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A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: sob o olhar de
professores das
redes de ensino estadual, municipal e privado.
Jessica Sarah Mamede Figueira¹
Discente concluinte do CEDF/UEPA
[email protected]
Vanessa Rodrigues Martins de Carvalho¹
Discente concluinte do CEDF/UEPA [email protected]
Profa. Dra. Simone de La Rocque Cardoso²
Professora orientadora do CEDF/UEPA [email protected]
RESUMO
O artigo discute a inclusão de alunos com Necessidades
Educativas Especiais nas aulas de educação física do Ensino
Fundamental I e II de escolas do Estado, Município e particular, em
Belém e Castanhal no Pará. O objetivo foi conhecer a opinião e os
desafios enfrentados pelos professores. A pesquisa de Campo, teve
abordagem Qualitativa e Enfoque Fenomenológico. Utilizou-se a
Análise do Discurso proposta por Bardin (1977). Foram entrevistados
seis professores, de cada rede de ensino, selecionados de duplas.
Os resultados mostram que a maioria dos professores não obtiveram
formação específica durante a graduação, porém buscaram formação
continuada, utilizando-se de metodologias próprias e adaptações
garantindo a inclusão de todos os alunos em suas aulas.
Identificou-se que o apoio pedagógico oferecido pelas escolas não é
suficiente, uma vez que faltam espaços para a Educação Física
Adaptada. Como considerações finais, destaca-se a responsabilidade
dos professores de para o sucesso da inclusão escolar. Conclui-se
que cada profissional da escola, bem como pais, governo e
sociedade, deve contribuir com o processo de inclusão de alunos com
NEES a fim de garantir-lhes educação, saúde e cidadania, promovendo
uma sociedade mais justa e igualitária.
Palavras-chaves: Inclusão escolar. Necessidades Educativas
Especiais. Educação Física.
Professores.
INTRODUÇÃO
A educação física escolar é multidisciplinar, vai além de o
simples jogar “a bola”.
Ela desenvolve um papel muito importante e essencial para a
formação humana, pois
busca transformar a realidade social; desenvolver habilidades
corporais e cognitivas;
além de formar valores educativos e sociais.
A educação física por existir em função do ser humano, enquanto
ser individual
e social, torna-se fundamental que o professor dessa disciplina
trabalhe suas aulas
de maneira inclusiva para envolver todos os alunos
coletivamente, respeitando então,
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]
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suas individualidades e, assim, atuar como mediador do
conhecimento múltiplo e
disciplinar.
Dentro da perspectiva do paradigma da inclusão, educadores
precisam de total
apoio dentro do universo escolar, para tanto, seja a escola
pertencente a rede de
ensino estadual; municipal ou privado. As escolas devem
mobilizar para oferecer
suportes didáticos aos professores, a fim de que os mesmos
possam desenvolver
suas metodologias de ensino visando os aspectos social e
inclusivo com exatidão
(OLIVEIRA, 2004).
Em relação ao processo de inclusão de alunos com Necessidades
Educativas
Especiais (NEES) em escolas de ensino regular, faz-se essencial
a existência e a
preparação acadêmica de profissionais e professores. Assim, a
atuação do professor
dependerá de experiências e do conhecimento necessário para
contribuir com sua
metodologia, a qual deverá atender as solicitudes do paradigma
da inclusão escolar.
Nesse sentido, vivenciar a educação inclusiva antes de tudo é
entende-la enquanto
conceito no âmbito específico da educação. O que implica, antes
de tudo, rejeitar
qualquer tipo de atitude excludente para com qualquer aluno da
comunidade escolar
(RODRIGUES, 2016).
Questões relativas à formação e conhecimento dos professores
acerca da
inclusão de alunos com NEES nas aulas de educação física são
evidentes no meio
acadêmico. Nesse sentido, este trabalho discute os desafios
enfrentados pelos
professores e, para tal, questionou-se quanto ao preparo durante
a graduação e
interesse por formação continuada; maior desafio enfrentado
pelos professores na
aplicação dos conteúdos da disciplina no ensino Fundamental I e
II; espaço para
realização das aulas de Educação Física Adaptada; apoio das
escolas aos
professores e alunos com garantia do processo de inclusão;
principal diferença
encontrada entre as escolas da rede estadual, municipal e
privada, sob a visão do
professor; metodologia adequada para a realização das aulas
inclusivas.
Este estudo objetivou conhecer o desafio enfrentado pelo
professor de
educação física do ensino fundamental da escola pública,
municipal e privada dos
municípios de Belém e castanhal no Pará, no processo de inclusão
de alunos com
NEE.
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3
1 A ESCOLA E O CAMINHO DA INCLUSÃO
O insucesso escolar, o abandono da escola, os problemas de
disciplina, a
rigidez dos currículos, etc. levaram a escola, a discutir a
responsabilidade de quem
incumbiria integrar e acolher a todos. Sendo esta ela própria um
instrumento de
seleção que em muitos casos acentuava as diferenças culturais e
de características e
capacidades pessoais de que os alunos eram “diferentes”
(RODRIGUES, 2001).
As características típicas de uma escola tradicionalista, que
tinha a finalidade
de homogeneizar não só os conteúdos, mas os aspectos peculiares
dos alunos
intensificaram o seguimento da segregação sociocultural no
âmbito escolar, onde
aqueles que apresentavam alguma necessidade educativa especial
(NEES) eram
automaticamente desligados desse ensino regular.
Os alunos com deficiência intelectual eram internados em
orfanatos,
manicômios, prisões dentre outros tipos de instituições que os
tratavam como doentes
anormais. Na antiguidade, os indivíduos com deficiência
intelectual, física e sensorial
eram considerados aleijados, mal constituídos, débeis, anormais
ou deformados
(BRASIL, 2001).
O tratamento com as pessoas com Necessidade Especiais (NES)
segue um
viés diferente em meados da década de 30 quando a sociedade
civil inicia seus
debates, sobre os direitos educacionais e sociais desse público.
Organizando-se em
associações de indivíduos preocupados com o problema da
deficiência, que
governantes começam a mobilizar-se para desenvolver algumas
ações, tendo em
vista, à especificidade dos alunos com NEES, criando
instituições educacionais junto
a unidades de saúde e ensino regular. Houve o surgimento de
formas diferenciadas
de atendimentos em clínicas especializadas, institutos
psicopedagógico e de
reabilitação de pessoas com Necessidade Especiais (JANNUZZI,
2004).
No final do século XX, movimentos sócio-educacionais, políticos,
educacionais,
estudiosos, associações e conferências propuseram intensificar
as discussões
voltadas a problemática dos aspectos relativos ao público
súdito, o que resultou em
reflexões frente às práticas educacionais da época (VIEIRA,
2012). Tais reflexões
sobre o processo de inclusão foram importantes para que o acesso
nas redes de
ensino regular fosse garantido, de forma constitucional aos
educandos com
deficiência. Assim, muitas leis surgiram com o propósito de
ressaltar
documentalmente o direito a esse acesso.
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A Assembleia Geral da ONU adotou em 1989 a Convenção sobre os
Direitos
da Criança, que foi ratificada no ano seguinte pelo País. No
Brasil, a Constituição de
1988 antecipou esse movimento internacional e garantiu, em seu
artigo 227, a infância
e a adolescência como prioridade absoluta. O Fundo das Nações
Unidas para a
Infância (UNICEF) relata que no ano de 1990 o País inovou mais
uma vez com a
tradução desses princípios em uma legislação mais completa e
detalhada, o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA).
O ECA, mais conhecido como a Lei 8.069, foi outorgado
especificamente no
Brasil como resposta as diretrizes internacionais sobre a
convenção dos direitos da
criança. Tal Lei intensificou a garantia dos direitos
fundamentais e dos deveres do
Estado para com as crianças e adolescentes brasileiros, logo
garante entre outras
coisas:
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) às crianças com
NEES
preferencialmente nas instituições de ensino regular; trabalho
protegido ao
adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas
ações e
políticas públicas de prevenção; proteção para famílias com
crianças e
adolescentes nessa condição (BRASIL, 2014).
Diante do envolvimento crescente dos governos, de grupos
comunitários de
pais e de organizações de pessoas com deficiência reuniram-se na
cidade de
Salamanca na Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, para a
Conferência Mundial
sobre NEES, representantes de 92 países entre estes: altos
funcionários da
educação, administradores, políticos e representantes das Nações
Unidas, além de
25 organizações internacionais com a finalidade de promover a
educação a todos
(UNESCO, 1998).
A Conferência Mundial sobre NEES trouxe grandes conquistas entre
as quais
a de maior relevância: A Declaração de Salamanca. A qual
inspirou o princípio da
inclusão e a garantia da necessidade e urgência de assegurar o
direito ao ensino
educacional a crianças, jovens e adultos com NEES.
Segundo essa Declaração de Salamanca (UNESCO,1998) a
educação
inclusiva tornou-se realidade como constata o ponto 2 dessa
declaração na qual diz
“crianças e jovens com NEES devem ter acesso às escolas
regulares, que a elas se
devem adequar através de uma pedagogia centrada na criança,
capaz de ir ao
encontro de suas necessidades”.
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2 A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
A inclusão no ensino regular de alunos com NEES tem trazido
muitos
benefícios para todos que fazem parte desse processo, tais como:
professores, pais,
alunos e comunidade na qual a escola pertence.
A escola inclusiva favorece o surgimento de amizades entre os
alunos, estimula
o aprendizado tanto dos decentes quanto dos professores,
possibilita que novas
experiências sejam adquiridas diante dos desafios da vida diária
escolar e permite que
os alunos aprendam a compreender, respeitar e crescer com as
diferenças individuais
(KARAGIANNIS & STAINBACK & STAINBACK. 1999).
É importante que nas escolas existam um plano pedagógico capaz
de ajudar
os professores nos seus desafios diários para que a inclusão
escolar seja de fato
alcançada. Nesse contexto, Menegolla e San’tanna (2001, p.31-46)
enfatizam para a
importância do planejamento das aulas, ao relatarem que:
O planejamento deve ser o instrumento norteador de todo o
processo educacional, pois ele pode estabelecer e determinar as
grandes urgências, identificar as prioridades básicas e assim
determinar quais os caminhos necessários para a consecução das
metas. Existem muitos modelos de planejamento, que são ótimos, mas
não existe o melhor modelo [...] O professor deve escolher qual
modelo atende a sua realidade e a dos alunos, isto é, que seja
funcional e possível de ser aplicado em suas aulas.
Evidenciando ainda mais para a importância do planejamento
educacional
Oliveira (2013) ressalta em sua fala para a Revista Científica
do Centro de Ensino
Superior Almeida Rodrigues que o coordenador precisa conhecer
muito bem o Projeto
Político e Pedagógico e o Regimento Escolar da instituição que
coordena, pois isso
lhe ajudará a ter clareza dos objetivos que se quer alcançar no
processo educativo e
na busca de uma educação de qualidade a totalidade de
alunos.
Conforme o Dischinger (2009) ao falar sobre o Manual de
Acessibilidade
Espacial para Escolas, afirma que a inclusão escolar não afeta,
de fato, apenas as
questões pedagógicas. Um ensino de qualidade, que dá conta das
diferenças dos
alunos, tem, por detrás de sua organização, uma infraestrutura
física e operacional
compatível com a capacidade de as diferenças diferirem
infinitamente.
Segundo Sloboja (2014) o Decreto n. 5296/2004 em seu artigo 24
garante o
atendimento prioritário a pessoas com deficiência e fala ainda
da acessibilidade no
ambiente escolar. Destaca que todas as escolas devem
proporcionar condições
básicas de acesso a mesma, onde os alunos com deficiências
possam utilizar o
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mesmo espaço que os demais, sem com isso ser prejudicado ou
excluído, como a
adequação correta de salas de aulas, auditórios, sanitários,
quadras etc.
É de extrema importância que o espaço escolar seja acessível a
todos para que
de fato a inclusão seja concretizada. A inclusão é uma grande
oportunidade para a
escola se transformar e se modernizar tanto em questões sociais
quanto de
acessibilidade. Além disso, permite que os professores se
aprimorarem investindo em
formação, tornando-se competentes para lidar com a diversidade,
visando uma nova
escola e, consequentemente, uma nova oportunidade de
proporcionar a todos a
aprendizagem e vivências escolares (SOLER, 2005).
3 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA OU INCLUSÃO ESCOLAR?
A Educação Física Adaptada (EFA) e a Educação Inclusiva (EDI)
agregam
vertentes diferentes. O termo “Educação Física Adaptada” surgiu
oficialmente nos
cursos de Educação Física por meio da resolução 03/87 do
Conselho Federal de
Educação (CFE), que prevê a atuação do professor de educação
física com o aluno
com deficiência ou outras NEES (DE LA’ ROCQUE, 2004).
A EFA é uma área da educação física que tem como objeto de
estudo a
motricidade humana para as pessoas com NEES, adequando
metodologias de ensino
para o atendimento às características de cada aluno com
deficiência, respeitando
suas diferenças individuais (DUARTE & WERNER, 1995). Ou
seja, designa um
programa individualizado de aptidão física e motora, habilidades
e padrões motores
fundamentais e habilidades de esportes aquáticos e dança, além
de jogos e esportes
individuais e coletivos (WINNICK, 2004, p. 4).
Por atuar nas especificidades das deficiências específicas dos
alunos no
processo educacional, através de aulas planejadas e direcionadas
a um determinado
grupo de discentes, torna-se essencial que a EFA esteja
associada diretamente com
a EDI no âmbito escolar, porque além dessa garantir o acesso à
entrada do aluno na
instituição de ensino regular garante, também, conforme a
resolução CNE/CEB nº
2/2001 presentes no artigo 2, que: O sistema de ensino deve
matricular todos os
alunos e cabe a escola organizar-se para o atendimento dos
educandos com NEES,
assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidades a todos.
A Educação Inclusiva surgiu com o propósito de transformar a
realidade dos
alunos com NEES no ambiente escolar. Para tanto, na área da
educação física
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escolar, o termo “Inclusão” foi somente implementado a partir do
estabelecimento da
Declaração de Salamanca em 1994 na Espanha especificamente na
cidade de
Salamanca durante a Conferência Mundial de Educação (SOLER,
2002). A partir de
então, a Inclusão torna-se uma possibilidade que surge para
aperfeiçoar a educação
no âmbito escolar, assim como, para garantir o benefício aos
alunos com e sem
deficiências (PIETRO, 2016).
Dados recentes do instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais
(INEP/MEC, 2017) relatam que no ano de 2016 existiam no Brasil
186,1 mil escolas
da educação básica. Porém, apenas 57,8% dessas instituições de
ensino tem alunos
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou de
altas habilidades,
incluídos em classes comuns.
No ano de 2008, esse percentual era de 31%. Pode-se observar que
houve um
aumento significativos desse público matriculado nas escolas de
ensino regular, mas
apesar da relevância desses resultados, a exclusão dos educandos
com NEES ainda
é realidade no âmbito escolar, pois mesmo com toda a
fundamentação legal de
direitos garantidos constitucionalmente, uma parcela dessas
crianças continua sendo
abonada de atividade essencial para o seu desenvolvimento
psicossocial, motor e
cultural, oferecidas principalmente nas aulas de Educação Física
Escolar.
A exclusão social e escolar dos alunos com NEES tem como
consequência a
aquisição de problemas relacionada à saúde física e mental. Essa
exclusão deve ser
trabalhada para que seja transformada em inclusão, trazendo
assim uma melhoria na
qualidade de vida das pessoas (AZEVEDO et. al., 2004).
É essencial que o aluno com NEES participe de todas as
atividades na escola,
inclusive das aulas de educação física. Assim será beneficiado
em diferentes aspectos
dentro de uma esfera inclusiva. Além do mais, o conceito de EDI
se firma na
diversidade, diferença, universalização de indivíduos dentro do
mesmo espaço
(PAULON et al 2005). Logo, a Inclusão não é um fator “limitador”
e sim de garantia de
direitos, a todos, ao acesso completo do ensino-aprendizagem de
qualidade
compartilhado em grupos de maneira a respeitar as
individualidades e limitações do
alunado.
4 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E OS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
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Todas as crianças e jovens brasileiros, independentemente da
classe social ou
do lugar onde vivem, seja urbano ou rural, deve ter acesso ao
conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessários para o
exercício da cidadania.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem o
primeiro nível de
concretização curricular, sendo referência nacional para o
ensino fundamental. Apesar
de não ser uma diretriz obrigatória, sendo bastante flexível e
aberto para adaptações
da escola, tem como função auxiliar a elaboração ou revisão
curricular de Estados e
Municípios, promover discussão pedagógica interna das escolas e
servir de material
de reflexão para a prática de professores.
No que se refere ao 1º e 2º ciclos do ensino fundamental os PCNs
apresentam
entre os inúmeros objetivos: participar de diferentes atividades
corporais, procurando
adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os
colegas pelo
desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais;
conhecer, valorizar,
apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de
cultura corporal
presentes no cotidiano (BRASIL, MEC, 1997).
Segundo os PCN’s as aulas de educação física devem ser dirigidas
ao total de
alunos e ressalta que:
A sistematização dos objetivos, conteúdos, processos de ensino
e
aprendizagem e avaliação tem como meta a inclusão do aluno na
cultura
corporal de movimentos, por meio da participação e reflexão
concretas e
efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico de seleção entre
indivíduos
aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da
valorização
exacerbada do desempenho e da eficiência (Brasil, 1998,
p.19).
Os conteúdos escolhidos, os processos de ensino e aprendizagem
devem
respeitar as características dos alunos em todas as suas
dimensões: cognitiva,
corporal, afetiva, ética, de relação interpessoal e inserção
social. A aula de Educação
Física deve favorecer a construção de uma atitude digna e de
respeito próprio por
parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a
construção de atitudes
de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos
(BRASIL, MEC, 1997).
A Educação Física na escola deverá favorecer a autonomia dos
alunos e é de
suma importância que tal disciplina seja direcionada para o
estimulo participativo do
coletivo.
Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer
adaptações,
criar situações de maneira a possibilitar a participação dos
alunos especiais.
Uma criança na cadeira de rodas pode participar de uma corrida
se for
empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos ou
aumente
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a capacidade cardiovascular, estará sentindo emoções de uma
corrida
(BRASIL, 1997, p.40).
Em detrimento disso, todo o programa deve conter desafios aos
alunos, permitir
a participação de todos, respeitar suas limitações, promover
autonomia e enfatizar o
potencial no domínio motor (PEDRINELLI, 1994, p. 69).
É tarefa da Educação Física preparar o aluno para ser um
praticante lúcido e
ativo, que incorpore o esporte e os demais componentes da
cultura corporal em sua
vida, para deles tirar o melhor proveito possível (BETTI &
ZULLIANI, 2002).
5 A FORMAÇÃO E A CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A formação de um profissional de educação física tem um papel
fundamental
para a sua atuação com o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem de
seus alunos. Para tanto, pode dizer que essa formação
profissional cabe
primeiramente a universidade, a qual tem como função criar
recursos humanos para
o desenvolvimento das atividades profissionais (PELLEGRINI,1988,
p.250).
Sendo um órgão educacional de pesquisa, ensino e extensão, a
universidade
lida com diferentes formas específicas de conservar, criar,
transformar e transmitir
cultura; ações e práticas sociais. Sendo assim, tornar-se
necessário que durante esse
período de formação acadêmica seja proposto através do elo
teoria/prática, o
aprendizado de crenças, valores e concepções de situações
presentes no dia-a-dia
da prática docente (STEFANE & MIZUKAMI, 2002).
Para a aquisição de uma formação inicial de qualidade é
fundamental que os
acadêmicos tenham a vivência prática dos conteúdos ministrados
em sala de aula,
além disso as instituições de ensino superior devem oportunizar
programas da tríade
ensino, pesquisa e extensão a esses discentes, para que possam
ter autonomia de
serem pesquisadores e produtores do próprio saber durante a
formação acadêmica.
Os profissionais da área de educação precisam ter formação
acadêmica
qualificada a fim de proporcioná-los a base de conhecimentos e
metodologias que lhe
garantam conseguir enfrentar, por exemplo, o grande desafio de
incluir os alunos com
NEES, além de incluir também aqueles que passam por alguma
desigualdade gerada
pelo sistema econômico e social (PAULON, FREITAS & PINHO,
2005).
A essencialidade dos cursos de licenciaturas, especificamente o
de educação
física, ofertarem a prática de ensino na realidade das escolas,
através dos estágios
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supervisionados, com o objetivo de que os acadêmicos vivenciarem
o viés que agrega
a prática docente e a didática, assim como as estratégias
metodológicas utilizadas
para estimular a participação dos alunos dentro de uma
perspectiva inclusiva.
Quanto a metodologia vale ressaltar que ela não é apenas um
conjunto de
meios utilizados pelo professor para alcançar determinado
objetivo, mas também o
estudo do próprio meio em que o ensino estará imerso (DARIDO
& RANGEL 2005).
Então, no decorrer da formação acadêmica o discente deverá
entender que durante a
sua docência, deverá, primeiramente, conhecer as características
da turma e os
aspectos individuais de cada aluno para que suas metas
pedagógicas ou estratégias
metodológicas de ensino possibilitem um sistema de
ensino-aprendizagem de
qualidade a todos.
De acordo com Zabala (1998) as relações que se estabelecem entre
os
professores, os alunos e os conteúdos, se sobrepõem às
sequências didáticas, ou
seja, por mais bem elaboradas que possam parecer, as estratégias
metodológicas
utilizadas para o ensino e a aprendizagem de algum conteúdo só
serão bem-
sucedidas se os alunos dela participarem efetivamente. Esta
participação intensa do
aluno pode ser alcançada caso o professor proponha desafios,
compare, dirija, esteja
atento à diversidade dos alunos e diversifique essas estratégias
quando necessário.
Para adquirir diferentes métodos de ensino, o professor precisa
sequenciar
seus estudos realizando, corriqueiramente, capacitações que
contribuem ao avanço
da educação e propagação do conhecimento múltiplo de maneira a
beneficiar os
alunos em quesitos de formação cidadã e ensino-aprendizagem.
Ainda quanto a formação, cabe ao professor manter-se qualificado
para que
possa atender as necessidades de seus alunos bem como da
sociedade. A formação
inicial não é suficiente para a garantia da qualificação dos
professores na atualidade
(MILEO & KOGUT, 2009). Assim, o acadêmico deve ficar atento
para o fato de que
sua formação profissional somente inicia, porém não termina na
universidade.
Em relação as Instituições de Ensino Superior (IES), estas
objetivam a
graduação como base que serve para aguçar os conhecimentos
adquiridos por meio
de conceitos, ideias traçadas através das disciplinas
disponibilizadas, mas que
precisam de aprofundamentos que só será possível se o
profissional buscar pela
qualificação contínua.
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Sendo o prolongamento da formação inicial, a formação continuada
visa o
aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio
contexto de trabalho e o
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do
exercício profissional
(LIBANEO 2004, p. 227). Ou seja, a formação continuada é
sequência permanente da
formação adquirida na universidade, e durante essa formação que
o profissional irá
lapidar seus conceitos, saberes, técnicas, ideias, práticas
necessárias para o bom
desenvolvimento da sua profissão.
Conforme Ribeiro & Chaves et al (2015) essa estrita relação
existente entre
ambas as formações, possibilita também a continuidade da
formação do professor, no
caso em que este já adentrou e concluiu um processo de formação
inicial e busca
concluir outra formação com o objetivo de aperfeiçoar a
anterior. Casos esses
relacionados aos cursos de mestrado e doutorado, em que o
profissional pretende
aprofundar seus conhecimentos específicos a uma determinada
temática que engloba
sua profissão. Ainda de acordo com Ribeiro & Chaves et al
(2015, p. 17):
A formação e o bom desempenho do professor não depende somente
da formação inicial em nível superior. Além do que, esta não deve
acontecer apenas para suprir deficiências da formação inicial, ela
deve ser desenvolvida, principalmente, visando as necessidades
reais que os professores sentem na sua prática cotidiana e nos
desafios com os quais se confronta.
É importante que os professores desenvolvam uma qualificação
continuada
para que também possam perceber que podem mudar suas
estratégias, aprendendo
e reaprendendo 4949 diante dos desafios ocorridos durante a sua
prática (BEHRENS,
1996).
O processo de aquisição do conhecimento deve ser contínuo. O
professor
precisa se apropriar de diferentes saberes para obter ações
crítico-reflexiva com a
finalidade de pontuar as dificuldades encontradas durante a
aplicação das aulas de
maneira a encontrar a melhor forma de superá-las. Logo, é com a
formação contínua
que o professor terá subsídios necessários para criar, planejar,
recriar suas aulas de
forma a atender as suas necessidades e, principalmente, de seus
alunos.
6 ASPÉCTOS METODOLÓGICOS
Este estudo teve abordagem Qualitativa e por ser de Campo foi
referenciada
por Lakatos; Marconi (1996, p. 75). Através do discurso do
sujeito, com técnica de
asserção avaliativa proposta por Bardi (1977) buscou-se conhecer
a opinião de alguns
professores de educação física da rede estadual, municipal e
privada dos munícipios
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de Belém e Castanhal do Estado do Pará sobre os desafios
enfrentados no processo
de inclusão no contexto da escola.
De acordo com as etapas da pesquisa houve inicialmente uma
exploração
preliminar que ocorreu nas instituições de Ensino Fundamental I
ou II: Secretaria
Municipal de Educação (SEMEC-PA), Secretaria Estadual de
Educação (SEDUC) e
na rede privada de ensino, afim de realizar visitações prévias e
identificar quais teriam
interessa em contribuir com o estudo e assim, assinarem o temos
de autorização. A
escolha aleatória das escolas deu-se pelo critério de inclusão
por haver alunos com
Necessidades Educativas Especiais, excluindo-se as que não
tinham matrículas de
desse público. Assim, o local onde se deu a coleta dos dados
foram as seguintes
escolas do município de Belém: Escola Estadual Augusto Meira,
Escola Estadual
Lauro Sodré, Escola Municipal Manuela Freitas, Escola Municipal
Augusto Meira
Filho, Escola Particular Pequeno Príncipe e Escola Particular
Sagrado Coração de
Jesus e as escolas do município de Castanhal foram: Escola
Estadual Dom Bosco,
Escola Estadual Clotilde, Escola Municipal Viganô, Escola
Municipal Irene Titan,
Escolas Particular Betel e Escola Particular Marina Rosa.
Após visita nas instituições de ensino e contato com os
professores, houve
aceitação voluntária de participação os quais assinaram o Termo
de Consentimento
Livre e Esclarecido e sem interferência do pesquisador.
Obedecendo aos critérios, foram selecionados doze professores de
educação
física, sendo seis do município de Belém e seis do município de
Castanhal. Em cada
município os professores foram divididos da seguinte forma: dois
da rede municipal;
dois da rede estadual e dois da rede privada de ensino.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi a entrevista.
Para a escolha dos
sujeitos da pesquisa optou-se por amostra aleatória das escolas,
sendo que essas
deveriam, obrigatoriamente, adquirir alunos com NEES
matriculados. Os dados foram
coletados espontaneamente, considerando como critérios de
inclusão aqueles
professores que tinham alunos com NEES em suas classes. Os que
não obedeciam
a esse critério foram excluídos da mesma.
Para efeito de organização e respaldo dos nomes dos
participantes da
pesquisa, designou-se codinomes a cada um, inspirados em nomes
de flores:
Orquídea, Jacinta, Jasmim, Antúrio, Florêncio, Iris, Margarida,
Lupino, Lírio, Cravo,
Rosa e Cosmos.
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Quatro perguntas nortearam a entrevista: Pergunta nº1. Na sua
formação
acadêmica, você teve alguma disciplina que abordasse o trabalho
com alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEES)? Pergunta nº2. Você se
sente capacitado
para atuar em classes inclusivas de escolas de ensino regular?
Você busca por uma
formação continuada? Pergunta nº3. Você sabe dizer se a escola
utiliza alguma
estratégia pedagógica ou realiza adaptações de acessibilidade
para facilitar o
processo de inclusão de alunos com NEES? Você pode comentar a
respeito?
Pergunta nº 4. Qual a metodologia que você utiliza para
favorecer a inclusão dos
alunos com NEES nas suas aulas de educação física?
7 ANÁLISE E RESULTADOS DOS DADOS
Foram retirados indicadores e categorias das quatro perguntas
geradoras. Com
esta pesquisa as categorias dos discursos dos sujeitos foram
obtidas diante de uma
transcrição literária das entrevistas realizadas, com a
finalidade de apontar
indicadores do posicionamento nas falas dos participantes.
Assim, surgiram as
seguintes:
Indicadores: a) Formação e capacitação profissional; b) Apoio
pedagógico da
escola e acessibilidade; c) Metodologia do professor.
Categorias: Teve ou não formação durante a graduação; tem ou
não
acessibilidade e apoio pedagógico; adaptação e convívio
social.
Os dados retirados da entrevista foram analisados e
posteriormente os
resultados foram ilustrados através de gráficos e descrição de
alguns relatos. Assim,
os gráficos demonstram os indicadores de cada Categoria. Para
cada categoria
surgiram três gráficos, os dois primeiros mostram os resultados
de cada município, já
o último gráfico mostra os resultados que surgiram da comparação
realizada entre as
falas dos professores de ambos os munícipios. O gráfico geral
foi utilizado como base
para a discussão dos dados dessa pesquisa.
CATEGORIA: Perguntas 1 e 2 - Graduação e Formação continuada
Professores de Castanhal
1. Jacinta: Não teve formação / Não se sente capacitada. 2.
Iris: Não teve formação/ Não se sente capacitada. 3. Jasmim: Teve
formação / Não se sente capacitada. 4. Antúrio: Teve formação / Se
sente capacitado.
-
14
0
1
2
3
4
5
Graduação Formaçao ContinuadaSim Não
0
1
2
3
4
5
6
Graduação Formação ContinuadaSim Não
5. Florêncio: Teve formação / Se sente capacita. 6. Orquídea:
Teve formação / Não se sente capacitada.
Professores de Belém
1. Lírio: Não teve formação/ Não se sente capacitado. 2. Cravo:
Não teve formação/ Se sente capacitado. 3. Rosa: Teve formação / Se
sente capacitada. 4. Cosmos: Não teve formação/ Se sente
capacitado. 5. Margarida: Não teve formação/ Se sente capacitada.
6. Lupino: Não teve formação/ Se sente capacitado
Professores de Castanhal
Gráfico 1: Graduação e Formação Continuada
Os resultados encontrados para o presente estudo de acordo com a
categoria
Graduação e Formação Continuada para trabalhar com alunos com
NEES
mostram que 66,6% dos professores do munícipio de Castanhal
obtiveram disciplina
voltada para o trabalho com alunos com NEES, porém 66,6% não
possuíam
qualificação suficiente para atuar com esse público.
Professores de Belém
No município de Belém, segundo categoria Graduação e
Formação
Continuada para trabalhar com alunos com NEES, 83,3% não
obtiveram
Gráfico 2: Graduação e Formação Continuada
-
15
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Graduação Formação ContinuadaSim Não
conteúdos voltados para a educação especial. Entretanto, em
relação à capacitação,
83,3% dos professores afirmaram terem adquirido preparação para
atuar com os
alunos com NEES.
Geral: Belém e Castanhal
Gráfico 3: Graduação e Formação Continuada
Na colocação geral constatou-se que nos municípios de
Belém/Castanhal,
58,3% dos entrevistados não possuíam formação acadêmica para
atuar com alunos
com NEES. Mas, apesar de relatarem essa carência de conteúdos
voltados para a
educação especial durante a graduação, 58,3% dos entrevistados
afirmam que tem
capacitação para trabalhar com esse público.
Categoria: Pergunta 3 - Apoio Pedagógico da Escola e
Acessibilidade
Professores de Castanhal
1. Orquídea: Tem apoio pedagógico / Sem acessibilidade
2. Jacinta: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade
3. Jasmim: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade
4. Antúrio: Tem apoio pedagógico / Sem acessibilidade
5. Florêncio: Sem apoio pedagógico/ Sem acessibilidade
6. Iris: Tem apoio pedagógico / Sem acessibilidade
Professores de Belém
1. Lírio: Sem apoio pedagógico/ Sem acessibilidade
2. Cravo: Sem apoio pedagógico/ Sem acessibilidade
3. Rosa: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade
4. Cosmos: Sem apoio pedagógico/ Sem acessibilidade
5. Margarida: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade
6. Lupino: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade
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16
0
1
2
3
4
5
6
Apoio pedagógico Acessibilidade
Possui Não possui
0
1
2
3
4
Apoio pedagógico Acessibilidade
Possui Não possui
0
2
4
6
8
10
Apoio pedagógico Acessibilidade
Sim Não
Professores de Castanhal
Dentre os resultados para a categoria Apoio Pedagógico da Escola
e
Acessibilidade é possível destacar que 83,3% dos professores de
Castanhal
possuem apoio pedagógico, todavia 66,6% dos entrevistados
relataram que a escola
a qual ministra suas aulas não tem acessibilidade de espaço.
Professores de Belém
Gráfico 5: Apoio Pedagógico da Escola e Acessibilidade
Em relação a capital do Estado do Pará, dos entrevistados, de
acordo com a
categoria Apoio Pedagógico da Escola e Acessibilidade, 50%
afirmaram que tem
apoio pedagógico da escola, e esses mesmos 50% alegaram a grande
falta de
acessibilidade do espaço escolar. As respostas se equivalem.
Geral: Belém e Castanhal
Gráfico 4: Apoio Pedagógico da Escola e Acessibilidade
Gráfico 6: Apoio Pedagógico da Escola e Acessibilidade
-
17
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
Metodologia da aula
Convívio social Sem metodologia Adaptações nas aulas
Na análise dos dados de ambos os municípios, segundo essa
categoria, obtêm-
se como resultado geral que 66,6% afirmaram que a escola possui
estratégias
pedagógicas. Porém, mesmo com esse apoio, dentre os
entrevistados, 58,3%
ressaltaram a inexistência de acessibilidade na estrutura física
das escolas.
Categoria: Pergunta 4 - Metodologia do Professor
Professores de Castanhal
1. Orquídea: Convívio social
2. Jacinta: Sem metodologia
3. Jasmim: Adaptações nas aulas
4. Antúrio: Convívio social
5. Florêncio: Convívio social
6. Iris: Adaptações nas aulas
Professores de Belém
1. Lírio: Sem metodologia
2. Cravo: Teoria das inteligências
3. Rosa: Adaptações nos conteúdos e convívio social
4. Cosmos: Jogos cooperativos
5. Margarida: Convívio social
6. Lupino: Adaptações nos conteúdos e convívio social
Professores de Castanhal
A partir da categoria Metodologia do Professor, obteve-se como
resultado em
Castanhal que 49,9% dos entrevistados afirmaram que o sistema
metodológico
adquirido para incluir os alunos com NEES são baseados em
atividades que
Gráfico 7: Metodologia do Professor
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18
0
2
4
6
8
Metodologia da aula
Convívio social Sem metodologia
Adaptações nas aulas Teoria das inteligências
Jogos cooperativos
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
Metodologia da aula
Convívio social Sem metodologia Adaptações nas aulas
Teoria das inteligências Jogos cooperativos
favorecem o convívio social dos alunos e 33,2% dos professores
afirmaram realizar
adaptações para garantir a participação desse público em suas
aulas.
Professores de Belém
Conforme a categoria Metodologia do Professor, pode-se observar
nesse
gráfico que 37,5% dos professores de Belém respondeu que tem
como metodologia
estimular relações de convívio social entre os alunos. Sendo que
25% relataram
realizar adaptações possíveis para inclui-los nas aulas de
educação física.
Gráfico Geral: Belém e Castanhal
No geral, como mostra o gráfico acima 42,8% dos entrevistados
de
Belém/Castanhal usam como metodologia o desenvolvimento de
atividades voltadas
para o convívio social e 28,5% responderam que as adaptações nas
aulas eram
realizadas como metodologia de Inclusão.
Gráfico 8: Metodologia do Professor
Gráfico 9: Metodologia do Professor
-
19
8 DISCUSSÃO
A discussão deste estudo tomou como base os gráficos gerais de
cada categoria, os
qual ilustra no geral os indicadores que mais prevaleceram nos
discursos dos
professores de ambas as cidades.
De acordo com a categoria formação e capacitação profissional,
ilustrada
anteriormente no gráfico 3 observa-se que nos municípios de
Belém/Castanhal mais
da metade dos entrevistados afirmaram não terem tido uma
formação acadêmica que
abordasse conteúdos voltados para a inclusão escolar.
Este fato fica claro durante os relatos dos professores: Iris
diz “não tive
nenhuma disciplina voltada para a educação especial’’, assim
como a professora
Jacinta discorre “não recordo de ter tido alguma disciplina que
abordasse esse
conteúdo na minha formação”. O professor Lírio também afirmou
que não teve durante
a sua formação disciplinas que tratasse da inclusão e ainda
complementa “eu passei
por duas faculdades, uma aqui em Belém e outra em São Paulo e
nenhuma das duas
tiveram disciplinas que falassem sobre a Inclusão”.
Em contrapartida, mais da metade dos entrevistados dessas
cidades relataram
que buscam por uma formação continuada com o intuito de suprir a
carência de
conhecimentos que tiveram na graduação sobre essa temática.
A professora Margarida expressa “sim, tento buscar porquê da
feita que você
vai trabalhar com esse tipo de inclusão precisa de um
conhecimento a mais. Tanto
que a minha especialização é sobre Educação Inclusiva justamente
porque não tinha
na época na faculdade, aí fui procurar um meio de me
especializar”. O professor
Lupino também afirma ‘‘estou sempre buscando conhecimento, como
me atualizar
procurando uma educação continuada para que eu possa trazer o
conhecimento para
a prática’’.
De acordo com o referencial teórico citado no presente trabalho,
é pertinente
concordar com autores, como Paulon, Freitas & Pinho (2005) e
Pellegrini (1988) que
discutem a importância de a faculdade estabelecer a base do
ensino metodológico e
ofertar suportes minimamente necessários para abrir as portas do
aprendizado
voltado à educação física que exclui as diferenças.
Ainda sobre essa temática, o autor Pellegrini (1988) ressalta
que é papel da
universidade criar recursos humanos para a atuação inicial
desses profissionais nas
escolas. Porém, mesmo com essas discussões e debates acerca da
Educação
-
20
Inclusiva constata-se na prática a existência do paradoxo
existente entre teoria e
prática em relação à formação inicial, ao verificar na fala dos
professores a ausência
de conteúdos voltados para o processo de Inclusão.
Identifica-se também a importância de as IES nortearem este
sabe.
Inicialmente, aos acadêmicos, para que esses tenham a noção dos
diferentes públicos
que irão trabalhar nas escolas onde atuarão, e se atentarem a
procurar outros meios
para aperfeiçoar seus conhecimentos de forma a beneficiar uma
aula participativa e
inclusiva.
Mesmo não adquirindo uma formação inicial formidável, no geral,
foi possível
verificar que grande parte dos professores sentiram a
necessidade de buscar outras
possibilidades de aquisição de conhecimento em relação à EDI e
optaram por uma
formação continuada para suprir esse saber não adquirido durante
a graduação.
A partir dos resultados obtidos em relação a esta categoria, foi
possível verificar
a grande importância da qualificação e capacitação dos
professores de educação
física na área da educação especial, pois assim como o autor
Zabala (1998) defende,
é um meio de esses adquirirem diferentes metodologias e meios
didáticos para suprir
os desafios de Inclusão de educandos com NEES no âmbito da
escola. Por
conseguinte, de acordo com as ideias de Libaneo (2004) sobre o
assunto, também é
uma forma desse profissional prolongar seus conhecimentos como o
intuito de
aperfeiçoa-los em busca de novas estratégias de ensino
inclusivo.
Retomando as falas dos professores de Belém/Castanhal em relação
à
categoria apoio pedagógico da escola e acessibilidade, conforme
ilustra o gráfico 6
destacam-se os seguintes discursos dos sujeitos: a professora
Orquídea cita ‘‘a escola
possui um trabalho de apoio pedagógico para essas crianças, além
de participarem
das aulas nas turmas regulares eles recebem um atendimento em
outro horário na
sala de apoio pedagógico com professores com formação em
educação especial [...]
temos também uma professora com formação em libras que nos ajuda
bastante na
comunicação com os alunos com Deficiência Auditiva’’.
A professora Margarida também discorre que na escola em qual
trabalha possui
outros profissionais que atuam no apoio pedagógico “sim. Nós
temos aqui além do
professor de educação física, psicopedagogo, psicólogo e
fonoaudiólogo”. Assim, de
acordo com essas narrações supracitadas, nota-se a
essencialidade do trabalho
multidisciplinar entre os profissionais da educação para poder
garantir a inclusão e o
-
21
desenvolvimento contínuo e múltiplo dos alunos com NEES. E é
dentro desse
contexto que a revista cientifica do centro de ensino superior
Almeida Rodrigues
(2013), mencionada anteriormente, discorre sobre a importância
de a instituição de
ensino regular elaborar um plano pedagógico capaz de direcionar
o professor nas
suas atividades dentro de uma perspectiva inclusiva.
Da mesma maneira que os autores Menegolla e San’tanna (2001)
também
defendem que o planejamento escolar é um documento que conduz o
processo ensino
aprendizagem, e por isso é muito importante para auxiliar o
professor nos seus
desafios diários. Contudo, apesar de ser perceptível nas falas
da maioria dos
professores entrevistados que a instituição de ensino tem a
sensibilidade de olhar para
a realidade e apontar estratégias que auxiliam os professores na
execução das suas
aulas, muitas vezes ainda se observa uma carência no que se diz
respeito à falta de
espaços adequados para a realização da educação física como a
inexistência do
ambiente físico escolar acessível.
Essa situação sobre a carência de acessibilidade no ambiente
escolar pode ser
observada nas falas dos seguintes docentes. A professora Iris
diz ‘‘ a escola não
possui nenhuma acessibilidade’’. Já a professora Orquídea diz
que a escola possui
poucas rampas, mas de difícil acesso, pois a reforma do bloco
segundo ela até então
não havia sido conclusa.
Sloboja (2014) citado nesse estudo argumenta que a escola
deveria oferecer
um suporte minimamente básico para garantir aos alunos com
deficiência explorar
todos os espaços da instituição sem dificuldade de acesso.
Porém, a fala da grande
parte dos professores, contata-se que há negligências nas
escolas, pois, apesar de
existir essas discussões e leis que garantem a obrigatoriedade
de adaptação dos
espaços escolares, muitas até mesmo as instituições
particulares, como se verifica
nesse trabalho, não possuem a acessibilidade necessária de
Inclusão. Logo, é
essencial a revisão dos aspectos físicos desse ambiente, para
aplicar normas de
adaptações importantíssimas para que assim a Inclusão aconteça
com eficiência.
A quarta pergunta desta pesquisa originou a categoria
metodologia do
professor, evidenciada no gráfico 9 contatou-se que a
metodologia mais utilizada foi
primeiramente voltada para o convívio social e posteriormente
adaptações nas
atividades.
-
22
Dentre as respostas adquiridas sobre esse assunto a professora
Iris comenta
“A metodologia é buscar que eles sempre estejam inseridos nas
aulas, a gente não
tem uma metodologia vou fazer isso e pronto, primeiro a gente vê
como ele vai se
adaptar ai depois a gente vai trabalhar se ele vai se
desenvolver de que maneira ai a
gente vai aplicando algumas técnicas, alguns exercícios pra ele
está melhorando a
sua, por exemplo, a sua coordenação motora, se ele está se
adaptando bem com
seus colegas, se ele tá interagindo, aí a gente vai formando
estratégias assim pra ele
conseguir sempre está participando das aulas com seus
colegas”.
O professor Florêncio também tem como metodologia estimular o
convívio
social nas suas aulas para que os alunos ajudem um ao outro
durante a atividade, é
o que pode ser observado quando ele diz “o primeiro ponto que eu
utilizo é com que
os outros alunos abracem a responsabilidade de tá com esses
alunos entendendo as
suas limitações e que precisão de apoio para realizar as
atividade dentro da aula e
fazer com esse aluno se sinta importante dentro da aula de
educação física pra que a
atividade dentro da aula aconteça incluindo todos.
A professora Rosa utiliza estratégias de adaptações das
atividades como
forma de possibilitar a participação dos alunos com NEES, assim
ela fala “Eu tento a
partir da flexibilização do conteúdo se digamos, eu estou
trabalhando na área dos
esportes e digamos que o conteúdo seja voleibol aí fazemos um
voleibol que possa
ser adaptado em torno dos alunos”.
Ao analisar esses discursos verifica-se a responsabilidade do
professor buscar
adaptar e desenvolver práticas direcionadas para estabelecimento
de uma relação
social entre os alunos de modo a conscientiza-los sobre as
limitações individuais e a
importância de todos participarem de forma conjunta das
aulas.
Seguindo essa linha de pensamento que os autores Soler (2005) e
Zabala
(1998) discutem, ressaltando que uma boa metodologia deve
priorizar o aprendizado
do aluno diante de atividades que propiciam muito mais que a
transmissão e
verbalização do conteúdo, pois precisam também estimular a
participação;
cooperação; o convívio social; de forma que todos aprendam a
respeitar suas
diferenças.
De acordo com esses resultados, verifica-se que os professores
estiveram
mais preocupados em criar metodologias voltadas para o social e
esqueceram que o
desenvolvimento psicomotor é precisamente fundamental para a
evolução física e
-
23
cognitiva, principalmente dos discentes que tem maiores
dificuldades em relação à
desenvoltura desses aspectos, por isso seria importante também
ser a base para a
elaboração de estratégias metodológicas a identificação das
características
individuais de cada aluno para possibilitar aulas que os
beneficiem integralmente.
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com os resultados adquiridos a partir das entrevistas realizadas
com os
professores de EF das três redes de ensino, foi possível
responder as questões
problemas que surgiram acerca do trabalho desses docentes no
processo de Inclusão
escolar.
Muitos pontos negativos em relação ao tema foram identificados.
A maioria
dos professores informou a carência de discussões sobre a
Inclusão na sua época,
apesar de nos tempos atuais tem se discutido muito no meio
acadêmico e já existe a
Educação Física Adaptada no currículo do curso de educação
física da Universidade
do Estado do Pará, aonde os professores se graduaram. Destaca-se
a importância
das discussões permanentes a respeito da inclusão de alunos com
NEES, mesmo
que ao longo dos anos isso venha acontecendo com bem posso
sucesso.
Identificou-se que um dos maiores problemas observados na
maioria das falas
desses docentes foi a falta de espaços adequados para a
realização das aulas. A
maioria dos professores das redes pública e privadas relatou
escassez de
acessibilidade tanto para a aplicação das aulas quanto nos
demais ambientes da
escola. Isso é extremamente grave, pois uma escola que se diz
inclusiva deveria
possuir uma estrutura física acessível a todos. Se há leis que
garantem esse direito,
já discutido anteriormente, os governantes que tem o papel de
garantir tudo que está
escrito na constituição deveriam antes de tudo garantir esse
acesso, o qual até os dias
atuais ainda é limitado devido à grande falta de compromisso com
a educação e
interesse de implantar políticas públicas de acessibilidade nas
instituições de ensino
público.
Em relação aos espaços das escolas privadas, os resultados
foram
surpreendentes, pois verificar que na maioria das instituições
particulares, as quais se
consideram inclusivas, onde ocorreu a entrevista, problemas de
acessibilidade foi um
grande ponto negativo. Essas são escolas em que os pais pagam
pela educação de
seus filhos, então se esperava encontrar resultados totalmente
diferentes do qual foi
-
24
obtido, pois se pensou: se todo mês há verba com o pagamento das
mensalidades ao
menos destinar 1/3 para investir em ambientes acessíveis eram
destinados para
receber o universo de alunos. Porém, não foi bem assim, foram
observadas várias
dificuldades: falta de lugares para a aplicação das aulas do
professor, de banheiros
adaptados, dentre outras problemáticas de estrutura física na
maioria das escolas.
Pôde chegar à conclusão de que não basta somente ter
investimento, mas também
força de vontade de fazer a diferença de selar de fato o
compromisso com a
comunidade escolar.
A pesar de todos esses impasses, a maioria das escolas oferece
um suporte
pedagógico que auxiliam o trabalho dos professores. Foi possível
averiguar que a
grande parte dos entrevistados busca por qualificações, muito
importante para suprir
os conhecimentos não adquiridos na formação inicial, assim como
para adquirir
estratégias que ajudam na superação dos desafios diários durante
a sua atuação na
realidade da escola.
Foi importante identificar que apesar de grande parte das
escolas não
possuírem espaços adequados para a realização da aula de
Educação Física
Adaptada, ainda assim a maioria dos professores consegue
desenvolver
metodologias direcionadas para a Inclusão do aluno com NEES nas
escolas de ensino
regular, a fim de envolver todos os alunos respeitando suas
individualidades, para que
assim todos sejam capazes de desenvolver suas habilidades
físicas e mentais sem
que cause prejuízos para a sua saúde. Isso mostra que apesar das
dificuldades, esses
docentes estão empenhados em atuar para atender as necessidades
dos seus alunos
assumindo seu papel na educação e formação dos mesmos.
Considera-se que o tema discutido e abordado nesta pesquisa é de
suma
importância para que novos estudos sejam realizados acerca da
temática. Espera-se
que possa servir como ferramenta de instigação e inquietude aos
profissionais da
área, afim de que o paradigma da Inclusão Social de fato seja
efetivado no Brasil e
especialmente no Estado do Pará. Esta realidade descoberta,
poderá provocar em
gestores e profissionais da saúde, educação e demais área afins
“movimentos”
positivos em busca de avanços para uma sociedade mais digna e
inclusiva.
-
25
INCLUSION IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION: UNDER THE VIEW OF
TEACHERS OF STATE, MUNICIPAL AND PRIVATE EDUCATION NETWORKS.
ABSTRACT
The article discusses the inclusion of students with Special
Educational Needs in Physical
Education classes of Elementary School I and II of State,
Municipal and private schools in
Belém and Castanhal in Pará. The aim was to know the opinion and
the challenges faced by those teachers.The field research had a
Qualitative Approach and a Phenomenological focus.
The Discourse Analysis proposed by Bardin (1977) was used. Six
teachers were interviewed,
from each teaching network, selected from doubles .The results
show that most of the teachers
did not obtain specific training during graduation, but they
sought continuous training, using
their own methodologies and adaptations, ensuring the inclusion
of all students in their
classes.It was identified that the pedagogical support offered
by the schools is not enough,
since spaces for Adapted Physical Education are lacking As final
considerations, the teachers'
responsibility for the success of school inclusion is
highlighted. It is concluded that each
professional of the school, as well as parents, government and
society, should contribute to
the process of including students with SEN in order to guarantee
them education, health and
citizenship, promoting a more just and egalitarian society.
Keywords: School inclusion. Special Education Needs. Physical
education. Teachers.
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