantes como pessoasengajadas no processo de se interpretar. Trabalhamoscom o dito e com o não dito, dentro do contexto noqual a vida é vivida e o contexto da entrevista no qualas palavras são faladas para representar aquela vida.O uso metodológico da narrativa traz os pesquisadoresao contato com questões metodolõgicas, epis-temológicas, ontológicas, numa perspectiva multi-disciplinar, com suporte da antropologia e da literatura.

A Pesquisa Narrativa é vista por Casey (1995)como uma ampla categoria para uma variedade depráticas de pesquisa contemporâneas, incluindo a co-leta e a análise de autobiografias, de biografias, dehistórias de vida, de relatos pessoais, de narrativaspessoais, de narrativas de entrevistas, de documentosde vida, histórias orais, autoetnografia, etnopsicologia,memória popular etc. Para este autor, a pesquisa nar-rativa é claramente interdisciplinar, incluindo elemen-tos de estudos literários, históricos, antropológicos,sociológicos, psicológicos e culturais. Publicações deprofissionais de áreas como direito, medicina, psiqui-atria, psicanálise, serviço social e educação, utilizan-do a narrativa, além de revelarem a sua descobertapor profissionais destas áreas, refletem que a ligaçãoentre estas linhas de pesquisa é o intereresse nos ca-minhos que os seres humanos têm em "fazer/dar sen-tido" através da linguagem. Casey apresenta algumasrecentes definições que expressam o apelo universalda narrativa: Riessman declara que as narrativas dasexperiências pessoais são onipresentes na vida coti-

diana ... contar histórias parece ser atividade huma-na universal. Charles Taylor afirma que devemos en-tender nossas vidas na forma narrativa. DonaldPolkinghorne evoca a narrativa como a primeirafor-ma pela qual a experiência humana é consideradasignificativa. Jerome Bruner reivindica para a narra-tiva um dos dois modos naturais de funcionamentocognitivo, um modo distinto de ordenar a experiên-cia, de construir a realidade. Acrescenta, ainda, queassim como para a pesquisa narrativa, por volta demeados dos anos 70, as ciências sociais têm saido deuma estância tradicional positivista para uma postu-ra interpretativa: tomando-se o significado seu fococentral. Nesta direção Riessman explica que os

métodosusadospelas ciênciasnaturaissão li-mitadospara entendera vidasocial, assim umgrupodeprofessoresde váriasdisciplinass, nosEstados Unidos,estãose voltandopara a nar-rativacomooprincípiode organizaçãopara aação humana. (pp. 211-12)

Contar histórias, afirmam Rosenwald e Achberg(1992) é o que fazemos com o nosso material de pes-quisa e o que os informantes fazem conosco. A estó-ria enfatiza que criemos ordem, construamos textos,em particular contextos. Estórias pessoais não sãomeramente uma maneira de contar a alguém nossavida; elas são meios pelos quais identidades podemser modeladas. Os autores também afirmam que estu-dar narrativas é adicionalmente útil pelo que elas re-velam sobre a vida social e cultural do contexto, ondevivem os narradores. (p. 1)

Nesse sentido, essa visão de conhecimento re-conhece que 'as vidas de professores são inscritas/es-critas ao longo do tempo, e suas histórias são vividase ditas, revividas e recontadas à medida que os pro-fessores encontram novas situações em suas vidas.

Assim o processo de fazer sentido, de dar sen-tido/significado mesmo, através da narrativa, pode servisto como emancipatório, pois oferece uma forma dedar expressão à experiência pessoal. Histórias de pro-fessores têm um lugar especial no estudo do ensino eda formação/educação dos mestres, pois segundoSteedman (1986), uma vez contada uma história, elase torna peça da história, uma peça aberta parainterpretação.

As narrativas formam uma estrutura dentro daqual nossos discursos sobre o pensamento evolvem epossibilitam o esqueleto funcional para explanaçãomuito específica desta ou daquela prática educacio-nal. A narrativa torna-se um veículo de escolha entre

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os modos como as pessoas formam o seu conhecimentoe como solicitá-Ias (pesquisa) a transformar esse sig-nificado pessoal, organizando suas experiências pes-soais numa dimensão temporal e sequencial.

Histórias são vividas, antes de serem contadas.Dito isto, passo a contar uma experiência que vivi, háalguns meses, com um grupo de professores partici-pantes de um curso de especialização em avaliação es-colar. Num certo momento do curso, pedi que narrassemuma experiência marcante sobre este tema. Uma pe-quena celeuma se instalou, diante de uma tarefa inusi-tada. Escrever, usar a voz ... nada trivial. Mas, com umcerto suporte, talvez mais emocional do que linguístico,meus alunos/professores contaram coisas do "arco davelha". Escritos preciosos, ricos, carregados de momen-toShistóricos, epistemológicos e metodológicos de suas/nossa prática pedagógica. Alguns, espontaneamentecontaram, em voz alta, as suas histórias. Experiências. articulares, pensadas individual e coletivamente. Noespaço limitado deste trabalho, apresento apenas as his-órias de Maria e de Rita, dentre as muitas.

Reportando nesta nuíquináfantásticado tempo, procuro abrir as janelas da imagi-nação e procurar em algum cantinho especi-al a história que vou contar ... procuro tirarde um baú bem escondidó algo que quasenunca fiz questão de abrir ...

Os alunos esperam a professora che-gar ... não são alunos de primeiro e segundograus, são alunos que ainda carregam nosombros os medos e os fantasmas da avalia-ção ... A professora serenamente entra na salacoloca o material sobre a mesa limpa ebrilhosa, distribui alguns textos e pede aosalunos que leiam, para que sejam discutidoscom o grupão. Começa então a leitura.

Avaliação.i., prova ... calafrios ... bar-riga gelada ...

De repente, uma menininha magrinha,mas muito linda se move ligeiramente para aescola. É dia de prova! Ela não pode chegarnem um minuto atrasada. Pelo caminho comseus passos ligeirinhos sempre vem consul-tando um caderno de apostilas, procurandoansiosa guardar mais e mais do monte de in-formações que havia estudado anteriormente.

Finalmente ela chegou à Escola. Ah!Que pátio lindo tinha a sua escola. Naquela

época os pés de ipês formavam tapetes mara-vilhosos sob as árvores, os passarinhos fazi-amfesta, era uma bela manhã. Que bom seriapermanecer por ali por mais tempo, ou quemsabe ... pela vida toda. Já pensou que bela salade aula?

O som estridente, interrompeu o pen-samento da menininha. Uma grande porta seabre, os meninos em fila seguindo a ordemalfabética do nome, procuram ficar bem qui-etos, para silenciosamente entrar na sala deaula e ocupar sua carteira que sempre estevedeterminada por um número. Ainda na fila, amenininha procurava repassar todos os as-suntos estudados.

Todos entram na sala e se sentam ...após um breve silêncio, o medo se aproxima,as pernas da menininha começam a tremer.Algo amedrontador vem em sua direção, empassos lentos, ansisosa seu coração dispara,sua barriga gela. O cheiro de álcool fica muitoforte, a menininha agora está encurralada,não tem para onde correr. É agora!!! Entãoduas folhas de papel pálidas, frias, úmidaspelo álcool do mimeógrafo descansamgélidas, em cima de sua carteira.

A menininha, bastante aflita, respirafundo, procura se acalmar, lê, lê, relê, masnão entende o que sua professora vai que-rer ... tenta ... se esforça, se esquece. É ... deubranco!

- Professora, Professora!. Uma vozdesperta a professora. São seus alunos que apuxam de volta para a realidade. Podemoscomeçar a avaliação das nossas aulas?

A professora fecha rapidamente o ve-lho baú contido na imaginação e se sente ali-viada por estar bem mais próxima de seusalunos. Sala em semi-círculo, LOdosprocuramdiscutir, falar, abordar o seu ponto de vista, epara aquela menininha é muito bom ouviraquele comentário que [a; um aluno: - con-fesso realmente que vim para a escola "ar-mado até os dentes" com as armas pesadasda refutação, da oposição, doquestionamento, TTUJ.S aos poucos eu fui medesarmando ... minhas armas foram caindo ese transformando em aliados fantásticos paraa busca de novos conhecimentos, conhecimen-tos estes que foram partilhados, redistribuídoscom todo o grupo.

UMA HISTÓRIA PARA CONTAR ...

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A menininha-professora voltafeliz re-fletindo sobre o autoritarismo sofrido e a de-mocracia conquistada ... É verdade, somosfrutos de práticas autoritárias, mas neste qua-dro há reversão, devemos refletir a nossa prá-tica, acrescenta Maria.

A antiga menininha, hoje professora continuaa refletir sobre sua prática:

Como disse, sabiamante, numa confe-rência, RubemAlves, (video que tínhamos vis-to durante o curso), nós, professores, devemosdesenvolver em nossos alunos a sensibilidade,porque ela nos dá prazer. Devemos dar a nos-sos alunos as ferramentas para que possamproduzir saber, que estas ferramentas possamser utilizadas na criação de conteúdos própri-os, críticos e reflexivos. Que o professor sejaum aliado e não um adversário, uma verdadei-ra relação interativa sujeito/objeto.

Esta menina, hoje professora , lembra desteepisódio marcante, reelaborado no contexto de suavivência de professora e de "eterna" aluna.

Rita conta também uma pequena história.

MATEMÁTICOS FAZEM PROVA. ..

Fim dos anos 60. A alegria reinava nopátio do Colégio. A vida era umafesta. Dita-dura Militar!!! Isso não significava nada paraaquela ingênua juventude.

O sinal é dado e todos fazem que vãopara a sala de aula, mas ficam conversandomais um pouco no pátio:

- Hoje a prova é de matemática. É dezou zero.

- Mas a professora disse que faz a pro-va quem quer ...

- Duvido, é mesmo aquela!A professora de geografia começa a

aula, mas, no fundo da sala de aula só falamda prova de matemática. A aula não segue.

Quando chega a hora da aula de ma-temática, dez alunos (os CD Fs da sala) falamdo assunto com entusiasmo, a professora falacom a turma que a prova será dez ou zero,mas que, naquele dia,fariam a prova somen-te os que quisessem. Os outros fariam no dia

seguinte; os mais estudiosos resolveram fa-zer naquele dia. E brincando começaram adizer:

- Eu sou Pitágoras,faço a prova hoje.- Eu sou Eratóstenes, enfrento de ca-

beça, isto para mim não énada!- E eu, que sou Oswaldo Sangiorge,

vou tirar esta prova de letra!- Ora essa, eu sou o "homem que cal-

culava ", vou calcular meu dez.Assim, outros "matemáticos, Jorge

Cantor, Carlos Galante, Scipione etc. No fi-nal eram dez na sala. Começaram tirandotudo de letra, resolvendo uma por uma dasquestões. Um deles empaca na sétima ques-tão - soma dos polinômios. Ele olha para oslados, coça a cabeça, tenta lembrar os exer-cícios estudados (mais de cem), mas as coi-sas embaralharam na sua cabeça nervosa, eusei disso! Veio o branco e... adeus não conse-gue sair da sétima questão.

Uma semana depois as provas são en-tregues: nove notas dez (10) e uma zero. Aslágrimas bailam nos olhos daquele "matemá-tico do branco ", mas ele se esforça paracontê-Ias.

Lá fora, no pátio, apoiado pela revol-ta dos colegas ele desabafa.

- Vale a pena estudar? Vale a pena re-solver mais de cem exercícios? Aprender to-dos e tirar zero? De agora em diante vou atrásde outras maneiras de ter notas boas, pala-vras de um CDF aposentado.

A história provoca na professora atual/alunoCDF, uma voz de revolta e uma bela e profunda (lijção/reflexão sobre questões da avaliação, tanto do ensino,quanto da aprendizagem:

Rita revive e reflete este fragmento de sua his-tória de vida. Vai tecendo os seus comentários e cons-truindo um novo conhecimento.

Esta história nos mostra a linha tradicionaldo ensino naquela época, quando se adotavauma avaliação punitiva, classificatária,repressora. O que se considerava era o de-sempenho do aluno em cada prova e não ocrescimento ao longo do processo. Veja, estu-dar resolvendo cem exercícios ou mais, acer-tar seis questões na prova e tirar zero.Imagine, onde ficou a auto-estima do aluno?

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E, sem motivação para continuar estudandomatemática! Avaliação tem que ser um pro-cesso de libertação e crescimento, caso con-trário ela continuará sendo um instrumentode dominação, de humilhação e de exclusão.

As vozes e imagens das histórias contadas leva-ram o grupo ao diálogo reflexivo e abriram perspecti-as. para que os professores se tomassem pesquisadores~suas próprias práticas. As histórias contadas, da prá-ca destes professores, permitiram que eles fizessem

exame de seus valores pessoais, de suas tendências;:aradigmáticas, epistemológicas e metodológicas, numa, tese de que o conhecimento do professor é experi-

tal, conhecimento incorporado, isto é, construído eonstruído ao longo de sua vida. Em outras palavras,

=: um conhecimento emocional, estético, desenvolvidoontextos históricos, sociais e culturais.

Dewey, há muito, nos alertava que estudar Edu-_ -. ão é estudar experiência, e que o estudo da expe-aência é o estudo da vida nas suas várias nuanças: as__ifanias, os rituais, as metáforas, as rotinas

SLIOGRAFIA

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EDUCAÇÃO EM DEBATE· FORTALEZA· ANO 2 J • V. J • NQ39 • p. 86-93 • 2000 • 93