A nemzet napsz mosa...egyike, hogy a tanár hiába tudja mégoly jól is a tantárgyát, ha az órán nem képes megteremte-ni megfelel ı körülményeket a tanításhoz, vagy ha

Serényi Tamás

A nemzet napszámosa

A Magyar Fizikushallgatók Egyesületének lapjában, a Mafigyelıben megjelent cikksorozat

Lassú víz …

2

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 1. Életem egyik legnagyobb kalandjába kezdek bele néhány napon belül: fizikát fogok tanítani egy középiskolában. Ebben a cikksorozatban a kalandjaimat, tapasztalataimat szeretném megosztani az olvasóval. A napló elsı részében az elıkészületekrıl mesélek.

A jövı iskolája címmel találtam egy igen tanulságos anyagot az oktatási minisztérium honlap-ján. Különösen a tanári szerep metamorfózisa cím tett rám mély benyomást. Eszerint a XX. századi tanármodell jellemzıi: „apa, tudóstanár, a tudás monopolistája”. Ezzel szemben a XXI. századi tanár: „társ, információmenedzser, révkalauz az információk dzsungelében”.

Miután sikerült megemésztenem a révkalauzos képzavart, rögtön fölhívtam néhány baráto-mat, akik a szak elvégzése után nem akartak tanárként elhelyezkedni, hogy sürgısen menje-nek le a TO-ra (Tanulmányi Osztály) és követeljék, hogy a diplomájukat javítsák ki „okleve-les matematika-fizika szakos középiskolai tanár”-ról „okleveles tudásmenedzser”-re. Mégis-csak javulna a diploma munkaerıpiaci értéke.

Álláskeresés közben több iskolában is hospitáltam. Volt szerencsém egy kilencedikes osz-tály matematika órájához, ahol a diákok megették a fiatal tanárnıt reggelire. Az egyik diák részérıl fölmerült az az érv, hogy az apja sem tanult soha, mégis jól megvan, ezzel szemben a tanárnı öt év egyetem után itt veszıdhet velük, ami a kölyök szerint nem nagy karrier. A gye-rek nyilván megérezte, hogy a kolléganı szerint sem az. Szerintem pedig igen.

Tényleg úgy gondolják a dokumentum szerzıi, hogy segít az oktatásügynek, ha célul tőzzük ki a tanári tekintély lerombolását? A diákok igenis igénylik, hogy világos értékekhez tudjanak viszonyulni (adott esetben ellenük lázadni). Ha a tanár hitelesen képvisel egy tudás-, mővelt-ség-, embereszményt, akkor képes tekintélyre szert tenni, ami nem öncél, hanem a tanítás-nevelés alapfeltétele. Hasonlóképp elengedhetetlen, hogy a diák érezze, hogy szeretik. Akkor is érezze, ha éppen megbüntetik az imposztort. Mindezek pedig az apaszerephez állnak köze-lebb. (Na de egy jó apa, persze társ is kell legyen.) Most így gondolom. Kíváncsi leszek egy év tapasztalattal a hátam mögött mennyit fog változni a véleményem. [1]

Azt sem értem, hogy a szerzı szerint az interneten hozzáférhetı információözönben hogyan tájékozódhatnánk, ha nem teszünk szert kritikai érzékre és biztos ismeretekre. A munkám során természetesen használni fogom a számítógépeket és az internetet. Sıt adok majd olyan házifeladatot, melynek célja a hálón való tájékozódás gyakorlása, anyaggyőjtés, azok kritikai vizsgálata. [2] De a célom akkor is némi elemi természettudományos ismeret fejekbe csöpög-tetése, de legfıképpen egy bizonyos gondolkodásmód átadása.

Felvértezve azzal a tapasztalattal, hogy én ízig-vérig XX. századi tanár (mondhatni ıskövü-let) vagyok, elkezdtem ismerkedni az új érettségi rendszerrel. Az volt a benyomásom, hogy bár még érlelni kellene egy kicsit, de alapvetıen jó irányba mozdult el a rendszer. A magyar oktatásra mindig jellemzı volt, hogy kis tudósokat képeztünk. Ma már ezt nem lehet csinálni. Sokkal közelebb kell vinni a fizikát a mindennapi tapasztalatokhoz. Jelenség- és alkalmazás-központúan kell tanítani. A matematikai nehézségeket pedig lehetıség szerint kerülni.

Sajnos jelenleg a fizika órák száma jelentısen csökkent. 12. osztályban már nincs fizika, 9-ben csak heti másfél óra, egyébként pedig kettı. [3] Ilyen körülmények között nem szabad elkövetni azt a hibát, hogy kevesebb idı alatt akarok ugyanannyit elmondani, amit már ko-rábban sem értettek meg. Az érettségi tematikával a legnagyobb bajom, hogy még mindig túl bı. Viszont sokkal inkább jelenség és kísérlet centrikus, kevesebb számolási feladatot tartal-maz. Felmérésekbıl tudható, hogy a gyerekek többsége nem érti ugyan a fizikai alapkoncep-ciót, de azért a feladatokat úgy-ahogy meg tudja oldani. Az érettségi tematikáját, sıt a formá-ját is elırelépésnek tekintem. Ugyanakkor azt hiszem a jelenlegi képzési idı alatt egy átlagos gimnazistának nem elsajátítható. Erre utal az is, hogy az OM (Oktatási Minisztérium) honlap-ján lévı ajánlott kerettanterv anyaga csak részhalmaza az érettségi tematikának. Tehát ma

3

Magyarországon egy kerettanterv szerint tanuló diák nem tud középszintő érettségi vizsgát tenni. (Emelt szintőt aztán végképp nem.)

Persze igazából talán nem is lényeges mindaz, amit fent leírtam. Hétfın bemegyek az osz-tályba, becsukom az ajtót, és igyekszem azt tanítani és úgy, amit és ahogy a lelkiismeretem diktál. Szeretném a humán beállítottságúakat nem elriasztani, a reál érdeklıdésőeknek pedig maradandó tudást adni. Már van néhány ötletem. Ezek egy része valószínőleg mőködni fog, más része esetleg csıd lesz. A tapasztalataimat majd egy következı írásban próbálom meg-osztani az Olvasóval.

(Mafigyelı, 2004. szeptember)

[1] Négy év után sem változott a véleményem. [2] Sajnos erre nem fektettem elég nagy hangsúlyt. A mindenkori tizedikeseknek esszét kel-lett írni a halmazállapot változásokról, de ez a próbálkozásom nem volt sikeres. A társaság több mint fele nem tett mást, mint lementett egy honlaprészt. Arra sem vette a fáradságot, hogy elolvassa, átformázza, pótolja a hiányzó képleteket, vagy hogy a kalapos „ı” betőket kijavítsa. Sajnos nem volt elég energiám arra, hogy jobban kitaláljam milyen módon lehet az informatikát legalább az ilyen egyszerő feladatokban jól használni. Most úgy látom, hogy a természettudományokat tanító tanároknak össze kellene fogniuk, és kitalálni, hogy a Word, a PowerPoint, és az Excel használatát milyen módon tudnák elsajátíttatni, gyakoroltatni. Azon olvasóimnak, akiket már óvodás korukban is linuxszal kergettek a járóka körül el kell mondanom: bármennyire is jó a c-nyelv vagy a gnuplot, heti két fizika órán nem fogom ezek használatát tanítani. Sıt – ha rajtam múlik – nem adok át heti egy fizikaórát, hogy a diákjaim programozni tanuljanak. De remélem, hogy legalább a fent említett programokat megtanulják rendesen használni. [3] A mi iskolánkban szerencsére hetediktıl tizenegyedikig heti két fizikaóra van.

„Ebben a percben minden mozdulatommal, még övcsatom halvány csillogásával is mélysége-sen átérzett nevelıi kötelességet teljesítettem: tetszenem kell ezeknek a kamaszoknak, hogy ellenállhatatlan, legyızhetetlen rokonszenv támadjon szívükben, de amellett végtelenül fontos, hogy meg legyenek gyızıdve: én fütyülök a rokonszenvükre, ám azt se bánom, ha megorrol-nak és fogcsikorgatva ocsmány szavakat szórnak rám.” (Makarenko: Pedagógiai hısköltemény)

Serényi Tamás: Életrajz Kecskeméten a Molnár Erik (ma Arany János) Általános Iskola elvégzése után a Bányai Júlia Gimná-ziumban érettségiztem 1994-ben. A matematika-fizika tanári szak mellé két év múlva felvettem a fizi-kus kutatószakot is. Diplomáimat 2001-ben szereztem a Szegedi Tudományegyetemen. 1997-tıl a Mafihe (Magyar Fizikushallgatók Egyesülete) aktív tagja voltam. 2007-ben az Egyesület tiszteletbeli tagjának választott. 2004-ig a SZTE Elméleti Fizikai Tanszékén voltam doktorandusz. A kutatás mel-lett számolási gyakorlatokat tartottam. Közben elkezdtem járni a Szegedi Egyetemi Lelkészség katekumen csoportjába. 2004. húsvétján megkeresztelkedtem. A szegedi Eötvös Loránd Szakkollégi-um tagja voltam 2000-2004 között. A doktori ösztöndíj lejárta után a Dugonics András Piarista Gimná-ziumban kezdtem tanítani. 2006. ıszétıl a Szegedi Piarista Rendházban lakom, mint szerzetesjelölt. Közben megszereztem a Ph.D. fokozatot. 2008. augusztusában elkezdem piarista szerzetes életem újonc évét.

Lassú víz …

4

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 2. „Na, milyen érzés tanítani?” – kérdezik so-kan. Mit mondhat az ember erre három hét után? Jó. Persze mondhatnám azt is: nehéz, embert próbáló feladat.

Valószínőleg a kezdı tanárok mind hason-ló problémákkal küszködnek, így talán nem érdektelen visszatekinteni, és megvizsgálni, milyen hibákat követtem el az elmúlt három hétben. Idınként nem tudatosult bennem, hogy nem az egyetemen tartok gyakorlatot. A magyarázataim sokszor túl gyorsak vol-tak. A levezetések inkább csodálkozást és megrökönyödést váltottak ki. A paraméteres egyen-letek megoldása a diákoknak sokkal lassabban megy, mint nekem. (Valljuk be, ez nem meg-lepı, hiszen több mint tíz éves elınyöm van). Sajnos egyelıre az óravezetésem nem elég tu-datos. Gyakran nem sikerül az óra végén összefoglalni az elhangzottakat, sokszor csak ki-csöngetés után adom fel a házi feladatot. [1]

Persze idınként nem csak az én hibám, hogy a mondandóm értetlenséget vált ki. Próbáltam megtanítani a harmonikus oszcillátor kitérés-idı függését, de a diákok közölték, hogy fogal-muk sincs arról, mik azok a szögfüggvények. (İk azt csak derékszögő háromszögre tanulták.) A matematikai inga periódusidejére vonatkozó összefüggés levezetése egy év mechanika ta-nulmány után is majdnem lázadáshoz vezetett. Valószínőleg kicsit rá is játszanak, de néha érezhetı, hogy valóban nem értik. Világosan látszik, hogy a fizika a többség szemében mellé-kes tárgy, amit nem érdemes tanulni. (Azért ez a tapasztalat nem volt meglepetés számomra.)

A helyzet persze nem reménytelen. Idınként – még azért nem elégszer – sikerül kiváltani sok-sok szempár érdeklıdı csillogását. Különösen (az új érettségi tematikában egyébként is hangsúlyos) jelenségekkel és magyarázataikkal, kísérletekkel. Igyekszem – bár nem megy maradéktalanul – a következı tudománymodellt követni az óráim felépítésében: „jelenség, mindennapi tapasztalatok - kísérlet - törvény - elırejelzés, felhasználás a technikában, min-dennapokban”. [2]

Van olyan osztály, ahol négy év alatt én vagyok a negyedik fizika tanár. Ironikusan talán azt mondhatnám, nem is érdemes nagyon szétpakolnom a tanáriban az íróasztalomon. [3] Nyil-ván sok oka lehet a gyakori váltásoknak, mint ahogy a gyerekek tudatlanságának is. Ezek egyike, hogy a tanár hiába tudja mégoly jól is a tantárgyát, ha az órán nem képes megteremte-ni megfelelı körülményeket a tanításhoz, vagy ha nem követel eléggé, akkor a többség szinte bizonyosan nem tanul meg semmit.

Nyáron, amikor a meghallgatásra mentem, az igazgató úr elsı kérdése az volt, hogyan tudok majd fegyelmet tartani. Sokat gondolkodtam a dolgon, sokakat megkérdeztem errıl a kérdés-rıl, de már akkor is tudtam, hogy az igazi válaszra csak az osztályteremben kerül sor. Mit tudsz tenni, ha hangzavar van a teremben, mindenki mindenkivel beszélget, hátul sakkoznak, valaki papírrepülıt hajtogat, az egyik diák ki akar menni pisilni, miközben a másik szó nélkül elindul a kukához kidobni a szemetet. Ilyen körülmények között, még az sem tud figyelni, akit netán érdekelne az a fontos és érdekes dolog, amit el akarsz mondani. Nos, a leghelye-sebb, a megelızés. Jelen pillanatban a legnagyobb kihívást abban látom, hogy úgy mutassak keménységet, határozottságot és szigort, hogy közben fenntartsam az élénk, jókedvő légkört a teremben, amit szintén elengedhetetlennek tartok a fizika megszerettetéséhez, megtanításához.

Amikor bementem az elsı órára, igyekeztem szigorú benyomást kelteni. Külsıségek: sötét nadrág, ing, diákok magázása. Amikor a második héten az egyik diákom megjegyezte, hogy a tanár úr mindig mosolyog, akkor azért sejtettem, hogy valószínőleg nem töltötte el jeges ré-

5

mület az ifjúságot. A külsıségeknél sokkal fontosabb a következetesség. Ha a diák elkezdi tesztelni, hogy meddig mehet el az órámon (amit bizonyosan megtesz), akkor világossá váljon számára, hogy mi a kihágásért járó büntetés. Sajnos erre nem készültem fel eléggé. Talán kezdı tanárként nem is lehet. Remélem a következı hónapokban sikerül megtanulnom a kö-vetkezetességet. Érdekes tapasztalat, hogy az egyik osztály néma csendben várt, így viszony-lag fesztelenül kezdtük a munkát, nem igazán mutattam erıt. Egy másik osztály zajosan kez-dett. Ott igen erıteljesen, határozottan léptem fel. Mostanra megfordult a helyzet: a korábbi csendes társaságnál nagyobb az alapzaj, mint a másiknál.

Fontos, hogy a diáknak legyen lehetısége megérkezni a tanórára. Korábban üres formaság-nak tartottam, az óra elıtti jelentést, azt meg végképp nevetségesnek, hogy sorba kell állni az elıadóterem elıtt. Mára rájöttem, hogy ez az órára hangolódás része. Sokkal rendezettebb a légkör és eredményesebben lehet tanítani ilyen órakezdet után. Eddig egyetlen egyszer tapasz-taltam, hogy a harmincöt fiú képes volt csendet tartani. Éppen igyekeztem rendezni soraikat, amikor hirtelen még a lélegzetük is bennszakadt. Ilyen csendet még az igazgató úr megjelené-se se váltana ki. Hátranéztem, hogy mi történhetett (persze közben azért sejtettem): három lány vonult végig a fiúiskola diákjai elıtt.

Több diák csodálkozott az „önözésen”. Nem elsısorban a távolságtartás miatt választottam ezt a formulát. Ha a diákot tegezem, akkor gyereknek tekintem. Ha magázódunk, akkor fel-nıttnek. Ezzel is azt sugárzom felé, hogy tisztelem a személyiségét, tisztelem a véleményét. Én vagyok a fınök az osztályban, de partnernek tekintem. Lehet, hogy „távolabbról”, de ke-vésbé „felülrıl” szólok hozzá. Talán a legfontosabb, ezzel jobban tudom érzékeltetni, hogy felelısséggel tartozik a tetteiért. [4]

Minden nap végén megpróbálom átgondolni, milyen hibákat követtem el aznap. Azt hiszem valamelyest javultam, de még van tere a fejlıdésnek.

(Mafigyelı, 2004. november) [1] Bár javult az idıérzékem, de még négy év után sem tudom összefoglalással lezárni az órá-imat. Pedig nagyon fontos lenne. [2] Nagyon szép gondolat, de az óráimra készülés közben nem sokszor jutott eszembe. Inkább a fizikai törvények demonstrálásának minél szemléletes módját kerestem. Fülembe csengtek egy egyetemi oktatóm szavai: „A tanárok idınként eljátszák, hogy találjuk ki együtt a fizikát. Ez butaság. A fizika már ki van találva.” [3] Ez a gondolat végigkísérte az egész évet. Tudtam, hogy az elızı három év alatt háromszor cserélt fizikatanárt az iskola. Éreztem, hogy nem megy a tanítás, tehát alattam is inog a szék. Csalódott voltam magamban, hogy ilyen béna vagyok. Féltem, hogy év végén elküldenek. Ugyanakkor biztos voltam benne, hogy nekem tanítanom kell. Nagyon nehéz volt ezt a nyo-mást elviselni. Év végén az Igazgató úr nem is rejtette véka alá a véleményét, hogy ez így nem lesz jó, de adott még egy esélyt: meghosszabbította egy évvel a szerzıdésemet. [4] Idıröl-idıre tapasztaltam, hogy konfliktushelyzetben mennyivel könnyebb lenne tegezve leteremteni a diákot. Talán ezért maradok meg az önözésnél. Így könnyebb megadni a tiszte-letet. Van még egy okom. Manapság nem nagyon van alkalma megtanulni a gyereknek a magázó-dást. Nincs igazából minta. Ha négy vagy hat éven keresztül magázom, akkor ez a stílus bele-ivódik, még akkor is, ha nem lesz a sajátja. Egy diákomat közös munkánk második évében a keresztnevén szólítottam. Mondta, hogy jobban szereti, ha „Vizi úrnak” hívom. Megérezte az ebben rejlı méltóságot.

Lassú víz …

6

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 3. - Tudsz mondani bombabiztos fegyelmezési módszert? - Igen. Érdekes órát kell tartani!

Azt hiszem ez a leghatásosabb módszer, bár nem könnyő megvalósítani. Mennyivel egysze-rőbb volt érdekes órát tartani a gyakorlótanításom alatt! Egy héten csak négy órám volt. A köztes idıben persze sok mindent kellett csinálnom, de volt idım meséken, vicceken, rajzo-kon és egyéb érdekességeken gondolkodnom. Sajnos heti 21 óra és két szakkör mellett ezt nem tudom megtenni. Remélem egy-két év múlva már sikerülni fog.

Pedagógiai élmények:

A hetedikesekkel a testek tehetetlenségét tanultuk. Az egyik gyerek meséli, látott a tévében egy kísérletet, ahol egy pohár alól kirántották a terítıt. Magamban nagyon örültem ennek a fölvetésnek, mert ezt én is be akartam mutatni. „Véletlenül” az asztalon feküdt egy papírlap, amire az óra közben szórakozottan egy poharat állítottam. Elkezdtem mókázni. Néztük, mi történik, ha lassan húzom a lapot. Na, akkor most megnézzük, ki tudom-e rántani alóla?

Egyesek megpróbáltak lebeszélni róla, de nem hagytam magam, és sikerült. A srácok na-gyon élvezték. Közösen elemeztük a kísérletet. Az elsı csata az aresztoteliánus világkép ellen sikeresen lezárult.

Amikor gyakorlótanítottam, meglepetten láttam, milyen nehéz átadni a szabadesésre vonat-kozó üzenetet: a különbözı tömegő testek egyszerre érnek földet.

Most megpróbáltam ellenkezı irányból közelíteni. Általában azt tapasztaljuk, hogy a külön-bözı testek nem egyszerre érnek földet. Mi ennek az oka? A légellenállás. Csökkentsük hát a légellenállást! Elıször nézzünk meg egy golyót és egy papírlapot. No, igen a papírlap elıbb ér földet. De mi van, ha összegyőröm a papírt? Akkor egyszerre érnek földet. (Még szerencse, hogy a földetérést valójában nem látják a padoktól. Ha a tanár elég meggyızıen mondja, hogy a testek egyszerre esnek, akkor úgy is látják.) Megnéztünk egy videót is, ahol vákuum-ban egy tollpihe és egy golyó egyszerre ér földet. Néhány órával késıbb pedig egy rugóval két különbözı tömegő testet löktünk szét. Egyszerre hallottuk a koppanást.

A témazáró dolgozatban feltettem a kérdést: Elképzelhetı-e, hogy a papírlap és a vasgolyó azonos magasságból elejtve egyszerre ér földet, és ha igen milyen körülmények között? A gyerekek döntı többsége a várt választ írta, alig néhányan írták, hogy nem. A kedvenc vála-szom a következı volt: “Igen, ha a golyót becsomagoljuk a papírba.”

A nyolcadikosokban az elmúlt három hónap elektromosságtan tanulmányai gyakorlatilag semmilyen nyomot nem hagytak. Még mindig keverik a feszültség, az áramerısség, az ener-gia, a teljesítmény, töltés és az ellenállás fogalmát. A mennyiségek neveit és mértékegységeit is véletlenszerően használják, pedig sok mindennel próbálkoztam. Az egyik órán eljátszottuk a töltések áramlását. Megszámoltuk, hogy a vezetı keresztmetszetén hány gyerek-töltés áram-lik át. Megnéztük, hogy soros kapcsolás esetén a fogyasztókon ugyanakkora a gyerekáram-erısség. Párhuzamos kapcsolás esetén a gyerekek egy része egyik ágon, másik része a másik ágon haladt keresztül, de ha összeadtuk a gyerekáram-erısséget, ugyanannyit kapunk, mint amekkorát a fıágban számoltunk. Úgy gondoltam ez segíti elmélyíteni a fogalmakat, de egy-elıre nem látszik az eredménye.

Tizedikesek hıtan témazárójában a következı feladatot adtam fel: Ábrázoljon a p-V és a p-T diagrammokon egy izobár állapotváltozást. Az nem különösebben rázott volna meg, ha kide-rül, hogy a diákok többsége nem tudja mi az az izobár állapotváltozás. A többségnek nem is lesz rá szüksége. Az viszont sokkolt, hogy többen odaírták, hogy a nyomás állandó, ennek ellenére V = áll. szakaszt, vagy esetleg hiperbolát rajzoltak.

Mi okozza a legfıbb nehézséget a fizikatanítás során? A gyerekek számolási készségének a korlátai. Az egyik tizedikesnek gondot okozott a 8 · 1 · 0 kiszámítása. Késıbb kiderült nem

7

tud írásban szorozni. Egy másik feladatban az 1,6 · 10 – 5 · 20 · 5 -öt nem tudta számológép nélkül kiszámolni. Csak képlet behelyettesítési feladatokat merek kitőzni a tizedikeseknél, olyanokat, ahol két számot kell összeadni, kivonni, összeszorozni vagy elosztani egymással, mégis a többség nem tud vele mit kezdeni. Sokan felírják a képletet, majd megállnak. Nem tudják kiszámolni.

Kilencedikben és tizedikben tanítok matematikát is. Fejlesztendı a gyerekek számolási készségét, a témazárók utolsó öt percében fejszámolási feladatokat adok: kétjegyő számok szorzása, törtek összeadása, téglatestek térfogata, felszíne, élhossza, stb. Sok diák úgy áll hoz-zá, hogy teljesíthetetlen elvárásokat támasztok.

Mi volt a legnehezebb?

Az egyik óra elején a gyerekek azzal fogadtak, hogy egyik osztálytársukat – nevezzük Sanyi-nak – áramütés érte. Hogyan történt? Sanyi a fürdıkádban bohóckodott, amikor a hajszárító leesett a polcról. A hajszárító be volt dugva és a dróton lógott a kád fölött. A gyerek megijedt. Vizes kézzel hozzányúlt, és megrázta az áram. A hajszárítót persze nem tudta elengedni, de annyi ereje volt, hogy segítségért kiáltson, ám sajnos a fürdıszobát magára zárta. A szülık elıször azt hitték, hogy hülyéskedik, de az egyre halkuló nyöszörgés meggyızte ıket. Meg-próbáltak bejutni, de ez elmondásuk szerint öt percig tartott. A mentık a helyszínen újraélesz-tették a gyereket, aki most kómában van.

A gyerekek kérték, beszéljek az áramütés élettani hatásairól. Persze mondtam nekik, ami éppen zavaromban eszembe jutott, és közben azon tőnıdtem, az adott esetre vonatkozóan mennyire nyilatkozzak pesszimistán. Végül úgy döntöttem, a leghelyesebb, ha nem kertelek: vérkeringés nélkül, öt perc után fennáll az agykárosodás veszélye.

Nagyon megviselt ez a baleset. Egyrészt az abszurditása miatt. (Milyen ostobaság bedugva tartani a hajszárítót, milyen butaság otthon ránk zárni az ajtót, micsoda hülyeség vizes kézzel megfogni a hajszárítót a fürdıkádban állva.) A kiskölyök lehet, hogy egész életére magatehe-tetlen lesz, ha egyáltalán túléli. [1] Másrészt azzal kellett szembesülnöm, hogy a baleset elıtti másfél hónap alatt szinte semmilyen kapcsolatom nem volt vele. Megpróbáltam magamban legalább néhány dolgot felidézni, de nem ment. Persze mentegethetném magam, hogy több mint kétszáz gyereket tanítok, és ennyi idı alatt nem lehet megismerni mindenkit.

Most, amikor visszaolvastam a cikkeket megdöbbenve tapasztaltam, hogy szinte csak a ne-hézségekrıl írok. Egy sort sem írtam arról, milyen bámulatos érzés, amikor igazán jó órát tartasz, amikor a gyerekek veszik a lapot, megértik és élvezik, amit mondasz. Arról sem be-széltem milyen jó érzés, amikor az derül ki, hogy bíznak benned. Megosztják veled a szemé-lyes gondolataikat, kérdéseiket, problémáikat. Vagy amikor ott maradnak óra után beszélget-ni, kipróbálni a kísérletet, vagy esetleg kérdezni valamit és csak a következı becsöngetéskor távoznak.

Ha ez ilyen nagyszerő, miért csak a gondjaimról írok? Mert zavarnak a bénázásaim. De ta-lán lassanként sikerül fejlıdnöm.

(Mafigyelı, 2005. március) [1] Szerencsére túlélte, de sajnos az iskolát nem tudta folytatni, csak magántanulóként. Osz-tálytársai azóta is rendszeresen látogatják. A fényképe az érettségi évében is kint volt az osz-tályteremben.

Lassú víz …

8

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 4.

A mostani cikkben is fıleg a kihívásokról fogok beszélni. De mielıtt belekezdenék, röviden elmesélem eddigi pedagógus pályafutásom legnagyobb sikerét: elkaptam az influenzát. (No, nem ez volt a siker.) Úgy gondoltam, kemény legény vagyok, így lábon kihordtam, aminek az lett a kellemetlen következménye, hogy berekedtem, majd teljesen elment a hangom. (Még ez sem az a bizonyos nagy eredmény.) Így négy tanítási napot csináltam végig úgy, hogy legfel-jebb suttogni tudtam, vagy mutogatni. Azt a tanulságot vontam le ezalatt a négy nap alatt, hogy mégiscsak úgy lehet leghatékonyabban csendet teremteni az osztályban, ha a tanár né-ma. Viszonylag jól fel tudtuk dolgozni, amit akartam, ráadásul a gyerekek is rendesek voltak. Az egyik gyerek az óra elıtt megkérdezte, hogy nem félek-e? Azt hazudtam, hogy nem félek. Nos, ez volt az a bizonyos nagy siker.

Egy esettanulmány

Az egyik kilencedikes osztállyal egyszerően nem boldogulok. [1] A folyamatos alapzaj miatt nem lehet dolgozni. Az elsı hónap végén beszélgetést kezdeményeztem, hogy elmondhassák a problémájukat. Kiderült, hogy az elmúlt két évben a fizikaóra számított a laza órának. A tanár elıl magyarázott valamit, ık meg közben azt csináltak, amit akartak, és elmondásuk szerint szeretnék, ha ez a jövıben is így lenne. Nos, én pedig nyilván nem szeretném. Ennek megfelelıen a kapcsolatunk konfliktusos maradt. Az elsı hónapban bejött a taktikájuk, és gyakorlatilag semmire sem jutottunk. Hacsak azt nem tekintjük eredménynek, hogy gyakorla-tilag már nem tudtam a táblán dolgozni, mert ahogy hátat fordítottam az osztálynak, olyan nagy lett az alapzaj, hogy az sem tudott volna odafigyelni, aki esetleg próbált. Világos volt, hogy ez így nem mehet tovább. Elhatároztam, hogy bármi történjék is, én ütemesen haladok majd az anyagban, és szigorúan számon kérem az elhangzottakat.

Hogyan lehet haladni, ha nem fordíthatsz hátat az osztálynak? Vetítsd ki, amit el akarsz mondani. Így elıre elkészítettem a fóliákat, még a feladatok megoldását is vetí-tettem. Közben folyamatosan az osztályt néztem, és igyekeztem lecsapni a rendbon-tókra. Úgy két hét után sikerült megint oda eljutni, hogy ismét tudtam a táblára írni. Másrészt sokat diktáltam a füzetbe, hiszen az ilyen jegyzetelés fókuszálja a figyelmet. Közben szinte minden órán dolgozatot ír-tunk. Persze egy dolgozatírás is alkalmas a játszmákra. Amíg zajongunk, addig nem kezdjük el a dolgozatot, így addig is telik az óra. Meguntam a dolgot, közöltem innentıl negyed óra múlva beszedem (még nem tud-tam kiosztani a feladatokat). Hét perccel késıbb kezdték el, és akkor szedtem be, amikorra ígértem, tehát nyolc percük volt egy negyed órás dolgozatra. Természetesen utána hisztiztek, azon az órán gyakorlatilag nem lehetett tanítani, de onnantól kezdve mindig sikerült idıben elkezdeni a dolgozatot. Másik játszmánk az óra lezárásával volt kapcsolatban. Ebben az iskolában az óra végén a diákok felállnak, majd elköszönünk egymástól. Természe-tesen az órának akkor van vége, amikor a tanár mondja. Nos, az egyik konfliktusos óra végén a diákok már álltak, de az alapzaj nem szőnt. Leültettem ıket, majd kisvártatva ismét felállí-

9

tottam. Még mindig zaj volt. Látszott, hogy arra játszanak, majd megunom és engedek. Vilá-gos volt, hogy ezt nem tehetem. Csak úgy szabad elengednem ıket, hogy elıtte csendet te-remtek. Igazi gyáva nyúl játék volt ez. Már eltelt a szünet fele. Látszott, a gyerekek most már végigviszik a dolgot, és becsöngetésig nem lesz csend. Azt persze nem tudták, hogy nekem nincs órám utána, így az elıny nálam van. Becsöngettek a következı órára. Némileg feszeng-tek, reménykedtek, hogy megunom. Végül három perc múlva feladták, csend lett, elköszön-tünk. Még egyszer eljátszottuk ugyanezt a játékot. Akkor nem lyukasórám volt a következı, hanem a másik osztály ott várt a fizikum elıtt. De akkor is csendben tudtunk elköszönni egy-mástól. Azóta ez a része mőködik a dolognak.

Fölmerült bennem, hogy netán személyes ellenszenv okozza, hogy ennyire nem sikerül normális órát tartani. De valószínőleg nem errıl van szó. Nagyon sokan járnak hozzám ebbıl az osztályból fizika szakkörre, amelyek jó hangulatúak. Alig akarnak elmenni utána. Kará-csonyra nagyon szellemes, személyre szóló ajándékot kaptam tılük. Abban a megtiszteltetés-ben volt részem, hogy meghívtak az osztálykarácsonyukra. (Az osztályfınökön kívül még egy tanárnı volt jelen.) Nem kis megelégedésemre az a csapat nyerte az activityt, amelyhez én is csatlakoztam.

Azzal tisztában vagyok, hogy nem szabad „spirálba” kerülnünk: ti szemétkedtek velem, én szemétkedem veletek, amire... Szerencsére, bár vásott, de alapvetıen jó szándékú gyerekekrıl van szó.

Fogadóóra és egyéb szörnyőségek

Talán ettıl féltem a legjobban, de elérkezett a pillanat: pénteken öttıl hétig fogadóóra. A szü-lık elıre bejelentkezhettek az egyes tanárokhoz, tíz perces beosztással.

Gyorsan kiszámoltam, hogy ez összesen tizenkét szülıt jelent. Ennél biztosan nagyobb lesz az igény, kértem hát, hogy hozzám öt percenként jöhessenek. Kiderült, hogy a 24 hely is na-gyon gyorsan betelt. Nos akkor osszuk be nyolc óráig (36 szülı).

Keményen készültem elıtte. Nyitottam egy füzetet, ahol igyekeztem minden gyerekrıl leg-alább egy-két gondolatot leírni. [2] Természetesen nem sikerült az öt perces közöket tartani, így háromnegyed kilenckor búcsúztam el az utolsó szülıtıl. Közben folyamatosan toppon kellett lenni. Nem mondhattam azt, hogy kérem, nekem 210 diákom van, igazából még nem jöttem rá, hogy mit kellene tenni a Józsikával. Lehet, hogy Palika sokat tanul, de ez egyáltalán nem látszik; nyilván rossz módszerrel tanul. És bármit is gondolsz, igyekezned kell udvaria-san elbeszélgetni a félrészeg alkoholista apukával.

A fogadóóránál nagyobb trauma csak az osztályozó konferencia volt. Ez úgy néz ki, hogy az osztályfınök fölolvassa az osztály összes diákjának összes jegyét, majd javaslatot tesz a szor-galom és magatartásjegyekre. Ha valaki nem ért vele egyet, akkor szavazás. Némileg kétséges számomra, hogy ez a rendszer vajon igazságos-e. Ha a diák csak egy-két tárgyat nem tanul, de a többibıl szorgalmas, akkor jeles szorgalomjegyet kaphat, hiszen a többség megszavazza. De legyen ez a legnagyobb problémám. Mivel én hét osztályban is tanítok, így egymás után több mint kétszázszor hallhattam, hogy „magyar négy, nyelvtan három...”, és így tovább két és fél órán keresztül. Közben kétségbeesve próbáltam felidézni, hogy kirıl van szó (szinte mindig sikerrel), és ellenırizni, hogy azt a jegyet olvassák-e fel, amit adtam nekik.

Csoda, hogy nem bolondultam meg. (Persze lehet, hogy csak nem vettem észre.) (Mafigyelı, 2005. május)

[1] A történet folytatása a 12. feljegyzésben található. A témáról említés történik a következı, számozatlan feljegyzésben is. [2] Most, négy évvel késıbb jó volt olvasgatni ezeket a jegyzeteket. A legtöbb persze nagyon sematikus volt, de volt néhány telitalálat is. Sajnálom, hogy nem folytattam a jegyzetelést.

Lassú víz …

10

Az itt következı írás a Mafigyelı gólyáknak szóló különszámában jelent meg, ezért nincs szá-mozva.

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései

Milyen távlatban tudsz gondolkodni? Ha egy napban: írj újságot! Ha harminc évben: ültess diófát! Ha évszázadban: legyél tanár!

Hatosztályos gimnáziumba járó diákok búcsúznak az évzárón: jövıre a harmadik fizika taná-runk lesz három év alatt, eddig kettıt kikészítettünk, a harmadikkal is elbánunk majd vala-hogy. Eddig sem tanultunk semmit, ezután sem fogunk!

És eljött az új év. Bejön egy fiatal, kezdı tanár (ez lennék én). Próbál ugyan keménykedni, de nem áll neki valami jól. Nagyon tapasztalatlan, minden hibáját nagyon könnyő kihasználni. Érdekes zajt lehet kelteni, ha egy ceruzát lefektetünk a földre, és a lábunkkal pörgetjük. Az az elınye is megvan: a tanár nem tudja kiszúrni, ki csinálja. Fél év elment úgy, hogy úgy lát-szott, semmire sem sikerült jutni.

Ekkor jött az elsı meglepetés. Meghívtak az osztálykarácsonyukra, ahol jól éreztük magun-kat. Idıközben kiderült, hogy azért fizikából is ragadt rájuk valami.

A téli szünetben kezembe került egy könyv, amirıl korábban már sokat hallottam. Maka-renko: Pedagógiai hısköltemény. Azt hiszem, egyetlen jelenet közismert a könyvbıl:

Makarenko 1920-ban azt a feladatot kapja, hogy hozzon létre egy telepet fiatal bőnözık át-nevelésére („kommunista nevelésére”), ez a késıbbi Gorkij-telep. Megérkezik az elsı hat nö-vendék, négyen tizennyolc körüliek, fegyveres rablásért kerültek ide, a másik kettı fiatalabb, ıket tolvajláson kapták. A fiúk az elsı napokban egyszerően keresztülnéztek rajtuk, esténként pedig meglógtak. Egy hét múlva az egyiket letartóztatták rablógyilkosságért. Késıbb egyre szemtelenebbek lettek, egyáltalán nem voltak hajlandók dolgozni (pl. havat lapátolni), viszont követelıztek. Teltek a hónapok.

Egy téli reggel felszólítottam Zadorovot, hogy vágjon fát a konyhára. Megint csak a szoká-sos gúnyos, nyegle feleletet kaptam: - Eriggy magad, elegen vagytok itt. Elıször vetemedett arra, hogy tegezzen.

Ekkor az elızı hónapokban felgyülemlett kétségbeesett harag és sértettség indulatában úgy nyakon vágtam Zadorovot, hogy megszédült és a kályhának esett. […] Láttam, szörnyen meg-ijedt. […] - Bocsásson meg, Anton Szemjonovics … […] - Azonnal indulás az erdıbe munkára, vagy pedig takarodjatok innét a pokolba! Makarenkoban volt némi félelem, amikor az öt növendék kezébe kerültek a fejszék. Majd miközben az erdın nagyban vágták a fát, Zadorov hirtelen fölnevetett: - Hát ez nagyszerő! Hahaha! […] - Mi a nagyszerő? A munka? - A munka is. De fıként az, hogy maga ellátta a bajomat! … Zadorov megtermett, erıs legény volt, és nem csoda, hogy mulattatta a dolog. Én magam is csodálkoztam utóbb, hogyan mertem kezet emelni ilyen tagbaszakadt fickóra. […] A Zadorov- eset fordulópontot jelentett a fegyelem megteremtésében. […] Mindazonáltal le kell szögez-nem, hogy egy pillanatig sem hittem az erıszak – mint nevelési eszköz – mindenhatóságában. A Zadorovval történt eset engem jobban megviselt, mint Zadorovot. […] İ erısebb nálam, egy ütéssel alaposan elintézhetett volna. […] Nem az ütlegeket látják ık ebben a históriában, csak a haragot, a kirobbanó emberi indulatot érzékelik. Azt is jól tudják, hogy nem kellett

11

volna megütnöm Zadorovot, egyszerően visszaküldhettem volna, mint javíthatatlant az elosztó bizottsághoz, s ezzel komoly kellemetlenséget okozhattam volna neki. De én nem ezt tettem, hanem olyasmit, ami rám nézve veszélyesebb, viszont emberi, nem pedig formális eljárás. S nyilván nem szívesen válnának meg a teleptıl. […] Látják, hogy mi sokat teszünk értük. Zadorov egyébként késıbb egyetemet végzett, mérnök lett.

A makarenkói pofon nem a testi fenyítés helyénvalóságáról szól. Abban erısített meg, hogy eredményt elérni következetes keménységgel, ugyanakkor odaadással és szeretettel lehet. Másrészt, ha egy rablóbandából emberi közösséget lehet faragni, akkor ezekkel az alapvetıen szeretetreméltó, rendes gyerekekkel is biztosan lehet kezdeni valamit.

Történetem így folyatódott: Az új tanár kitartó. Látszik, hogy akar valamit. Az év vége felé tőzszünet jön létre. Azalatt a

hónap alatt többet tanultak a gyerekek, mint az elızı két évben. Sikeres volt-e ez az (elsı) év? Nem, hiszen rengeteg hibát csináltam. Sokkal jobb, élvezetesebb órákat kellett volna tarta-nom. Meg kellett volna szerettetni a fizikát.

Igen, hiszen rengeteget tanultam, olyan tapasztalatokra tettem szert, amelyek nélkül nem le-hetnék jó tanár. Megjelentek az elsı virágok, de azt hiszem, a gyümölcsök csak évek múlva látszanak majd.

Kedves olvasóm! Ha eddig elolvastad ezt a cikket (és nem az olvasószerkesztı vagy), akkor

bizonyára tanár akarsz lenni. Egy kollégám, amikor éppen arról panaszkodtam neki, hogy micsoda butaságokat csináltam, és mennyire nem megy ez nekem, azt mondta: „Jó tanár az lesz, aki jó tanár akar lenni”. Én jó tanár akarok lenni, és az is leszek. Te is az akarsz lenni? Ha igen, akkor nagyon kemény munka vár rád. Ha nem, akkor hagyd abba, és csinálj valami mást. Rossz tanárból elég sok van már. Még nem tudod, mit akarsz? Nos, ezen csak te tudsz segíteni.

De egy segítı kérdés: Amikor elolvastad a makarenkói történetet, mit éreztél? Most megosztom veled egy másik olvasmányélményemet. Kezembe került Mlodinow

„Feynman szivárványa” címő könyve. Sajnos, amilyen rokonszenves nekem Feynman, olyan ellenszenves volt a szerzı, így nem szerettem a könyvet. De ideidézem, mit mondott Feynman a fizikához főzıdı viszonyáról (a lényeget, ami a fizikushallgatókat érdekelné, persze kipon-toztam):

Nekem fizikával kellett foglalkoznom. […] A fizikában találtam meg a helyemet. Ez az éle-tem. Nekem a fizika a legjobb mulatság, különben nem is tudnám csinálni.

Nos, én is nagyon szeretem a fizikát. Szeretem, amikor megértek valamit. Azt is szerettem, amikor egy matek vagy fizika feladatot meg tudtam oldani. Azt is élveztem (és persze dü-höngtem közben), amikor a fizikatanárom elrontott valamit a táblánál, és én vettem észre a hibát. Azt pedig különösen szeretem, amikor valakinek elmagyarázhatok valamit, amit már megértettem. De mindez kevés. Kevés ahhoz is, hogy valaki fizikus, ahhoz is, hogy tanár le-gyen. De nem tudom szavakba önteni, milyen érzés bemenni az osztályba órát tartani; milyen érzés, amikor egy kísérletet mutatsz be, vagy történetet mesélsz és látod: érdekli ıket. Vagy amikor azt érzed (és ez ritka), hogy átment az üzenet. A munkád eredménye - hogy milyen ember lett a tanítványod - csak évtizedek múlva derül ki, esetleg csak a halálod után.

Miért jó dolog tanárnak lenni? Csak személyes választ tudok adni. Azt amit reggel, felkelés után érzek: boldogtalan lennék, ha nem mehetnék be a lurkók közé. Nekem tanítanom kell.

(GólyaMafigyelı, 2005. nyár)

Lassú víz …

12

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 5.

Egy évvel ezelıtt írtam e sorozat elsı darabját, még mielıtt az elsı igazi órámat megtartottam volna. Tele voltam várakozással és lelkesedéssel. Azóta eltelt egy év. Ha valaki elıre elmondja, hogy milyen nehéz lesz, nem hittem volna neki. Most megint itt állok egy tanév elején, (igazából már lassan túl az elsı hónapon) és megint tele vagyok várakozással és lelkesedéssel. No meg új kihívásokkal. Nagy könnyebbség, hogy nem kaptam új osztályt. Elızı évben nagyon megterhelı volt, hogy kétszáz diák került egyszerre a kezeim közé. Azt hiszem nagyon fontos a személyes kapcsolat a tanítás során. Érezni kell, hogy mikor milyen hangu-latban van a gyerek, mikor van komoly problémája, mikor sumá-kol, mikor van helye a szidásnak, mikor a dicséretnek. De nem lehet ennyi emberrel egyszerre kapcsolatot teremteni. Mostanra azért sikerült a legtöbb diákommal úgy-ahogy megismerkednem. Nem bánom, hogy idén megúsztam az új osztállyal való ismerkedés komoly lelki terhét.

Azért vannak új kihívások. A 11. osztályban én tartom a fizika fakultációt. Ez heti három plusz órát jelent a két (közös) alapórán túl. A fakt természetesen nagy felelısség, de talán ez a munka van legközelebb az egyetemi számolási gyakorlatok tartásához, amiben már négy év gyakorlatom van. Ez a munka igazán kedvemre való. [1]

Másik „ugrás a sötétbe” feladat a tizenegyedikes matematika alapóra. Tizedikes korukban kaptam meg a csapatot. A társaság nagy részének nem csak a gimnáziumi, de az általános iskolás anyaggal is gondjai vannak. Úgy próbálunk tört kitevıjő hatványokkal számolni, hogy nem csak a hatványozás azonosságaival vannak problémáink, de még a törtek összeadásával és szorzásával is. Még szerencse, hogy a néhány faktos nincs jelen az órákon, hiszen így csak 33-an vannak. Nem mondom azt, hogy ekkora osztályban nem lehet matekot tanítani. Mi is ennyien voltunk matektagozaton általános iskolában. Node Varjú Lajos bácsi, a tanárunk, egy varázsló volt. Remélem sikerül legalább a bővészinas szintre eljutnom ebben az osztályban. [2]

Néhány osztályban azért már érzem, hogy a munkám nem volt hiábavaló. A nyolcadikosok-nál tavalyról elmaradt a hıtan egy része, így idén azzal kezdtünk. A témazárók elég jól sike-rültek.

Nagyon népszerő és emlékezetes volt a hıvezetést demonstráló kísérlet: három gyerek ki-jött, és mindegyik kapott egy-egy fém rudat (alumínium, réz, vas). A rudak egyik végét bele-tartották a tőzbe és vártunk. Természetesen a srácok azonnal versenynek fogták föl a dolgot: ki bírja tovább. No, persze annak a gyereknek esélye se volt, aki az alumíniumot kapta…

Úgy gondoltam, hogy ez a társaság különösen jó képességő, ezért megnézünk néhány össze-tettebb számolási feladatot. Akár olyat is, hogy adott mennyiségő jégre mennyi valamilyen hımérséklető vizet kell önteni, hogy a jég teljesen megolvadjon.

Azt hiszem ez a feladat nyolcadikosoknak nagyon nehéz. Meglepetésemre az osztály közel fele jól megoldotta. Azért sokan elkövették azt a hibát, hogy a jég olvadása során felszabaduló energiát valahogy a fajhı segítségével próbálták megadni. De ennél is érdekesebb volt az a dolgozat, melyben tökéletesen felírta a gyerek az egyenletet, aztán a 2 x = 20 egyenletnek kihozta, hogy x = 18 a megoldása. Na, de ez már a matektanár sara …

Kedves olvasóm, szeretném megosztani Veled néhány nyári élményemet is. A már fent em-legetett 11. osztály kenutúráján volt szerencsém kísérıtanárként részt venni. Évek óta, amikor kirándulni megyek, csakis fizikus pólókat hordok. Természetesen tanító célzattal. Szinte min-dig van valaki, aki rákérdez, hogy mik is azok az egyenletek, rácsodálkozik a kvantummacs-kára, vagy beszélgetést kezdeményez Einsteinrıl. Nos, itt is eljött a pillanat, amikor az egyik

13

gyerek kérdezgetni kezdett a relativitás elméletrıl. Persze ilyen-kor nagyon kell vigyázni, hiszen ha nem sikerül érthetıen és érdekesen válaszolni, akkor nagyon gyorsan vége szakad a be-szélgetésnek. Itt hamarosan azt vettem észre, hogy többen is csatlakoztak, kérdezgettek, érdeklıdtek. Valójában sokkal inten-zívebb volt a figyelmük, mint az órákon.

A másik érdekes élményem a tábor utolsó napján volt. Délután elkezdtünk maffiázni. Sajnos a két tanár nagyon hamar komoly tekintélyre tett szert, ami azt jelentette, hogy ha a második éj-szaka után még valamelyikünk életben volt, akkor a nép ıt, mint nyilvánvaló maffiózót meglincselte. Egy alkalommal én voltam az egyik gyilkos. Az elsı nappal során kilıtték az egyik társun-kat. Ha én életben maradok, az tiszta lebukás. Ráadásul úgy ját-szottunk, hogy a maffia már akkor is veszít, ha egye-dül marad. Ez teljesen bukott játéknak tőnt, tehát kockáztatnom kellett. Kijöttem, mint rendırfınök. Sikerült a valódi rendırfınököt meglincseltetnem a tömeggel. A következı nappal alkalmával kidumál-tam, hogy miért élek még mindig, és megint meglin-cseltettem egy ártatlant. Ha ezen az éjszakán a maffi-ának sikerül gyilkolni, akkor nyerünk. De a társam nem értette... Még egy nappal, ahol meg kell gyızni a társaságot, hogy én vagyok a rendır. Eddigre már elfogytak azok, akikrıl azt hazudhattam, hogy éjszaka megkérdeztem ıket. Nyilvánvaló volt, hogy csak a korábbi mondataimnak ellentmondva érvelhetek tovább. Ennek ellenére sikerült rá-venni az embereket a lincselésre, és nyertünk. Az egyik gyerek megjegyezte: „Nem is gondoltam volna, hogy a Tanár úr így tud hazudni”. Miért meséltem el a történetet? Mert nagyon megrázott az eset. Mi történt? A tömeget meggyızte valaki pusztán a tekintélyére hivatkozva, úgy hogy közben nyilvánva-ló logikai hibákat vétett és ellentmondásba keveredett önmagá-val. Munkám egyik célja, hogy a gyerekek megtanuljanak az ilyen demagógia ellen védekez-ni, és elkezdjék használni a fejüket. Az elsı évben ezen a területen nem értem el sikert. Remé-lem a következı nyárra eljutunk odáig, hogy ilyen szégyenletes módon már nem sikerül meg-nyernem a maffiát.

(Mafigyelı, 2005. október) [1] A faktosaimat fölvették oda, ahova jelentkeztek. Azt hiszem az emeltszintő anyagot a job-bak elég jól megtanulták. Sajnos arra nincs idı, hogy igazán komoly feladatokkal tudjunk foglalkozni. [2] Nem sikerült. Azt hiszem ebben az osztályban munkám jellemzésére a „totális kudarc” szófordulat a legtalálóbb. A társaság harmada az érettségin annyit tudott, amennyit általános iskolában a fejébe vertek. Legfeljebb öt diákot tudnék mondani, akivel elégedett voltam.

Lassú víz …

14

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 6. Mivel az elsı évemet még a legnagyobb jóindulattal sem lehetett sikertörténetnek nevezni, a nyáron komoly önvizsgálatot tartottam, és néhány nagy elhatározást tettem. Régebben úgy gondoltam, hogy egy tanárnak, bár komolyan fel kell készülnie az óráira, és a vázlatnak ott kell lapulnia a zsebében, de az órán már nem szabad használnia a jegyzeteit. A gyakorló-tanításaimat így is tartottam, és az elızı évben is ezt próbáltam. Sajnos rá kellett jönnöm, hogy ez nekem egyelıre nem megy. A tanítás során a munka nagy részét az osztály figyelése teszi ki: kinek lankad a figyelme; hányan értik, vagy nem értik, amirıl éppen szó van; vagy ki

éppen milyen marhaságot csinál. Emellett nagyon tudatosan el kell tervezni, hogy mi kerül-jön a táblára, majd a diák füzetébe. A kísérletek elvégzése is összpontosítást kíván. No és ezek után kellene élvezetes, hibátlanul felépített órát tartani. Ha nem támaszkodom a jegyze-teimre, már a nap harmadik órája is csapnivalóan sikerül. Vettem egy kapcsos könyvet, és most abba győjtöm a részletesen kidolgozott vázlataimat. A mindentudó könyvecskémmel felszerelkezve elfogadható órát tudok tartani, bármilyen szétszórt is vagyok.

Amikor gyakorlótanítottam, a vezetı tanár úgy jellemezte az óráimat, hogy annyira elenge-dem a diákokat, amennyire csak lehet anélkül, hogy anarchia alakulna ki. Akkoriban ezt kife-jezetten élveztem, mert a gyerekek lelkesek és aktívak voltak. Egy ilyen órának a vezetése azonban nagyon fárasztó, így heti húsz-huszonöt óra mellett nem lehet bírni. Másrészt a gye-rekeknek sokkal nehezebb követni egy ilyen mozgalmasabb, kaotikusabb órát, mint egy csen-des, fegyelmezettet. Ebbıl a tapasztalatból kiindulva elhatároztam, hogy a fegyelemre sokkal nagyobb súlyt fektetek, mint eddig. Ennek kulcsát pedig a merevségmentes következetesség-ben láttam. Még nem teljesen világos, hogy pontosan hogyan sikerült elérnem, de az óráimon már sokkal fegyelmezettebb a légkör, mint tavaly. Igaz, az ingerküszöböm is jóval magasabb lett. Néhány hónap múltán, több tapasztalat birtokában visszatérek majd erre a kérdése.

Harmadik komoly elhatározásom szerint minden órán igyekszem legalább egy kísérletet bemutatni. Elmesélek néhányat, a sikeresebbek közül:

Egy lombikot felmelegítünk, majd ráteszünk egy keménytojást a szájára. Kisvártatva a lom-bik elkezdi beszívni a tojást. Mivel hosszú nyakú lombikot választottam, így volt idı druk-kolni a tojásnak, és az izgalom miatt talán emlékezetes marad a kísérlet. Sajnos a tojás menet közben szétszakadt, így nem tudtam melegítéssel kiszedni belıle, és óra után legalább öt per-cet szenvedtem, mire sikerült a tojásdarabo-kat kioperálnom. Rá-adásul a tojásos lombi-kot is el kellett moso-gatnom ...

Amikor az osztály be-jött a terembe, egy szép, nagy lufit talált egy üvegbura alatt. Megkér-tem az egyik diákot, hogy fújjon föl egy má-sik lufit kb. ugyanekko-rára. Elmondtam köz-ben, hogy a burából elızıleg kiszivattyúztuk a levegıt. Majd meg-kérdeztem, hogy melyik léggömbben van több

15

levegı. A társaság egy része bejött a csıbe, és azt mondta, egyforma. Ekkor beengedtem a bura alá a levegıt, mire a lufi látványosan leeresztett. Remélem, emlékezetes demonstrációja lesz a gáztörvénynek.

Közvetlenül utána egy kevés borotvahabot tettem egy pohárba, majd elkezdtük leszívni a levegıt. a társaság nagy örömére a borotvahab hihetetlen méretőre tágult, betöltötte az egész kamrát. Majd a srácok még nagyobb örömére, amikor beengedtem a levegıt, a légáram szé-pen rákente az egészet az üvegre. Mosogathattam megint. [1]

Szeretek mókázni a Cartesius-búvárral. Egy pillepalackban úszik egy lefelé fordított kém-csı. Ha ügyesen állítom be a búvárban lévı levegı-víz arányt, akkor csak nagyon kicsit kell megnyomni a palackot, és az úszó már lent is van a palack alján. Elıször persze igyekszem észrevétlenül irányítani, és közben azt mondom, hogy az agyamból kiinduló telekinetikus bioizékkel mozgatom. A gyerekek általában értik a szarkazmust. Késıbb azért megmutatom, hogy valójában a nyomással szabályozom. Így harcolunk mi az áltudományok ellen.

Nagyon szeretem a „forralás hőtéssel” kísérletet. Egy lombikban vizet forralunk, majd le-vesszük a tőzrıl és bedugaszoljuk. Miközben vacakolunk, persze lehől annyira, hogy abba-hagyja a forrást. Majd elkezdjük hőteni (mondjuk víz ráöntésével) a lombikot. A vízpára ki-csapódik, csökken a nyomás, mire a forráspont is csökken, és a víz ismét elkezd forrni. Azt hiszem, ez is egy emlékezetes kísérlet. Sajnos a végén piszok nehéz kiszenvedni a lombikból a dugót. Egyszer a hideg veríték kivert a kísérlet közben. Éppen nagyban hőtöttem a lombi-kot, amikor az megadta magát és darabokra tört. Még szerencse, hogy nem bökte ki senkinek a szemét egy elrepülı szilánk. Úgy értem: szerencse és fizika.

Persze egyszerőbben is be lehet mutatni a forráspont nyomásfüggését. Egy fecskendıbe te-szünk egy kis vizet, majd befogjuk a végét és kihúzzuk. A víz forrni kezd (szobahımérsékle-ten).

Érdekes élményem volt a minap. Meg akartam mutatni, hogy az alkohol és a víz összekeve-rése nem térfogattartó. Ehhez elıször is ki kell mérni a folyadékokat. Óra elıtt kipróbáltam a kísérletet, és prímán ment. Az órán azonban úgy remegett a kezem, hogy jó idıbe telt, mire sikerült kitölteni. Nem is értettem, hogy mi történik. Azt hittem magamról, hogy már teljes nyugalommal, rutinosan megyek be órát tartani, erre kiderült, hogy micsoda feszültség van bennem. A kézremegést elıtte sem, azóta sem tapasztaltam. Mindenesetre jövıre fecskendı segítségével mérem ki a folyadékokat.

Szinte minden óra után ott maradnak a gyerekek kipróbálni a kísérleteket, eszközöket. Fon-tos, hogy saját tapasztalatokra tegyenek szert, még annak a kockázatát is vállalva, hogy eset-leg tönkretesznek valamit.

Kedves olvasóm, ennek kapcsán figyelmedbe ajánlom Karinthy „Tanár úr kérem”-jének kí-sérletezem címő novelláját, amely elsı bekezdésének egy részletét búcsúzóul ideidézem:

A mágnesség és villamosság mágikus jegyében folyt le a november. A fizikaterem asztala ál-landóan tele van gépekkel, korongokkal, elemekkel, induktorokkal és dinamókkal. Borzasztó dolgok történnek: Pollákovics ráállt egy üveglábú zsámolyra, mire beleeresztették a villamos-ságot, mire Pollákovicsból szikrák pattantak ki és haja égnek meredt. Müller elmagyarázta, hogy Pollákovics,mint emberi test jó vezetı. Pollákovics szerényen és áhitattal állt a zsámo-lyon, mint jó vezetıhöz illik […].

(Mafigyelı, 2005. november) [1] A képen éppen a nagy sikerő habos kísérletet mutatom be 2007. novemberében az iskola nyílt napján. Láthatóan akkor is élvezték a gyerekek.

Lassú víz …

16

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 7.

Nekem nem szabadna tanítanom.

Nem azért, mert még mindig nem tudok olyan könnyedén fegyelmet tartani, mint tapasztal-tabb kollégáim nagy része. Érezhetıen fejlıdtem az elsı évemhez képest. Egyre jobban felis-merem a kritikus helyzeteket. A legtöbb osztályban normálisan tudunk dolgozni. Idén is meg-tapasztaltam, hogy négyosztályos gimnáziumban magatartási szempontból a tizedik évfolyam a legkritikusabb. Sajnos most sem tudtam erre igazából felkészülni. Ismét hiányzik belılem az a következetesség és határozottság, amivel a csínyekhez viszonyulni kellene. Kicsit becsapott a szeptember és az október elsı fele, amikor jó hangulatban, fegyelmezetten, lelkesen dolgo-zott a társaság. Az utóbbi hetek hihetetlen mélypontot jelentettek. Egyrészt nehezen azonosít-hatók a csínytevık. Az osztály fedezéket nyújt a számukra. Ráadásul az óra elején még csak egy-egy ember, és csak egy kicsit lépi túl a határt. Aztán egyre többen csatlakoznak. Ha bün-tetsz, akkor igazságtalan vagy, sıt az osztály még díjazza is a büntetést elszenvedı mártír bátorságát. Ha pedig hagyod, a többiek hivatkozhatnak erre az esetre: a másiknak bezzeg sza-bad. Ha büntetésbıl plusz házit adsz, nem csinálja meg idıben, vagy azt hazudja, hogy leadta, vagy csak a felét adja be. Azt hiszem embertelenül kicsinyesnek kellene lenni, de még egy kis idı, amíg ezt megtanulom. Az idei év azért sokkal könnyebb, mint a tavalyi. Optimista va-gyok. Érzem: lassanként fejlıdöm.

Nekem mégse szabadna tanítanom.

Amikor tavaly fizika szakköröket tartottam az akkori kilencedikeseknek, azt fıleg arra hasz-nálták a lurkók, hogy a kollégiumi tanulószobáról lógjanak. Ennek a második félév közepe táján véget vetettem. Az akkori tizedikeseket szakkör címén kudarcélményekkel gazdagítot-tam. Rosszul építettem föl a tematikát, így túl korán szembesültek nehéz feladatokkal.

De vannak sikereim is. A fizika éve során Szegeden elindult egy elıadássorozat, melyben kéthetente egy ismert kutató beszél egy órát a fizika valamely szeletérıl, majd középiskolások félórás kísérleti bemutatót tartanak. A Gimnáziumunknak a hangtan témaköre jutott az elızı évben. Az akkori tizenegyedikesekkel egy elég jó elıadást sikerült összehoznunk. Bár a srá-cok akkor kicsit morogtak, idén maguktól felajánlották, hogy szívesen részt vesznek ebben a félévben is egy ilyen elıadásban. Egyébként nem éltem az ajánlatukkal, hanem a mostani ti-zedikesekkel készülünk. Mire az újság megjelenik, valószínőleg már túl is leszünk rajta. A fizika éve kapcsán volt Szegeden egy fizika akadályverseny. Minden középiskola vállalt egy-egy akadályt, amelyeken a csapatoknak végig kellett haladniuk. Jó hangulatú délutánt töltöt-tünk a ligetben, ráadásul a mi fiaink csapata gyızött.

Nekem mégse lenne szabad tanítanom.

Pedig idén tartok fizika faktot tizenegyedikeseknek. Azt hiszem, jó munkát sikerül végez-nünk. A gyerekek már az elmúlt két-három hónap alatt is sokat fejlıdtek. Tartok ezen kívül fizika és matek szakköröket a tizedikeseknek. A matek szakkörön tíznél több gyerekbıl álló lelkes csapat alakult ki. Arra különösen büszke vagyok, hogy a harmadik hétre megkétszere-zıdött a kezdeti létszám. A fizika szakkör létszáma ugyan nem nı, de nem is csökken. Most velük készülünk a fizikaévés elıadásra. Jó dolog lelkes kamaszokkal dolgozni.

De nekem mégse lenne szabad tanítanom.

Pedig idırıl-idıre azt érzem, hogy minden bénázásom ellenére a diákok szeretnek és tisztel-nek. Persze ez nem jelenti azt, hogy nem engednek meg maguknak olyan szemtelenséget, amit a tapasztaltabb kollégáimmal szemben nem mernének. Én nem félelembıl fakadó formá-lis tiszteletet várok.

17

Múlt hétvégén a tizenegyedik évfolyam két osztályával egynapos kiránduláson voltunk. A két osztályfınökön kívül én is elkísértem ıket. Meglepett, hogy milyen sokan győltek körém séta közben, beszélgetést kezdeményeztek. Sıt, nagy riadalmamra még oda is figyeltek arra, amit mondtam.

Kedves emlékem, hogy az egyik óra után, amelyen a társaság túl messzire ment, és eleven-ségével láthatóan elfárasztott, a tizenhét éves melák fiúk, amikor nem figyeltem oda, fölírták a táblára, hogy „azért szeretjük a tanár urat”.

De a mai nap is tartogatott meglepetéseket. Ma tanítás nélküli nap volt az iskolában. Egy-részt különbözı versenyek voltak, úgymint: irodalmi csapatverseny, zenefelismerı verseny, osztályplakát verseny. Másrészt kb. tíz párhuzamosan futó, félórás elıadás között lehetett választani. Bartók mőveitıl kezdve a kultúrtörténeti valamint földrajzi elıadásokon keresztül a gömbi geometriáig ért a választék. Fizikával kapcsolatban, az elızıekben már említett hang-tani és hıtani elıadásokat mutatták be a gyerekek. Az elsı kellemes meglepetés az volt, hogy viszonylag sokan érdeklıdtek a fizika elıadások iránt. Másrészt pont az elıbb említett nehe-zen kezelhetı, idınként még talán kegyetlennek is nevezhetı tizenegyedik osztály nagy része direkt arra az elıadásra jött, mely az én nevemhez főzıdött, a hıtanira. Sıt, láthatóan még élvezték is a mősort. Kétszer mutattuk be, de amikor ık is a közönség soraiban ültek, olyan lelkes közönséget alkottak, hogy minden egyes kísérletet hatalmas tapssal jutalmaztak.

Miért mondom mégis, hogy nem volna szabad felmennem a katedrára?

November 10-én volt Öveges József születésének 110. évfordulója. Aznap minden osztályban levetítettem valamilyen részletet az ı mősorából. Kicsit féltem elıtte. Valamikor úgy gondol-tam, hogy az, amit ı csinált, bár akkor bámulatos hatása volt, ma már nagyon korszerőtlen. Fekete fehér filmen, nagyon régi eszközökkel mutat be dolgokat. Ráadásul – gondoltam én – a stílusa ma már inkább nevetséges, mint lelkesítı. Ezzel szemben a gyerekek még kicsönge-tés után sem kezdtek el fészkelıdni, hanem kérték, nézzük még egy kicsit. De nem csak a kicsik, hanem a nagy lakli, iskolaréme tizenegyedikes osztály sem tudott napirendre térni fö-lötte. Rászoktak arra, hogy ha meglátnak egy kutyát, akkor elkezdik azt kiabálni, hogy „Heki”.

Hihetetlen, hogy volt egy tanár, aki negyven évvel ezelıtt csinált papírból egy kutyaházat, beletett egy rugót és egy elektromágnest, majd egy „Heki” kiáltással kiugrasztotta a fakutyát a házból, ráadásul mindezt eltúlzott hanghordozással, kicsit ripacskodva, és mégis, senki, aki akkor vagy azóta látta, nem tud betelni ezzel a bogaras, rigolyás vénemberrel. Több mint egy éve tanítok. Bemutattam sok látványos kísérletet. Próbáltam beszélni érdekes dolgokról. Még-is a diákjaim az együtt töltött idıbıl arra a negyedórára fognak leglelkesebben emlékezni, amikor ez a már régen meghalt, mégis halhatatlan Varázsló megbabonázta ıket a filmvászon-ról.

Ha Övegest tanárnak nevezzük, akkor én magamra nem merem használni a szót. Ha nem tudok így tanítani, akkor semmi keresnivalóm a katedrán. Pedig én mégis tanár vagyok. Ez a hivatásom, ezt kell csinálnom. Vigaszom az az anekdota, amit Pintér Lajos bácsitól hallottam annak idején:

Egy ifjú hölgy jelentkezik a színitanodába, de a felvételin nagyon gyatrán szavalja el a ver-set, így nem veszik fel. Ki tudja, miért, talán mert csinos volt, talán mert meglátta benne a tehetség szikráját, Rózsahegyi Kálmán felajánlotta a lánynak, hogy felkészíti a következı évi felvételire. Egy év kemény munka után a felvételin ismét elszavalja a verset. Amikor a végére ér, a mester összecsapja a kezét, és felkiált: Na, így kell ezt csinálni! Majd kisvártatva, hamis-kás félmosollyal hozzáteszi: Vagy másképp.

(Mafigyelı, 2005. december)

Lassú víz …

18

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 8.

Amióta leérettségiztem, alaposan átalakult a fizikaoktatás a középiskolákban. Negyedével csökkent az óraszám, átalakult az érettségi és a felvételi rendszer. Mi még tizedik osztályban tanultuk a mechanikát. Akkor már tudtunk másodfokú egyenletet megoldani, sıt, év végére már a szögfüggvényekkel is megismerkedtünk. Ma kilencedikben tanítunk mechanikát, órán legfeljebb függıleges hajításos feladatokat tudunk megoldani, és ott is vigyázni kell, nehogy beleszaladjunk valami bonyolult másodfokú egyenletbe. Egyébként is, középszinten csak na-gyon egyszerő feladatok kerülnek elı.

Amikor középiskolás voltam, nem kellett különösebb pluszmunkát végeznem, hogy a má-sodik fordulóba jussak egy versenyen. Ma nehezen képzelhetı el, hogy egy olyan osztályból, amelyben a középszintnek megfelelı képzés folyik, egy jó képességő, de nem kimagaslóan tehetséges gyerek külön erıfeszítések nélkül komoly, értékelhetı eredményt érjen el egy ver-senyen. Hatalmasra nıtt a középiskolai oktatás és a versenyek színvonala közötti szakadék.

A versenynek az lenne a célja, hogy a tehetségeket fölkutassa. De ennek nem az a módja, hogy olyan feladatokkal tömöm tele már az elsı fordulót is, amelyet csak a versenyistállók tanulói tudnak megoldani. A többiek hogy is tudhatnák, ha egyszer nincs meg sem a matema-tikai, sem a fogalmi eszköztáruk? Úgy gondolom – és erre számtalan példát láttunk –, hogy ki lehet tőzni olyan trükkös feladatokat, melyeket az adott korosztálynak megfelelı matematikai apparátussal meg lehet oldani, és olyan fizikai fogalmakat sem kell hozzá tudni, amit még nem ismerhet a versenyzı. A gondolkodás mélységét kellene mérnünk, és nem pedig azt kér-deznünk, hogy mennyi plusz ismeretet tömött még beléd a fizikatanárod.

Természetesen a versenyek fontos célja, hogy külön munkára, hozzáolvasásra sarkalja a di-ákokat. Fontos, hogy szép és számukra még ismeretlen problémákkal találkozzanak. De ha a gyereknek túl nagyot kell helybıl ugrania, akkor elveszti a kedvét, és feladja.

Szerintem alapvetıen a második fordulóban kell szétlıni a mezınyt. Az elsı fordulóban legfeljebb egy-két „fellegjáró” feladatot szabadna kitőzni.

Egy esettanulmány

Ezt az írást az idei Mikola-verseny feladatsora ihlette. A következıkben (talán néha megala-pozatlanul) ezt fogom kritizálni.

Volt olyan feladat, melyben egy nagy korong nekiütközik két kis korongnak. A testek ütkö-zés utáni elmozdulásainak nagysága és iránya volt a kérdés. Ezt a szögfüggvények ismerete nélkül lehetetlen megoldani. A szögfüggvényeket viszont még a tizedikesek sem tanulják a verseny idıpontjáig.

A ferde hajítás még emelt szinten sem követelmény, a verseny szervezıi mégis úgy gondol-ták, hogy már egy kilencedikesnek is meg kellene ezzel küzdenie az elsı fordulóban. Egy normál osztályban egyébként a vízszintes hajítást sem tárgyalják (amire vonatkozó feladat szintén volt), hiszen középszinten nem kell.

Most pedig következzék egy tanulságos feladat szövege rövidítve: A 300 K kezdeti hımérséklető gázzal közölt 4 kJ hımennyiség hatására a nyomás és a térfo-

gat is megkétszerezıdött. Közben a gáz 1 kJ térfogati munkát végzett a környezetén. Mennyi a gáz anyagmennyisége? Hány atom alkotja a molekulát?

A feladat szerintem nem egyértelmő. A javítási útmutató azt mondja, hogy a munkát, a p-V diagram görbe alatti területeként számolhatjuk ki, tehát egy trapéz területét kell kiszámolni. A feladatban semmi nem utal arra, hogy az állapotváltozás ilyen. Másféle állapotváltozás esetén más eredmény jön ki. Attól tartok, ez a visszafelé megkonstruált, de nem eléggé átgondolt feladatok díszpéldánya.

Egy másik tanulságos feladat:

19

Három fiatalember szeretne 8,8 km távolságra eljutni. Egy kerékpárjuk van, melyen nem férnek el hárman. A kerékpáron egy személy 20 km/h és két személy 16 km/h, gyalogosan 4 km/h állandó sebességgel képes haladni. Hogyan juthatnak a célba azonos idı alatt, mennyi ez az idı?

Egyik tanítványom azt a választ adta, ha mindegyik gyalogol, akkor 2,2 óra múlva egyszer-re érnek célba. Ez tökéletes megoldása a kitőzött feladatnak. A szerzı – valószínőleg – a mi-nimális idıre kíváncsi, de nem azt kérdezi. A javítási útmutató nem bizonyítja, hogy az általa megadott megoldás valóban minimális idejő.

Azért volt olyan feladat is, amit szellemesnek találtam: Egy henger alakú alumínium edény alapterülete volt megadva és az is, hogy milyen magasan állt benne a víz. Adott hımérséklet emelkedés után hány százalékkal változik a hidrosztatikai nyomás az edény alján, és az edény aljához képesti helyzeti energia?

A mocsárról

Joggal merülhet fel a kérdés, hogy miért nem oldunk meg nehezebb feladatokat a fizikaórá-kon. Azért, mert a gyerekek matematikai készsége általában igen alacsony. Általános iskolá-ban csak heti három matematika óra van. A mi iskolánkban mostantól a kilencedik és a tize-dik osztályban heti négy, de a legtöbb iskolában csak heti három az óraszám.

A nyolcadikosaim viszonylag bonyolult soros és párhuzamos kapcsolásos feladatokat is meg tudnak oldani, mert felismerik az összefüggéseket, de idınként a végeredmény hibás, mert a 12:0,2 osztás gondot okoz.

Komoly, de gyakori kihívás, hogy úgy kell fizikát tanítanod, hogy a diákok egy részének még tizedikben is az újdonság erejével hat a normál alak vagy a hatványozás azonosságai.

Az ifjak idınként ilyeneket írtak a dolgozataikban: 2,456-8. Másfél év tanítási gyakorlatra volt szükségem ahhoz, hogy rájöjjek, ez nem más, mint 2,456•10-8, de ı ezt olvasta le a szá-mológépérıl.

Ma már ott tartunk, hogy egy gimnáziumi tanárnak föl kell (legalábbis kellene) tudnia is-merni a diszlexiát és a diszkalkúliát. [1] A középiskolába belépık többsége a szorzás disztri-butív tulajdonságát nem tudja alkalmazni, a törtmőveleteket szintén nem tudja. Valójában mindezt nem is kell tudni ahhoz, hogy leérettségizzen.

A mi iskolánkban igen magas a „hozzáadott érték”, ami azt jelenti, hogy a felzárkóztatásra is és a tehetséggondozásra is figyelünk. A diákjaink a tehetségüknek megfelelıen bárhol megállják a helyüket érettségi után. De mi a helyzet máshol? Nagyon fontos lenne, hogy az ilyen „mocsaras” osztályokba járó tehetségek ne kallódjanak el. Fontos lenne, hogy a verse-nyeink megtalálják ıket. Attól tartok, ez a feladatsor erre nem volt alkalmas.

(Mafigyelı, 2006. március) [1] „Ó, az én próféta lelkem!” mormogom Hamlet szavait, mikor a számolászavarról írt sza-vaimat olvasom. A következı évben nulladik (nyelvi elıkészítı) évfolyamon heti két órában tanítottam matekot. Az egyik bukott diáknak nagyon nehezen ment a számolás, ezért felaján-lottam neki, hogy korrepetálom. A munkánk kb. olyan volt, mint Déva várának építése: Amit raktak délig leomlott estére. Amit raktak estig leomlott reggelre. A második vagy harmadik alkalommal belém hasított egy gondolat. A feladatok között el-szórva megkérdeztem, hogy mennyi 2 + 3; 2 · 3; 23. A hatványozás helyett szorzást, a szorzás helyett összeadást csinált. De ezt sem következetesen. Mostanra papírja van arról, hogy erıs diszkalkúliája van. Sajnos jelen pillanatban ez a papír csak annyit jelent, hogy a gyerek meg-nyugszik, hogy ı hülye, így nem kell semmiféle erıfeszítést tennie. (Egyébként nem hülye.) A tanár megnyugszik, hogy nem kell vele kínlódnia. A szülı is megnyugszik, mert a gyerek-nek nem kell matekból érettségiznie, elmúlt a bukás veszélye. Csak az nem derül ki, hogyan fog a gyerek megtanulni számolni. Mert a szakembert nincs aki megfizesse.

Lassú víz …

20

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 9. Nagyapám, aki orvos volt, azt mondta, hogy az orvostudomány valójában varázslás. Az orvos csinál valami hókuszpókuszt, és a beteg idınként meggyógyul. Nem tudom, hogy ez igaz-e, de ha van igazi varázslás, akkor az biztosan a pedagógia. Idınként vért izzad az ember, és semmi eredmény, máskor meg egy elejtett félmondat helyrerak vagy tönkretesz egy egész életet. Nem tudom, hogyan is meré-szelhetünk belépni az osztályterembe.

Az év elején az egyik (természettudomány-ok iránt meglehetısen közömbös) osztályban az volt az érzésem, mintha valami sőrő iszapban lépkednék. Megkértem a mentálhigénés szakemberünket, hogy jöjjön be, és mondja el, mit lát. Megnézte az órát. Egyrészt megállapította, hogy a tavalyi – elsı – évemhez képest sokat fejlıdtem. „Betöltöm” a termet.

Magát az órát is élvezte (ami nagy dicséret, hiszen annak idején nem szerette a fizikát). Volt valami kísérlet, meséltem valami fizikatörténeti csemegét, meg még ki tudja mit mővelhet-tem. Úgy fogalmazott: azt érezte, ez a társaság mindezt meg sem érdemli. Megdöbbentette az őr, amiben mozognom kellett. Lényegében semmiféle reakciót nem sikerült kiváltanom a di-ákságból, csak unottan végigszenvedték az órát. Egyébként akkoriban a banda lényegében semmit nem volt hajlandó tanulni.

A mi iskolánkban minden hónap végén kapnak a gyerekek egy jegyet, amivel addigi mun-kájukat értékeljük. Olyan ez, mint a félév végi jegy. Kategóriának hívjuk. Nos, ez az osztály negatív rekordot döntött: sikerült 2,2-es átlagot elérni. Az osztály közel harmada egyest ka-pott.

Egyébként is hihetetlenül alulmotivált a társaság. A többségnek semmiféle jövıképe nincs. Nem is csoda, azt látják, hogy a felnıttek frusztráltak, érzik a létbizonytalanságot. Azt gon-dolják nem érdemes tanulni, hiszen a sajtó is folyamatosan a diplomás munkanélküliségrıl beszél. Egyébként is mindenhonnan az árad, hogy csak a pillanattal kell foglalkozni, marha-ság azon gondolkodni, mi lesz néhány év múlva.

Az persze természetes, hogy a pályaválasztás nehézsége bizonytalanságban tartja ıket. De sajnos a többségnél ez nem egy inspiráló bizonytalanság. Nem egy örömteli várakozás. Nem az önkifejezés legjobb módjának a keresése, hanem csupán félelem a jövıtıl, kiábrándultság, beletörıdés és punnyadás. A párhuzamos osztályban a helyzet még nehezebb. Ott a gyerekek többségének hihetetlen szeretetéhsége van, de a kialakult énképük nagyon negatív. İk a rosz-szak, akiket mindenki utál. Az osztály fele dohányzik, ami szintén a lelki rendezetlenségre utal. Nagyon nehéz újra és újra úgy bemenni hozzájuk, hogy ne ezt a negatív énképet igazol-jam vissza.

De térjünk vissza az elıbb említett tizenegyedik osztályra. Nem világos mi történt, de most öröm bemenni hozzájuk. Nopersze a fizika és a matek továbbra sem érdekli ıket, de már nem érzıdik ez a végtelen elutasítás és passzivitás. Sıt, mostanra mindenkinek 2,0 fölött van az átlaga fizikából. Ezekben a hónapokban a modern fizikáról mesélek nekik: relativitáselmélet-rıl, kvantummechanikáról. Persze a többség most is passzív, de néhány hangadó rákattant a témára.

Máshol viszont pont az ellenkezıje zajlott. Az év elején nagyon együtt mozogtunk az egyik tizedikes osztállyal. Éreztem, hogy a társaság szeret és tisztel. Most viszont egyszerően botrá-nyos jelenetek történnek, teljesen kicsúszott a gyeplı a kezembıl, segítséget kellett kérnem az

21

osztályfınöktıl. Talán ez a kudarc a legfájdalmasabb. Jó néhány álmatlan éjszakám volt miat-ta. Ez egy értelmes társaság, és sokuknak reál irányban kellene továbbtanulni. Tartok tıle, hogy eltérítem ıket a bénázásaimmal. Remélem, sikerül elıbb-utóbb ezt a kapcsolatot is hely-reállítani. [1]

Érdekes, hogy a tavalyi nyolcadikosoknál, ugyanannál az óránál szaladt el a társaság, mint az idén. Úgy tőnik, valami miatt az elektromos áram okozta balesetek témája nem jön be ne-kem. Ugyanakkor a kilencedikeseknél az év eleji rendbontások után most viszonylag nyugal-mas idıszakot élünk. Ugyan a társaság fele hihetetlen buta, de az utóbbi idıben azt éreztem, hogy elkezdtek fizikát tanulni. Más tanártól meg azt hallom, hogy az ı tantárgyuknál pedig abbahagyták a tanulást. Nem lehet minden tökéletes.

Most, tanári pályám második évében úgy érzem, hogy talán ez a február - márciusi idıszak a legnehezebb. Tavaly is, idén is ez volt a mélypont. Az elmúlt hét végére teljesen ki voltam facsarva. Természetesen a pálya szépsége még a legsötétebb pillanatokban is fel-fel csillan, de errıl majd legközelebb.

(Mafigyelı, 2006. április) [1] A kapcsolatunk ezzel a tizedik osztállyal a tanév hátralévı részében szinte felhıtlen volt. Tizenegyedikben, különösen a második félévben nagyon nehéz idıszakot éltek át. Tizenkette-dikben különösen félév körül ismét nagyon nehéz pillanatokban volt részem. Errıl szól a 13. feljegyzés. A mai fiatalokról... Mit hallunk ma nap mint nap a fiatalokról? Például efféle kiábrándult nyilatkozatokat: „Fia-talságunk [...] rosszul nevelt, fittyet hány a tekintélyre és semmiféle tiszteletet nem tanúsít az idısek iránt. Manapság fiaink [...] nem állnak fel, amikor a helyiségbe belép egy idıs ember, feleselnek a szüleikkel és fecsegnek ahelyett, hogy dolgoznának. Egyszerően kiállhatatlanok.” „Nem táplálok többé semmiféle reményt országunk jövıjét illetıen, ha holnap a mai fiatalság kerül hatalomra, mert ez a fiatalság kibírhatatlan, nem ismer mértéket, egyszerően rettene-tes.” „A világ válságos helyzetbe került. A gyermekek nem hallgatnak többé a szüleikre. Nem lehet messze a világ vége.” „A fiatalság velejéig romlott. A fiatalok elvetemültek és semmirekellık. Sohasem lesznek olyanok, mint a régi idık fiatalsága. A mai fiatalok nem lesznek képesek megırizni kultúrán-kat.” Mintha a legfrissebb újságcikket olvasnánk. Azonban az elsı idézet Szókratésztıl való (Kr.e. 470-399), a második Hésziodosztól (Kr.e. VII. sz. elsı fele), a harmadik egy egyiptomi szerze-testıl (2000 éve), az utolsó pedig több mint 3000 éves, Babilon romjai között találták egy ége-tett agyagtáblán.

J. M. Petitclerc, szalézi pap, fiatalok evangelizációjáról szóló könyvébıl (Keszeli Sándor jegyzetébıl)

Lassú víz …

22

Egy kezdı fizikatanár feljegyzései 10.

Természettudományi Csapatverseny

Tavaly, amikor elkezdtem tanítani, örömmel láttam, hogy milyen gazdag versenykultúrája van az iskolánknak. Ugyanakkor fájdalmas hiányt tapasztaltam: volt irodalmi csapatverseny, de természettudományi nem. Így komoly elhatározást tettem: meg kell rendezni az elsı TTCSV-t! Elkezdtem gyızködni a kollégákat, és idénre beért a gyümölcs: egy biológia-kémia szakos kolléganımmel nekiláttunk a szervezésnek.

Azt hiszem, ha az ember csapatversenyt szervez, akkor kiindulásként érdemes megnézni a „világ legjobb fizikaversenyét”, a NYIFFF-et. (Remélem, kedves olvasóm, részt vettél már rajta, ha netán nem, akkor sürgısen pótold! Nézz utána a http://nyifff.elte.hu honlapon! Majd-nem egy éved van csapatot szervezni!) Kapásból lenyúltunk egy konstrukciós feladatot: egyetlen A4-es lap felhasználásával minél nagyobb távolságot kellett öntartó függıhíddal áthidalni. Izgalmas volt látni, hogyan fejlıdtek a konstrukciók. Egy másik feladat is ismerıs lehet azoknak, akik az elızı FIVE-n részt vettek. (Errıl a remek versenyrıl pedig a http://five.mafihe.hu honlapról tájékozódhatsz). A csapat kapott egy fényképet, és húsz perc felkészülési idı után egy csapattagnak három perces elıadást kellett tartani a képen felismert jelenségekrıl. Sajnos ez végül nem volt olyan tanulságos, mint szerettem volna. Bár kivetítet-tük a fényképet, és egy színpadon állva kellett az elıadást megtartani, mégsem figyelt senki (a zsőrin kívül) a vászonnak motyogva magyarázó figurákra. Lehet, hogy nem kellett volna köz-ben a csapatokat tesztfeladatokkal szórakoztatni?

Menet közben néhány villámkérdéssel igyekeztem izgalmasabbá tenni a versenyt, és a ké-pek kapcsán próbáltam csıbe húzni a társaságot. Az egyik kép a Hold horizontja közelében lévı Földet ábrázolta. Megkérdeztem tehát, hogy vajon Földkeltét vagy Földnyugtát látunk. Szerencsére volt olyan, aki tudta, hogy a Hold kötött keringést végez, így egyik sem lehet.

Kerestem egy olyan képet, amelyen melléknapot lehet látni. A csapat sajnos nem ismerte a jelenséget, de én azért kihasznál-tam a lehetıséget, hogy meséljek egy kicsit róla. Nyilván vannak látványosabb képek a jelenségrıl, de itt az volt a fontos, hogy akkor is tudjanak beszélni a képrıl, ha a melléknapról még soha nem hallottak. A fákról, a felhıkrıl, a távvezetékrıl vagy bármirıl, amit még észrevesznek minden-képpen tudnak beszélni.

A kolléganı egy nagyon ötletes kísérleti feladatot tőzött ki. A víz felületérıl kellett különbözı tí-pusú szennyezıdéseket eltávolí-tani. A gyerekek könyékig olajosan, sárosan próbálkoztak e lokális környezetvédelmi problé-ma megoldásával.

Földrajzos kollégánk egy olyan feladatsort állított össze, ahol egy térképvázlatot kellett ki-egészíteni a szigeten található folyók, hegyek, tavak, barlangok elhelyezkedésének leírása alapján. Meg kellett tippelni, hogy milyen kızetekbıl állhat a hegység, hogy a sziget egyes területein milyen lehet az éghajlat, vagy hogy milyen lehet a mezıgazdaság az adott területe-ken.

A környezet- és természetvédelmi tesztsorokon kívül fizikás és matekos kérdésekre is kel-lett válaszolniuk. Kiderült, hogy a súlytalanság állapotáról minden igyekezetem ellenére is

23

úgy vélekednek sokan, hogy ott nem hat a gravitáció. Az átlagsebességet a többség még min-dig a sebességek átlagaként számítja ki.

Kitőztem az egyik kedvenc feladatomat: Egy erdıben a faállomány 1%-a fenyı, a többi tölgy. Miután a tölgyek egy részét kivágták, a fenyıálomány 2%-ra nıtt. Becsüljük meg, az erdı hányad részét vágták ki?

Megkérdeztük ezt is: Januártól a termékek áfája 25%-ról 20%-ra csökkent. Mennyivel nıtt az áruház haszna, ha a DVD-t most is 990 Ft-ért árulja?

Ebbe a feladatba is belegabalyodtak: Az egyenlítın kábelt vezetnek körbe a Földön. Becsül-jük meg, mennyivel hosszabb kábelre lenne szükség, ha 1 km magasságban vezetnék?

Bár voltak bénázásaink, de szerintem elég jól sikerült a verseny. Iskolánk minden hatodik diákja jelentkezett, ami, azt hiszem, nagyon jó arány. Ahogy a jelenlévıket elnéztem, jól érez-ték magukat, lelkesen dolgoztak. A másod- és harmadkézbıl kapott visszajelzések is pozití-vak voltak. Jelen nem lévı tanárok, sıt, szülık is „úgy hallották”, hogy jó volt.

Lelkes vagyok. Azt hiszem, szükség van az ilyen eseményekre. Jövıre folytatjuk, és remé-lem, még jobb lesz.

Elıadás a kiégésrıl

Tegnap egy pszichológus tartott nekünk, tanároknak egy elıadást a kiégésrıl. Minden „segítı pályán” dolgozó (tanár, orvos, pszichológus, pap stb.) ki van téve ennek a veszélynek. Bárki, akire emberek vannak bízva és a munkájához nélkülözhetetlen az érzelmi kapcsolat. Nem szellemi kifáradás ez, hanem az érzelmi megterhelés és a stressz okozza a kezdeti tőz parázzsá és hamuvá válását.

A hozzám hasonlóan lelkes, jobbnál jobb ötletekkel rendelkezı fiatal munkába áll, és elkezd találkozni a korlátaival. Úgy gondolja, ha bemegy az osztályba, akkor majd mindenkit lenyő-göz, az összes diák szeretni fogja ıt is és a tantárgyát is. A gyerekek szeretni fogják és tisztel-ni, és lehozzák neki a csillagokat is. Egyébként ha valaki nem nagy lelkesen kezd tanítani, akkor bár nem veszélyezteti a kiégés, de nem is érdemes ezt a pályát választania.

A következı években szembesül a realitásokkal. Megismeri a korlátait. Megtanul nemet mondani a feladatokra, hiszen nem rendelhet alá mindent a gyerekek érdekének és a munká-jának, a tanításnak. Ez az a szakasz, amit a pszichológus elérendınek mond. Itt kell megtalál-ni az érzelmi feltöltıdés lehetıségeit. Tisztában kell lennünk önmagunkkal, a bennünk leját-szódó folyamatokkal és a veszélyekkel, hogy elkerülhessük a kiégés további szakaszait. Ne-künk, matek és fizika szakosoknak különösen vigyáznunk kell, hiszen gyakran kevésbé fog-lalkozunk az érzelmi dolgokkal, sokunk kevésbé szereti elemezgetni az emberi kapcsolatait. Racionálisabban állunk hozzá a kérdésekhez, és ezért esetleg nehezebben vesszük észre ma-gunkon, vagy kevésbé vesszük komolyan a figyelmeztetı jeleket.

Ha tovább halad a kiégés folyamata, akkor a tanár elkezdi a diákokat személyteleníteni. Egyre kevésbé az egyént látja, inkább zavaró tényezınek tekinti, ami a munkáját gátolja. Mi-nimálisra szorítja a diákokkal a kapcsolatot. Egyre jobban fárasztja a munkája. Egyre ciniku-sabb lesz. Egyre jobban unja, hogy századszor magyarázza el Newton második törvényét, és a diákság még mindig nem érti. Tanártársaival már nem beszél a gyerekekrıl, hiszen neki újat már nem lehet mondani, ı már mindent látott és hallott. A végén a teljes apátia lesz úrrá rajta. Ha a tanár szerencsés, akkor pályaelhagyó lesz.

A pszichológus asszony megnyugtatott minket, hogy a folyamat bármelyik stációnál vissza-fordítható. Örülök, hogy meghallgathattam az elıadást. Sajnos az oktatási rendszerünk sem-mit nem tesz a probléma kivédésére. Sok helyen még az iskolák vezetıi sem figyelnek erre, hiszen lehet, hogy már ık is kiégtek. Úgy tőnik, mindenki csak saját maga tud küzdeni ez ellen. Elsısorban azzal, hogy fölismeri az érzelmi kimerülés jeleit, és megpróbálja újjáépíteni a motivációit, valamint az érzelmi életét.

(Mafigyelı, 2006. május)

Lassú víz …

24

Egy fizikatanár feljegyzései 11.

Harmadik éve tanítok középiskolában. Ez a cikksorozat is harmadik évébe lép. Sok örömömet és bánatomat osztottam már meg az Olvasóval. Úgy tőnik, nagyon nehéz év áll a tanárok elıtt, így elıttem is. A tanév elsı cikkét mégis egy kedves nyári élményem felidézésének szentelem.

Nyár végén természettudományi tábort tartottunk az iskolában. Az egy hétbıl kétszer fél napot kapott a fizika. Az idısebbeknek én beszéltem az egyik délután. Az együtt töltött három órát különösen élménygazdaggá szerettem volna varázsolni. Iskolánk belsı udvarát választot-tam helyszínül a nyári melegre tekintettel. Kellemes a környezet, az épület falaira vadszılı fut, az udvar közepén egy fa áll, körülötte egyéb növények. A falnak támasztottam egy desz-kát, és az arra ragasztott csomagolópapírt használtam táblának (mint annak idején az egyik NYISK-en [1]). A hét-nyolc fıs hallgatóság a kerti padokon ült. A kísérleti eszközöket egy gurítható asztalon helyeztem el, és ezt használtam munkaasztalnak. Témának a hidrosztatikát és a felületi feszültséget választottam, hiszen mindezt szinte teljesen számőzték a középisko-lás anyagból.

Kívülállók gyakran gondolják azt, hogy minél nagyobb lelkesedéssel tartja a tanár az órát, annál jobb, mert annál többet tanulnak a gyerekek. Az igaz, hogy a motiváció kulcskérdés, de mindenképpen árnyaltabban kell hozzányúlni a kérdéshez. [2]

A mostani világban (gondoljunk csak a tv-re, rádióra) egyidejőleg hatalmas mennyiségő in-formáció zúdul ránk. Ezt csak felszínesen, mélyebb elemzés nélkül és szelektálva tudjuk fel-dolgozni. Ha valaki mélyebben meg akarna érteni valamit, menthetetlenül lemaradna. Gyere-keink azt szokták meg, hogy nagy információsőrőséggel kell rövid idı alatt - és így felszíne-sen - megbirkózni. Ha kevesebb inger érkezik, akkor unatkoznak, ugyanakkor nehezükre esik levetkızni felületes gondolkodásukat. Ha olyan órát tartok, ami a padokba szögezi a diáksá-got, leesik az álluk, és teljesen elbővöli ıket, akkor - bár lelkesek lesznek, és pozitív érzülettel mennek ki az óráról - mégsem biztos, hogy az órán elhangzottakat jobban megértik, vagy job-ban emlékeznek rá, mint egy kevésbé látványos órán. Sıt! Egy ilyen órán a hallgatóság haj-lamos passzív megfigyelıként részt venni. Ha a tanár fanatizálja a hallgatóságát, könnyen elérheti, hogy pont a fizika tanulásában lényeges kritikai gondolkodást kapcsolja ki. Nem állí-tom, hogy ez a folyamat szükségszerő, de a veszély fennáll.

Mivel itt a célom a lelkesedés felkeltése volt, úgy döntöttem elengedem magam, megpróbá-lok az eredeti eszményeimhez visszatérni és olyan délutánt tartani, hogy még a kövek is meg-szólaljanak. Ennek megfelelıen több napot készültem erre a háromórányi alkalomra. Sajnos év közben még a 45 perces tanórához szükséges egy órát sem tudom készülésre fordítani. (Hi-szen dolgozatot javítok, egyéb adminisztratív teendıket végzek, beszélgetek a diákokkal, kor-repetálom ıket, szakkört tartok. Nem ártana, ha legalább az ismeretterjesztés szintjén követni tudnám a tudomány és technika fejlıdését, és nem lenne hátrányos, mondjuk pedagógiai fo-lyóiratokat olvasni. Egyébként ez volt az oka, hogy régen heti huszonnégy óránál többet a tanár nem tarthatott. Néhány éven belül ennél kevesebbet nem tarthat majd. Éljen a színvona-las oktatás!)

Találtam egy jópofa kísérletet a Pascal-törvénnyel kapcsolatban. A mérlegen álló parafa du-góra ráhelyezünk óvatosan egy vízzel teli kádat úgy, hogy egyensúlyban legyen. Ha egy testet belelógatunk a vízbe, a mérleg természetesen nagyobb súlyt fog mutatni, de a tál továbbra is egyensúlyban marad a dugón. Az egyensúly független attól, hogy a vízfelület mely részénél lógatjuk be a testet. Ha azonban, az edény szélére engedjük rá a testet, a tál leborul a dugóról. (És minden vizes lesz, amit a gyerekek nagyon fognak élvezni.)

Archimédesz törvénye kapcsán az úszásról és lebegésrıl is volt szó. Szokásos kísérlet, hogy a vízbe dobunk egy tojást, amely annak rendje és módja szerint lesüllyed a pohár aljára. Ha sót adagolunk hozzá (úgy értem, nagyon sok sót, majdnem telítjük az oldatot), akkor a tojás

25

följön a tetejére. Erre óvatosan olajat töltve, megfigyelhetjük, hogy mi történik két különbözı sőrőségő réteg határfelületén. Ha valaki ügyes, akár tiszta vizet is rétegezhet rá.

Nagyon élvezték a gyerekek a következı kísérletet: egy pohár aljára elhelyezett olajcsepp fölé tömény alkoholt töltünk. A csepp a folyadék alján marad. Ha az alkoholt vízzel óvatosan hígítjuk, elérhetjük, hogy a csepp lebeg-jen. Amikor elıtte kipróbáltam a kísérletet egészen beleszerettem, mert közelrıl nagyon szépen néz ki. Osztályteremben kicsit ne-hézkes bemutatni, mert valahogy ki kellene vetíteni, hogy jobban látszódjon. De sebaj, gondoltam, ez a tíz ember körbe tudja majd állni, és közelrıl meg tudja néz-ni. Lelkesen ráöntöttem az alkoholt az olajra, majd elkezdtem vizet tölteni rá. Az egészbıl valami tejfehér lötty lett. Ez meglepett, mert amikor én próbáltam ki, szépen mőködött. Ki-próbáltam újra, ugyanaz a tejfehér izé. A kémia szakos kolléga megdicsért, hogy milyen ügyesen tudok kollogén oldatot készíteni. Végül kicsit hígítottam az alkoholon, és akkor szé-pen elkülönült a három fázis. Ennél a kísérletnél megfigyelhetı az olajcsepp gömb alakja. Ha az olajcseppet szétzúzzuk, és szerencsénk van, a kis cseppek nagy cseppekké olvadnak össze.

Természetesen a különbözı drótból készült testeken kialakuló szappanhártya-minimálfelületek is nagyon népszerőek voltak.

Egyébként nem csak kísérleteztünk (néhányat a diákok is kipróbáltak), hanem néhány szá-molási feladatot is megoldottunk. A tábor végén értékelésre kérték a gyerekeket. Állítólag ezt a délutánt dicsérték a legjobban. Tetszettek nekik a kísérletek, és kiemelték, hogy mennyire felszabadult voltam. Igen, könnyő itt felszabadultnak lenni. Sajnos osztálytermi szituációban még idınként görcsös vagyok. Az elmúlt két évben megtanultam, hogy milyen könnyen ki-csúszhat a kezeim közül az osztály, és utána milyen nehéz újra megragadni a gyeplıt. A kez-deti engedékenység után görcsösen igyekeztem uralni az osztályt. Remélem, egyre jobban fogom érezni, mikor kell kicsit lazábbra venni a gyeplıt, és mikor kell szigorúbbra fogni.

Új tanév kezdıdik. A harmadik évem a középiskolában. Izgalommal és elhatározásokkal telve kezdem az évet. Szeretném mind jobban hirdetni, hogy milyen szép és érdekes az a vi-lág, ami körbevesz minket, és milyen izgalmas a fizikai gondolkodás, mellyel meg tudjuk ismerni.

Szeretném, ha diákjaim szellemileg és emberileg is fejlıdnének, hogy helyt tudjanak állni ebben a világban.

(Mafigyelı, 2006. október) [1] A Mafihében a Nyári Iskola rövidítése. Itt a ’98-as kvantumparadoxonok nyári iskolára utaltam, amely Apátistvánfalván, az ırségben volt. Két asztalt támasztottunk neki a fának, arra rögzítettük a csomagolópapírt. Az elıadó ott magyarázott a fák árnyékában. A hallgató-ság ült, állt, vagy feküdt, ahogy éppen kedve tartotta. Idınként egy-egy turista ment el mellet-tünk, de minket ez nem zavart. [2] Ilyen irányú megjegyzést találhatunk Leon Lederman: Isteni a-tom címő könyvében is.

Lassú víz …

26

Szerény javaslat

a közoktatásban tanuló diákok helyzetének javítására, valamint az intézmény-rendszer fenntartásából a magyar társadalomra háruló terhek csökkentésére.

Minden jóérzéső ember szívét szomorúság tölti el, ha közoktatásunk helyzetét alaposabban megismeri. Havas Jácint minisztersége során a remény rózsaszín pírja derengte be a hazai pedagógia korábban komor felhıkkel borította egét. A honunk sorsáért aggódók szívét meg-dobogtatta az a paradigmaváltás, amelyet a minisztérium honlapja meghirdetett. Végre akadt egy bátor ember, aki a hazai elmaradott tanártársadalom képébe vágta, hogy eddig és neto-vább! Leszámolt azzal a torz tanárképpel, amely a huszadik századot jellemezte. Kimondta végre, hogy nincs szükség "tudós tanárra". Nem követelhet a tanár magának "tekintélyt" olyan alapon, hogy ı "a tudás birtokosa". Az új század beköszöntével, az új ember kovácsa ugyanis "társ" kell legyen, valamint "révkalauz az információ dzsungelében".

A miniszter úr hatalmas bölcsességével mindent megtett, hogy a tanár tekintélye végre-valahára teljesen elenyésszen. A társadalom elnyomott rétegét úgy tudjuk felemelni, ha meg-ismertetjük jogaival. A társadalmi problémák iránt végtelenül érzékeny miniszter ezt azonnal fölismerte, és nekikezdett az ön-, és jogtudatos ifjúság neveléséhez. Szerencsére idıben föl-ismerte az életkori sajátosságokat is, és ezért nem terhelte a fiatalokat a kötelességek ismerte-tésével. A köztudottan önkényeskedésre hajlamos tanárok persze zúgolódtak, hogy nem ma-radt a kezükben nevelési eszköz. A sajtóból értesülhettünk róla, hogy a társadalom immunre-akciója beindult. Idırıl idıre szülık, sıt néha az öntudatos diákok is elégtételt vesznek a véreshúson nevelkedett pedagógusokon, és testi fenyítéssel kényszerítik ki a diákság szabad-ságjogainak tiszteletben tartását. Sajnos a független magyar bíróság korábbi gyakorlatától eltérıen, az utóbbi idıben letöltendı szabadságvesztésre is ítélt néhányat a szabadság ezen mártírjaiból. Javasolnám a jogi környezet módosítását oly módon, hogy tanárverés esetén a tanár bőnösségét automatikusan bizonyítottnak vehesse a bíróság, a tanárt megverı egyén, pedig kisebb pénzjutalomban részesüljön. Ez az apró változtatás mindenképpen szükségesnek látszik a nyugati fejlettség eléréséhez.

A fejlett társadalmak némelyikében (pl. berlini külvárosok; Amerika, Kanada bizonyos is-kolái) a tanulók testközelbıl tanulmányozhatják a deviáns viselkedés társadalmi hatásait, sıt lehetıségük van mindezt kipróbálni. A kialakuló közösségek (elavult elnevezéssel: bandák) csoportdinamikájáról, valamint ezen autonóm közösségek közötti kapcsolatok alakulásáról (bandaharcok) szintén közvetlen tapasztalatokra tehet szert. Ez a közeg szerencsésen megaka-dályozza, hogy a felnövekvı diákság agyát a hagyományos, elavult társadalmi elvárásoknak megfelelıen olyan ósdi dolgokkal rombolják, mint az értı olvasás. Ezzel szemben, a modern pedagógia elveinek megfelelıen egymástól sajátíthatják el a mindennapi élethez elengedhetet-len technikákat, mint a társadalmi rang megszerzése (ökölharc), a szükséges forgótıke meg-szerzése (rablás, zsarolás, tolvajlás). Ezekben az iskolákban a diákság testközelbıl ismerked-het meg a rendfenntartó szervek munkájával is, hiszen a folyosókon rendırök cirkálnak. Az iskolák körzetesítése, a felvételik eltörlése is komoly lépést jelent e paradicsomi állapotok elérése felé.

A fentiekbıl az a hamis illúziója lehet nyájas olvasómnak, hogy ennek a klebelsbergi nagy-ságú miniszternek minden döntésével fenntartások nélkül egyetértek. Távolról sincs így. Saj-nos meghajolt a középszer morgolódó kórusa elıtt, és nem vitte végbe maradéktalanul az el-képzeléseit az érettségi rendszer reformja terén. Még a méltatlan és korlátolt ellenfelei is el-ismerik, hogy az érettségizı diákok szövegértési, és probléma megoldási készsége gyenge. Az új érettségi rendszer ezekre a készségekre helyezi a hangsúlyt, az elavult tudásanyag vissza-kérdezése helyett. Örömtıl repeshet mindannyiunk szíve, látván a felnövekvı, szabad diáksá-got, akiknek már nem kell a jegyek nyomása alatt vergıdniük, hiszen a felvételi pontszámba

27

úgyis az érettségi eredmény fog számítani. Szerencsére az egyetemek zöme nem követeli meg az emeltszintet, így elég a minimális tudásanyag elsajátításával foglalkozniuk. Így bıven ma-rad idı egyéb, a gazdaság szempontjából sokkal hasznosabb tevékenységek folytatására, ami a szolgáltatási szektor felvirágzásához vezet. Elégedetlenségem oka, hogy ez az eötvösi ál-lamférfi következetlen volt, így például az irodalom érettségi nem alakult át teljesen olvasási kompetencia méréssé, és még mindig olyan korszerőtlen mővekkel tömik a felnövekvı ifjú-ság fejét, mint az Ember tragédiája. A londoni szín, például megzavarhatja a diákok társadal-munkról kialakult képét. A való világban sokkal jobban tudnának tájékozódni, ha inkább az UFO magazint, a Blikket és a Nık Lapját olvasnák, valamint a Volán társaságok menetrendjét tanulmányoznák.

Oktatási kormányzatunk egy másik területen sem mert elég radikálisan fellépni. A tanárok óraszámát csak heti 22+2 órára emelte. Legalább harmincra kellett volna. Persze vannak, akik demagóg módon azzal érvelnek, hogy a tanárnak dolgozatokat kell javítani, készülni kell az órájára, esetleg tovább kell képeznie magát. Sıt akadnak olyanok is, akik populista módon azzal érvelnek, hogy személyesen kellene foglalkozni a gyerekekkel, netán kirándulást szer-vezni nekik, versenyre felkészíteni, vagy korrepetálni. A tanárnak semmi ilyen feladata nincs! A tanár betanított munkásként, mindenféle lelki, vagy szellemi erıfeszítés nélkül adjon tám-pontot a diákságnak az információ megkeresésére és feldolgozására. De ne próbáljon meg rájuk telepedni, és mondvacsinált értékek mentén károsan befolyásolni ıket. Egyesek tarthatnak tıle, hogy egy ilyen változtatás, tiltakozást váltana ki a tanárokból. Naivi-tás! Sztrájk esetén úgy, mint eddig, a fenntartó önkormányzat kérje be a sztrájkolók névsorát és mutasson rá az igazgatók megbízatásának lejárati idejére. Így a pedagógus elgondolkodhat azon, hogy sztrájkolni akar-e, vagy munkát. Az örökké elégedetlenek arról papolnak, hogy iskolarendszerünk alulfinanszírozott. Éppen ellenkezıleg, túl sokat költünk oktatásra ebben a nehéz gazdasági helyzetben. Társadalmi és gazdasági hasznosság alapján az lenne a leghelye-sebb, ha az összes iskolát azonnal bezárnánk, és az épületeket eladnák. Ezzel nem csak az oktatásra költött iszonyatos összegeket spórolnánk meg, hanem még külön bevételre is szert tehetne az államkassza. A diákok pedig teljesen demokratikusan, maguk közül választott ve-zetık irányításával, autodidakta módon elsajátíthatnák mindazokat az ismereteket, amit szük-ségesnek tartanak. Így komoly versenyhelyzet teremtıdne a tanárok között, akik kénytelenek lennének a valóban keresett tudást, a diákok számára legoptimálisabb módon oktatni. A sza-badpiac ezen a módon az oktatás színvonalának azonnali növekedéséhez vezetne, ráadásul anélkül, hogy költségvonzata lenne.

Végezetül magamról csak annyit, hogy gyermekeit szeretı családapa vagyok, ami abból is látszik, hogy csemetéimet külföldi magániskolákban taníttatom. Vagyonomat tisztességes üzletek révén szereztem, és szeretném, ha honfitársaim hasonló módon gazdagodhatnának meg, de ehhez olyan üzletfelekre lesz szükség, amilyeneket a modern oktatási rendszer várha-tóan kitermel. Filantróp hajlamomat bizonyítja, hogy hajlandó voltam az államnak segíteni a "bébipapi biztos számítógépet a bölcsödébe", valamint az "interaktív bálát minden kollégium-ba" programokban. A befektetett hatalmas munkámért teljesen jogosan járt ellenszolgáltatás, így nem értem a berzenkedıket, akik a programok költségét kifogásolják. Mindezekbıl vilá-gosan látszik, hogy javaslataim megtételekor semmiféle személyes érdek nem vezetett.

JS elnézését kérve: ST Szeged, 2007. április 17.

Megjegyzés: A Mafihe politikamentes szervezet. Mőködésében fölösleges feszültségekhez vezetne és céljai elérését zavarná, ha politikai kérdések jelennének meg a fórumain. Így újságjában a Mafigyelıben a fenti cikk nem jelent meg.

Lassú víz …

28

Egy fizikatanár feljegyzései 12.

Immár a negyedik évemet kezdem gimnáziumi tanárként. Amikor elıször felléptem a katedrá-ra tele volt a fejem magasztos gondolatokkal. Szeretnék érdekes, humoros, emlékezetes órákat tartani. Szeretném, ha a diákjaim szeretnének, tisztelnének, bíznának bennem. A gyengeség jelének gondoltam, ha kiabálnom vagy büntetnem kellene. Természetesen a diákok is elég határozott elképzelésekkel rendelkeztek arról, hogy milyen órákat szeretnének. A legtöbbet a 9.a. osztályban szenvedtem. Elıttem két évig a fizikaórákon tökéletes volt a káosz. A gyere-kek kiengedhettek, megtárgyalhatták egymással az ügyes-bajos dolgaikat, papírgalacsin csa-tákat vívhattak. Azért dolgozatírás közben a tanár idınként rájuk szólt: ne olyan hangosan. Nem kellett készülni az órákra, mert a számonkérés során a tankönyv és a füzet ki volt nyitva az ölükben.

Ilyen elızmények után került sor az elsı óránkra. A fizika elıadó elıtt vártak. Természete-sen a csengı nem igazán zavarta ıket, továbbra is hangosan beszélgettek, ökörködtek. Mit csinál a kezdı tanár? Arra gondol, hogy nem akar ellenszenvet kelteni magával szemben, nem akar kicsinyes lenni, lesz még ideje rendre szoktatni ıket. Szó nélkül beengedi ıket a terem-be. Ennél nagyobb hibát nem lehet elkövetni. Itt dıl el, hogy milyenek lesznek az órák.

Mit csinálnék ma? Megállnék úgy, hogy az egész oszlopot jól lássam, és csak nézném ıket. Ha ez nem elég ahhoz, hogy csend legyen, még el is rikkantanám magam, hogy „Uraim!”. Utána, pedig halkan, de jól érthetıen elmagyaráznám az elvárásaimat. Csak akkor szabad beengedni ıket a terembe, ha már csendben, kettes sorokban állnak. Elsıre teljesen fölösleges szırözésnek tőnik mindez, de nem az. A diáknak a szünetbeli hülyéskedés után át kell állni az órai figyelemre. A csendes sorban állás megteremti az átmenetet. Az elején ezt nem tudtam, így már az elsı órám is zajosan telt.

Elkövettem a második tipikus hibát is: „Ha nem lesztek csöndben, akkor ez meg az lesz.” Sajnos a diákot érdekli az ezmegaz … Ha valamiért büntetés jár, akkor azt következetesen, de emberségesen alkalmazni kell. Ha csendet akarok az órámon, akkor az elsı diákot, aki a mel-lette ülıhöz fordul, figyelmeztetem. Fölállítom az illetıt, aki a továbbiakban a füzetét a kezé-ben tartva jegyzetel. Tíz-tizenöt perc után megismétlem, miért kapta a büntetést, leültetem, és egy mosollyal jelzem, hogy az ügynek ezzel vége, nem haragszom rá.

Tavaly a bejövı 9.b. osztály matekóráin már így csináltam. Soha nem emeltem fel a han-gom, mégis csönd és figyelem volt az órákon. Elég volt ránézni a diákra, már elnézést kért, hogy oldalra nézett. És ehhez nem volt szükség semmilyen erıteljes eszközre, csak határo-zottnak és következetesnek kellett lenni. A gyerekek oda tudtak figyelni a munkára, ugyanak-kor az órák jó hangulatúak voltak. [1]

De térjünk vissza kezdeti bénázásaimhoz. A 9.a-soknál fél évig csak egy ellenséges masszát láttam magam elıtt. Az osztály hihetetlen egységesen állt ellen mindenféle próbálkozásom-nak. Csak a második félévre kezdett a társaság egyéniségekre bomlani a szememben. Komo-lyan felmerült bennem, hogy másnak kellene átvennie az osztályt, de az igazgatóm azt mond-ta, hogy jobb, ha megküzdök a problémával, mintha föladom.

Tizedikre egy kicsit javult a helyzet. Nagyon igyekeztem érdekes órát tartani. Szinte minden órán mutattam kísérleteket. Volt egy diák, aki nagyon dühös volt, mert rossz jegyeket kapott. Sajnos az nem jutott eszébe, hogy esetleg tanulnia kellene, könnyebb volt a tanárt okolni. Úgy döntött, hogy megbüntet engem, így egy éven keresztül az órák a küzdelmünkrıl szóltak. Egy hónappal az év vége elıtt a diák (mint az év során mindvégig) bukásra állt. Négyszemközt beszéltem vele, elmondtam, hogy milyen feltételek mellett tudja elkerülni a pótvizsgát. Ezek viszonylag könnyen teljesíthetı tanulmányi feladatok voltak. Ezek után a viszonyunk ellensé-gesbıl feszültté változott. A diák nem bukott meg, a csatáink abbamaradtak.

Az év végén megint nagyon komolyan elbeszélgettünk az igazgatóval arról, hogy át kellene adnom az osztályt, de ismét meggyızött arról, hogy nem. Az volt a legnagyobb baj, hogy év

29

végére szívbıl jövı utálatot éreztem, ha erre a társaságra gondoltam. Szégyelltem is magam miatta. Nyáron felismertem, hogy az osztályt ugyan utálom, de a diákokat nem. Végigmentem a névsoron, és rájöttem, hogy egyenként mindegyiküket szeretem. Voltak olyanok, akiket jobban, voltak, akiket kevésbe, de senkit sem utáltam. A nyári szünetben nagyon sok energi-ámba került, hogy az osztállyal szembeni ellenszenvemet leépítsem.

Amikor tizenegyedikesek lettek, az év elején még volt néhány összezördülésünk. A minta továbbra is az volt, hogy apróságokkal addig hergeltek, amíg dühös nem lettem, és nevetsé-gessé nem váltam. Nagyon komolyan kellett figyelnem, hogy bármi történik is, higgadt ma-radjak. Fel kellett ismernem, hogyan válok nevetségessé, és mindenképpen el kellett kerül-nöm ezeket a helyzeteket. [2] De ezek már csak utóvédharcok voltak a részükrıl.

A második félévtıl már fegyelmezett, és jó hangulatú órákat tartottam. Egy dolog emlékez-tetett csak az elızı két és fél évre: a gyomorgörcs, amit az órák elıtt éreztem. Túl sok sebet kaptam ahhoz, hogy olyan felszabadult legyek náluk, mint a többi osztályban. Nagy kı esett le a szívemrıl az év végén, amikor fizika tanulmányaik végére értek, és elbúcsúztunk egymás-tól.

Néhányukat fizika fakultáción tanítom, ahol igyekszem átadni nekik, mindazt, ami a béna-ságaim miatt alapórán kimaradt. Másokkal a kollégiumban találkozom. A munkám legfonto-sabb része az a napi fél óra, amit esténként a kollégiumban, szobáról-szobára járva, a gyere-kekkel beszélgetve töltök. Szerda este még a fél órás szilenciumot, és a lámpaoltást is én fel-ügyelem. Múlt héten az egyik 12.a-s diák nagy butaságot csinált, így el kellett mennie az isko-lánkból. Éppen szerda este tudta meg. Az osztálytársait nagyon mélyen érintette a dolog. Hagytam, hogy egy kicsit elvonuljanak, ugyanakkor vigyáztam, hogy ne csináljanak butasá-got. Meghallgattam ıket, így kibeszélhették a fájdalmukat: „A legjobb barátomat veszítem el, még egymás gondolatait is ismerjük, nem tudom, hogyan fogom kibírni a sulit nélküle.” Mindezt úgy, hogy biztosítanom kellett a csendet, mert a többieknek már aludniuk kellett. Nagyon fárasztó estém volt.

Másnap este az én „mumus” 12.a-saim engedélyt kértek az igazgatótól, hogy este beszélget-hessenek velem. Az eltanácsolt gyerek is, a többiek is elmondták, hogy mit éreznek. Beszél-gettünk magáról az esetrıl, de a többi (vélt, vagy valós) sérelmükrıl is. Nagyon nehéz volt, mert világossá kellett tennem, hogy a döntést helyesnek tartom, ugyanakkor érezniük kellett, hogy együtt érzek velük, és megértem a problémáikat. Azt hiszem sikerült. A diák másnap elhagyta az iskolát. Úgy ment el, hogy tudta: csak a tettét, és nem a személyét ítéljük el.

Meglepett és meghatott, hogy azok a diákok, akik annak idején fogadásokat kötöttek, hogy hány hónapig bírom, néhány év után velem akarták megbeszélni a fájdalmukat. Nem gondol-tam volna, hogy egyszer ekkora bizalommal ajándékoznak meg.

Szeged, 2007. október 28. [1] Sok minden kellett ahhoz, hogy idáig eljussak. Ma már sokkal jobban átlátom az osztályt. Jobban érzem, hogy mire érdemes reagálni. De a legfontosabb mégis, hogy ma már valóban akarom a rendet. Az elsı évben egy kollégámnak panaszkodtam, hogy nem tudom elérni, hogy csend legyen az osztályban. İ nagyon szigorúan rám nézett, és megkérdezte: „Tényleg akarod a csendet?”. Ekkor döbbentem rá, hogy addig valójában nem akartam. Szerettem, ha egy kicsit pezseg a levegı. Ez volt az a pillanat, amikor rájöttem: a lelkem legmélyébıl kell akarnom a csendet. Onnantól kezdve akartam. Egy éven belül megszületett. [2] Félig-meddig ironikusan azt is mondhatnám: nincs jobb önismereti módszer, mint a taní-tás.

Lassú víz …

30

Egy fizikatanár feljegyzései 13. Azon a héten nagyon elfáradtam. Hétfın (amikor egyébként nincs órám) reggel szóltak, hogy helyettesítenem kellene két órát. Dél körül a tizenkettedikes fizikafaktosokkal mértünk, ké-szülve az érettségire. Benéztem az osztályfınöki konferenciára délután. (Nem vagyok ugyan osztályfınök, de így, hogy rendszeresen járok, nagyobb rálátásom van a suli életére.) Ekkor szóltak, hogy a prefektus beteg, vállalnám-e helyette. Miért ne? Lenyomtam a három óra stú-dium felügyeletet. Közben persze a gyerekek egyfolytában jöttek, hogy segítsek nekik a ma-tekban vagy a fizikában. Utána kiválasztottam az esti zenét. Átgondoltam, mit mondjak lefek-vés elıtti gondolatokként. Vigyáztam az esti szilenciumra. Közben rájöttem, hogy a második szinten nincs prefektus, ugyanis hétfınként nekem kellene ott lennem. Felmentem, csendet teremtettem. Kigondoltam, hogy mit mondok napindító gondolatként, beállítottam a reggeli zenét, és belezuhantam az ágyba. Reggel a hálószemle és a reggeliztetés már meg sem koty-tyant.

Talán nem volt nagyon rossz a kedden megtartott öt órám. Délután még egy korrepetálás, délután visszahívtam anyámat, aki közölte, hogy nagyapám hirtelen meghalt. Döbbenet, töpprengés, számvetés. De egy órán belül program kezdıdik, amit nem lehet elhalasztani. Este kilenc után érek haza. Másnap délelıtt kevés óra, de sok kijavítandó dolgozat, folyosói felügyelet. Délután konferencia, utána fizika szakkör. Barátom jön: odafigyelve meghallga-tom. Nagyon mély dolgokat mond el. Készülés holnapra. Napzáró gondolatok, fektetés a kol-légiumban. Szüleimmel telefonbeszélgetés. Támaszt nyújtok.

Csütörtök: délelıtt órák, délután beszélgetés egy diákommal. Bajban van. Meghallgatom, odafigyelek, kérdezek. Nagyon fontos dolgokat fogalmaz meg önmagáról. Nem kések el stú-diumról. Este csoportbeszélgetés a tizenkettedikes kollégistákkal. Látom rajtuk, hogy nagyon jól sikerült. Pénteken a nyolcadikosokkal volt egy órám. Szerintem élvezték, és még tanultak is belıle. Közben megvan a temetés idıpontja.

A hét utolsó órája, péntek 6. óra, matematika a tizenkettedik osztályban. Két hónap van az érettségiig. Azzal fogadnak, hogy menjünk haza. Nem figyelnek. A két legjobb diákom egy-mást bökdösi. Már csak tíz perc van az órából. Észreveszem, hogy az egyik gyereknek nincs felszerelése. Rosszallásomat fejezem ki. Az elıtte ülı felé mutat, akinél két tankönyv, két füzet, két feladatgyőjtemény van. Csıd. Van fél másodpercem, hogy eldöntsem hogyan rea-gáljak. Halkan, hidegen mondom neki, hogy adja vissza. Már hónapok óta úgy érzem, hogy teljesen feleslegesen jövök be. Lassan hátraadja a feladatgyőjteményt. Bármit csinálok nem tanulnak, nem dolgoznak. Hátraadja a füzetet is. A szokásos, begyakorolt válaszok nem ele-gendık. Rámnéz mosolyogva, de a füzet még mindig ott van elıtte. Lassan a tanári asztalhoz megyek, és leülök. Az elmúlt négy évben soha nem ültem le. Most azt érzem, hogy teljesen kudarcot vallottam.

Akkor kerültem az iskolába, amikor ık. Az elsı érettségizı osztály, akivel én kezdtem a munkát. Nem hivatkozhatom arra, hogy átvettem ıket, és már el voltak rontva. Itt minden az én munkám eredménye. Kilencedik végén úgy éreztem, hogy jó munkát végeztünk. Nagyon sokat fejlıdött a számolási készségük. Értelmesek voltak, dolgoztak is. Ma már persze sokkal nagyobb fegyelmet tartanék, mint akkor. Megváltozott az igényszintem. A többi osztályban, ha csöndet és figyelmet akarok, akkor megteremtem. Tavaly a bejövı osztályban már egy pisszenés sem lehetett az órán, csak ha én úgy akartam. İk még „rosszalkodhattak”. Talán tizedikben rontottam el. Megsajnáltam ıket, elbódított az érettségi könnyő volta, visszavettem a nyomásból. Volt egy hónap, amikor káosz alakult ki a matekórákon. Az osztályfınök segít-ségével letörtük. Még mindig úgy éreztem, hogy dolgoznak, és figyelnek. Tévedtem, ekkor kezdtek el leszokni a gondolkodásról. A tizenegyedikben állóháború alakult ki az osztályfı-nök és az osztály között. A matekórák elsı tíz perce azzal telt el, hogy megnyugodjanak. Tud-tam, hogy semmi értelme erıbıl lenyomni ıket. Kiengedték a gızt (tanárt szidni persze tilos).

31

Dolgozgattak. De ekkora már csak futottam a pénzem után. Egyre inkább éreztem, hogy va-lami nem stimmel, de nem vallottam be magamnak. Idénre az állóháború véget ért. Én azon-ban egyre türelmetlenebb lettem, hiszen nem volt elfogadható külsı ok, hogy mért olyanok, mint a hangyaboly, amikor bemegyek az osztályba. Különben is, tizennyolc évesen már ne legyen infantilis! Vegye komolyan, hogy mindjárt itt az érettségi, próbálja meg a legjobbat kihozni magából! Mi az, hogy nem tanul?! Ha saját magáért nem tanul, legalább tanuljon az én kérésemre! Nehogy már leégessen! És mennyit dolgoztam értük! Kb. 24000 percet töltöt-tünk együtt, és akkor nem számoltam a készülésre, a folyosói beszélgetésekre fordított idıt, vagy azt, amikor csak úgy töprengtem róluk. És ezek után így megaláznak?! Szerencsére ek-kor csöngettek. Biccentettem, kimentem.

Hahó! Tamás tanár úr! Szíveskedjél már észhez térni! Ezek kamaszok. Az utolsó hónapokat töltik a suliban. Hamarosan felbomlik ez az osztályközösség, ami olyan sokat jelent nekik. Szanaszét repülnek. Természetesen szidják az iskolát, de a szívük mélyén érzik, hogy mennyi mindent kaptak tıletek. Meg kell könnyíteniük önmaguk számára az elválást. Ezért viselked-nek így. Ha összevesznek veled, könnyebb nekik az elválás. Ugyanazt csinálják veled, mint a szüleikkel. Érezd megtisztelve magad! Vedd tudomásul, a tanulásból pedig elegük van! Min-den tanár egy kicsit pánikban van. Az utolsó két hónapban akarja megtanítani, amit az elızı négy évben nem sikerült. Neked is eleged volt annak idején az utolsó hónapokban!

Tudod, hogy miért most sokaltál be? A hét végére nagyon kimerültem. Tudod, hogy honnan jönnek ezek a fekete gondolatok? Azért fájt mindez annyira, mert na-

gyon szeretem ezt az osztályt. Persze csalódott is vagyok, mert egy jobb, tapasztaltabb tanár többet hozott volna ki belılük.

Kiben is csalódtál igazából? Önmagamban. Egyébként is nézd meg a másik oldalról: Nem humoros, hogy a hülye tanár úgy elvan ma-

gával, hogy el lehet szedni a mögöttem ülıtıl a könyvet? Játszottam egy kicsit, hogy kibírjam ezt az órát. Nem is értem min akadt ki ez a marha. Korábban sokkal jobb fej volt. Jobban megértett minket. Most meg egyfolytában nyomja a hülye szöveget, amivel már mindenféle testrészem tele van, hónapok óta a legapróbb dolgokon is kiakad és hisztizik. Ez a mai jelenet is teljesen nevetséges. Poénkodunk, és nem veszi a lapot. Nem is értem.

Tudatosítottam magamban, hogy nagyon szeretem ezt az osztályt és az én pedagógiai hibá-im vezettek ide. Elfogadtam, hogy nem fognak az elvárásaimnak megfelelıen érettségizni. Elengedtem az elvárásaimból adódó görcseimet. Azóta sokkal felszabadultabb és jobb órákat tartok náluk.

A konfliktust azonban le kell valahogy zárni. Mit akarok elérni, mit várok el a diáktól? Hogy az órán dolgozzon, de legalább ne hátráltassa a többit. Megértse, itt már minden ırajta múlik. İneki kell akarnia a munkát

A következı órán bementem a terembe, rájuk néztem, és hallgattam. Végigálltuk és végig-hallgattuk az órát. Sokkal jobban elfáradtam, mint máskor a nap végére. Másnap ugyanígy. Bementem, megálltam középen, mindenkire ránéztem és hallgattam. Ekkor az egyik diák je-lentkezett és megkérdezte, meddig csináljuk még ezt. Elkezdtünk beszélgetni. Lefektettük a játékszabályokat. Mindenkitıl megkérdeztem, hogy szeretne-e dolgozni. Hárman azt mond-ták, hogy nem. (Nekik is meg kell írni a dolgozatokat, és kész kell lenni a házifeladatnak, de az órán magukban, némán azt csinálnak amit akarnak, nem szólítom föl ıket, csak ha kérik.)

Minden tılem telhetıt megteszek, hogy jól érettségizzenek, de elengedtem az elvárásaimat. A kudarcom teljes. Ha mégis jobban érettségiznének, mint ahogy most várom, az már csak az ı érdemük lesz. [1] De akárhogy is, a szívemben ez a társaság mindig elıkelı helyet fog el-foglalni, hiszen ık az elsık.

Szeged, 2008. március 16. [1] Hármas lett a legrosszabb matek dolgozat az érettségin.

Lassú víz …

32

Egy tanár feljegyzései 14. Nem szeretem, ha egy hajléktalan megszólít. Koszos, büdös és pénzt kunyerál, amit úgyis eliszik. Féllábú, félkező, tolókocsis emberekkel találkozni szintén kínos. Sajnálom ezeket a nyomorultakat. Félek attól, hogy valami miatt megsérülök, és ilyen leszek, ezért találkozni sem akarok velük. Nem szeretek vakokkal találkozni. Nem tudom, hogyan kellene hozzájuk viszonyulni, nem akarom megsérteni ıket. A siketekkel egyszerően nem tudok mit kezdeni. Nem tudok velük kommunikálni. A fogyatékosokat még messzebbre elkerülöm, undorítanak. Az öregeket sem szeretem. Nem lehet velük szót érteni. Századszor mondják el ugyanazt a történetet, amit már elsıre is untam. Butaságokat beszélnek, nem figyelnek rám. Nem érdekli ıket az, ami engem. Engem sem érdekel az, ami ıket.

Persze érzi az ember, hogy nem így kellene hozzájuk viszonyulni, de mégse TESZI. Tudja, hogy szép dolog lenne ıket jobban megismerni, de mégse TESZI. Akár segíthetne is az em-ber, de mégse TESZI. Ezen szeretne segíteni az Iskolánk. Jó az, ha a diákunk fogja magát és megTESZI. Ezért indult a Tevékeny Szeretet Iskolája program, a TESZI.

Az ötlet a jezsuitáktól jött [1]. Tanáraink, diákjaink elmentek, és megnézték milyen az otta-ni szeretetszolgálat program. Aztán ık jöttek hozzánk. Velkey Balázs tanár úr és néhány diák. Elmesélték, hogyan csinálják, mit csinálnak. Az egyik diák arról mesélt, hogy ı hoszpisz [2] szolgálatot végzett. Ez egy nagyon komoly dolog. Ezt csak olyan diák végezheti, aki maga kéri, a szülei és a tanárai pedig jóváhagyják. Megrendítı volt hallgatni a történetét, ahogy néhány héten keresztül kísérte a haldoklót. Ezek során a találkozások során milyen sokat tu-dott adni, és milyen sokat kapott. Elmesélte mit érzett akkor, amikor már hiába ment be a kórházba, csak az üres ágy, és rajta egy szál virág várta. Életre szóló tapasztalat. De ott van a fájdalomban egy nagyon mély boldogság, hiszen segített egy embernek szépen, méltósággal meghalni. „Nem a halál a legrosszabb dolog, ami történhet az emberrel”.

A miskolciak szerint a szeretetszolgálatot végzı tanulók sokkal elfogadóbbak, megértıbbek a hátrányos helyzető gyerekekkel, illetve felnıttekkel szemben, mint az általában jellemzı a kortársaikra. Szerettük volna, ha a mi diákjainkkal is megtörténne ez a csoda, ezért Iskolánk adaptálta a programot: így született a TESZI.

A tizedik évfolyam tőnt a legalkalmasabbnak. Ahhoz, hogy ezek a 16 éves kamasz fiúk va-lóban gazdagodjanak a szeretetszolgálat által fel kellett ıket készíteni a feladatra. Egy egész iskolai napot szántunk rá. Indításként meghallgatták a miskolciak élménybeszámolóját, majd beszélgettek a jezsuita diáktársaikkal. Utána kis csoportokban egy-egy tanár irányításával összeszedték mit várnak ettıl a programtól, mit tudnak adni ebben a programban, milyen fé-lelmeik vannak, milyen elvárásaik vannak, mit gondolnak mik az Iskola elvárásai. Ezután megismerkedhettek a választható helyszínekkel, feladatokkal. Egy papírra három helyszínt kellett írniuk. Odaírhatták, kikkel szeretnének együtt lenni. Megadhatták milyen idıpont nem jó nekik. Ezek alapján osztottuk be a diákokat.

Két fizika szakkörösöm a gyermekkórházba került. Hetente egyszer mentek. Egy-két órát foglalkoztak az ott fekvı beteg gyerekekkel. Ez nem könnyő feladat, hiszen mindig másokkal találkoztak. Nagyon mély ismeretség nem alakulhatott ki. Kevés idı volt kiépíteni a kapcsola-tot. Néha nem sikerült játszani a gyerekkel. Néha hiába mentek, mert nem volt éppen senki, akivel foglalkozhattak volna. Mégis, az év végére mindketten úgy gondolták, hogy az orvosi-ra akarnak menni. Sajnáltam egy kicsit, hogy a biológia és a kémia faktot választották. Évek óta úgy gondoltam, hogy mérnökök lesznek.

Voltak diákjaink, akik az ÁGOTA alapítványnál [3] dolgoztak. Hetente egyszer keresték föl a velük egykorú, vagy fiatalabb gyerekeket. Játszottak, beszélgettek velük. Volt, akinek köny-nyen ment a dolog. Ahogy megérkezett rögtön kézen fogott két maszatos cigány kisgyereket és már mentek is játszani. Volt, aki nem érezte jól magát. Nem értett szót velük. Nem értette mért jó az neki, ha csocsózik ezekkel a fiatalokkal. Kínosnak érezte, hogy a tisztálkodás mó-

33

dozatairól, vagy még intimebb dolgokról kell beszélgetni velük. Bár nem vette észre, egyre nagyobb empátiával tudott közeledni a gyerekekhez. A végén egy órát is együtt tudott tölteni egy fogyatékos gyerekkel. Bár év közben nem látta, mégis talán ı volt az, aki a legnagyobb utat járta be. Az iskolában is látható volt, hogy sokkal empatikusabb lett. Egy harmadik diákunknak pedig úgy megtetszett ez a munka, hogy úgy döntött szociális munkás lesz. (Pedig titokban ıt is el tudtam volna képzelni mérnöknek.)

Voltak, akik siketekkel, vakokkal, fogya-tékkal élıkkel foglalkoztak. Mások idısekkel találkoztak. Valamint három diákunk a Feren-cesek ingyen konyháján segített az ételosztásban. Szép és nemes dolog leültetni a hajléktalant. Felszolgálni neki az ételt. Megadni neki a tiszteletet, a méltóságot. Lehetıségük volt beszél-getni velük, megismerni ıket.

Természetesen diákjaink nem voltak magukra hagyva ebben a szép, de felelısségteljes te-vékenységben. A helyszínen is volt vezetıjük, és az iskolából is volt minden csoportnak egy kísérıtanára. Nekem például az ingyen konyha és az öregek otthona jutott. Így összesen hat gyereket kísértem. Az elején havonta, késıbb kicsit ritkábban érdeklıdtem, hogy megy a so-ruk. Milyen örömeik, nehézségeik vannak. Nagyon fontos volt, hogy megtanuljanak reflektál-ni élményeikre. Tudatosítsák, milyen érzelmek támadnak bennük. Nézzék meg, mit tudnak ezzel kezdeni.

A program zárása egybeesett az Iskolánkban elıször megtartott tolerancia nappal. Elıször a Tesziben résztvevı diákok számoltak be élményeikrıl az iskola elıtt. Majd a diákok fogya-tékkal élıkkel találkozhattak. Megnézhették milyen gyorsan tud megpucolni egy almát egy hölgy, akinek nincs keze. (Nekem háromszor ennyi ideig tartana.) Egy vak bácsi megmutatta milyen praktikus eszközök segítik az életét. Milyen az órája, milyen a CD lejátszója, milyen könyvei vannak. A diákjaink ülıröplabdát játszhattak olyanokkal, akiknek nincs lábuk. (Ki is kaptak tılük.) Megnézhették, hogy a kéz nélküli festımővész hogyan fest lábbal. (Bámulato-san.) Kipróbálhatták milyen szájjal festeni. (Az elkészült mőveket inkább nem állítottuk ki.) Kipróbálhatták, milyen ügyesen és gyorsan tudnak tolószékkel végigmenni egy szlalom pá-lyán.

Diákjaink találkozhattak fogyatékkal élı embertársainkkal, és megtanulták becsülni ıket. Csökkent bennük a félelem, a viszolygás és az elutasítás. A tizedikesek megtanulták, milyen másokon segíteni. Megtanulták az adás örömét. Úgy is mondhatnánk fejlıdött a szociális kompetenciájuk. De én inkább azt mondom jobb emberek lettek. Remélhetıleg már nem mondanának olyan mondatokat, amivel a cikk elején provokáltam az Olvasót.

Amikor fogyatékkal élı vendégeink elmentek, azt mondták, több iskolában jártak már, de ilyen nyitottan és ilyen szeretettel még sehol sem fogadták ıket. Nagyon büszke voltam a di-ákjainkra.

[1] Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium, Miskolc. http://www.jezsu.hu [2] Hoszpisz (hospice) szolgálat itt az utolsó stádiumban lévı (haldokló) daganatos betegek látogatása. Szegeden a diákok ilyen szolgálatot nem vállalhattak. Nem voltunk rá felkészülve. [3] Állami Gondoskodásban Élı és Veszélyeztetett Fiatalok Támogatásáért Alapítvány.

Lassú víz …

34

Egy tanár feljegyzései 15.

Mibıl lesz a cserebogár?

Tanárnak születni kell. Tanárrá válni kell. Két egymásnak ellentmondó, de egyformán igaz állítás. A tanárrá váláshoz el kell végezni az egyetemet. Az egyetemen pedig a szaktárgyakon (fizika, matematika) kívül pedagógia és pszichológia tárgyakkal is találkozik a tanárpalánta.

Bevezetés a pszichológiába. Az volt ám az érdekes óra! Az oktató fel alá járkált a katedra mögött, mint Dr. B a Sakknovellában [1], mindig ugyanakkora távolságokat bejárva. Hol az egyik, hol a másik saroknak magyarázott. A félév során egészen pontosan kétszer nézett a hallgatóságra. Az elıadó nem kifejezetten magával ragadó személyisége ellenére valószínőleg fontos, hogy tisztában legyünk a pszichológia alapfogalmaival, alapkísérleteivel. Még akár hasznát is vehetnénk.

A másik pszichológia tárgy a Fejlıdéslélektan címet viselte. A kurzus felépítése azonban botrányosan elhibázott volt. Tipikus példája a felsıoktatásban gyakran elıforduló jelenség-nek, amikor a kurzus nem arról szól, ami a hallgatóknak hasznos és fontos lenne, hanem arról, amihez az oktató ért. A félév során nagyon alaposan megismertük a gyermek lelki fejlıdését a kisiskolás korig. Nyilván nagyon hasznosak lesznek az itt tanultak, amikor gyermekem szüle-tik, akkor is, amikor óvodába jár [2]. De én történetesen középiskolában tanítok, ahol kama-szokkal foglalkozom. Pont azzal a korosztállyal, amit az egyetemi pszichológiaképzés teljesen negligált, és ahol a gyerekek a legkaotikusabban éreznek, viselkednek, gondolkodnak. Egyik kollégám arról panaszkodott, hogy sok szülınek fogalma sincs arról, hogy milyen egy kamasz gyerek. Ha a pszichológia tanszéken múlott volna, nekem sem lenne sok elképzelésem errıl.

Most, amikor megpróbálom felidézni, hogy mit tanultam pedagógiából, gyakorlatilag sem-mit nem jut az eszembe. A neveléselmélet elıadás teljesen semmitmondó volt, tele használha-tatlan lózungokkal. A szigorlatra sok fejezetet el kellett olvasni valami szöveggyőjteménybıl. Szinte mindegyik írás magyartalan volt, tele idegen szakkifejezésekkel, de ha sikerült megér-teni mit is akar mondani a szerzı, az csak trivialitás volt. Úgy tőnt ez az egész arról szól, hogy íróasztal mellett egyesek megpróbálják kitalálni, milyen lenne a jó tanár. Sajnos a szeminári-umokon sem történt semmi hasznos, vagy emlékezetes, esetleg tanulságos dolog.

Sokszor hallottunk arról, hogy a csoportmódszer milyen hatékony. De még életemben nem láttam olyan órát, ahol használták volna. Miért nem lehet filmen bemutatni egy ilyen órát? Miért nem lehet egy ilyen óra tervezetét közösen elemezni? Vagy miért nem lehet esettanul-mányokat nézni? Hogyan reagál a pedagógus különbözı konfliktushelyzetekben? Konkrét osztályokban megnézni a csoportdinamikát? Semmit nem venne el a kurzusok tudományossá-gából, ha konkrét, tanulságos példákon keresztül világítanák meg az elméletet. Még az is le-het, hogy a tanárjelöltek járnának a pedagógia kurzusokra, és tanulnának belıle valamit.

Ezek alapján úgy tőnhet, hogy a tanításhoz semmiféle hasznos ismeretet nem kaptunk az Egyetemen. Szerencsére a fizika szakmódszertan csoport is tartott órákat. Nem volt könnyő dolguk. Az elmúlt tizenöt évben hol a nemzeti alaptantervet módosítgatták, hol kerettantervet vezettek be, majd módosítottak, majd új érettségi rendszert alkottak. Folyamatos bizonytalan-ságban telnek az évek, hogy igazából mit és mibıl kell majd néhány év múlva tanítani.

Az elıadásokon emlékeim szerint jó elméleti alapokat kaptunk a gyakorlótanításokhoz, és a késıbbi tanári pályához. A szakmódszertan laborokon alkalmunk nyílt kipróbálni egy csomó kísérletet, amit egy jól felszerelt fizikaszertárral rendelkezı iskolában bemutathatunk. Kipró-bálhattuk milyen érzés, amikor folyékony nitrogént öntünk a kifeszített tenyerünkre, milyen, amikor a Van de Graaf generátorral föltöltenek minket. Nem csak fóliát, de PowerPoint pre-zentációt is készítettünk, mikrotanítást csináltunk. Érdekes, és fontos élmény volt videóról megnézni, milyen idétlenül mozgok a katedrán.

35

Az egyetemi képzés sokat segít abban, hogy a tehetséggondozást elfogadhatóan mőveljük, de a felzárkóztatáshoz szinte semmilyen segítséget nem nyújt. Nem tudom, milyen minimális tudás várható el a buta diáktól. Matekszakon föl sem merült, hogy netán fel kel majd ismer-nünk, ha valaki diszkalkúliás. Mit lehet tenni egy olyan osztályban, ahol egyszerre vannak jelen tehetséges diákok, és olyanok, akiknek az egyismeretlenes egyenlet is gondot okoz. A gyakorlóiskolák elefántcsonttornyából sajnos nem látszik a magyar ugar.

A gyakorlóiskolának kulcsszerepe lenne a tanárrá válás során. Mit csinálnék, ha rám lenne bízva néhány tanárjelölt? Elıször az én óráimon kellene hospitálniuk. Az óra után nagyon részletesen megbeszélnénk, hogy mit láttak. El tudnám mondani, hogy amikor a huszonhar-madik percben a Józsika szemébe nézve magyaráztam, az azért volt, mert éppen ránézett a mellette ülıre és beszélgetni akart vele. Katikától a harmincharmadik percben azért kérdeztem meg azt a kérdést, mert láttam, hogy éppen lankad a figyelme. A kísérletet azért így csináltam, mert ha amúgy csináltam volna, akkor ez lett volna a baj, ha meg olyan módon, akkor meg amaz lett volna. Íróasztal melletti fantáziálásnak tőnik? Pedig nem az. Már többször hospitál-tak nálam tanárpalánták. Mindig legalább egy órát beszélgettünk utána ilyen stílusban. Ezen kívül együtt látogatnék órát a tanárjelöltekkel. Hasonló részletességgel beszélném meg az órákat. Butaság valakit egyedül beküldeni valahová, hogy figyelj és jegyzetelj, ha még nincs tapasztalata, és nem tudja, hogy mire kell figyelnie. Egyébként én nagyon szeretek hospitálni. Az elmúlt évben legalább húsz órát néztem meg. Azt is szeretem, ha hozzám jönnek. De meg szoktam sértıdni, ha nem kapok elég kritikát.

A képzés során legfontosabb a gyakorlótanítás. Az igazi tőzkeresztségen azonban akkor esünk át, amikor kezdı tanárként heti huszonkét órában állnunk kell a sarat. De minden jó, ha vége jó. Ha elhiszed, hogy tanárnak születtél, és jó tanár akarsz lenni, akkor jó tanárrá tudod nevelni magad.

[1] Stefan Zweig: Sakknovella [2] Mérei Ferenc - V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan címő könyve valószínőleg remekmő. De nekem, mint középiskolai tanárnak teljesen érdektelen. Könyvajánló: 1) Nossrat Peseschkian: A tudós meg a tevehajcsár

A perzsa származású német pszichiáter a pozitív pszichoterápia atyja. Elgondolása szerint a páciens nem csak a problémát hordozza magában, hanem a megoldás kulcsát is. Neki magának kell betegbıl terapeutává válni, és megtanulni az öngyógyítás mővészetét. Ehhez segítenek a remek keleti történetek. A könyv ilyen történeteket és esetleírásokat tartalmaz. Hasonlóan izgalmas a szerzı: A párkapcsolat 17+1 formája címő könyve.

2) Eric Berne: Emberi játszmák Gyakori, hogy az intimitás igényünket nem tudjuk kielégíteni. Ilyenkor környezetünket játszmákra kényszerítjük. („A játszma kiegészítı, rejtett tranzakciók sorozata, amely pon-tosan meghatározott, elıre látható kimenetel felé halad.”) Családban, de az osztályterem-ben is nagyon gyakoriak a játszmák. Tanárként elengedhetetlen, hogy felismerjem, hogy én milyen játszmákat indítok, a diákom milyen játszmákat indít. A játszmák leépítése nem könnyő feladat, de elengedhetetlen. A játszma mindig valami mély lelki kielégítetlenség-bıl származik.

3) F. Várkonyi Zsuzsanna: Már százszor megmondtam A gyermek-felnıt kapcsolatban elıforduló játszmákat elemzi ez a gondolatébresztı, de gyakorlatközpontú könyv.

Lassú víz …

36

Egy tanár feljegyzései 16. Akkorra már csak egy olyan középiskola volt Szegeden, ahol nem biztosítottak arról: ebben a városban nincs üres tanári állás. Ott ugyanis nem fogadott az igazgató, sıt még telefonon sem tudtam beszélni vele. Azt üzente, küldjem el az életrajzomat. Sértıdötten megtettem. Kisvártatva beszélgetésre hívott. Majd állást ajánlott. Késıbb megkérdeztem, miért engem választott a jelentkezık közül? „Az gyızött meg, ahogyan a tanításról be-széltél” - válaszolta. Pedig nagyon igyekeztem visszafogni ma-gam, nem akartam túl fanatikusnak tőnni.

Mindez 2004. tavaszán volt. Azon melegében elkezdtem is-merkedni az iskolával. Órákat látogattam, beszélgettem a taná-rokkal. Nyáron készülgettem, olvasgattam, mígnem elindult a tanév. Azon a hétfın lelkesedésemben szinte az aszfalt fölött lebegve suhantam az iskola felé.

Tudtam, hogy nehéz lesz. De arra azért nem számítottam, hogy ennyire. Az elsı évben min-den este teljesen kifacsarva mentem haza. A bennem élı ideális tanár kép és a valóság fény-évnyi távolságban állt egymástól. Nehezen tudtam elfogadni a korlátaimat. Nagyon lassan tanultam meg a kétszáz diákom nevét. Bármennyire is szerettem volna, nem tudtam minden-kivel személyes kapcsolatba kerülni. És akkor még meg sem említettem, hogy több mint har-minc tanárkollégát is meg kellett volna ismernem.

Döntenem kellett, hogy mire fordítom a kevéske energiámat. Úgy döntöttem diákjaim az el-sık. Nem tettem különösebb lépéseket tanártársaim megismerésére - mert nem maradt rá erım. Nem nagyon szólítottam meg ıket. Ez nyilván nem volt könnyő nekik. Ül valaki a taná-riban, aki rájuk se bagózik. Ha kérdezik, udvariasan válaszol, de egyébként nagyon visszahú-zódó. Ha legközelebb új tantestületbe kerülök, nem ezt az utat fogom választani. Nem azért, mert késıbb nagyon sokat kellett dolgoznom, hogy ebbıl a kezdeti elzárkózásból kitörjek. (Ami szerencsére sikerült.) Hanem azért, mert ma már kulcskérdésnek tartom, hogy a tanári kar jó közösség legyen.

Két dolog akadályozta meg a teljes elszigetelıdésemet. Az egyik a „fiatal tanárok klubja”. Másfél havonta összeültünk: mi kezdı tanárok és az igazgatóhelyettes, és megosztottuk egy-mással problémáinkat, nehézségeinket, kérdéseinket. Idınként idısebb kollégák meséltek magukról, a módszereikrıl. Közösen olvastunk pedagógiai mővecskéket. Mindenki kapott egy „mentort”, aki követte kezdeti bénázásait és segített, amennyire tudott. Éreztük, hogy a közösség mellettünk áll.

A másik fontos dolog: névnapozás. Kéthavonta egy alkalmas péntek délután felköszöntjük a kollégákat. Még az év elején kisorsoljuk, hogy kinek kit kell köszöntenie. Természetesen a név hétpecsétes titok. Jó játék a beszéd közben találgatni, hogy ki az ünnepelt. A laudációk néha nagyon szórakoztatók. Hallottunk már gitárral vagy kobozzal kísért dicsıítı éneket, saját verset, jópofa történetet, és még ki tudja mit. Végül az ünnepelt megkapja a szellemesnek és jellemzınek gondolt ajándékot. Talán nem kell kitérnem az ezt követı beszélgetések és „könyv lapozgatások” [1] részletes leírására.

A miénk egy alapvetıen jó hangulatú közösség. A tanáraink figyelnek a másikra. Ha vala-kinek gondja támad, a többiek általában észreveszik. Nagy kincs ilyen helyen dolgozni. Ugyanakkor nálunk is megvannak az ellentétek, ellenszenvek, súrlódások, viták. Amiben kü-lönbözünk másoktól, az a nyíltság. Lehet tudni, ha valakinek valami nem tetszik. Sokkal ne-hezebb lenne az elhallgatásokkal, kétértelmő utalásokkal kezdeni valamit. [2]

Nevelünk. A neveléshez sok idı, türelem, odafigyelés kell. Mennyi marad mindebbıl, ha három, négy vagy öt gyermekes családapa vagy, huszonkét (vagy még több) órád van egy

37

héten, szakköröket tartasz, versenyre készítesz fel (persze szünetben, vagy hétvégén is). Netán még prefektuskodsz is a kollégiumban, azaz reggel bejössz a suliba, ott alszol, másnap este hazamégy, és az ébrenlét óráiban gyakorlatilag folyamatosan talpon vagy, gyerekekkel fog-lalkozol. Ha osztályfınök is vagy, akkor egy év alatt szeretnéd végiglátogatni diákjaid család-ját. Havonta egyszer hétvégén elvinnéd a diákjaid túrázni, kirándulni, versenyezni. Ezen kívül havonta egyszer biztosan van valami iskolai esemény, ahol helyt kell állnod (ünnepség, mozi látogatás, humorfesztivál, házi foci bajnokság, stb.). De a tanári bér kevés. Magántanítványo-kat, vagy másodállást kell vállalnod, ha értelmiségihez méltó életszínvonalat akarsz biztosíta-ni a családodnak. Mondjuk: legyen saját lakásod, autód, idınként venni akarsz egy könyvet, színházba akarsz menni, esetleg nyaralnál. Aztán ott az embertelen adminisztráció, rengeteg - részben teljesen fölösleges – papírmunka. Ha az olvasó úgy gondolja, hogy nincs az az épesző ember, aki ezt kibírja, akkor igaza van. Ha igényes pedagógus vagy, akkor igencsak frusztrál-ni fog, ha nem tudod teljesíteni ezeket a magaddal szemben támasztott elvárásokat.

Mindez csak a látható része a dolognak. Ha diákokat nevelünk, akkor mi tanárok jó, ha szó-ba állunk egymással. Milyen nagyszerő lenne, ha mi egy osztályban tanítók, néha le tudnának ülni, hogy megbeszéljük miért olyan lehangolt mostanában Jancsika, miért romlott Pistikének a tanulmányi eredménye, miért viselkedik Zolika olyan botrányosan mostanában. Vagy csak azért, hogy elmondjuk: a Lacikáék éppen válnak, a Sanyikának kistestvére született, a Józsika éppen megnyerte a töri OKTV-t, vagy országos csúcsot úszott valahol. A diákok persze ezt pletykázásnak gondolják. Nincs igazuk. A nevelés alapja, hogy ismerem a diákomat.

Jó lenne a természettudományos kollégákkal beszélgetni arról, milyen módon tudjuk haté-konyabbá tenni a tanításunkat. Milyen átfedések vannak a tananyagban, mondjuk fizikából és kémiából. Szükséges-e, hogy mindkét tárgyból elhangozzék ugyanaz? Ha igen hogyan tudjuk erısíteni a tanulás hatékonyságát? Rengeteg egyéb módja is lehetne az együttmőködésnek, de mindez sok idı és energia.

Ezen kívül jó lenne, ha a tanárok szakmai (például pedagógiai) folyóiratokat olvasnának. Milyen nagyszerő lenne az olvasmányélmények megbeszélése, megvitatása. Jó lenne idın-ként meghívott elıadókat hallgatni a tanítás és nevelés aktuális kérdéseirıl, újításokról. Egyébként – talán hihetetlen – a sulinkban még ilyen is elıfordul.

Meg se merem említeni: ahhoz, hogy jól tanítsál, nélkülözhetetlen a rendezett a magánélet. Remélem kedves Olvasóm látod, hogy minden az ellen szól, hogy kellemes legyen ezt a

szakmát őzni. Mindezek ismeretében valóságos csoda, de nálunk tényleg jó tanárnak lenni. Az egyik végzıs diákom hangsúlyozta egyszer, hogy ı nem szereti ezt az iskolát. Órákig

tudná sorolni, hogy mi vele a baja. „De egy dolgot el kell ismernem” –mondta - „itt elhivatott emberek tanítanak”.

[1] Riportot készítenek egy hegyipásztorral, megkérdezik, hogy telik el egy napja: - Hát, reggel négykor felkelek, megiszok néhány kupica pálinkát... - Nem, ezt így nem lehet, ezt a mősort gyerekek is fogják nézni... - Hát akkor mit mondjak? - Mondja azt, hogy ... elolvas egy könyvet. Ez jó hatással lesz a gyerekekre. - Hát akkor... Reggel négykor felkelek, elolvasok néhány könyvet. Hogy ne unatkozzak, vi-szek magammal a legelıre is párat, és míg a birkák legelnek, olvasgatok. Miután este beterel-tem a birkákat, elmegyek a könyvtárba, és ott olvasunk a barátaimmal. Miután ott mindent kiolvastunk, el szoktam menni a Józsihoz, neki van otthon nyomdája... [2] A legnehezebb, amikor nem derül ki, hogy tulajdonképpen mi az illetı problémája. Sok-szor van, hogy sajátmagának sem fogalmazta meg rendesen a frusztrációja tényleges okát. Ilyenkor jó, ha a többiek hozzásegítik, hogy rájöjjön mi a tényleges baj. Így fejlıdünk az ön-ismeretben.

Lassú víz …

38

Az utolsó feljegyzés Kedves Olvasóm! Eddigi életem legnagyobb kalandjának lehettél tanúja: matematikát és fizi-kát tanítottam egy középiskolában. Ebben a cikksorozatban a kalandjaimat, tapasztalataimat osztottam meg veled. Ha eddig még nem mondtam volna, a szegedi Dugonics András Piarista Gimnázium volt kalandjaim helyszíne. Szerencsém volt, jó helyre kerültem.

Nagyon sokat tanultam itt. Négy év után sokkal jobban ismerem magamat. A tanár legfıbb

eszköze a személyisége. Ahhoz, hogy egy eszközt használni tudjunk, meg kell ismernünk. A feladat rákényszerít a mélyebb önismeretre. Minden órán harminc szempár kereszttüzében mőködsz. A legapróbb rezdülésedet is figyelik. A legkisebb megingást, következetlenséget is észreveszik. Nem tudod megjátszani magad. Minden hibád, emberi gyengeséged napvilágra kerül. Vállalnod kell, mert eltitkolni úgysem tudod. Ha valami nincs rendben veled, úgyis kikutatják. Egyetlen esélyed, hogy követed a tanácsot, ami az Apollón templom falán volt olvasható: „Ismerd meg önmagad!”

De nem volt elég magamat jobban megismerni, képesnek kellet lennem a másik megismeré-sére is. Empátiát, odafigyelést, odahallgatást tanultam. Tanultam arról, mikor kell türelmes-nek, mikor kell türelmetlennek lennem. Tanultam arról, mikor van helye a komolyságnak, mikor a játékosságnak.

Egy iskolában tanítani közösségi mőfaj. Meg kell ismerni a kollégákat, be kell illeszkedni a közösségbe. Mi tanárok sokszor magányos harcosként gondolunk magunkra, de ez tévedés. Tanítani még talán lehet egyedül, de nevelni nem. Minden iskola normákat közvetít. Az érték-rend pedig a közösségé. Amikor tanítani kezdtem, még nem tudtam milyen a piarista tanár. (Pedig hallottam róla, hogy az külön állatfajta.) Kedves Olvasóm, talán azt gondolod, hogy a kollégáktól tanultam meg? Bizony nem. A diákok neveltek engem piarista tanárrá. Persze nem tudatosan: önkéntelenül, akaratuk ellenére. Tılük tanultam meg milyen eszközök a hatá-sosak ebben az iskolában, és melyek nem. Az ı csintalanságuk tanított meg arra, hogy mit engedhetek meg magamnak, és mit nem. Így csiszoltak engem a diákjaim olyanná, amilyen vagyok. Azt hiszem többet tanultam tılük, mint ık tılem. Hálás vagyok érte.

Kedves Olvasóm végezetül megmutatom neked legértékesebb kincsemet. Álljon itt egy le-vél, amelyet egy diákomtól kaptam. Remélem egyszer tényleg olyan tanár leszek, amilyennek ı látott.

Tisztelt Tanár Úr!

Ebben a levélben szeretnék köszönetet mondani a 4 éves rendíthetetlen munkájáért, melyet irányomban végzett.

Ha kedvenc tanárt kellene választanom én Önt választanám. Nem az oktatott tantárgyai mi-att, bár szerintem kiváló tanár és jóval többet hozott ki belılem, mint amit más tudott volna. De én igazán emberileg kedvelem Tanár Urat. Mindig oda lehetett mennem önhöz akármilyen problémával mindig meghallgatott, és segített amennyire csak tudott. De a legfontosabb, hogy mindig hiteles tudott maradni, mert mindig önmagát adta, így mindig tudtam: Tanár Úr ko-molyan gondolja, amit mond. Igazán figyelt rám és a diákokra is, mindig észrevette a mások problémáját, ez sajnos más tanárról nem mondható el. Igazán komolyan vett engem, akkor is, ha én nem vettem magam elég komolyan, felnıttként kezelt a kezdetektıl, holott még ma se nıttem fel. A kollégiumban is nagyon jól esett, hogy lejárt beszélgetni, ezt a szokását mindig tartsa meg, arra kérem. Az esti imái is nagyon sokat jelentettek nekem. Szerettem ıket. Ezek az esti beszélgetések segítettek valamit megérteni abból, mit jelent megtalálni Istent. Ezért kicsit irigykedek Tanár Úrra, hogy önt megszólította és egy szép hivatást kapott vele. Végül,

39

de nem utolsó sorban én nem hittem volna 9-dik évelején, hogy van közös érdeklıdésem ön-nel. Szerencsére tévedtem, Tanár Úr nagyon nyitott sok mindenre.

Végszóként csak annyit szeretnék mondani, szerintem Tanár Úrból nagyszerő piarista fog válni, a leendı tanítványai legnagyobb szerencséjére. Nagyon szépen köszönöm ezt a 4 évet!

Életemnek ez a szakasza lezárult. Év végén elbúcsúztam diákjaimtól. Kiürítettem az íróaszta-lomat. Az évek során fölgyőlt lim-lomjaim nagy részétıl megszabadultam. A többit össze-csomagoltam. Kollégáimtól elköszöntem. Életemnek ezt a szakaszát lezártam. A most követ-kezı években biztosan nem fogok tanítani. Hívást kaptam és követem. Harminchárom évesen – krisztusi korban - új kalandra indulok. Új tanulnivalók, új kihívások várnak rám. Egy egé-szen új élet. Szerzetes leszek. Az alábbi írás a veracruzi piaristáktól való:

Tanár vagy-e, vagy nevelı? A tanár tanít – a nevelı alakít. A tanár tudományt nyújt – a nevelı életet. A tanár a jelennel foglalkozik – a nevelı a jövıre tekint. A tanár kijön a sodrából – a nevelı megırzi reményét. A tanárnál mindent betéve kell tudni – a nevelınél az ismeret integrálása fontos. A tanár fenyít – a nevelı önfegyelemre sarkall. A tanár kényszerít – a nevelı tanácsol. A tanár számára a tudomány átadása a minden – a nevelı bölcsességet plántál. A tanár elıtt mindenki egyforma – a nevelı egyénekbıl közösséget formál. A tanár hajthatatlan – a nevelı rugalmas. A tanár magasabb rendőnek képzeli magát – a nevelı iránymutatónak. A tanár információval szolgál – a nevelı értékekkel. A tanár ismereteket közöl – a nevelı viselkedésformákat ébreszt. A tanár a betőhöz ragaszkodik – a nevelı a bető mögött rejtızı szellemhez. A tanár elítél – a nevelı megért. A tanár folyton kiabál – a nevelı felkelti az érdeklıdést. A tanár parancsol – a nevelı párbeszédet folytat. A tanár célt lát a fegyelemben – a nevelı a célhoz vezetı eszközt. A tanár kérdéseket tesz fel – a nevelı eléri, hogy kérdezzenek. A tanár elidegenít – a nevelı felszabadít. A tanár mindenbe beleköt – a nevelı végighallgat. A tanár nem hagyja el katedrája magasát – a nevelınek nincs is katedrája. A tanár tanítja a hitet – a nevelı tanítja és éli. A tanár jó magaviseletet követel meg – a nevelı példát mutat. A tanár elbátortalanít – a nevelı biztat. A tanár megtöltendı edényt lát a diákban – a nevelı meggyújtandó lángot. A tanár célja kimővelni az emberfıt – a nevelı célja kiteljesíteni az embert. A tanár kapni akar – a nevelı adni. A tanárokkal mőködı iskola: diákgyár – a nevelıkkel mőködı: az emberség meleg-

ágya. Tehát tanár vagy-e, vagy nevelı?

John W. Schlatter:

Tanár vagyok Tanár vagyok. Attól a perctıl fogva, hogy egy gyermek ajkáról felröppent egy kérdés. Sok helyütt éltem, számos alakban. […] Egy vagyok azokkal, akiknek neve és arca rég feledésbe merült, de tanításuk és jellemük

tovább él tanítványaik munkájában. Örömkönnyeket hullattam tanítványaim esküvıjén, velük ujjongtam, amikor gyermekük

született, s lehajtott fejjel, komor és zavarodott lélekkel álltam a sírok szélén, melyek korán nyelték el a még nagyon is fiatal testeket.

Hivatásom folytán egyetlen nap leforgása alatt szerepelek mint színész, barát, orvos és ápoló, edzı, leletmentı régész, pénzkölcsönzı, taxisofır, pszichológus, pótszülı, kereskedelmi ügynök, politikus és a hit védıje.

Hiába a sok térkép, táblázat, képlet, ragozás, történet és könyv, nincs mit tanítanom, diák-jaim valójában csakis saját maguktól tanulhatnak, s minden erıfeszítésemet latba kell vetnem, hogy segítsek megismerni önmagukat.

Élı ellentmondás vagyok. Akkor beszélek a leghangosabban, amikor a leginkább fülelek. Azzal adom a legtöbbet, amit hálásan elfogadok tanítványaimtól.

Nem anyagi javakra áhítozom, de folyvást kincseket keresek: új lehetıségeket tanítványa-im képességeinek kibontakoztatására, és szüntelenül kutatom a tehetséget, mely néha saját maga ellenségeként elzárkózik.

A legszerencsésebb vagyok minden dolgozó közül. Az orvos egy varázslatos pillanatban életet segíthet a világra. Nekem megadatott, hogy

naponta láthassam, mint születik újjá ez az élet kérdések, eszmék és barátságok révén. Az építész tudja, hogy amit gonddal épít, talán évszázadokra megmarad. A tanár tudja,

hogy amit szeretettel és tisztességgel épít, az örökre megmarad. Harcos vagyok, naponta küzdök a kollégák féltékenysége, a csüggedés, félelem, kényel-

messég, elıítélet, tudatlanság és közöny ellen. Ám hatalmas szövetségesek segítenek: az érte-lem, a tudásszomja, a szülıi támogatás, az eredetiség, az alkotókészség, a hit, a szeretet és a derő mind-mind zászlóm alá sereglenek.

Ki másnak is mondhatnék köszönetet a csodálatos életért, mely osztályrészemül jutott, mint a szülıknek. Az ı jóvoltukból ért az a megtiszteltetés, hogy rám bízták a legnagyobb örök értéket, melyet létre hoztak: a gyermekeiket.

Múltam tehát emlékekben gazdag, jelenem pedig erıpróbákban, kalandokban és vidám-ságban bıvelkedik, hiszen napjaimat a jövıvel tölthetem.

Tanár vagyok... És mindennap hálát adok Istennek ezért.