A gyógyító nevelés rendszere - MTDA · 2020. 8. 22. · I. A gyógyító nevelés lélektani meghatározása A gyógyító nevelés1 az orvostan és az általános nevelés között

A GYÓGYÍTÓ NEVELÉSRENDSZERE

ÍRTAVÉRTES O. JÓZSEF

1 9 4 0

KÓKA1 LAJOS KIADÁSA, BUDAPEST

E l ő s z ó

Ez a kis könyv a kii len-nevelés lélektani alapvetését kí-vánja az olvasó elé tárni. Első kiadásában — a Magyar Pszi-chológiai Szemle XI. kötetében — „A lélektan mint a gyógyí-tó nevelés lalapja“ címen is jelent meg. A gyógyító nevelésrendszere sem foglalkozhatik más kérdéssel, mint ennek a nagyegésznek, az egységes gyógyító pedagogikának pszichológiaialapvetésével, célkitűzésével, feladatával, területével.

Az általános gyógyító pedagogika álláspontjára helyez-kedünk tehát, mely minden rendellenességet a különneveléskeretén belül tárgyal. Ma ez szinte természetesnek lát-szik, de 30 esztendővel ezelőtt, mikor elsőízben jelentek megidevágó munkáim, a külön-nevelés még nem vallotta ezt afölfogást.

A gyógyító pedagogika rendszere az utolsó három évti-zedben alakult ki. Ellentétes irányok küzdöttek egymássals mivel napjainkban az elméleti harcok immár nyugvópont-hoz értek s tisztult látókört nyertünk ebben a kérdésben,megokoltnak tetszett, hogy ennek a tudománynak rendszerétfelépítsük.

Budapest, 1939 telén.Dr. Vértes O. József.

I. A gyógyító nevelés lélektani meghatározása

A gyógyító nevelés1 az orvostan és az általános nevelésközött foglal helyet. Ezt a területet olyan körlapnak kép-zeljük el, mely a nevelés és orvostan szomszédos határaitérinti, ill. metszi. Ehhez a felfogáshoz meglehetősen közeljár a „konstitucionális pedagógia“, mellyé Kaup és Fürst2

a gyógyító neveléstant fejleszteni akarják.A gyógyító pedagogika a neveléstudománynak nem ré-

sze és az intézeti nevelésnek nem alárendelt tagja (42),3 ha-nem az általános pedagogika és az orvostudomány mellé-rendelt, autonóm ága (41, 50). Az autonómia ennek a tudo-mánynak, minden más szaktól eltérő feladatára, módszerére,egészen sajátos nézőpontjaira, tárgyára, feltűnő kategóriáiraés típusaira vonatkozik.

Miként a pedagógiának, úgy a gyógyító nevelésnek ishatárokat kell szabnunk; nem elméleti, hanem gyakorlati ér-telemben (60). Az elmélet szerint minden élőlény, hacsaknem született középponti idegrendszer nélkül, nevelhető vagylegalább is idomítható.

Ismerünk olyan eseteket, midőn a nagyagy-félteketöbbé-kevésbbé hiányos volta mellett a gyermekek 1—3^éves kort értek el. Szoptak, néha arcukat fintorgatták. Egyezek közül 2 esztendős korában kiabálni is kezdett (20).

Igen érdekesek két nagyagynélküli gyermekre vonat-kozó adatok (89, 98). Egyik három napigélt, a másik 34 órahosszat. Kiabáltak, szoptak; a bél- és hólyagműködést, arc-

1 Gyógyító pedagógián — mivel a pedagógia szó is gyakorlati fog-lalkozást jelent — nevelői, oktatói tevékenységet értek, míg a gyógyítópedagogika műszót a gyógyító nevelés tudománya számára foglalom le.V. ö. Schneller J.: Pedagógiai dolgozatok. I—III. Budapest, 1900—1910.)

2 Kaup I.—Th. Fürst: Körperverfassung und Leistungskraft Jugendli-cher. München—Berlin, 1930.

3 A zárójelben levő számok az Irodalom c. fejezet megfelelő mun-káira utalnak.

6

reflexeket, a végtagok mozgását, sőt a kellemetlen érzelme-ket is meg lehetett állapítani. A háromnaposnak fogásireflexe is volt.

A leibnizi szót, mely szerint a nepelés mindent legyőz?minden gyógyító nevelőnek emlékezetébe kell vésnie.

Ha egy ápolóintézet súlyosan gyöngeelméjű növendékeihónapok fáradságos szoktatásával a csöngetyű szavára fi-gyelmessé lesznek az ebéd idejére s teljesen maguktól —nem vezettetve — mennek az ebédlőbe, vagy ha közülökazok, kik járni nem tudnak, élénkebben viselkednek, mintmáskor, akkor ez valóban a nevelés vagy legalábbis az ido-mítás eredménye. A gyermeki agyban a szokás bejárt pályá-kat teremtett. Gyógyító nevelői munkásságunk feltételeolyan agy, mely mind mennyiségileg, irind minőségileg egyszükséges minimumot fel tud mutatni. Semmiből a kitartásés türelem sem tud valamit teremteni.

Ezek az esetek, melyek csak elméleti értékűek, a gya-korlati nevelést nem érdeklik. Ennek feladata ott végződik,hol még az orvosi vezetés alatt álló, gyógyító pedagógusokáltal támogatott ápolóintézetek sem tudnak már mit kezdenia rájuk bízott gyermekekkel. Pedagógia és orvostudománymég a XIX. század közepéig is külön-külön foglalkozott arendellenes gyermekekkel. így természetesen kutatási ered-ményeik és megállapításaik egyoldalúak. A lelki rendelle-nességet vagy a pedagógia (Comenius, Felbiger, stb.) vagyaz orvostudomány szempontjából vizsgálták (Paracelsus,Plater a XVI. században). Ez a magyarázata annak, hogy agyógyító nevelés fogalmát ma is különbözőképpen értelmezik.Á zavart a lényeges jegyek felnemismerése csak fokozza.

Leggyakrabban a fogalom két meghatározásával talál-kozunk. Egyik felfogás szerint a gyógyító pedagogika körébecsak a lelki rendellenességek tartoznak (19). A német fel-fogás ezt a tudományt régebben még szűkebb körre kor-látozta és csak a gyöngeelméjűekkel (Schroachsinnigenpada-gogik) foglalkozott.

A másik felfogás hívei a lelki rendelleneseken kívül azérzékszervi fogyatékosokat (vakokat és süketnémákat) isidesorozzák. Homburger (39) is annak az álláspontnak a kép-viselője, mely szerint a gyógyító pedagogikához — gyönge-elméjű ekén és rendellenes jelleműeken (psychopathiasokon)kívül — azok a világrahozott vagy szerzett érzékszervi fo-gyatékosok tartoznak, kik a tanítás és nevelés nézőpontjábólteljes különállóságot tüntetnek fel (vakok, süketnémák, sü-ketnéma-vakok, gyöngén látók, nagyothallók).

Ennek a felfogásnak a kialakulását nagy valószínűségszerint téves szószármaztatásra vezethetjük vissza (36). Aszellemi abnormisokat a németek u. i. az érzékszervi fogya-

7

tékosok közé sorozták, mivel gyönge érzékszervűek (schwach-sinnig). A helyes magyarázat: gyöngék értelmükben(schwach im Sinn). Itt a Sinn szónak semmi köze nincs arégi öt érzékszervhez. Ez a szó a gondolkodással, vagy mégszabatosabban kifejezve, az értelemmel való kapcsolatramutat rá.

Mindkét csoportban a közös felosztási alapot az érzék-szervek fogyatékosságában vélték megtalálni. De ezzelszemben rá kell mutatnunk arra, hogy a gyöngeelméjűek-nek és az érzékszervi fogyatékosoknak egy kalap alá valósorozását éppen a hibás felosztási alap okozta.

A vakoknak és süketnémáknak egy-egy érzékszervükteljesen hiányzik, míg a szellemi rendelleneseknek rendsze-rint, de nem okvetlenül minden esetben, csak kevéssé fej-lett érzékszerveik vannak. A szellemi rendellenességet nemaz érzékszervek hibássága vagy hiánya okozza; ez legfel-jebb csak kísérő jelenség. Jól tudjuk, hogy nagyothalló,gyöngén látó tanulónak nem kell okvetlenül gyöngetehetsé-gűnek, gyöngeelméjűnek lennie.

Ennek a két csoportnak együvétartozását tehát más fel-osztási alapból kiindulva kell keresnünk. De e mellett azt akérdést is tisztáznunk kell, vájjon a külön-nevelést ez a kétcsoport (az érzékszervi- és értelmi fogyatékosság) tökéletesenkimeríti-e.4

A gyógyító pedagógia és a rendellenesség fogalma szo-rosan egybekapcsolódik. Először is a normalitás fogalmátkell megállapítanunk, hogy az abnormitáshoz eljussunk.

A normális-abnormis, normalitás-abnormitás szópáro-kat a gyógyító pedagogikából kiküszöbölni, mivel ezek nemtudományos fogalmak, hanem csak értékelések és e helyetta test és lélek fejlődési gátlásáról beszélni — nem volnaegyéb mint olyan egyenletet felállítani, melynek jobb és bal-oldalán ugyanazok a tényezők más-más megjelöléssel szere-pelnek. (32). A tartós testi-lelki fejlődési gátlás a normali-tás útjárói való eltérést jelenti s ennélfogva a rendellenes-ség egy fokát határozza meg. így tehát a fejlődési gátlás fo-galmában is értékelés rejlik.

Normálisnak nevezzük mindazt, ami az általános sza-bályokkal, a megszokott, köznapi fogalmakkal, a gyakran

4 A Dannemann—Schober—Schulze szerkesztette „EnzyklopadischesHandbuch der Heilpadagogik“ (Halle a. S., 1911) valamennyi szellemirendellenességet a gyógyító nevelés körébe sorozza. Ennek a kézikönyv-nek első kiadásából a „Heilpadagogik“ címszó vagy szándékosan vagyfeledékenységből kimaradt. A második kiadás (1934) nagyjából az énfogásom alapján áll, melynek első vázlatát már 1912-ben a Magyar Pae-dagogia-\)SíD, majd 1918-ban a Zeitschrift für Kindeiforschung-ben közöltem.

8

visszatérő lelki és testi átlagértékekkel, az egyetemes em-beri célokkal (önfenntartás, társadalmi alkalmazkodás) egy-bevág. A normalitás tehát nem pont, hanem út, távolság aváltozatok számtalan számával (88). Ennek a távolságnakmino!en foka nemcsak mennyiségi, hanem minőségi változá-sokat is jelent. Ha pl. a gyönge tanulótól a közepesen át fo-kozatosan a tehetségesig haladunk, akkor nemcsak mennyi-ségi, hanem minőségi változásokkal is találkozunk. A meny-nyiségi változás a fokozatokat, a minőségi a típusokat !je-löli meg.

Ha valamennyi a gyógyító pedagogika körébe tartozóeset áttekintését megkíséreljük, elkerülhetetlen, hogy ne azaránylag elemi okokból induljunk ki. A kárhoztatott „elem-lélektan“ fogalmaira való visszatérés a világért sem akaratomisztikus beállítottságot jelenteni. Hogy a gondolkodásifolyamatok itt-ott képzet-pszichológiai színezetűek, a dologlényegében rejlik és nem a gondolkodási pszichológia meg-állapításainak elnemismerésében. Nem szeretnék félreértetnies ezért már most kiemelem, hogy a rendellenesek lelki jelen-ségeit egészekként fogom fel. Egyenest feladatomul tekintemannak kimutatását, hogy minden kiesés és minden zavar, bár-mennyire is perifériás és elszigetelt területen is legyen, mégisaz egész személyiséget alakítja át, még pedig úgy, hogy egymegváltozóit ember képe, egy sajátos jellemű ember típusajelenik meg a szemlélő előtt. Erre az egészlátásra márrégebbi emlékezeti dolgozataimban, különösen a vakok lé-lektanával foglalkozó munkámban mutattam rá határo-zottan (100).

A gyógyító nevelés — mint Spranger (85) felfogása ismutatja — a gyakran előforduló részokok mellett nem ha-ladhat el, és így az elemi folyamatokat elszigetelten tekintőlélektan fogalmait nem mellőzheti. Ha máskép cselekszünk,akkor az okok kérdését sohasem tisztázzuk.

Ez a gondolatmenet, melyet nagyjából Kroh O. tübin-gai professzorral való levelezésemnek köszönhetek, annak afelismeréséhez vezet, hogy a régebbi és újabb lélektan közöttkapcsolatokat kell teremtenünk, ha tárgyilagosak akarunklenni azoknak a pszichológiai kérdéseknek a megoldásában,melyekre a gyógyító nevelés feleletet vár.

A gyógyító pedagógiai fenotípusokról való felfogásomis az egészek lélektanának álláspontjára helyezkedik.

Ennyit bevezetőül, hogv az elem-lélektan fogalmaihozvaló látszólagos visszatérés félreértést ne idézzen elő.

A normalitást — szemléltetően ábrázolva— széles, ket-téosztott útnak gondoljuk. Ez a két sáv a testi és lelki egész-séget ábrázolja.

A normalitás határán innen — a bionegatív oldalon (fo-

9

gyatékosság biológiai értelemben) — van az abnormitás he-lye; túlnan a hypernormalitásé.

Mit nevezünk a normától eltérő sajátosságnak? Mindenolyan tulajdonságot, mely az általános érvényű szabályok-nak nem felel meg és az átlagértékektől feltűnő mennyiségiés szembeszökő minőségi eltérést tüntet fel. A normáltól el-térő tulajdonságok ezekkel az átlagértékekkel szemben bio-lógiai és pszichológiai értelemben vagy alárendeltek vagyfölérendeltek. Szélsőséges változatok, melyeknek — dacára lé-nyegesen különböző megjelenési alakjaiknak — mégis sok kö-zös vonásuk van.

Íme, kétféle eltéréssel van dolgunk: az egyik csoportelőre és felfelé, a másik hátra és lefelé törekszik. Az első,értékesebb csoporthoz tartoznak a psychoprogressiv, a má-sodik, értéktelenebbhez a psychoregressiv egyének.

A normalitás széles sávja szűkebb lesz; a normális tu-lajdonságok nemcsak mennyiségileg fogyatkoznak meg, ha-nem minőségükben is megváltoznak. A mindinkább keske-nyedő sáv végül is egy ponttá zsugorodik össze. Ez a pont atesti és szellemi rendellenesek legszomorúbb alakjainak gra-fikus helye.

A testileg normálisoknak a rendellenesség oldalán meg-felelnek a testileg abnormis megjelenési típusok, vagy ahogya köznyelv eket ismeri: a nyomorékok.

A psychoregressiv-oldalon két nagy csoport ötlik a sze-münkbe: 1. az érzékszervileg és 2. a szó szoros értelembenvett pszichikailag abnormis megjelenési típusok

Ez az osztályozás azt a tényt emeli ki, hogy a rendel-lenesség a normális élet viszonyaitól való eltérésben, külö-nösen az érzékszervek vagy az egész lelki élet terén ke-resendő.

A bionegatív oldalon az érzékszervek rendellenességemint érzékszervi fogyatékosság (süketnémaság, vakság, sü-ketnéma-vakság) és érzékszervi gyöngeség (gyöngén látók,nagyothallók) nyilvánul meg. Ezek az érzékszervileg abnor-mis megjelenési típusok.

A szó szoros értelmében vett lelki abnormitások rend-ellenes lelki folyamatokban nyilvánulnak meg. Kiváltképértelmetlen voltukkal és célnélküliségükkel ötlenek sze-münkbe. Ide sorozzuk: 1. az elfajult vagy degenerált meg-jelenési típusokat (gyöngeelméjűségi állapotakat: kretiniz-mus, monogolizmus, inf antiiizmus, kis-, nagy- stb. fejűség,vaksággal járó hülyeség, weurinomatosis); 2. a lefokozott,vagy redukált megjelenési típusokat (cirkuláris és schizo-phreniás formák) s végül 3. az egyenetlen vagy disharmóniásmegjelenési típusokat, ú. m. az életcél abnormisait (idegesek,hisztériások, pszichopathiások, morálisan rendellenesek) es

10

a jellem-átalakulás eseteit (epilepsziások, postencephalitise-sek, choreások).

Valamennyi csoportra jellemző az átlagtól elütő lelkialkat és a normától elhajló életcél. Az érzékszervi rendelle-nesek körében valamely érzékszerv hiánya okozza az egész-séges életcéltól való elkanyarodást.

A normalitáson túl — a biopozitív oldalon — van a hy-pernormalirás grafikus helye Az út a normalitás övének ha-tárán túlterjed, de ott már az öv tölcsérszerűen szélesedik,v. i. a hypernormalitás nemcsak mennyiségi, hanem jelenté-keny minőségi többletet is mutat. A normalitás övén túl aszokatlan, az átlagértékektől elütő jelenségekkel találkozunk,s minthogy ezek a plus-oldalon vannak, az általános érté-kekkel szemben fölérendeltek. A testi hypernormalitás terü-letén látjuk a Herkuleseket. A lelki normalitás határövéntúl — fölfelé haladva — eljutunk a lángelmékhez, a törté-nelem és művelődéstörténet nagyjaihoz: a Columbusok,Macchiavellik, Gálileik, Bolyaiak és Lisztek emberfelettialakjaihoz.5

Az út az abnormitástól a normalitáson át a hypernorma-litásig hosszú és a változatok és típusok számtalan számáttárja elénk.

A normalitás övének két szélső határán a választófa-lakat még nem sikerült felépítenünk, de a kérdés megoldá-sához egyes adalékok már rendelkezésünkre állanak. A testinormalitás kánonját az orvostudomány nagyjából már meg-állapította. A lelki normalitás kánonjának az elkészítésénépp napjainkban dolgozik a lélektan.

Ranschburg irányította elsőnek a figyelmet az élettaniés kóros gyöngetehteségűség közötti éles különbségekre, me-lyek addig a megfigyelő előtt teljesen elmosódva, egybeol-

5 Lángelme: eredetiséget, értelmet és teremtőerőt jelent. Újat produ-kál, míg a tehetség csak reprodukál. Érdekes, hogy sok szellemi nagyságlelki betegségbe esett, vagy hosszabb-rövidebb ideig elmezavar, ill. pszicho-páthia kínozta. Pl. Böcklin, Byron, Dosztojevszkij, Flaubert, Maupassant,Nietzsche, Rousseau, Schopenhauer, Schumann, Swift, Széchenyi, Tasso,Voltaire, Wilde, stb. Ezekkel szemben áll a legkiválóbb elmék jelenté-keny száma, kik mint pl. J. S. Bach. Dürer, Hegel, Kossuth. Lessing,Rafael, Rubens, Spinoza, Thakeray, Tizian, Uhland, Verdi, stb. lelkilegtökéletesen egészségesek. Miként a nagy tömegben, úgy a lángelmék kö-zött is vannak egészséges és beteg emberek, de hangsúlyoznunk kell, hogya zsenik között aránylag sokkal több az elmebeteg és pszichopathiás, mintaz egész népességben. Vájjon miért? A lángelme legjobban igénybe vettműködő szerve: agya s így ennek ellenálló képessége nagy munkák után,,nem kell okvetlen alkotó munkának lennie, könnyen felmondhatja aszolgálatot.

11

vadva jelentek meg (76). A pszichopathiás alkatok — Zie-hen szerint — a normalitás és a lelki betegség határvonalánállanak. Nem kiforrott, hanem könnyebb, változatos tünetűkóros formák, melyek ritkán súlyosakká is válhatnak.Ezt a szakkifejezést ma az elmekórtan és a gyógyító ne-velés más értelemben használja; az elme tevékenységénekkönnyebb természetű pszichikai rendellenességeit szoktákvele megjelölni.

A testi normalitás terén átmeneti alakok: a véznaság,a ferde testtartás; az érzékszervek körében; a látási és hal-lási gyöngeség; az akarati és érzelmi életben; a környezetokozta könnyebb természetű erkölcsi rendellenességek stb.

A normalitás és abnormitás elhatárolásának kérdéséhezcsatlakozik a normalitás és hypernormalitás határvonalánakkitűzése. Hol érintkeznek, hol válnak el a normálisok leg-jobbjai, a tehetségesek a hypernormálisoktól; a lángelmék-től? Egyáltalán: vannak-e érintkezési pontok? Nem egyedül-álló típus-e a lángész, stb.?

Möbius szabatosan jelölte meg a kérdés megoldásáhozvezető utat. Nem az embert, hanem valamely nemhez, kor-hoz, néphez, bizonyos társadalmi osztályhoz tartozó konkrétembert kell megismernünk. Ilyen módon nem a típust, ha-nem a típusokat, nem a kánont, hanem a kánonokat ismer-jük meg. így a normalitás mintaképét és közvetve agyógyító nevelés valamennyi megoldásra váró vitás tételételőtérbe helyeztük. Egy negatívummal gazdagabbak leszünkés pedig: mindaz, ami nem normális, az az egészségesek pe-dagógiájából kirekesztendő. Ezen az alapon a gyógyító ne-velés területe jelentékenyen megnagyobbodik.

Könnyen belátható, hogy ezeknek a normától elütőgyermekeknek értékfelismerése, értékítélete változást, eltor-zulást szenved. Az értékelő képességet kialakulásában ésműködésében különböző tényezők gátolhatják, ú. m. rend-ellenes értelem (gyöngeelméjűség), terheltség (psychopathia),környezet (züllöttség), érzékszervi fogyatékosság (vakság,süketnémaság), érzékszervi gyöngeség (gyöngelátás, nagyot-hallás), a beszélőszervek zavarai és testi abnormitás (12). Ér-ték és valóság a rendellenesek görbe világtükrében elformát-lanodott szubjektív milieuvetületként verődik vissza. Az igaz,a jó, a szép, a szent abnormis szubjektív vetületi képükbenmint torzkép jelennek meg. Világnézetük éppen ferde, nyaka-

6 Ranschburg és Zichen idevágó műveinek megjelenése előtt úttörőszerepűek: Strümpell L. (Die pädagogische Pathologie oder die Lehre vonden Fehlern der Kinder. 1. kiad. Leipzig, 1890. — 4. kiad. 1910.) és Koch J.L. A. (Die psychopathischen Minderwertigkeiten, Ravensburg, 1891.)munkái.

12

tekert értékfelfogásuk, rendellenes lelki életük miatt a nor-mától erősen elütő. Itt az érték- és valóságfelismerés korlá-toltságával van dolgunk, ill. az értékítélet és valóságfelfogásmásneműségével.

Mindezek alapján a gyógyító pedagogika az a tudo-mány } mely a normálissal szemben alárendelt vagy a normá-listól elütő testi és lelki életet élő (értékítéletükben gátolt,hivatásukban korlátozott) gyermekek és ifjúkorúak sajátos— a normálisok iskoláiban véghez nem vihető — külön-ne-vetésével, gyógyításával, gondozásával, védelmével foglalko-zik (103). Vagy ahogy Isserlin (42) mondja: a gyógyító peda-gogika az abnormis egyéniséget kezelő, segítő és befolyásolótudomány. Ebből a meghatározásból következik a célkitűzésis. Nem az abnormitást, hanem az abnormis egyéniséget ke-zeljük. Mindig nagy jelentőségű, vájjon öröklött, vagy szer-zett rendellenességgel állunk-e szemben?

A megelőzésnek is e két tényezőhöz kell alkalmazkodnia.Ott kevesebbett, itt többet tud munkásságával elérni.

A gyógyító pedagógia valamennyi ágának egyik gyö-kere onnan ered, ahol a nevelés már nem boldogul eljárá-saival, mert nemcsak fejleszteni, hanem gyógyítva kell fej-leszteni. Valamennyi ág másik gyökere az alkati talajbakapaszkodik. Itt a gyógyítás nem érhet el eredményt,mert a működésében gátolt és általánosságban is gyöngénfejlett pszichét eljárásaival nem tudja tevékenységre serken-teni. Erre csakis az a lélektani nevelés és oktatás képes, melycéljául a gyógyítást tűzi ki (76). Tehát a gyógyító pedagógiagyógyít. A kiegyenlítő nevelés sem jelent mást, mint gyógyí-tást (94). Abnormitásokat vagy ezek okait távolítja el s nemegyszer rendellenes működéseket a normalitás vágányairaképes segíteni. Az abnormis gyermekben szunnyadó képessé-geket felébreszti, kifejleszti.

Ha a normális típussal szemben alárendelt vagy attólelütő egyéniség lelki vagy testi rendellenessége nyilván-való, akkor kezdődik meg a gyógyító pedagógus munkája.

Kisebb testi rendellenességek, beszédhibák, múló kime-rülési állapotok, csekélyebbfokú rövidlátás, hallónémaság,élettani gyengetehetségűség, gyermekkori hazudozások stb. agyógyító nevelő, az orvos munkájával sikeresen kezelhetők.Gyakran a rendellenesség nem gyógyítható, ellenben az állapot(süketnémaság, vakság, süketnéma-vakság [76]), mely azegyént a kultúrközösségből részben kizárja, kedvezően be-folyásolható.

A gyógyító nevelés ennélfogva pedagógiai gyógyításvagy gyógyító alapon nyugvó céltudatos szellemi, lelki fej-lesztés. Tehát nemcsak puszta neveléssel van itt dolgunk, melya meglévő rendellenes lelki állapothoz is igazodhatnék, hanem

13

kimondott pedagógiai gyógyítással. A gyógyítás a rendelle-nességet és a csökkentértékűségi érzés megszüntetését tűziki céljául; ha ezt a célt nem tudja elérni, akkor a fogya-tékosságot akarja enyhíteni vagy a hiányt pótolni (a nyo-morékok művégtagja stb.).

Miként az orvos, úgy a gyógyító nevelő sem tudja va-lamennyi növendékét meggyógyítani, de a sikeres eredmé-nyekhez vezető út köveit már lerakták ennek a szaknakmesterei.

II. Gyógyító pedagógiai eugenika

A gyógyító pedagógiai eugenika az öröklési egészség-védelem negatív részét alkotja; célja az abnormis, beteg utó-dok szaporodásának megakadályozása.

A negatív eugenika eszközei: a csökkentértékűeknek aszaporodásból való kirekesztése és pedig életüknek fájda-lomnélküli halállal való megrövidítése által; kasztráció éssterilizáció; társadalmi elszigetelés (internálás); házasságitanácsadás, ill. a házasság meggátlása; a csirakárosítás, anemi betegségek és a tüdővész elleni küzdelem.

A pozitív eugenika a testileg-lelkileg egészséges utódoksokasodását — kedvező életkörülmények teremtésével — kí-vánja előmozdítani. Célját az adótörvény reformjával (agg-legényadó, népes családok adókedvezménye), a családi pót-lék felemelésével, kedvező lakásviszonyok teremtésével, he-lyes telepítési, kivándorlási politikával stb. véli elérni.

Binding és Hoche (10) szerint a fájdalomnélküli halál(euthanasia) előidézése „meg nem tiltott gyógyító mód“. Eza drákói életmegrövidítési javaslat valószínűleg sohasem foga törvénykönyvekbe kerülni, mert nemcsak az orvosi, ha-nem a jogi álláspont is elháríthatatlan nehézségekbe ütkö-zik. Azt a határt szabatosan megállapítani, hogy milyen ese-tekben megokolt az élet megrövidítése, szinte lehetetlen.Mint eugenikai eljárás az „értéktelen élet“ megsemmisítésenem kerülhet szóba.

A rendellenesek szaporodását Amerika (U S A) legtöbbállamában törvényes úton: sterilizációval igyekeznek meg-gátolni; Európa néhány állama szintén (Dánia, Németbiro-dalom, Svédország) bevezette a terméketlenítési eljárást.

A sterilizáció nem olyan gyökeres beavatkozás és nemolyan káros az egészségre, mint a kasztráció, mely egyrészta lelki életre hat átalakítóan, másrészt az egész szervezet ké-miai háztartásának egyensúlyát — a nemi mirigyek eltávo-lítása miatt — borítja fel.

A sterilizáció, a szaporodási képesség megsemmisítése

14

(az ondócsatorna átvágása és lekötése férfiaknál — vasecto-mia; megfelelő beavatkozás a petevezetéken nőknél —salpingectomia) azt látszik igazolni, hogy a terméketlenítés

mely különben a nemi élet érzéki érzelmeire nem hat za-varóan — az egyén számára szinte kívánatos (30). A hor-monképző tevékenység nem módosul és az ember egészségesem szenved e beavatkozás által. A sterilizáció követelése ésgyakorlati kivitele az öröklési betegségek elhárítására mamár alig vitás kérdés. Ellenkező álláspontot foglal el ezena téren a legkiválóbb szaktekintélyek egyike, Muckermann.A sterilizációt — XI. Pilis körlevele (Casti conubii; 1930. dec.31.) alapján — elveti. Az encyklika ellenben szószerint akövetkezőket mondja:

„Egyébként a kereszténység tanítja s a természe-tes ész is belátja, hogy a magánemberek sem rendelkez-hetnek másként a saját testük tagjaival, mint azoknaktermészetes rendeltetése7 szerint.“

Lenz (58) azt írja, hogy a szaporodási szervek termé-szetes rendeltetése csakis egészséges gyermekek nemzése le-het. Az öröklődő betegségek hordozóinak8 sterilizációja tehátvalami természetellenességet akar megelőzni.

Ha a lelkileg rendellenes szülők egyike sterilizáltatjamagát, hogy az államnak, egyháznak ne legyenek nyomo-rék, vak, süketnéma, gyöngeelméjű, epilepsziás, elmebeteggyermekei, akkor ezt erkölcsi szempontból bizonyára nemlehet rosszalni.

De véleményem szerint a sterilizációt a szülők egyiké-nek testi-lelki egészsége érdekében is el lehet végezni, anél-kül, hogy az Encyklikával ellentétbe jutnánk. A pápai kör-levél idevágó pontja (egyenes folytatása az előbbi idézetnek)így szól:

... „nem pusztíthatják el, nem csonkíthatják meg s nemtehetik természetes működésre alkalmatlanokká, kivéve,ha az egész testnek egészségét másként biztosítani nemlehet“.9

A lelkiismereti mardosások terhe, hogy gyermekeim sze-

7 A cikk szerzőjének kiemelése V. O. J.8 Öröklött betegségek hordozói kóros öröklési hajlamuk alapján, mely

külsőleg is megnyilatkozhatok, betegek. Az örökléses terheltek külsőleg nemtüntetnek fel kóros elváltozásokat, ámbár feltételezik, hogy kóros öröklötthajlamokat rejtenek magukban. (Verschuer O.: Erbpathologie. 2. kiad.Dresden-Leipzig, 1937.)

9 A dőlt szedést én emeltem ki. V. O. J.

15

rencsétlenségének forrása lehetek, megzavarja lelkem nyu-galmát, s nagyon könnyen súlyos pszichikai rendellenességállapotába kergethet. Az eugenikai beavatkozás tehát ebbenaz esetben a szülők egyike érdekében határozottan meg-okolt. Természetesen csak komoly, súlyos állapotokra sza-bad itt gondolnunk s ú. n. szívességi műtéteket, melyekhátterében a gondtalan, felelősség nélküli sexuális élet ke-res kényelmes menedéket, szigorúan kell büntetni.

A pápai körlevél az eugenika gondolatát helyesnek tart-ja és ezzel az eugenikai sterilizáció útját nem zárja el.

Melyek a sterilizáció gyakorlatilag várható eredményei?Szabad-e egyáltalán teljesen ép, egészséges, minden abnor-mitástól mentes nemzedéket remélnünk? Vájjon az eugeni-kai törekvések mellett megvan-e még ezentúl is a gyógyítópedagógiának a létjogosultsága? Életképes lesz-e a távol jö-vőben is?

A sterilizáció gyakorlati eljárásai sohasem fogják egynép abnormitásáit kiirtani tudni. És ezzel megfeleltünk amásodik kérdésre is. Mindaddig, amíg pedagógia lesz, addigaz azt kiegészítő gyógyító pedagógia is fenn fos: állani.

Még a következetesen végrehajtott sterilizáció sem fogaz eugenikusok eszményi céljához, a teljesen ép, egészségesnemzedékhez elérni. A negatív kiválasztásnak, az eugenikaiselejtezésnek természetes korlátok állják útját (69), s ezérta gyöngeelméjűség és más abnormitások recessiv vagy fedőformái (öröklődő vakság, süketnémaság, testi rendellenessé-gek stb.) évszázadok alatt sem irthatok ki.Melyek a negatív kiválasztás természetes korlátai?

Az öröklődő rendellenességek létrejöttekor döntő szere-pük van a kóros öröklési elemeknek.30

Az öröklési anyag idio-, mixo- és paravariáció által vál-tozhatik meg (57; Baur). Ezek a selejtező eugenika természe-tes korlátai.

1. Az idiovariáció (mutáció) oka még teljesen ismeret-len.

a) Lényege: az öröklési anyag szerkezetében történő ug-

10 A kóros öröklési anyag jelenlétét a nemi chromsomában levő örök-lési egység (gen) hibásságában tételezik fel. A megtermékenyített petesejt,melyből a női egyed lesz, 23 ehromosomapáron kívül még két nemi ehro-mosomát is tartalmaz, egyiket apai, másikat anyai részről. A petesejt,melyet a nemi chromosoma nélküli ondósejt termékenyít meg, a 23 ren-des ehromosomapáron kívül csupán egy chromosomát tartalmaz, még-pedig csak anyai részről, s ennek következtében hím egyed jó létre (66).A nemi öröklődés másik típusa a hím és női chromosomák egyenlő szá-mát tünteti fel. A második nemi chromosomapár helyett azonban itt egyhatástalan chromosoma (Y-ohromosoma) lép fel, melynek öröklési ténye-

16

rásszerű, önmagától való belső változás (az agy hibás fejlő-dése az öröklési elemek kiesése folytán; 69). Az idiovariációaz utódokat megváltozott hajlamokkal és megváltozott je-gyekkel látja el.

b) Az öröklési anyagnak idiokinetikus és pedig kémiaiés fizikai behatások folytán való kedvezőtlen megváltozásátcsiramérgek (anilin, benzol, ólom, nikotin, arzén, foszfor,higany és más ipari mérgek), továbbá a röntgen- és rádium-sugarak, szokatlan éghajlati befolyások stb. rovására ír-ják. Ezeknek a mérgeknek hosszantartó behatása rendellenesszülésekhez is vezethet.

2. Mixovariáción (kombináción) az utódon fellépő vál-tozásokat értjük, melyek öröklésileg különböző sejtek keve-redéséből, különböző szülők kereszteződéséből támadnak.Sok eltérés a sejtosztódás rendellenességében leli magyará-zatát s ez a chromosoma anyag normális egyensúlyánakmegváltozását idézi elő (75). Egy ilyen sejt több vagy ke-vesebb gént tartalmaz, mint azt a norma megengedi és azilyen sejtből származott gyermek más, mint a normális. Amixovariáció gyakran tüntet fel recessiv öröklődést.

3. Paravariációnak (modifikációnak) nevezzük azokat azegyénen észlelhető változásokat, melyeket a környezet (peri-stasis) idéz elő. Szembehelyezzük ezekkel az öröklés okoztaváltozásokat. Mint okok szerepelhetnek: nehéz szülés, fertőzőgyermekbetegségek, nemi betegségek, tuberkulózis, angolkór.Itt nem öröklésről van szó. Épp ezért a nevelésnek, mely min-den nemzedéket újból nevel, különösen nagy jelentőségevan. Mert a nevelésnélküliség igen könnyen álgyengetehet-ségűséget eredményezhet. A környezet okozta gyöngetehet-ségűséget is, mely nem a kóros Öröklési anyagon alapszik,idesorozzuk. Az iskola, nevelés és kedvező környezet nélkülfelnőtt gyern tekék, az ú. n. elvadultak (Hány Istók, azaveyroni vad stb.) ehhez a pára variáns fenotípushoz tar-toznak. Eredetileg normálisok voltak és pusztán az abnormismilieu áldozatai.

A sterilizáció alkalmával ezt a csoportot, mivel a szer-zője nem jut érvényre (22). Valamely fogyatékosság recessiv, csak férfi-utódokon nyilvánul meg, mivel második nemi chromosoma — mint a női

nemnél — nem födi el. Az apa betegségét fiára nem viheti át, mivel aférfi nemi chromosoma ját mindig az anyától nyeri (57). A fiúk mindegészségesek, d'e ennek az apának (egészséges feleségétől való) külsőlegegészségesnek látszó leányai, mind a kóros hajlam hordozói, ú. n. „konduk-torai“. Ha ezek a leányok egészséges férfiak feleségei lesznek, akkor ahibákat mindkét nembeli gyermekeik felének adják tovább, de láthatóanezek csak fiaikon jelennek meg (73). A domináns nemhez kötött forma anőn, mint konduktoron külsőleg is feltünteti az illető jegyet.

17

zett tulajdonságok nem öröklődnek, nem veszik figyelembe.Az öröklődő jelleg — akár normális, akár abnormis —

lehet domináns vagy recessiv. Domináns az az öröklődő jegy,mely az öröklődés menetében uralkodó; recessiv, mely lát-hatatlanná lett, de visszatérő tulajdonságokat tüntet fel. Adomináns öröklési menetben egy határozott jegy valamennyiegymást követő nemzedéken megtalálható, míg a recessivöröklésben nem mutatható ki minden nemzedéken az illetőtulajdonság.

Az uralkodó alakok a sterilizáció számára könnyen hoz-záférhetők, így az aszociális, antiszociális hajlamok és fo-gyatékosságok öröklése hamarosan szembeötlik (a Kallikak,Yukes, Zero, stb. nemzetségek családfája). Nem ilyen egy-szerű az élettani gyöngetehetségűség (átmenet a debilitáskönnyebb alakjához) felismerése, mely igen gyakran a nor-malitás látszatát kelti.

A gyöngetehetségűségnek ezt az alakját Rnnschburgszópár- és számolási módszere óta már meg tudjuk állapí-tani. Az emlékezeti terjedelem és időtartam normaértékűszámai az élettani és kóros gyöngetehetségűség határesetei-nek döntő kritériumai.

De mi történik a recessiv alakokkal? Hisz ezek mindeneugenikai törekvésnek legveszedelmesebb és legaiattomo-sabb tényezői. A gyógyító pedagógiai eugenikát különösenezek az elfedhető formák érdeklik és ezek mellett természe-tesen az abnormitás tiszta, megfogható domináns alakjai.

A rövidlátás, a nagyothallás, a dadogás akár dominán-san, akár recessiven viselkednek, nem jelentenek oly nagyakadályt az egyén életében, hogy a terméketlenítést az euge-nika ajánlhatná. A dadogás két tényezőhöz kötött recessivöröklődési menetet látszik követni (92).

Vegyük sorjában szemügyre a gyógyító pedagógiánakazokat az ágait, melyek a sterilizáció nézőpontjából (örök-lési kóros anyag) számba jöhetnek.

A testformák rendellenességei körében a dongaláb éstörpeszerű, rövid végtagok recessiv öröklődést tüntetnek fel.A nemzedékeken át megfigyelhető gerincoszlopi elhajlás (sko-liosis; ezt a rendellenességet Popenoe szerint a gén határozzameg), valamint a görbe hát beszédes bizonyítékai a domi-náns öröklésnek. Verschuer (97) óvatos becslése szerint a Né-metbirodalomban az öröklési alapon feltételezett testi abnor-misok száma: 52.000. öröklött (20%) és szerzett nyomorék-ság között a viszony állandó számszerűséget mutat. A Német-birodalom statisztikája (Reichsgebrechlichenzáhlung, 1925)igazolja az Ulbrich—Biesahki-tételt, mely szerint a nyomoré-kok száma épp oly nagy, mint a süketnémák, vakok és epi-

18

lepsziások együttvéve (13). Biesalski szerint 1906-ban a 15éven aluli nyomorékok a népesség 15‰-ét teszik ki.

A vakság is feltüntet néhány szembetegséget, melyet aterméketlenítésnek figyelembe kell vennie. Verschuer (97)német adatai szerint a vakság 40%-ában (13.000) feltételez-hető az öröklődés. — A vakság, a szemek teljes hiánya és akivételesen dominánsan előforduló ideghártya pusztulása(retinitis pigmentosa) esetében, recessiv az öröklés. Dominánsöröklődést mutat: a szaruhártyagyulladás (keratitis) és aszemlencse zavarossága (hályog vagy cataracta). Szemideg-sorvadás (atrophia nervi optici) esetében feltűnő a nemhezkötött recessiv forma. A vakság öröklődő betegségeit arecessiv öröklés miatt sohasem fogjuk kiirtani tudni.

Az öröklődő süketnémaság terén (Verschuer szerint40%. — 15.000) is a recessiv tényezők munkálkodnak. Épérzékszervű szülőknek, kik a meg nem nyilvánuló kóros haj-lamot magukban hordják, szintén lehet süket gyermekük.Sőt, több nemzedéket is átugorhat ez a baj. A családfákfehér köreikkel, melyek az épérzékűek helyét jelölik meg,nagyon szépen szemléltetik a recessiv öröklődés menetét ésélénken igazolják, hogy az egyik szülő egészséges öröklésianyaga a másik szülő kóros öröklési anyagát el tudja födni.Dahlberg (18) feltevése szerint a recessiv süketnémaság fel-lépéséhez legalább három domináns és egy recessiv ténye-zőre van szükség.

A dadogás öröklött alapon — Nadoleczny szerint, ki 1000felnőtt dadogót vizsgált meg — 40 százalékot tüntet fel. Da-dogó kisgyermekek e nemű öröklődését kereken 50%-banmutatja ki. Ellenben a beszédhibátlan kisgyermekek szűkebbcsaládjában csak 12—13% dadogót talál. Sarbó 62%-on álta-lános öröklődő terheltséget állapít meg; ezek közül 36% azo-nosan terhelt (dadogás); Szondi vizsgálatai szerint egészségesemberek házasságából 11% dadogó testvér származik; egész-séges és beteg szülői rész egybekeléséből 25% dadogó.

Schwarz (84) a süketségnek két öröklődő alakját külön-bözteti meg: a sporadikusát, mely recessiven öröklődik ésmint süketség, ill. süketnémaság nyilvánul meg és a belső fülöröklődő, hereditarius-degenerativ nagyothallását; ez a do-mináns öröklődés útját futja meg. öröklődő süketségen olyanfülbajt értünk, mely öröklődő hajlam alapján — külső oknélkül — idéz elő süketséget (31).

Az epilepszia (a Németbirodalomban: 60.000) öröklési menetetúlnyomóan recessiv, ill. recessiven nemhez kötött. A Huting-ton-chorea (rángatózó, színpadias mozdulatok, gyakran előre-haladó elbutulás), mely leginkább a 30—45. évben kezdődikés meglehetősen ritkán fordul elő, kivétel nélkül dominánsöröklési módot mutat.

19

Az elmebetegek öröklési kutatása a legnehezebb felada-iok egyike. Az idevágó eredményeket röviden a következők-ben foglaljuk össze. A schizophrenia (a Németbirodalombanóvatos becslés szerint: 80.000) valószínűleg recessiv menetű.A mániás-depressiv elmezavarra vonatkozó (a Németbiroda-lomban: 20.000) öröklési kutatás két csoportot különböztetmeg; az egyik domináns, a másik recessiv vagy vegyesen re-cessiv-domináns úton halad (63). Az erkölcsileg rendellenesgyermekek közül elsősorban a debilis, nehezen nevelhetőketvesszük szemügyre. Villinger (104) a javítóintézeti növendé-kek 41—50%-át debilisnek tartja. A többi öröklődő betegség— psychosis (1—3%) és epilepszia (nem egészen egy száza-lék) — szerinte csak igen kis számokkal szerepel közöttük.

Igen érdekesek azok az újabb eredmények (22, 90), me-lyek az öröklődő hajlamot az erkölcsileg rendelleneseken isbizonyítani akarják. Eszerint ezeket a hajlamokat kell azantiszociális viselkedés főokainak tekinteni.

A gyöngeelméjűség öröklődési menetéről még nem tu-dunk sok biztosat mondani. Ismerünk mind recessiv, minddomináns alakokat. Úgy látszik, itt az a szabály érvényes,hogy a súlyosabb formák (a Németbirodalomban: 60.000) re-cessiv, a könnyebb természetűek (120.000) domináns öröklő-dési menetre vallanak (57).

A gyöngeelméjűség nagyobbrészt öröklött és ez a tényaz eugenika nézőpontjából különös jelentőségű, mivel agyöngeelméjűek szaporodása kétségkívül átlagon felüli. Eztigazolják Reiíer és Osthoff (78), valamint Prokein (75) ada-tai. Az előbbiek szerint a gyöngeelméjűek egy-egy any-jának éppen kétszerannyi gyermeke van (6-4), mint az át-lagnak; az utóbbi szerint normálisok házasságában 1.87,gyöngetehetségű kisegítő iskolás gyermekek családjaiban el-lenben 2.89—3.06 átlagszámot tüntet fel a statisztika. E meg-állapítás mellett azonban nem szabad azt a tényt figyelmenkívül hagynunk, hogy a gyöngetehetségűek a gyermeksor-ban az utolsó helyeket foglalják el; természetesen több test-yérük is van, mint a normálisoknak.

Az ikerszülések száma a kisegítőiskolások családjában(52 szülésre esik egy ikerszülés) — az egész népességével át-lagban összehasonlítva (1:82-2) — jelentékenyen nagyobb.Frischeisen Köhler Ida (23) feltevése szerint azokban a csalá-dokban, melyekből gyöngetehetségűek származnak azértgyakoribbak az ikerszülések, mivel ezekben a családokban aszülések száma átlagban is nagyobb, mint a népesség többirészében. Szerintem ez egyedül nem magyarázza me^ azikerszülések gyakoribbságát. Úgy vélem, hogy a számbelitöbblet maga is rendellenesség, mely mindig abnormis alkati

20

adottsággal is jár. S ez a rendellenesség itt az ikerszülésekgyakoribbságában mutatkozik különösen.

A gyöngetehetségű ikreknek a születésekben való száza-lékos részesedése e gyermekek anyjának emelkedő korávalnövekszik. Nem a korai házasság, hanem a kései életkorbanvaló szülések döntő jelentőségűek a kisegítőiskolás csalá-dokban előforduló ikrek emelkedő számára nézve (23). Ésnem a kedvezőtlen környezet, hanem az öröklött hajlamidézi elő a legtöbb iker gyöngetehetségűségét.

Nöil (69) a gyöngeelméjűség recessiv, részben nemhezkötött öröklési menetét kíséri figyelemmel és ennek a kér-désnek két, eddig még meg nem világított pontját veszi tüzetesvizsgálat alá. Szerinte a kisegítőiskolás fiúk nagyobb számátcsak a nemhez kötött öröklési forma magyarázza meg. Aférfi nemet az elemi iskolások pozitív sexualis arányán (afiúk száma: 107, leányok száma: 100) jóval felül éri a gyön-geelméjűség, mint a női nemet (100 gyöngeelméjű leányra esik— Nöll szerint — 187 fiú; adataiból való számításom szerint:133.7). A szerző egy másik kiemelkedő tényre is rámutat. Akisegítőiskolás fiúk nővéreinek fele — ezek genotípusa agyöngeelméjűségre való terheltségi hajlamot bár magában;rejti, de fenotípiásan mégis mind normális — az abnormi-tásnak fontos, de gyakorlatilag meg nem fogható hordozója,így a nemhez kötött recessiv gyöngeelméjűség a női nemenkeresztül észrevétlenül lopódzik nemzedékről-nemzedékre.

És ha a természet a selejtezésnek ilyen áthidalhatatlangátakat állít útjába, van-e egyáltalán értelme annak, hogyezt a nehéz, szinte reménytelen harcot felvegyük? Nem ví-vunk-e esztelen szélmalomharcot ezzel a láthatatlan ellenség-gel, az elfajulásnak e megfoghatatlan hordozójával?

Mit mondanak a reális számok?Kövessük Hultkrantz J. W. és Dahlberg G. (40) érde-

kes fejtegetéseit. Vegyük fel, hogy a recessiv gyöngeelméjű-ség valamennyi hordozóját sterilizációval kirekesztjük a sza-porodásból. A várt csökkenést a következő nemzedékben —éppen a recessiv öröklődési menet miatt — nem fogjuk méglátni. Ha olyan népességből indulunk ki, melynek csak0.1 %-a jelleghordozó, akkor ezeknek az abnormisoknak aszáma 10 nemzedék után — vagyis 300 év múlva — még afelére (0.06%) se csökken, 600 év múlva pedig legfeljebbharmadára (0.04%) fogy le. Tehát a sterilizációtól, kivált-kép a recessiv formák terén, nem szabad az abnormitásokteljes megsemmisülését remélnünk.

Hogy az öröklötten terheltek közül kit kell sterilizálni,azt minden egyes esetben állami bizottságnak kell eldönte-nie. Százalékos csökkenést csak a domináns alakok számafog feltüntetni, míg a meg nem fogható esetek szinte állandó

21

plus-értékkel szerepelnek. Épp ezért még 600 év múlva is aszázalék-érték jóval nagyobb részét nem a domináns, hanema recessiv tényező fogja alkotni.

Ha Verschuer (97) megbízható adataira támaszkodunk, ak-kor óvatos becslés szerint a Németbirodalomban 300.000 súlyosöröklötten terheltet találunk. Ez 0.5%. Nemcsak a németadatok, hanem az egész világ idevágó számai igen nagy fel-adatot rónak az eugenikára. Vegyük átlagban az 0.5%-ot, ezta kicsiny számot alapul. Sok országban, világrészben, hol aszociális egészségügy nem éri el a megkívánt színvonalat,ez a százalék bizonyára sokkal nagyobb. E számítás alap-ján az egész világ súlyos, öröklötten terheltjeinek száma ke-reken 11 millió. (A Világ népessége: 2,140.000.000.) Itt azeugenikának alaposan munkához kell látnia. És nevelői mun-kánkat bizonyára senkisem fogja fölöslegesnek és nélkülöz-hetőnek tekinteni, ha a gyógyító pedagógiai kezelésre szorul-tak számát, mely a szerzett rendellenességeket (16-5 millió =60%) is felöleli, legalább 2? 5 millióra becsüljük.

Ez olyan tekintélyes szám, mely mellett nem haladha-tunk el szótlanul.

A pszichopáthiás, gyöngeelméjű és kriminális ikrekrevonatkozó kutatások azzal az eléggé tisztázott bizonyíték-kal szolgálnak, hogy a genotípiásan feltételezett alaprétegmegváltozhatatlan jellemével és az erre rárakódó felső, vál-tozó réteggel van dolgunk (61). Az egynemű ikrek egy- éskétpetéjűségének megállapítására vonatkozó morfológiai ha-sonlósági diagnózis a serologiai vizsgálatokkal is kétségtelenbizonyítást nyert (80). De nemcsak ez a tapasztalat, hanemelsősorban Verschuer ikerkutatásai, melyek szerint a kedvezőmilieu még az öröklött gyöngeelméjűség (12%-kal) és a kri-minalitás százalékszámát (30%-kal) is csökkenteni képes, azeugenikai eljárások élénk figyelemmel való kísérését teszikfeladatunkká.

A gyógyító pedagógiai eugenika új utat mutat, melyegy megnemesített emberiséghez vezet. A gyógyító nevelőakkor cselekszik leghelyesebben, ha a megfogható, dominánseseteket az eugenikusnak adja át.

Igen fontos volna, hogy ez az új tudományág a gyermekiegészség, betegség, terheltség örökségére vonatkozóan már jóeleve is pozitív, ill. negatív tanácsokat (kórjóslatot, útmuta-tást) bocsajthatna rendelkezésünkre (31). Minden ember, min-den házaspár idejében legyen tisztában azzal, hogy az eset-leges utódok közül milyen mértékben várhatók öröklöttenegészséges vagy beteg, tehetséges vagy tehetségtelen gyer-mekek. A jövőre mutató megállapítás a szülők öröklési té-nyezőinek ismerete alapján történhetik meg. A kutatás kü-lönösen ott tüntetett fel nagy megbetegedési számokat a gyer-

22

mekek körében, ahol mindkét szülő ugyanabban az öröklődőbajban szenvedett.

A számok megmutatták, mit teremt az élet. A gyógyítópedagógia feladata egyrészt a megfogható eseteket, másrészta recessiv formákat, melyek minduntalan feltűnnek, ne-velni, gyógyítani. Mert az nem kétségtelen, hogy egyelőre &sterilizálandó, öröklötten terhelt gyermekek is gyógyító ne-velésre szorulnak.

Az abnormisok száma nem fog teljesen eltűnni. Fogyásmutatkozik majd, de ehhez évszázadokra van szükségünk.

III. A rendellenesek fenotípusai

Meghatározásunk alapján a gyógyító pedagógia, melykülönösen a fenotípust, a külső megjelenési formát tartjaszem előtt, három nagy csoportra oszlik.A) A testi abnormisok fenotípusai (Nyomorékok).1. A kar vagy láb hiányának nyomorékjai.2. A láb hiányának nyomorékjai.3. Mindkét végtag hiányával sújtottak.4. A törzs és nyak hibásságának nyomorékjai.5. Bénák.B) Az érzékszervi abnormisok és beszédhibások fenotípusai,1. Fogyatékos érzékszervűek.a) Vakok.b) Süketnémák.c) Süketnéma-vakok.2. Gyönge érzékszervűek.

a) Gyöngén látók,b) Nagyothallók.3. Beszédhibások.a) Pöszebeszédűek.b) Hadarok.e) Dadogók.d) Rendellenes hangúak.C) A lelki abnormisok fenotípusai.1. Disharmoniás fenotípusok (Pszichopáthiások).a) Az életcél abnormisai (idegesek, hisztériások, a str.

pszichopáthiások, erkölcsileg abnormisok).b) Jellemváltozók (epilepsziások, postenoephalitiku-

sok, choreások).2. Degenerált fenotípusok (elmegyöngeségi állapotok).a) Kretinizmus.

23

b) Mongolizmus.c) Infantilizmus, stb.3. Redukált fenotípusok (Pszichózisok).a) Cirkuláris fenotípus.b) Schizophreniás fenotípus.

Az eddigiekből már világosan látható, hogy a gyógyítópedagógia több részre oszlik és pedig 1. a nyomorékok, 2. asüketnémák, vakok stb., és 3. végül a lelki abnormisok ne-velésére, orvosi kezelésére. Annak a tudománynak, mely agyermek lelki életének rendellenességeit vizsgálja, kutatja,javítja, jobb híján eddig a gyógyító pedagógia volt a neve.Ez a synekdoche tehát az egész nevével a részt jelölte meg.

Álláspontunknak megokolásra van szüksége, mivel ne-veléstanunk a testileg abnormis fenotípusokkal napjainkigalig vagy csak igen rendszertelenül foglalkozott. Sokan —még nem is olyan régen — az érzékszervi fogyatékosokat iski akarták a gyógyító nevelés köréből küszöbölni. A jellemabnormisainak kezelése és nevelése még ma is szakunk kor-látain kívül történik, bár itt-ott már a külön-nevelés is szó-hoz jut.

A degenerált és disharmoniás fenotípusok (gyöngeelmé-jűségi formák, idegesség, hisztéria stb.) kérdésében mindenirány képviselője ma már egyetért. Mint régebben, úgy mais az értelem rendellenességei alkotják a gyógyító pedagógiatörzsét.

A testi tökéletleneket, az érzékszervi fogyatékosokat, be-szédhibásokat, a lelki rendelleneseket (az intelligencia, célés jellem abnormisait) négy döntő szempont kapcsolja szoro-san egybe:

1. A lelki életnek a normálistól való eltérése. Ez a pszi-chikai másneműség különösen a fogyatékossági érzés erőshangsúlyozottságával válik szembeötlővé (1, 79.). Az abnor-mis gyermek ennek a nyomasztó érzésnek járma alatt sok-kal fokozottabb mértékben szenved, mint a normális. Törek-vése, hogy kiegyenlítsen és pedig mindig rendellenes módon.A debilis ravaszságával akar kitűnni (pl. valamely csínyelkövetésével), a nyomorék testi téren (a nyomorék-otthonokfutballcsapatai, sporthősei) óhajt kiváló lenni, az amoraiiserkölcsöt hirdet (Sallustius), a gyöngénlátó festői babérokat(Matejko), a süket zeneszerzői elismerést (Beethoven), a be-szédhibás szónoki tapsokat (Demosthenes) hajszol.

Az abnormis gyermek eltávolodik a normális élettől es— a kilátástalan harc elleni biztosítás céljából — a közös-ségtől teljesen visszavonul. Az abnormis vagy anti- vagyaszociális lény. Az elmebetegek autismusa, a gyöngeelmé-jűek ösztönszerűsége, az idegesek és hisztériások egocentri-

24

tása, a morálisan abnormisok társadalomellenes viselkedésebeszédes bizonyítékai szociális rendellenességüknek. Az ab-normis — ideges, hisztériás, pszichopáthiás, amorális — gyer-mek félreismeri értékét. Változó, elérhetetlen, kóros, amoráliscélok hordozója. Lelke nem mutat egységes, egész képet, minta normálisé, hanem torzóként, töredékként jelenik meg, mely-nek legfőbb jellemvonása a szociális tulajdonságok hiánya.

A gyógyító nevelés fontos feladata: az abnormis élet-beállítottságot normális életformává átalakítani. A rendelle-nes gyermek másnemű lelkének azonban a fogyatékosságiérzés — sok más mellett — csak egyik tényezője.

Egy eddig kevéssé figyelemre méltatott tény a gyönge-tehetségűek rendellenes egész-felfogása. A gyöngeelméjűek-ben a lelki elemek, a darabok, a részek nem tudnak egésszéalakulni. Vagyis más szavakkal: amit ők egésznek fognakfel, az valójában darab vagy legjobb esetben is csak rész.Lelki világukban az elemek való életével vagy legjobb eset-ben abnormis alakokkal, rendellenes részekkel van dolgunk.Ők az egészet nem tudják felfogni s így a részek, a darabokönálló, elszigetelt életet kénytelenek élni.

2. A gyógyító nevelésre szorult gyermekek között (nyo-morékok, vakok, süketnémák, süketnéma-vakok, morálisanabnormisok stb.) a gyöngeelméjűek száma az egész lakosság-hoz, illetve egy ország összes tanulóihoz viszonyítva arány-lag is jóval nagyobb. Lenz (57) szerint a Németbirodalomnépességének 1.5%-a gyöngeelméjű; ugyanezt a százalékszá-mot — Kaup (44) adataiból, — a Németbirodalom egész ta-nulólétszámára (kerek 10,000.000) is megállapíthattam. Az ösz-szeségnek ez a százaléka a nyomorékok (Reichard: 25%), a va-kok (Lötzsch: 10%), süketnémák (Schumann: 10%), süket-néma-vakok (Handb. d. Taubstm. 36%) és a morálisan ab-normisok (Gregor—Voigtlhnder: 24.5%) között előfordulógyöngeelméjűek százalékszámához viszonyítva elenyészőenkicsiny.

5. A gyógyító pedagógia nem betegekkel foglalkozik, kikbajukba belehalhatnak, hanem a legtöbb esetben befejezett,rendellenes állapotokkal (a végtagok hiánya, hibássága; vak-ság, süketnémaság, gyöngeelméjűség stb.). Ezeket az állapo-tokat kezeljük, enyhítjük (beszédhibák, idegesség), vagy bi-zonyos fogásokkal pótoljuk a fennálló hiányt (tapintó olva-sás, szájról való leolvasás, művégtag). Ezek az állapotok nemaz egyén élettartamát fenyegetik, hanem szociális létfenn-tartását veszélyeztetik (9). A normától eltérő egyén életcéljaazért tolódik el, mert keresőképessége — éppen rendellenesállapota miatt — korlátozott.

A csökkent keresőképesség az a kritérium, mely vala-

25

mennyi a gyógyító pedagógia körébe tartozó egyént jellemzi.4. Végül azt a nevelés-lélektani szempontból fontos

tényt kell hangsúlyoznunk, hogy a felsorolt típusok egyikesem tanítható és gyógyítható a normálisok iskoláiban.

A test, az érzékszervek, a beszéd, a psziché rendellenesfenotípusait: a normálistól elütő, másnemű lelki élet, az intel-ligencia-színvonal alatt vagy fölött való elhelyezkedés, azéletcél- és jellem abnormitásai, a külön-nevelés, a gátolt pá-lyaválasztás, mind a gyógyító pedagógia körébe utalják.

A) A testi abnormisok fenotípusai

A nyomorékok gyógyító pedagógiája az orvosi, pedagó-giai és hivatáspszichológiai tényezőkből tevődik össze. En-nek megfelelően három feladat vár megoldásra és pedig: 1.a gyógyítás, ill. az adóit viszonyokhoz való nevelés-lélek-tani alkalmazkodás; 2. a tanítás, védelem és végül 3. a hiva-tásra való kiképzés, a keresőképesség megteremtése.

Mi a testi rendellenesség mértéke? Testileg abnormis azaz ember, aki a normális mértékkel szemben csökkentértékűés alárendelt vagy a normától elütő. S mivel a normálisgyermek csak ideál, éppen azért nem fogunk minden cse-kély testi rendelenességet a gyógyító pedagógia körébe so-rozni.

Biesalski szerint (9) a nyomorék kissé körülményes or-vosi meghatározása a következőképen hangzik: az intézetiápolásra szoruló nyomorék (világrahozott vagy szerzett ideg-,csont- vagy ízületi bántalom következtében) törzsének vagyvégtagjainak használatában korlátozott egyén. Testi fogya-tékosságának foka (ideértve más betegségeket, hibásságokat)és környezetének vele szemben való viselkedése olyannyirakedvezőtlen, hogy a fennmaradó szellemi és testi erőket leg-nagyobb gazdasági öntevékenységre csakis intézetben tudjukkifejleszteni. Az e célra szolgáló szükséges orvosi és pedagó-giai eszközök nagy számát itt találjuk meg legmegfelelőbben.

Ez a fogalmi meghatározás hangsúlyozza: 1. az okot (vi-lágrahozott vagy szerzett baj), 2. a tünetei (rendellenes moz-gási lehetőség), 3. a szociális (gátolt keresőképesség), 4. apedagógiai mozzanatot (különleges nevelési módok) és 5.végül a védelem kérdését (zárt intézeti gondoskodás nyomo-rékok otthonaiban, nyílt védelem nyomorékok elhelyező iro-dáiban) .

Hogyan fogalmazzuk meg a nyomorék gyermek gyógyítópedagógiai meghatározását? A nevelés-lélektan művelőjétkülönösen a megjelenési kép érdekli, mivel az oktatást és a

26

keresetképesség megteremtését gyakran a tünetek fogjákmeghatározni. A hiányzó karú tanuló pl. más írásokta-tási módszert követel, mint a lábnélküli növendék.

A gyógyító pedagógiai fogalmi meghatározás szerintminden gyermeket nyomoréknak kell tekintenünk, ki testirendellenessége és pszichikai másneműsége miatt a testilegnormális tanulóktól eltérő külön-oktatást, gyógyító pedagó-giai nevelést és hivatásra, pályára való sajátos kiképzésiigényel.

A munkamegosztás világosan áll előttünk. Az orvos gyó-gyít, a pedagógus nevel. Ez nem jelenti azonban azt, hogymindegyik csak magának dolgozik, mert eszményi együtt-munkálkodás nélkül a nyomorékok pedagógiája látható ered-ményeket nem tüntethet fel.

Vájjon a nyomorékok körében is megtaláljuk-e azokataz ismertető jeleket, melyek ezeket a testileg épektől elütőgyermekeket és ifjúkorúakat a gyógyító pedagógia körébesorozzák? 1. Van-e sajátos nyomorék lelki élet? 2. Látunk-esoraikban aránylag nagyobb számban pszichikailag csökkent-értékűeket, gyöngeelméjűeket, mint a testileg épek táborá-ban? 3. Valóban szükségük van-e külön-ne\ élésre, külön-okta-tásra, mely a normálisok iskoláiban keresztül nem vihető?4. S végül, keresetképességük csökkent, vagy jobban mondvagátolt-e?

Mit mutat a nyomorékok lélektana?A nyomorékokat: élettagadás, fogyatékossági érzés, fo-

kozott érzékenység, ingerlékenység, örömtelenség, akaratigyöngeség, önsajnálkozás, félénkség, irigység, bizalmatlanság,hiúság (110) jellemzi. Ezekből a lelki tényezőkből tevődikössze a testileg abnormis egyén rendellenes énje.

A nyomorék gyermekek emlékezetére és érzelmi életérevonatkozó vizsgálataim — a pszichikai folyamatok e terén —a normálisokkal szemben éles különbséget tüntetnek fel (99).E kísérlet szerint a normális tanulók emlékezeti optimisták,a nyomorékok emlékezeti pesszimisták. A nyomorékok testifájdalmakra jobban emlékeznek, mint a normálisok; ellen-ben lelki fájdalmakra sokkal kevésbbé, mint a testileg ép,egészséges gyermekek.

A nyomorékot nem szabad olyan normális embernek tar-tanunk, kinek csak púpja van vagy csak valamelyik végtagjahiányzik. Egész más a lelke. A normálissal szembeállíthatjuk,de vele összehasonlítanunk nem szabad. Az amputációs csonknem megrövidített kar vagy láb, hanem új szerv sajátos élet-törvényekkel (9). Nem az eltorzulás, hanem a működési zavaritt a döntő jelentőségű. A nyomorék gyermek — pszichikaialkata következtében — minden gyógyulási kívánságnak

27

híjával van. Fél a megszokott milieut elhagyni, mert ebben— a körülményekhez képest — jól érzi magát. A nyomoré-kot állandóan körülvevő sajnálkozás, a szánalomból nyúj-tott és szinte természetesen elfogadott alamizsna az önbizal-mat és az önállóságot teljesen háttérbe szorítja. Ezek a ha-mis altruizmusból fakadó érzelmek a gyermekek számárabár társadalmilag rendellenes, de mégsem elviselhetetlen életmegteremtői. A gátolt mozgás következménye: az elhagyott-ság, mely sok esetben a nyomorék megfelelő milieuje. Mertminden ember saját milieujenek a megteremtője. A nyomorékis nem-szociális énjének megfelelően egy magányos, örömte-len világot épít fel lelkében (102). A nyomorékok pedagógiá-jának, nevelés-lélektanának feladata és célja, hogy ezt a rend-ellenes milieut egy szociális, erkölcsös, vallásos, örömmel, ön-bizalommal, életigenléssel, akaraterővel, önállósággal és alko-tó kedvvel teli normális lelki világgá alakítsa át. A nyomoréksorsát így máskép tudja elviselni. Az ismerd meg tenmagadata helyes eljárás, hogy a gyermek lelki egyensúlyát megta-lálja és a normális szinten elhelyezkedjék. A nyomorékotfüggetlenítsük idegen segítségtől, mert csak így érheti el azönállóság útját és ekképpen juthat el a közösség életéhez (9).

A testi abnormitás teljes elszigeteltségében csak ritkánfordul elő. A nyomorékság ezekben az esetekben az elsődle-ges tényező, az ok; a lelki abnormitás mint másodlagos je-lenség: az okozat. Ezek a szerencsétlenek tehát nemcsak testifogyatékosságuk, hanem elsősorban lelki másneműségükmiatt szorulnak gyógyító pedagógiai nevelésre, ápolásra.

A nyomorékság a gyöngetehetségűséggel is feltüntet vala-melyes kapcsolatot. Itt ki kell térnünk az agyi góctünetre,amelyen az agy kis területéről kiinduló betegséget értjük.Ilyenkor rendszerint kettős tünetsort észlelhetünk (112): azegyik testi térre vonatkozik és a góctünet központjától függ(féloldali hűdés, ú. n. cerebrális gyermekhűdés, Little-íélekór stb.), a másik a lelki élettel kapcsolatos (intelligencia-hiány). Ulbrich11 10, Reichardt 20% gyöngetehetségűt ta-lált nyomorékok intézetében (212).

Ez a két kritérium is a gyógyító pedagógia körébe so-rozza a nyomorékokat.

A harmadik határozmány: a különtanítás és a sajátosnevelési módszer, mely az ép testű gyermekek iskoláibannem vihető keresztül, szintén a nyomorék gyermekek gyó-gyító nevelés-lélektanának szoros tartozéka.

A testileg feltűnően rendelleneseket ne helyezzük el anormálisok iskoláiba. Jelenlétük az ép, egészséges gyerme-

11 Ulbrich D. M.: Das verkrüppelte Kind. Hamburg, 1924.

28

kékre rossz hatást gyakorol. A normális tanuló lelki életénekvédelme megköveteli a nyomorékok intézetének felállítását.

1. A nyomorékok ügyének orvosi részét az orthopádiaalkotja vértelen (gyógyítás napfénnyel és levegővel, művég-tag, masszázs, testgyakorlat, javítás, helyreigazítás stb.) ésvéres kezelésével (ín-, izom-, ideg-, csont- és ízületi műtétstb.).

a) A kisgyermekkorban az orthopádia azokat a testi fo-gyatkozásokat kezeli, melyeket már az iskolába járás előttmeg lehet szüntetni (beforduló láb, ferde nyak, csípőficamo-dás, egyszerű angolkóros elferdülés; 9).

Ezzel a nyomorék gyermekek fele tisztán orvosi eljárá-sok segítségével az ép tanulók sorába kerül és sok ezer gyer-mek megmenekül attól, hogy testi fogyatékossága lelki életü-ket is többé-kevésbbé rendellenessé tegye.

b) Az iskoláskorban lévő gyermekek közül orthopadiáraazokat utaljuk, kik vagy intézeti gyógyításra,

c) vagy bejáró kezelésre szorulnak.Az előbbieket a nyomorékok intézetében, utóbbiakat az

ép testű gyermekek iskoláiban tanítják.Hibás lábú (dongaláb, lúdtalp, ó-láb), ferdenyakú, ke-

nyérhátú vagy elferdült gerincű gyermekeket tulajdonképpennem nevezhetünk nyomorékoknak. Azonban bajuk mégisorvosi-orthopadiai kezelést kíván; lefokozott önbizalmuk gyó-gyító nevelés-lélektani befolyásolást, ha azt akarjuk, hogytorz külsejük által gátolt élet-harcban helyüket meg tudjákállani. Nyugodt lélekkel küldhetjük őket az ép testűek isko-láiba. De legyen tanítóiknak gondjuk rájuk. Különösenügyeljenek arra, hogy a testileg feltűnő gyermekek ne szol-gáljanak egészséges társaik gúnyjának céltábláiul. Jól meg-értett belátást, de sohasem hamisan értelmezett kíméletet kö-vetelünk tőlük. Álfilantropizmus helyrehozhatatlan hibákatokozhat és nehéz sebeket ejthet.

2. A nyomorékok gyógyító pedagógiája négy sajátos ok-tatási ágat foglal magában.

a) A bejárók számára való iskolákban a gyermekek nem-csak célszerű, a nyomorékok pedagógiai módszerének megfe-lelő tanításban részesülnek, hanem egyúttal orthopadiai ke-zelésben is.

b) Az orthopadiai kézgyakorló osztályok szintén a nyo-morékok egyik különleges iskolafajtája, ép úgy c) a félkezűek (magyartalanul: egykezűek) és kéznél-küliek osztályai. Hogy a gyógyító nevelés e téren mit tudművelni, azt legélénkebben, a német Oscar Helene-otthon ada-tai bizonyítják. A tagozat tanulói közül 80%-ot tudott az in-tézet keresetképessé tenni.

29

d) Végül meg kell említenünk az ágyban fekvők tanítá-sát és foglalkoztatását. Gyermekek, kiknek hosszan elhúzódóa baja, de mégsem szorulnak állandó orvosi kezelésre, az éptanulók iskoláit nem látogathatják. Ezeket ágyban vagytolószéken — mivel láztalanok — az otthon iskolájába vi-tetjük.

3. A pályaválasztás a férfi és női hivatásokra képzőiskolák és a kézművességre oktató műhelyek kérdését fog-lalja magában.

Az a tétel, hogy a nyomorékok csak iparra valók, nemhelytálló. A szellemi pályákat (könyvtáros, hivatalnokstb.) nem szabad minden meggondolás nélkül kirekeszteni. Anyomorékok a művelődéstörténetben is jelentékeny szerepetjátszottak s az idevágó hosszú névsor mindannyiunk előtt is-meretes és különösen meggyőző.

A gyógyító pedagógiának végre szakítani kell azzal azidejét múlt felfogással, mely a rendellenes (nem minden eset-ben szellemileg csökkentértékű!) gyermekek számára csakaz elemi iskola elvégzését tűzi ki célul. Hisz vannak kitunoelméjű vakok, jeles képességű süketek, tehetséges nyomoré-kok, lángeszű idegesek. Miért ne folytathatnák ezek az íljaktanulmányaikat, ha szellemileg erre minden képességük meg-van?

Minden pályát alaposan meg kell vizsgálnunk, mivel anyomorékok hivatás választásuk alkalmával amúgyis sok kor-látba, akadályba ütköznek. E gátak ellenére is minden tes-tileg fogyatékos megtalálhatja a maga megfelelő^ munka-helyét, melyben keresetképessége a tökéletes mértéket meg-üti, és ezzel a nyomorékügy aktív mérlegéhez jelentékenyösszeggel járul hozzá (9). Mind a fiúk, mind a leányok sza-mára nagyon sok kereseti lehetőség kínálkozik. (1925-ben anyomorékok németországi intézetében 71 pályára képezték kia növendékeket.). A nyomorékvédelem azonban, mely meg-alapítását a dán Knudsen Hansnak (1872) köszöni, csak ak-kor fogja létjogosultságát és gazdasági erejét bebizonyítani,ha a sínylődök és a bénák csoportját (hemiplegia, tabes stb.),teljesen külön választja a nyomorékok pedagógiájától (13).Itt olyan testi fogyatékosokról van szó — Bnefs megha-tározása szerint — kik bajuk következtében mozgásukbanteljesen vagy részben gátoltak. Tevékeny életre — a szó gaz-dasági értelmében — nem képesek. Az orthopad orvos semtud rajtuk segíteni. De lelki-szellemi vezetés, gyógyító neve-lés-lélektani befolyásolás számára a béna is hozzáférhető.Épp ezért a bénák pedagógiájának szükségessége felől véle-ménykülönbségek nem is lehetnek.

30

A nyomorékokat és bénákata) a normálistól elütő, másnemű lelkiéiet,b) a közöttük aránylag nagy számban előforduló

gyöngetehetségűek,c) sajátos oktatásuk, nevelésük ésd) gátolt pályaválasztásuka gyógyító pedagógia területére helyezi.

B) Az érzékszervi abnormisok és a beszédhibások fenotípusai.

Az érzékszervi fogyatékosok két nagy csoportja:1. a fogyatékon érzékszervűek, kiket a sors egy (hallás,

vagy látás) vagy több érzékszervi működés (látás és hallás)teljes elvesztésével sújtott;

2. a gyönge érzékszervűek (gyöngén látók, gyöngén hal-lók), kiknek egy-egy érzékszervük csökkent működésű.

A négyérzékűek (a tapintást és rokon érzékszervi műkö-dések nagy csoportját az egyszerűség kedvéért egy kalap a^foglalom) lelki életében azt kell vizsgálnunk, hogy amegmaradt érzékszervek a hiányzó érzeteket képesek-e pó-tolni? Vájjon a vak vagy a süketnéma az érzékszerv hiányátmás úton, más módon tudja-e helyettesíteni? A pótlóképes-ség — Wundt szerint — csak a gyakorlás és alkalmazkodásritka esete. A helyettesítés tehát pszichikai feltételeken ala-pul (15), és csak ezt az álláspontot elfoglalva, szabad pótlás-ról beszélnünk.

Az érzetek szoros kapcsolatban vannak az érzékszervekfejlődésével. A vakot, a süketnémát sorsa nagyszámú érzet-től és emlékképtől fosztotta meg. A gyógyító pedagógia ter-mészetesen elsősorban a főérzékszervek körébe tartozó abnor-mitásokkal (látás, hallás) foglalkozik; ezek a normalitássalszemben élesen kifejezett rendellenes formák, ú. m. a vakság,a süketnémaság és a süketnéma-vakság.

A beszédhibások, logikailag szigorúan véve, nem illenekbele ebbe a rendszerbe. A beszédhibákat — kivéve a dadogást— inkább az alkat egy jellemző tünetének tekintem, mint ön-álló, gyógyító pedagógiai fenotípusnak, jóllehet az ismertnégy kritériumon, mely itt is jelen van, nem tudommagam egykönnyen túltenni. Azok a szoros kapcsok, melyeka beszédhibák és a hallás között fennállanak, szintén amel-lett szólanak, hogy ezeket a rendellenességeket mint önállócsoportot tárgyaljuk, S végül megemlítem, hogy a beszédés hang hibáit, ide s tova félszázada, mint önálló tudományosés gyakorlati területet rendszeresen műveli a gyógyító peda-gógia.

31

Valamennyi érzékszervi abnormist és beszéd-rendellenestbizonyos gyámoltalanság, gyöngeség, bizonytalanság, bizal-matlanság, hiúság, zárkózottság és mindezeknek a tényezők-nek eredőjeként fellépő általános mellőzöttségi és csökkent-értékűségi érzés jellemzi. Ez az érzés azonban nemcsak amegfelelő érzékszervi és beszédbeli abnormitásra vonatkozikkizárólag, hanem az egész gyermeki lélekre. Minden normá-lis emberben könnyen ellenfelet lát, kivel meg kell mérkőz-nie a győzelem legkisebb reménye nélkül. A nevelő tanítsameg a gyermeket arra, hogy önmagában való hitét sohaseveszítse el, mert ez a hit jelenti számára az életet, a haladástés a JÖVÖt.

Ez általános jellemvonásokon kívül természetesen min-den típusnak sajátos ismertető jegyei is vannak.

1. Fogyatékos érzékszervűek

a) Vakok

Szigorúan tudományos álláspont szerint vakságon azegyén tökéletes fényérzéketlenségét értjük. A vakok gyakor-lati gyógyító pedagógiája, mely a látás útján való tanuláslehetetlenségén alapul, a vakságnak három fokozatát külön-bözteti meg.

1. Teljes vakság.2. Csekély fény puszta észrevevése (csak világos és sötét

megkülönböztetése).3. Az ujjak megszámlálásának képtelensége; a vak nem

tudja egy kéz ujjait 1h (Schmidt—Rimpler szerint), ill. xh(Magnus sz.) vagy 1 méter (Elschnig sz.) távolságról meg-számlálni.

Axenfeld (4) a látás útján nem keresőképes embertmondja vaknak. Ez a meghatározás tehát a vakságot gya-korlati alapra helyezi. Eszerint vakoknak azokat az em-bereket tekintjük, kik még a világosat és a sötétet meg tud-ják különböztetni és látási élességük csak V25—Vso között mo-zog. Ez tehát még mindig jelentékeny látási maradék, mely avakokat képessé teszi — a korlátozott lehetőségek ellenéreis — a mindennapi életben szemükkel való tájékozódásra.

Vakon született és később megvakult között pszicholó-giailag nem jelentéktelen a különbség. Az előbbiek csoport-jában a nevelés és oktatás igen zavaros látási képzetekkelkénytelen dolgozni. A másik csoport látási képzeteinek márreális érzetek, szemléletek szolgálnak alapul, bár későbbezek is elhalványulnak (15).

A vak egészen másnemű képzetkinccsel rendelkezik, minta látó. A legfontosabb érzékszerv elvesztése olyan vál-

32

tozást okoz, mely az egész lelki életet sajátos módon ala-kítja át.

A szem hiánya nem erősíti a többi megmaradt érzék-szervet, mint azt egykor gondolták. Sőt fejlődésükre éppengátlólag hat. A kényszerű szükség teremtette folytonos gya-korlás sem volt képes az épen maradt érzékszerveket a nor-mális emberének megfelelő szinten megtartani. A fényérzetsok esetben megállapítható, azonban a félmilliónál több szín-árnyalat a vak számára nincsen. Hangérzetek iránt fölötteérzékenyek, az irányt hallás útján igen jól meg tudják álla-pítani (7). de ez nem bizonyítéka annak, hogy hallásuk jobb,mint az épérzékűeké. Tudjuk, hogy a látók hallása élesebb,mint a világtalanoké. Ellenben a vakok szaglása sokkal fej-lettebb és finomabb, mint a látóké.

A kényszerűség a hangokat, a jelentéktelen jegyeket je-lentékenyekké változtatja át. Ezek a jelek elegendők a tár-gyak felismerésére. Míg az épérzékűek lelki világán állan-dóan a számára fontos látási képek uralkodnak, addig a va-kok figyelme mindig a hallási-, szaglási-, nyomási-, vibrációs-és hőérzetekre irányul (15). Itt tehát nem fiziológiai (a fül,az orr, a kéz tökéletesedése), hanem a gyakorlás pszichológiaijelenségével állunk szemben.

A tapintási érzet kettőséget mutat (43); egyik áea — anyomási érzet — közelségi érzetté, a másik — a vibrációs ér-zet — távolsági érzetté vált. A tapintáskor a vakok külö-nösen a nyomási érzetet, a süketnémák és süketek kiváltképa vibrációs érzetet használják fel. A mozgások fontos segítőia tapintás körébe eső nyugvó ingerek hatásának fokozására.A mozgó szervvel való tapintáskor a nyomási érzetek mel-lett — mint ezt Kitz bebizonyította — majdnem min-dig vibrációs érzetek is járnak és együttesen határozzákmeg a tapintó tevékenységet. A tapintó érzet mozgásai olyanmegállapításokhoz is vezethetnek, melyekhez a merev mód-szer kísérletei nem juthatnak el (simaság és durvaság; ke-ménység és lágyság). Ha a vak valamely tárgyat elképzel,akkor ezzel kapcsolatban tapintó-mozgási képzetei is van-nak (17). Az elképzelt dolog egyszersmind a közvetlen érin-tés tényezőit is magában foglalja.

Az ízérzet a vakok életében sokkal jelentősebb szerepetjátszik, mint a látókéban. Íz-megkülönböztető érzékenységükvalószínűleg azért nagyobb, élesebb, mert idevágó tevékeny-ségük — éppen a látás hiánya miatt — állandó gyakorlásraszorul. Az ízérzetek a tapintó- és hőérzetekkel szoros össze-függésben vannak és ezektől teljesen nem szigetelhetők el;ezt nem szabad figyelmen kívül hagynunk.

A vakok hatodik, ú. n. távolsági-, tér- vagy X-érzete

33

ismeretes. A legtöbb vaknak, — mint tudjuk — megvan aza képessége, hogy ellenállásokat, tárgyakat már bizonyos tá-volságról észrevesz anélkül, hogy azokat megérintené. Ez azészrevevés akkor támad, mikor a vak az illető dologhoz kö-zeledik vagy attól távolodik. Érzéki benyomásokkal vanilyenkor dolgunk (15). E kérdés körül forgó sok nézet közülaz egyik feltevés (Truschel) a vakok távolságérzetét hallás-érzetekre vezeti vissza; a másik felfogás (Kunz) nyomási-,ill. közeledési érzetekre (55), a harmadik (Krogius) hő- éshallási érzetekre támaszkodik (51). A vakság állapota termé-szetesen arra kényszeríti a még meglevő érzékszerveket, hogyfokozott működést fejtsenek ki. Ez magyarázza meg az auto-matikus „megfinomodást“, mely nem világrahozott, hanemgyakorlás által szerzett. Ennek a megfinomodásnak oka apszichikai folyamatokban rejlik (figyelem, gyakorlás, alkal-mazkodás, kombináció).

Az érzéki észrevevés tehát sajátos módon fejlődik és en-nek következtében a képzetek is elváltoznak, mivel — anormálissal ellentétben — látás segítsége nélkül jöttek létre.

A teljesen vakon születetteknek nincsenek látási képze-teik. A hallás segítségével következtetnek embertársaik ér-zelmi állapotára, jellemére, sőt külsejére is. Közvetítőként ahang és a nyelv szerepel. Képzet-leltáruk nemcsak megfo-gyatkozást, hanem az egyes képzetcsoportokon belül való el-tolódást is mutat (15).

A vakok érzelmi élete is különbözik a látókétól. Szeren-csétlen helyzetük sok mindent megmagyaráz. Sokszor sze-rénytelenek, makacsok, jótevőikkel szemben hálátlanok. Hi-székenyek. Érzékenységük és hiúságuk határtalan. Gyakrantalálunk közöttük morálisan abnormisokat. Ezeket a rossztulajdonságokat nagyszámú szép jellemvonás ellensúlyozza.

Esztétikai érzelmeiket figyelve, megállapítható, hogy ahangok számukra nagyobb értéket jelentenek, mint alátóknak. Nemcsak a zene, a költemény, hanem a jelenték-telenebb zörejek is esztétikai élvezetet szereznek nekik (15).Érzelmeiket kísérő taglejtéseik lefokozottak; leggyakoriab-bak az elhárító mozdulatok.

Figyelmük jobban összpontosul a hallási benyomásokra,mint az épérzékűeké, mivel a látási képek a felfogás folya-matára nem hatnak gátlólag.

A vaknak más a felfogóképessége, mint a látóé. Mindenta látás szeive nélkül kell felfognia. A vak gyermek az érzé-kileg észrevehető tárgyakat — kevés kivétellel — felismeri;de tulajdonságaik megállapítása nagyobb nehézséget okozneki.

34

Közvetlen emlékezetének nagyobb a terjedelme, feleieve-nítési ideje sokkal rövidebb, mint a hasonlókorú épérzékűeké.Tanulási módja is más, mint a látóé. A korán megvakultak— úgy látszik — az akusztikus-motorikus típushoz tartoz-nak. A látási típus természetesen lehetetlen és mint idevágókísérleteim (99, 100) mutatják, ez a későn megvakultakon— magától értetődően — eltűnik és akusztikus, ill. kineszté-ziás, motorikus típussá alakul át.

Képzeletük élénkebb, nagyobb terjedelmű, mint a látókéés gyakran a rendellenesség területére csap át. Képzeleti tevé-kenységük, mely sokszor a valószerűséget nélkülöző képze-tekből támad, már igen fiatal korban munkálkodik és lelkiéletükre mély hatást gyakorol (15). Ezt a lelki működést kü-lönösen a látási képzetek hiánya ingerli; mindig hall róluk ésnagyon szeretné ezeket megérteni.

A vaknak a költészet iránt való érdeklődése egyoldalú.Ha hangulatok, szenvedélyek, szóval pszichikai mozzanatokkerülnek a középpontba, akkor tökéletes esztétikai élvezet-nek át tudja magát adni. Ellenben leírásokat — magától ér-tetődően — nem foghat fel szabatosan, és kénytelen pót- vagyhelyettesítő képzetekhez fordulni.

Igen fokozott a vakok érdeklődése a zene iránt.A képzelet és érdeklődés terén való rendellenességüket

megmagyarázza fogyatékosságuk és a látóktól eltérő lelkifejlődésük.

Formális gondolkodásuk jobban kialakult, mivel sokolyan dologra kénytelenek logikusan következtetni, mely alátók szeme előtt mint valóság, mint tény áll. Elméjük for-mális éles volta ellenére ítéleteik nem szabatosak; jóllehet alátás által nem zavart, elfogulatlan, pártatlan ítéletek nemritkák (15). Az akarati folyamatok két szélsőséges típust tün-tetnek fel: az erős és gyenge akaratú vakot.

A nem látó legyen tisztában azzal, hogy különleges fel-tételek között él és ennek megfelelően sorsának is másképpenkell alakulnia (86). A látás nagy adománya a természetnek.de nem egyedüli forrása minden jólétnek, szerencsének. Avak tudja meg, hogy a természet e kegyes ajándékának nemjuthat birtokába. A kiegyenlítés történjék az adott lehetősé-gek keretei között. Látási képzetek sohasem kerülhetnek avak szellemi leltárába. Az objektív milieu megváltozhatatla-nul adva van, a vaknak tehát könnyebben megváltoztathatószubjektív milieuvetületét oly módon kell formálnia, hogyaz életben helyét megtalálja. A vakok pedagógiájának ésmég tágabb értelemben a gyógyító nevelésnek legfontosabbfeladata: a körülményekhez alkalmazkodó megfelelő világ-

35

nézet kialakítása. Itt nagyon jó szolgálatot tehet a napi sajtóés a szépirodalom.12

A vak gyermek e rövidrefogott lélektanából is következ-tethetünk a normális gyermekek lelki életétől való eltérésre.£s mennyi mozzanat utal a társadalommal szemben való alá-rendeltségükre! A vak minden kétséget kizáróan sajátos tí-pus (86, 100).

A vakokkal való foglalkozáskor különösen arra kellügyelnünk, hogy ne terheljük meg őket idegen lelki tartal-makkal. Alapul szolgáljon sajátos lelki életük; ezt kell to-vább képezni. Az eltérések arról fognak bennünket felvilágo-sítani, hogy — a szó igazi értelmében — nem érzékszervi fo-gyatékosokkal van dolgunk, hanem pszichológiailag eddigmég meg nem fejtett, előttünk ismeretlen lelkekkel. Finomminőségi, érdekes mennyiségi változásokkal állunk szembenés a látás hiánya nem pusztán fokozati csökkenést vagy egyérzékszerv kiesését, hanem az egész lelki élet átalakulásátjelenti.

A gyöngetehetségű vakokat társadalmi alárendeltségükönkívül még szellemi rendellenességük is a gyógyító pedagó-giához kapcsolja. A vakságnak igen sok esetben az agy meg-betegedése az oka, ennek pedig a szellemi csökkentértékűséga következménye. De a gyermekkel való foglalkozás hiányais feltartóztathatja a szellemi fejlődést és a vakság, ha a kü-lön-nevelés nem igyekszik segítségére sietni, könnyen agyöngeelméjűséghez hasonló állapotot idézhet elő.

A Lötzsch-től (22) származó 1906-os évi statisztika sze-rint a vakok között előforduló gyöngetehetségűek száma10%-ra rúg (2600 németországi vak gyermek közül 256 voltgyöngetehetségű). Best újabb közlése szerint (212) a vakonszületetteknek csak kis százaléka gyöngetehetségű. Hogymennyi, azt nem mondja meg. Kis százalékszámát a biroda-lom 1925. évi október 10-i új statisztikája a fogyatékosság-ról13 igazolja: 31.555 vakot számláltak meg (a Saar-területés Württemberg nélkül), kik közül 1283 v. i. 4% volt szelle-mileg gyönge. De a tömegstatisztika sohasem pótolhatja aszakszerű, gyógyító pedagógiai adatgyűjtést. Ez a dolog ter-

22 A technika azon fáradozik, hogy a vakok számára is hozzáférhetővétegye a rendes nyomtatást olyan készülék segítségével (optophon, visa-graph, írásolvasó gép, stb.), mely egy közönséges könyv, újság stb. nyom-tatott betűit hallható hangokká alakítja át. Itt említendő meg SchutkowskiG. szellemes gépe (Schutkowski G.: Die Schriftlesemaschine für Blinde.— Die deutsehe Sonderschnle 1, 359. 1934.)

23 Die Gebrechlichen ini Deutschen Reich nach der Záhlung 1925—26.statistik des Deutschen Reiches. 419. köt. Berlin, 1931.

36

mészetében rejlik. S épp ezért fogadjuk el a 10%-os értéket,mely a tényeknek is sokkal inkább megfelel.

A pszichikai másneműség és a gyöngetehetségű vakokaránylag nagy százalékszáma, valamint a másik két jól is-mert és közelebbi megokolást nem kívánó kritérium alapján(külon-nevelés és korlátozott pályaválasztás) a vakságot tel-jes határozottsággal a gyógyító pedagógiához tartozónak kellvennünk.

b) Süketnémák

A némaság a szervi süketség következménye. Csak a vi-lágrahozott vagy a kora gyermekségben szerzett süketség,tehát mely a beszéd elsajátítása előtt vagy alatt támadt,idéz elő némaságot (59a.).Stern H. (87) a némaság 5 csoportját különbözteti meg.

1. A gyermek közönséges némasága (mutitas physiolo-gica) a beszéd megkezdése előtti korra esik s igen különbözőidőtartamú (2—3 év).

2. Az elodázott élettani némaság (mutitas physiologicaprolongata vagy audi-mutitas; hallónémaság).

3. Az elodázott némaság (mutitas [quasi physiologica]prolongata), mely

a) a hallás könnyebb rendellenességeiből,b) a környi beszédszervek fogyatékosságából,c) könnyebb intelligencia-zavarokból.d) ezeknek az okoknak a kombinációjából tevődhetik

össze.4. A gyöngeelméjűek némasága (mutitas idiotica) a meg-

lévő hallás és az ép beszélő szervek ellenére is fennáll.5. Süketnémaság (surdo-mutitas)).

Ezeken kívül Stern még a hisztériás némaság és az apha-sia (a tökéletesen kialakult beszéd hirtelen elvesztése) cso-*portjait is megemlíti.

Azokat a gyermekeket, kik zavartalan hallóképességükbirtokában teljesen vagy majdnem némák, hallónémáknaknevezzük. Hallják és megértik a beszédet, de maguk nem be-szélnek. Mint okok szerepelhetnek: a nagyagy fejlődési za-varai, a látás és hallás élességének lefokozottsága, a beszélő-szervek gátoltsága, a figyelem és az emlékezet csökkent volta,gyönge motorikus készség, intelligenciahiány.14

Itard (v. ö. 15. jegyz.) szerint, kinek felosztása még ma is

14 V. ö. Handbuch des Taubstummemcesens. Kiadja a „BundDeutecher Taubsttunmenlelirer“. — Ugyanitt (3—63. 1.) Schumann P.: Dastaubstumme Kind. Die Taubstummheit.

37

a legmegfelelőbb, a nagyothallást, 111. a süketséget a követ-kezőképpen osztályozza: 1. szóhallás; 2. differenciált és 3.nem differenciált magánhangzós hallás; 4. erős zörejek hal-lása; 5. süketség minden hallási maradvány nélkül.

A hallásnélkülieket továbbá korán és későn megsüketül-tekre is felosztják. A későbben meksüketültek (3—6 év kö-zött), kik már a beszéd birtokában voltak, hallási képzetek-kel, emlékképekkel, beszédmaradványokkal rendelkeznek.Lelki fejlődésükre ez a tény — a süketen születettekkelés korán megsüketültekkel szemben — különösen kedvezőbefolyást gyakorol. A beszédmaradványoknak, a hallási kép-zeteknek gyakorlati jelentőségük van. Néhány esetben, mikora megsüketülés a 3—6, életév között érte a gyermeket, nagyfáradsággal és figyelmes oktatással sikerült a beszédet meg-őrizni. A süketnémaság felléptének legfelsőbb határául a ser-dülés korának éveit szokták kitűzni (67).

Milyen a süketnéma lelki világa?Azok is, akik a gyógyító pedagógiát csak az elmebeli

abnormitásokra korlátozzák, nem térhetnek ki annak a be-látása elől, hogy a süketnémák elmebeli állapota „több te-kintetben elüt az egészséges, épérzékű emberekétől“ (36).

A süketnémákat hallási érzetük fogyatékossága sújtja.Ha meggondoljuk, hogy a beszédhez az út a halláson keresz-tül vezet, s a beszéd az értelmi élet leggyorsabb és legfonto-sabb közvetítője, a zene pedig az egyén érzelmi világánakleghatásosabb támogatója, akkor be kell látnunk, hogy a sü-ketnéma gyermek lelki élete — a hallási érzet fogyatékos-sága miatt — nem annyira sokrétű és teljes, mint az épér-zékűé. Elszigetelt volta sajátos képzet-, gondolati és fogalmiszegénységet eredményez (101). A süketnéma gyermekben en-nélfogva egy másik és sokkal szegényebb világkép támad,mint a normális érzékűben. (Handb. i. h.)

A süketnéma gyermek testileg (59.b.) és szellemileg is las-sabban fejlődik, mint az ép, egészséges gyermek. Né-melyik nyolc éves süketnéma az öt éves normális színvona-lán áll. Alexander és Fischer munkájának (3) adataibólmegállapíthattam, hogy a megvizsgált gyermekek túlnyomórésze (98 közül 82; v. i. 84%) mind testsúly, mind testhossztekintetében igen jelentős fejlődési elmaradottságot tüntet föl.

A kis süketnéma lelki élete igen alacsony fokú. A halláshiányán kívül a látás szervének rendellenessége is hozzájá-rul ennek a sajátos lelki állapotnak a kialakításához. A süket-némák között sok a gyöngénlátó. A beszélő szájára irányítottállandó figyelem kifárasztja a szemet. A süketséget okozóbetegség a látás szervére is káros hatást gyakorolhat. Alexan-der és Fischer (3) süketnéma-anyagukon a látás rendellenes-

38

ségét (hypermetropia, astigmatismus, strabismus, retinitis.pigmentosa) 39.5%-ban állapították meg. Az a vakokon bi-zonyított tény, hogy az egyik érzékszerv elvesztése a többie-ket nem erősíti, a süketnémák látására és tapintására is vo-natkozik. A süketnémák látása fiziológiailag nem tökéletesenfejlett. Látásuk, tapintásuk gyakorlottabb, mint a normáli-soké, de nem finomabb, nem élesebb. Újabb lélektani vizs-gálatok kimutatták, hogv a süketnémák a látás egész terüle-tén más és jobb teljesítményeket tüntetnek föl, mint azépérzékűek.

A megsüketültek és süketnémák lelki életében nagy sze-repe van a rezgési (vibrációs) érzetnek. Ez az érzet a süketné-máknak, — ha pl. egy hangszert megérintenek — nagy szói-rakozást és kiváló esztétikai élvezetet közvetít. A süket Su-termeisier Jenő nagy ,.zenerajongó“ (43). Zenei élményeinekérzéki alapjai nagy valószínűséggel a rezgési érzetekben rej-lenek; középpontjuk a rezonáló mellkas. Ennek a távolságiérzetnek természetesen a süketnémák gvakorlati életében isjelentősége van. A rezgési érzet segítségével „hallják“ meg akocsi zörgését, a vasút robogását, az autó berregését, az edénycsörömpölését, a lövés dördülését. Katz a rezeési érzetet— Helmholtz értelmében — sajátos érzetmodalitásnak tartjaés nem módosult nyomási vagy érintési érzetnek.

Eidetikus jelenségek aránylag gyakori felléptét is tapasz-talták (38). Fájdalomérzésük minimális.

Az épérzékűek és a süketnémák emlékezete között —mint idevágó vizsgálataim (99, 101) kimutatták — feltűnőkülönbség állapítható meg.

a) A süketnémák számemlékezete és hangképzeteket meg-jelölő szavakra (hangtorlódás) való emlékezése, rosszabb,mint az épérzékűeké.

b) Tapintási képzeteket megjelölő szavakra a süketné-mák jobban emlékeznek, mint a normális érzékűek.

c) Az egyes érzetekre vonatkozó szavak közül a süket-némák a reális hallási ingerek megfelelő képzeteit reprodu-kálják és tartják meg a legnehezebben. Legkönnyebben idé-zik fel a megfelelő képzeteket azon szavak útján, melyektapintási ingereket jelölnek meg; megtartásuk is a legnagyobbterjedelmet tünteti föl.

A süketnéma intézet munkásságát ezekután egyáltalánnem fogjuk aláértékelni, ha nyíltan megmondjuk, hogy vala-mennyi tanulójával a kitűzött művelődési célt nem tudjamindig elérni (Hudb. i. h.). Az értelmi képzés azonban még-sem olyan nehéz feladat, mint az erkölcsi nevelés és a ke-dély kialakítása.

39

Erkölcsi felfogásuk sok tekintetben eltér a normálisgyermekekétől; lényegesen más, nem annyira sokféle, néhaegészen idegenszerű. Az egyszerű, nyers érzelmekkel össz-hangban vannak cselekedeteik. Rendszerint igen gyenge^azakaraterejük, képzeletük kialakulatlan, gondolkozási képes-ségük kevéssé fejlett (59). Jellemző vonásaik: gyermeteg-ség, bizalmatlanság, gőg, hálátlanság.

Az épérzékűektől elütő, teljesen más típussal van dol-gunk. Ez nem jelent azonban alsóbbrendűséget, hanem in-kább sajátos pszichopáthiás alkati megnyilatkozást. (38).

Teremtsen magának a süketnéma a megváltozhatatlankörülményeknek megfelelő milieut, melynek alkotó réczeinemcsak negatív (a hallás és beszéd hiánya), hanem főleglelki életének pozitív tényezőiből tevődnek össze. Ilyen pozi-tív adottságnak tartom a látási felfogás és megtartó képes-ség élességét és hűségét, a rezgési érzet felfogását és értel-mezését, a kéz működésének kiképzését,. mimikus és panto-mimikus kifejező-mozgások utánzását és alkalmazását stb.,melyekben a süketnéma gyermek hasonlókorú halló társátmessze fölülmúlja. Ez a felsőbbrendűség győzze le a csök-kentértékűségi érzést és teremtsen önbizalmat, mely a rend-ellenesség őszinte megismerésén alapuljon.

Szoros kapcsolat látszik a süketnémaság és a gyöngete-hetségűség között is. A süketnéma lelki életét beszédkészsé-gének hiánya szegénnyé teszi. Minden cselekvésünknek,tettünknek, környezetünkhöz való viszonyunknak kormány-zója és irányítója a nyelv (11). A süket, még ha értelmes is,különleges oktatás nélkül szellemi nyomorék marad; környe-zetének viselkedését, magatartását nem tudja kellőkép érté-kelni s ennek következtében bizalmatlan, ingerlékeny, dü-hös lesz.

A süketnéma gyermek szellemi élete — a hallási érzet ki-esése miatt — a gondolkodási tevékenységet követelő munká-ban nem vesz oly élénk részt, mint a normális. Sok közülükszellemileg is abnormis. (A svájci pedagógusok már 1849-benkülön iskolát kértek a gyöngetehetségű süketnémák számá-ra.) A süketnémaság az agyhártyagyulladásnak is következ-ménye lehet; de lehet iszákosság, vérbaj vagy vérrokonságis az okozója; mind olyan tényezők, melyek az egyén szel-lemi életét károsan befolyásolják. Ezekben az esetekben tehátaz értelmi abnormitás elsődleges, a süketnémaság má-sodlagos eredetű. Vannak agyhártyagyulladásos folyamatok,melyeknek nem következménye a süketség, ellenben az elme-beli fogyatékosság világosan kimutatható.

Mit mond a gyöngetehetségű süketnémákra vonatkozóstatisztika? Lenz (57) feltevése szerint a süketnémák jelenté-

40

kény része gyöngetehetségű. A körülbelül 30%~ot feltüntetőértékkel szemben áll az összes lakosság 1.5%-a. Műve leg-újabb kiadásában (1936) azt írja, hogy jelentékenyen ki-sebb rész gyöngetehetségű.

Igen nagy százalékot mutat a svéd (50%) és svájci (60%)statisztika. Lindner szerint azonban ez a magas százalékszámnem felel meg a tényeknek. Lenz adataival szembeállítja anémetországi orvosi statisztikai közleményeket („Medizinal-statistisehe Mitteilungen aus dem kaiserlichen Gesundheits-amte“; 12. köt. Berlin, 1909), melyek szerint 6689 süketnéma-intézeti növendék közül 14.9% [996] szellemileg visszamara-dott; hülyeség, gyöngeelméjűség vagy kretinizmus 6%-banfordul elő.

A látszólagos ellentét a vizsgálati anyag természetébenrejlik. Lenz az egész lakosság süketnémáiról beszél, mígLindner intézeti növendékek statisztikáját tartja szem előtt.Ez pedig nagy különbség!

A többi intézeti statisztika is csak 7—10 százalékot mu-tat. Az amerikai, bajor és badeni adatok 10% képezhetetlensüketnémáról szólnak (83). Alexander és Fischer (3) pontoselemzése egy bécsi süketnéma intézet növendékei közül iscsak 7.2%-ot tudott szellemileg fogyatékosnak minősíteni.

A német birodalom idevágó legújabb adatai (i. h.), melyekaz 1925—26. év anyagát dolgozzák fel, nagyjából megerősí-tik az intézeti statisztikát. A süketnéma fiú, illetve leánynövendékeknek 5.3, illetve 5.1%-a vakok, nyomorékok,gyöngeelméjűek, epilepsziások stb. intézetében nyert elhe-lyezést.

Ebben a statisztikában a gyöngeelméjűek stb. azérttüntetnek föl kisebb százalékot, mert az intézetek elsősorbanképezhető süketnémákat vesznek föl.15)

Ha a süketnémák lélektana a normálisokétól eltérő ered-ményekre jut, akkor először azt kell vizsgálnunk, vájjon ezekaz adatok fogyatékosságukat bizonyítják-e, vagy pszichikaimásneműségük némaságuk következmény^-e. Miként a va-kok lelki életének vizsgálata, úgy a süketnémák pszicholó-giájával való foglalkozás is arról győz meg bennünket, hogysajátos lelki alkattal állunk szemben. A hallás rendellenes-sége nemcsak a fokozati csökkenést vagy egy érzet kiesésétjelenti, hanem az egész lelki élet átalakulását is (101).

is Érdekes, hogy Condilloc (Essai sur l'origine des connaissances humaines, 1746), Kant (Anthropologie, 1798), Beneke (Lehrbuch der Psycho-logie, 1833), Itard (Traité des maladies de l'oreille et de Paudition, 1821).Jodl (Lehrbuch der Psychologie, 1897) a süketnémákat nem sorozzák anormális emberek közé.

41

a) A pszichikai másneműség — nem okvetlenül aláren-deltség — a nagy általánossággal szemben; b) a gyönge-elméjűek aránylag nagy száma a süketnémák sorában; c) anormálisok iskoláiban való elhelyezésük lehetetlen volta; d)korlátozott pályaválasztási lehetőségük — mind olyan ténye-zők, melyek a süketnémáknak a gyógyító pedagógiáhozvaló tartozását bizonyítják.

c) Süketnéma-vakok

Süketnéma-vaknak azokat az embereket nevezzük, ki-ket sorsuk világrahozott vagy szerzett vaksággal és süket-séggel sújtott.

A süketnéma-vakság a gyógyító pedagógusok gyakorla-tában nem ritka. A vakság a süketnémák sorában — szeren-csétlenségükre — tízszer gyakrabban fordul elő, mint azegész lakosság körében (v. ö. a Hndbch. i m. adatait).

Századunk határán a süketnéma-vakok nevelésének éstanításának kérdése a hírverés középpontjába került. Leg-ismertebb nevek ezen a téren: az amerikai BridgemannLaura és KeUer Helén, a francia Heurtin Mária, a né-met Schulz Herta és Schlottmann Hannchen, a norvégleány: Ragnhild Kaata és a magyar Egri Margit. Érdekes ésinkább a véletlen műve, hogy ezek az irodalomból ismertsüketnéma-vakok mind leányok.

Az 1925-ös németországi statisztika szerint (i.h.) a süket-néma-vakok száma (Saar-terület és Württemberg nélkül)567-re rúgott; ezek közül 80—90 gyermek- és ifjúkorú (7—20év között) alkalmas volt iskolai oktatásra és valamilyen pá-lyára.

Nem szorul különösebb megokolásra, hogy a süketnémavakok a gyógyító pedagógia körébe tartoznak. Ha a vakságaz egyén egész lelki életét átalakítja, ha a süketnémaságnaka normától elütő lelki élet a következménye, akkor magátólértetődő, hogy a látás és hallás hiánya még fokozottabb mér-tékben formálja át a lelki világot. A süketnéma-vak gyer-mek legnagyobb támasza a tapintás (nyomás, hő, fájdalom),kinesztétikus és rezgési érzet, másodsorban a szaglás.

Keller Helén, akadémiailag képzett süketnéma-vak író-nő életrajzában különösen a szaglás fontosságát hangsúlyoz-za. Ezzel szemben fel kell hívnom a figyelmet azokra ascesetekre, melyekben a látáson és halláson kívül a szaglás ésízlés is elveszett és így az elméhez vezető útként csupán a tágértelemben vett tapintó érzet maradt meg.

Ez a süketnéma-vak nő a rezgési érzetek bámulatosan

42

messzemenő alkalmazásához önként jutott el. Hogy a nyo-mási, valamint a helyzet és mozgási érzeteket is felhasználta,természetes.

Nem lehetetlen, hogy a süketnéma-vakok két típusávalvan dolgunk; az egyik, a gyakrabban előforduló: tapintótípus; a másik, a ritkábban észlelhető: szaglási. A tapintó-és szaglóérzetek az épérzékű ember lelki életében, a látáshozés halláshoz viszonyítva, csak egészen jelentéktelen szerephezjutnak; itt az intelligenciához vezető összes, de nagyon vé-konyszálú zsilipek. Az így kialakuló pszichikai alkatnakszükségszerűen sajátosnak, rendellenesnek kell lennie, me-lyet nem szabad a normalitás egyszerű szemüvegén át néz-nünk.

Az említett 567 süketnéma-vak közül körülbelül 64%képezhető. A magyar adatok szerint ez a százalékszám mégnagyobb.16

A süketnéma-vakok is a gyógyító pedagógia területén fog-lalnak helyet az említett négy kritérium alapján. Ezek: 1. csök-kent-,, illetve másértékűségük a normálisokkal szemben; 2.a pszichikailag rendellenes elméknek az összeséghez viszonyí-tott jóval jelentősebb százalékszáma; 3. a szinte teljesen kor-látozott pályaválasztás; 4. és végül a sajátos tanítás, mely anormálisok iskoláiban nem oldható meg.

2. Gyönge érzékszervűek

Láttuk, mily nehéz a testi és lelki abnormitás kezdetipontjának meghatározása. Épp ilyen nem könnyű feladat agyógyító pedagógia körébe tartozó átmeneti formák szaba-tos megjelölése.

Sok testi tökéletlenséget (gyönge izomzat, rossz testtar-tás stb.) és lelki rendellenességet (nyugtalan viselkedés, rend-kívüli élénkség stb.) tisztán gyakorlati szempontból semhelyezünk a gyógyító pedagógia területére át. A határt nemaz elméleti meggondolás, hanem a gyakorlati pedagógiaszabja meg. Azokat a tanulókat, akik a normális tanítás ke-retén belül egykorú iskolatársaikkal nem tudnak lépést tar-tani, a gyógyító pedagógia megfelelő intézményeibe utaljukát. (A milieu okozta lustaság stb. természetesen nem tartozikide.)

A gyönge érzékszervűek átmeneti formáihoz sorozzuk agyöngén látókat és nagyothallókat.

16 Herodek Károly a vakok budapesti áll. intézete ny. igazgatójánakszíves közlése.

43

a) Gyöngén látók

Gyöngelátáson gyógyító pedagógiai értelemben a látás-nak mindazokat a rendellenességeit értjük, melyek a gyer-meket a normálisok közös tanításán való részvételben gátol-ják. Eszerint a gyöngén látóhoz nemcsak a törési rendellenes-ségeket (rövidlátás, távollátás, astigmatismus),17 hanem — azamerikai felfogás szerint — a szemnek minden más hibáját(kancsalság, nystagmus; szaruhártyagyulladás; világrano-zott hályog; a szemfenék betegsége) is ide sorozzuk.

A rövidlátásra való hajlam a gyermek öröksége, melyeta közeli munka könnyen előidézhet. Bartels (6) a gyöngénlátók három csoportját különbözteti meg: 1. a le nem zaj-lott eseteket, az ú. n. veszélyeztetett látásúakat (visszaesések),2. a gyöngén látókat (lezárult folyamatok) és 3. a törésirendellenességekkel sújtottakat.

A vakságot és a gyöngelátást nem könnyű egymástól éle-sen elhatárolni. Gyakran előfordul, hogy a gyöngén látókiskolájának tanulóit a vakok intézetébe kell áttelepíteni ésviszont (111). A gyöngelátás felső és alsó határát Greffállapítja meg. Felső határul veszi a normális látási élességfelét; a gyönge látás legalsó határát a normális látási élességVio-ében állapítja meg (15). A német vakokat gyámolító 1928.évi kőnigsbergi kongresszus a gyöngelátás felső határát anormális látási élesség 1A-ébens a legalsóét ennek 1Aő-ébenszabta meg. Gyakorlatilag az ujjszámláló módszert szoktákhasználni. Eszerint alsó határul vesszük azokat az eseteket,mikor a megvizsgált az ujjakat egy méternyi távolságróltudja megszámlálni.

A gyöngén látó gyermekek különböző százalékszámát a„gyöngelátás“ fogalmának szűkítése vagy bővítése tesziérthetővé. A tanulók összeségére esik Berlinben 0.2, Ham-burgban 0.06, Lipcsében 0.03, Dortmundban legalább 0.1%gyöngén látó. Az amerikai adatok idevágó százalékszámaia nagyobb városokban 0.1, a kisebbekben 0.2%-ot tüntetnekfel. Angolország magas számait (1, de helyenként 7—8% is)az a körülmény magyarázza meg, hogy ott a rövidlátás eny-hébb fokait is figyelembe veszik (6).

A gyöngén látó — szubjektíve — látónak érzi magátés nevelés-lélektani értelemben ilyenként is kell kezelni. Atapintást, a vakoknak ezt az elsőrangú tényezőjét nem he-lyezzük előtérbe; sokkal inkább a látás gyakorlását kellelőnyben részesítenünk (107). A gyöngén látó gyermeklelkében a látható világ egészen sajátos jelentést kap. A

17 Astigmatismus: a szaruhártya felszínének a normális görbülettőlvaló kóros eltérése.

44

gyermek arra rendezkedik be. hogy ezzel a rendellenességgelszámolnia kell (109). Ha ezek a gyöngén látó gyermekek anormálisok iskoláiban maradnak, nagyon szenvednek áldat-lan állapotuk súlya alatt s vagy bátortalanokká, csügged-tekké lesznek, vagy fogyatékossági érzésük ellensúlyozásáulkiegyenlítődésre törekszenek.18 Képzetkincsüket, érzelmi- ésakarati életüket, jellemüket károsan befolyásolja rendellenesállapotuk (37).

A gyöngén látók minden mozdulatát bizonytalanságjellemzi. Némely esetben a vakokkal tüntetnek fel ha-sonlóságot. Félénkség, aggodalom, bizalmatlanság vagy hi-székenység azok a legfeltűnőbb vonások, melyek — a gyön-gelátás foka szerint — erősebben, vagy gyöngébben fejlőd-nek ki.

A kancsal gyermek jellemfejlődésének veszélyeire ismeggyőzően mutatnak rá a szakemberek (32). A környezetfonák módon foglal állást e rendellenességgel szemben;elkényezteti, becézi a gyermeket és ezzel hamis képet ad nekiáz életről.

Gyöngelátás és szellemi fogyatékosság messzemenő pár-huzamot mutatnak. A látás élességének csökkenése nem szer-vileg feltételezett; Best (8) szerint ez a hiányos gyakorlás ésa gyönge látási intelligencia megnyilvánulása. Gelpke adatai(26) világosan igazolják, hogy a gyöngelátás fokozódásávala szellemi rendellenesség is súlyosbodik. „Gyengének“ minő-sített elemiiskolás tanulói között 5.6, a kisegítő iskolások kö-

18 A gyöngén látók iskolájának eszméje a bécsi Gaheis Ferenctőlered, aki 1802-ben elsőként sürgette ezt a különiskolát (6). Óhajtását csakl½ század múlva váltotta valóra Bécs, és az elmélet a gyöngén látókiskolájának alapításával a gyakorlatba is átültette (Bécs, 1927; Graz, gyön-gén látók osztálya 1928). — A legrégibb iskolát gyöngén látók számáraAngolország rendezte be Maddox (1884) és Kerr (1904) munkálatai alap-ján, 1908-ban Londonban. — Időrendben az első ilyen iskolák Németországaban 1911rben keletkeztek (Strassburgban 1911-ben, Berlinben 1919-ben, Lip-eeében 1927-ben, Dortmundban 1928-ban; osztályok: Mühlhausenben 1907-ben, Hamburgban 1924-ben) és Amerikában (U.S.A.), hol ma 358 osztály-ban (Kanadában 11) tanítják a gyöngén látókat. Ezek nagyrészt nemgyöngén látók különiskolái, hanem kitűnően berendezőit, különleges tan-termek. A gyöngén látók amerikai iskolái 1913-ban kezdik meg működé-süket (Eoxbury, Massachusetts). — Dánia a gyöngén látók elsőiskoláját (Koppenhága, 1922) Norrie Gordon (1894) és Lundsgaard(1921) kitartó munkásságának köszöni. Gyors egymásutánban alapítjákEurópa kontinensén is a gyöngén látók iskoláit, ill. osztályait. Svájc(Zürich, 1925), Magyarország (Budapest, 1928) stb., különösen nagy érdek-lődést tanúsítottak a gyógyító pedagógia ez új ága iránt.

45

zött 12, a gyöngeelméjűek sorában pedig 26, ill. 33% voltrendellenes szemű; bajuk világrahozott hajlamon alapul.

A gyöngén látók számára a vakok intézete igen kevesetnyújt, az épérzékűek iskolája pedig túl sokat követel tőlük(6). Minden körülmények között különoktatást igényelnek.

A gyöngén látók iskolájának a tanulók lefokozott érzék-szervéhez kell alkalmazkodni és elsősorban a még meglevőlátási maradványokat kímélve foglalkoztatni. A szemüveg,bizonyos színek kiválasztása stb. nagyon jó segítők a ta-nító munkájában. A fül, a kép, a kézügyesség és a tájéko-zódó képesség mint pótló- és támogató erők különös figye-lemben részesítendők (24).

A gyöngén látók európai iskolái a látási rendellenessé-geknek csak egy részével foglalkoznak és pedig az állan-dósult nagyfokú látási abnormitásokkal. Az amerikai„sight saving classes“ az ú. n. látást óvó osztályok azonbannemcsak az említett állandósult eseteket kezelik, hanem azo-kat is, kik előrehaladó rövidlátásban (myopia) szenved-nek (107).

A lelki élet másneműsége, a sajátos jellem, a normátólvaló eltérés, a gyöngetehetségűséggel való szövődés, a korlá-tozott pályaválasztás, a különoktatás kétségtelenné teszik,hogy a gyöngén látók is a gyógyító pedagogika egyik ágátalkotják.

b) Nagyothallók

Azokat a gyermekeket, kik elégtelen hallásuk miatt anormálisok iskoláiban épérzékű társaikkal nem tudnak lépésttartani, a nagyothallók osztályaiba utaljuk át. A nagyothal-lás okai: a külső-, a középső fül és az idegrendszerrel kap-csolatos érzékszerv rendellenességében rejlenek (84).

A hallás élességét a tagolt, suttogó beszéd (2) hallótávol-ságával mérjük. (A normális fül a suttogó beszédet 24 mé-terről is meghallja.)

A hallás kisfokú csökkenéséről akkor szólunk, ha a hal-lás élessége legalább 6 méterig terjed; középfokú nagyothal-lásról, ha egy méterig: a hallás nagyfokú csökkenéséről, haa hallás élessége egy méteren alulra süllyed.

A gyakorlati követelményeknek megfelel Hartmannmegállapítása: az a gyermek, ki a suttogó beszédet fél mé-ternél kisebb távolságról fogja csak fel, az a nagyothallókiskolájába való (34).

A hallási maradvány még elegendő az eddig megtanultbeszéd megértéséhez, de felmondja a szolgálatot új anyag ta-nulásakor (67).

oldás, ahol szerepet juttatnak az utasításban nem szereplő

46

Mivel a gyermek nagyothallása miatt az akusztikai világegy részétől, nevezetesen a kultúra legjelentősebb közvetítő-jétől: az emberi beszédtől elesik, egészen természetes, hogy azilyen hiányos felfogóképességű lélek rendellenes alkotottsá-gával a normálistól elütő módon nyilatkozik meg. A nagyot-hallás az egyén lelkét — épp úgy, mint a süketnémaság — át-alakítja. Leggyakrabban a lelki egyensúly zavara, a lehangolt-ság, az érzelmi élet elszegényedése és elszigetelődése, a szintetéves eszmékig fokozódó bizalmatlanság ötlik a megfigyelőszemébe (12, 77). A szókincs rendkívüli szegénysége, a gya-korlatlanság miatt gátolt hangképzés, egyforma, érdes hang,hiányzó vagy tökéletlen hangsúly, bizonytalanság és pon-gyolaság a szók alkalmazásában, gyakran fellépő lelki fárad-ság, részvétlenség vagy ellenkezőleg a szellemi munka túlfe-szítettsége sokszor az ideges összeomlásig, a hallási zavarelőidézte lelki elszigetelődés, rendellenes (nehezen érthetővagy hiányzó) beszéd — mindmegannyi mozzanat, melyekjó képesség birtokában is szellemi elmaradottsághoz vezet-hetnek (75, 81).

A nagyothallók emberkerülők, elkeseredettek, búskomo-rak, zárkózottak, csökönyösek, kiszámíthatatlanok, figyel-metlenek, energiátlanok és viselkedésükben suták. Hanem bánunk velük szépen, szótlanokká válnak.

Mily megrázóak és megkapóak Beethoven mélyértelműHeiligenstadti testamentumának (1802. október 6.) sorai, me-lyekben süketségéről, szomorú lelkiállapotáról keservesenpanaszkodva ír:

„Ó, ti emberek, kik engem gyűlülködőnek,19 csökönyös-nek vagy emberkerülőnek tartatok vagy mondtok,mily igazságtalanok vagytok velem szemben. Ti nemismeritek ennek titkos okát, mit így láttok ... és még-sem tehetem, hogy az embereknek megmondjam: be-széljetek hangosakban, kiabáljatok, mert süket va-gyok ... Mint valami elátkozottnak, úgy kell élnem;ha társaság felé közeledem, forró szorongás lep meg,mert félek a veszedelemtől, hogy állapotomat fel-fedem.“

Ebben az őszinte, megható vallomásban nemcsak Beetho-ven tragikuma, hanem a világ 100 millió nagyothallójánakszomorú végzete is megnyilatkozik.

Bizonyos tárgyak kedvelése, vagy nemszeretése érdekesfényt derít a nagyothallók lelki világára. A „nehéz“ tár-gyakhoz tartoznak mindazok, melyek a szóbeli érintke-zéssel kapcsolatosak. A „könnyű“, vagy „érdekes“ tárgyak-

19 A dőlt szedést én jelöltem meg. V. O. J.

47

hoz soroljuk azokat, melyek felfogása kevésbbé függ össze ahallással, vagy melyek tartalma az egyén bajával szembenkiegyenlítő súllyal esik a latba (olvasás, rajz, írás stb.; 27).

Giese a nagyothallókat világszemléletük, sorsukhoz ésa környezethez való viszonyuk alapján három csoportba so-rozza; ezek: 1. az összetört élettagadók, 2. a mindenbe bele-törődő igenlők és 3. az igazi optimisták.

Természetesen senkinek sem fog eszébe jutni, hogy ezt ahárom típust közös pedagógiai nevezőre hozza. De hogyezeknek a szerencsétleneknek az arany középutat megmutas-suk, bajukkal őket megismertessük és az adott viszonyoknakmegfelelő szubjektív milieut nyújtsuk nekik, mely az éle-tet napos oldaláról is megmutatja, az a gyógyító nevelő leg-szebb feladata. A nagyothalló ne törekedjék épérzékűnekfeltűnni, mert az elérhetetlen után való vágyódás a szeren-csétlenség érzetét kelti fel benne.

Nagyothallás és gyöngetehetségűség gyakran jelennekmeg együttesen. Kisegítőiskolásokon végzett vizsgálatok ki-mutatták, hogy sok olyan nagyothalló található közöttük,kik nem gyengetehetségűek. Rossz hallásuk sok esetben agyöngetehetségűség, nem egyszer a gyöngeelméjűség látszatátkelti s ezért néha éveken át egy- és ugyanazon osztály-ban maradtak. A gyermek nagyothallásának fokával az is-kolai előmenetel szorosan összefügg (77). Minél súlyosabb anagyothallás, annál gyöngébb az iskolai előmenetel. Ezeket anem gyöngetehetségű tanulókat okvetlenül a nagyothallókiskolájába kell helyeznünk (108).

De hasonló bizonyítékokkal szolgálnak a nagyothallókiskolái is. Ennek az iskolának újoncai között nem jelenték-telen azoknak a gyermekeknek száma, kik vagy gyöngetehet-ségűek és ezért tüntetnek fel rendellenes beszédet, vagy azértkeltik a gyöngetehetségűség látszatát, mert beszédhibásak.Óvatosság a baj megállapításában mindenesetre nagyon aján-latos.

Vannak azután nagyothallók, kik gyöngetehetségűek éséppen ezért a nagyothallók kisegítőiskoláiba valók (Kölnbenpl. 1926-ban 13 osztály volt nagyothalló normálisok és 3 osz-tály nagyothalló gyöngetehetségűek számára). Brühl és Nam-raizki idióták intézetében és kisegítő iskolákban 28.5,Nadoleczny 58, Wanner 69.1%-ban állapította meg a hallásélességének lefokozását. (Hallási távolság 8 méteren alul, sut-togó beszéddel vizsgálva). Hangsúlyozni szeretném, hogy ki-segítő iskolák és gyöngeelmé jűek (hülyék) intézeteinek nö-vendékeit sohasem szabad összehasonlítani. Itt csak éppenarra a párhuzamra akartam rámutatni, mely az értelmi szín-vonal és a nagyothallás között fennáll.

48

Normáliskolákban végzett kutatások szerint a rendelle-nes hallásúak nagyobb városokban a következő százalék-számokkal szerepelnek (54): München 25.8, Marburg 28.4,Stuttgart 32.6 és Luzern 40.3%.

A nagyothallók iskoláinak jellemző vonását tanulóinaksajátos volta határozza meg.

A meglévő hallóképességet akusztikai gyakorlatokkal ésmesterséges eszközök alkalmazásával igyekeznek fokozni.Pótlásul szolgál a szájról való leolvasás a szem segítségévelés a gondosan gyakorlott artikuláció, mely a beszédet a rom-lástól, a felejtéstől akarja megóvni (24) .20

A gyógyító pedagógia négy kritériuma (a normától elütőlelki élet, gyöngetehetsésrűséggel való kapcsolódás korlátoltpályaválasztás és különleges oktatás) itt is megállapítható.

3. Beszédhibások

A beszédhibások különös helyzete normálisan beszélő is-kolatársaik, valamint családjuk és környezetük körébén fe-notípusukat sajátos vonásokkal ruházza fel. Egyes típusai-kat, különösen a dadogókat az avatatlanok szellemileg csök-kentértékűeknek tartják. Ez a felfogás valamelyest magábanrejti az igazság magját, ha nem is födi tökéletesen a ténye-ket. A súlyos beszédhibások, elsősorban a dadogók nemgyöngetehetségű emberek, hanem olyan egyének, kiknekalkata jellemző lelki sajátságokat tüntet föl.

Mi írandó itt az alkat és mi a környezeti tényező ter-hére? Ez nehezen állapítható meg. Hogy az alkatnak, különö-sen a dadogás esetében, vezető szerep jut, kétségtelen (67.)

A beszédhibás gyermekek — bármelyik csoportot is vizs-

20 A nagyothallók iskolai tanításának első szervezője (1835) a ham-burgi Behrmann (67). De ennek a kezdetnek nem volt közvetlen folytatása.Csak a XIX. század végén kelt ismét életre ez az intézmény. BrauckmannK. (Die im kindlichen Alter auftretende Schwerhörigkeit. Leipzig, 1896),ki már 1894-ben Jénában magániskolát nyitott nagyothallók és megsüke-tültek számára, 1896-ban azzal a javaslattal állt elő, hogy súlyos nagyot-halló gyermekek számára nyilvános külön-iekolákat kell alapítani. Két évmúlva ennek a gondolatnak orvosi részről lelkes hirdetője Hartmann A.(34) és 1902-ben Bor''n megnyitja a nagyothallók első nyilvános külön osz-tályát. München Bezold és Wanner professzorok szorgalmazására 1913-banállítja fel a nagyothallók első osztályát. Németországban 1984-ben 24 vá-rosban volt nagyothallók számára iskola 187 osztállyal és 2100 tanuló-val (212). Újabb ilyen intézmények vannak Holland'iában, Norvégiában,Svédországban, Svájcban, hazánkban stb.

49

gáljuk pszichikailag különböznek a normálistól; lelkimásneműségük szembeötlő. A pöszebeszéd, a hadarás és adadogás, ez a három tipikus beszédhiba, valamint a hangrendellenessége (krónikus működéses rekedtség, hangváltozás,hanggyöngeség, a hangerősség zavara, egyhangúság, fej-,vagy falset hang) a gyermeket folytonosan zavarba hozzák,s így kellemetlen helyzetet állandósítanak. Dadogás al-kalmával a nehezen meginduló beszéd és a hirtelen beállónémaság örökös körforgásában kering a beszélni akaró.Szólni akar, de mivel megfigyeltnek vagy kigúnyolt-nak érzi magát, elakad. Gyakran nem értik meg a gyerme-ket, sőt ócsárolják, gúnyolják és ezzel beszédje — a kelle-metlen érzelmek hatása alatt — rosszabbodik (67). ígymajdnem valamennyi beszédhibás zavart, félénk, lehangolt,szűkszavú, bizalmatlan, szétszórt, kapkodó lesz. Nem kell ia-dividuálpszichológusnak lenni, hogy az itt előtérbe lépő fo-gyatékossági érzés jogosultságát elismerjük.

A beszéd e gyermekek számára igen nagy akadálytjelent. A súlyosan pöszék, dadogók és hadarok kevesebbetbeszélnek, mint a normálisok. A rendellenes artikulációskülönbség — Ziehen szerint — a szavak fogalmi meg-különböztetésére is kedvezőtlenül hat vissza. Ennek nemcsakszűkszavúság, hanem gyakran tárgyi- és fogalmi szegénységis nyomában jár. A mérsékelt beszédtevékenység következ-ménye némely oksági kapcsolat kései megértése.

A pszichikai sajátosságon kívül még a feltűnően gyöngeiskolai előmenetelt is meg kell említenünk. A kölni beszéd-hibás elemi iskolai tanulók közül 152-t. egyízben 19-et,kétszer- és 5-öt háromízben tiltottak el az iskola látogatásá-tól; 167 egyszer, 46 kétszer és 8 háromszor bukott meg (33).Tehát ezeknek az eltanácsoltaknak és bukottaknak a számajóval nagyobb, mint a normális beszédű tanulóké.

Beszédhiba és gyöngeelméjűség gyakran jár egymásmellett. Happ adatai szerint a szellemileg csökkentértékűgyermekek beszédhibái a következőkép oszlanak meg: a de-bilisek 45, az imbecillisek 88 és az idióták 100°/ö-ot tüntetnekfel. Gyógyító pedagógiai anyagukban Doll 18, Kellner 20,Laquer 24, Schlesinger 30, Cassel 33, Görhe 38, Piper 45(7 dadogó, 13 selypítő, 25 másfajta pöszebeszédű), Nado~leczny 62.5, Knopf 69.5% beszédhibást találtak. A számok-ban mutatkozó eltéréseket az a tény magyarázza meg, hogya beszédhibákat nem egységes nézőpont szerint ítélték meg.Könnyű természetű hibák fölött gyakran elsiklottak.

A beszédhibások száma igen nagy és pusztán gazdaságiés pszichikai okokból nem engedhető meg, hogy valamennyi

50

tanuló 2—3%-át csak e rendellenességük miatt, ne tekintsükteljesértékű embernek (93).

Nem szeretnék félreértésre alkalmat adni. Eszem ágá-ban sincs valakit, mert pöszebeszédű vagy dadogó, abnor-misnak tartani. Nagyon sok kiváló embert ismerünk, kikmunkásságuk révén — beszédhibájuk ellenére is — vezetőszerepet töltenek be. De vizsgálat tárgyává kellene tenni,hogy ezek közül hányan vonulnak teljesen vissza a nyilvá-nos szerepléstől (előadás, beszéd, stb.) éppen beszédhibájukmiatt. A bekövetkezhető sikertelenség elől meghátrálnak,vagy ha mégis nekibátorodnak egy-egy szónoklatnak, elő-adásnak, egész énjük szorongással, aggodalommal, félelmiérzésekkel telik el. Ezek a gátlások átalakítják, ill. állandójelenlétükkel befolyásolják az egyén eredeti jellemét s azegész személyiségnek sajátos lelki formát adnak („vagoto-nikus“ dadogók — Stern H.).

A beszédhibás gyermekek sajátszerű oktatásra szorul-nak. Tanításuk tanfolyamokon, külön-osztályokban, beszéd-javító iskolákban történik.

A gyógyult beszédhiba a félénk gyermekből bátor ifjútformál. A rendellenes lélek ezen az úton normálissá válha-tik, természetesen csak akkor, ha nincs fölötte abnormis al-kattal dolgunk.

Az említett négy ismertetőjel (a normától elütő lelki élet,feltűnően rossz iskolai előmenetellel való kapcsolódás, saját-szerű oktatás, korlátozott pályaválasztás) alapján a beszéd-hibások a gyógyító pedagógia területének egy jelentős részétfoglalják el.

C) A pszichikai abnormisok fenotípusai

A pszichikailag abnormis fenotípusokat három főcso-portba osztjuk. Ezek:1. a diszharmóniás (pszichopáthiás),2. a degenerált (oligophrén) és3. a redukált (pszichotikus) fenotípusok.Valamennyit a sajátos lelki élet, és pedig a pszichikaitartalmak disharmóniája, kóros elfajulása vagy lefokozásajellemzi.

1. Diszharmóniás fenotípusok

Az érzelmi és akarati élet rendellenességéből, ill. arány-talanságából támadnak: a) az életcél kitűzésének zavarai ésb) a jellem abnormitásai, v. i. az egész személyiségnek a nor-mától való eltérése. Ezek az ú. n. diszharmóniás fenotípusok.

51

Az átlagtól elütnek, de nem elmebetegek. Szenvednek rend-ellenességük súlya alatt és kedvező külső körülmények kö-pött is összeférhetetlenségük, alkalmazkodó képtelenségükmiatt nehezen nevelhetők (105). A pszichopáthiások egy részé-nek jelleme — Kretschmer szerint — összefüggést mutat meg-felelő testi alkattal.

a) Az életcél rendellenesei

— Idegesek, hisztériások, pszichopáthiások stb. —Az életcél rendelleneseihez sorozzuk az ideges gyerme-

keket változó, a hisztériásokat elérhetetlen, a szószoros érte-lemben vett pszichopáthiásokat kóros és végül a morálisanabnormisokat aszociális célkitűzésükkel (103).

Mind a négy rendellenesség tulajdonképpen a pszicho-páthiák nagy csoportjába tartozik, melyeket Schneider K.{82) tíz típusában klasszikusan ír le. Az idegesség, a hiszté-ria és a morális rendellenesség már kivált ebből a gyűjtő-fogalomból, míg a többiek talán később szigetelődnek el mintönálló formák.

Az életcél abnormisainak legkiemelkedőbb típusa a mo-rálisan csökkentértékű gyermek aszociális célkitűzésével Ajellem rendellenességeivel sújtottak cselekedetei a megoko-latlanság minden vonását magukon viselik. Akaratuk helyettösztöneik és féktelen indulataik uralkodnak rajtuk; mind-megannyi tényező, mely a normálissal szemben való aláren-deltségnek és a normálistól elütő lelki életnek bizonyítéka.

A morális rendellenesség kiváltó mozzanata a lélek ér-zelmi tényezőjét érinti. A kiinduló pont: vagy az egyén lelkialkatának vagy milieujének rendellenessége (hajlam terem-tette és milieualkotta aszociálisok). Mind a súlyos (90), minda könnyű természetű kriminalitás (25) öröklött biológiai tí-pusként fogható fel. Mindkettőt a hyperthymia, az akarat-nélküliség, kedélytelenség és a féktelen vitalitás gyakoriegyüttes előfordulása jellemzi.

Az értelmi csökkentértékűség, a pszichopáthia és krimi-nális terheltség kapcsolata a züllöttséggel kétségtelenül bizo-nyított. Különösen Lund D. (Upsala, 1918) művét, valamintGruhle (29), Gregor-Voigtlander (28) munkáit kell megemlí-tenünk, kik ezt a kérdést helyes megvilágításban mutattákbe. A kriminálisok között előforduló értelmi csökkentérté-kűek (debilisek és imbecillisek száma mindig attól függ,vájjon a hajlam, a környezet vagy mind a két tényező szere-pével van-e dolgunk. Gruhle anyagában 55% lelkileg rend-ellenes ifjúkorút talált; Gregor-Voigtlhnder adatai, melyek amorálisan abnormisok imbecillitására és debilitására vonat-koznak, csak 24.5%-ot (fiúk: 17, leányok: 32%) tüntetnek fel

52

Pszichikai csökkentértékűségük miatt, nem is szólva mo^ralis rendellenességükről, a normális gyermekek iskoláibannem foglalhatnak helyet. Ez az abnormitás az ép, egészsé-ges tanulók védelmére int bennünket.

A gyógyító pedagógia négy kritériuma itt is élénken sze-münkbe ötlik: 1. lelki életük különbözősége: másneműségeés alárendeltsége a normálissal szemben, 2. a normálisok is-koláiban való elhelyezhetetlenségük, 3. a körükben előfor-duló aránylag nagyszámú gyöngetehetségű és pszichopathiás4. és végül bizonyos pályákra (bizalmi állások, pénztárosokstb.) való alkalmatlanságuk.

b) Jellemváltozók

A jellemváltozók csoportjába sorozom a gyermeki rend-ellenességeknek azokat a formáit, melyeknek legfeltűnőbbismertető jele az egyéniség szembeötlő megváltozása. A meg-változott jellem az epilepszia, a postencephalitikus állapotés a chorea következménye.

Természetes és behatóbb megokolásra nem szorul, hogyezek a típusok a gyógyító pedagogikához tartoznak.

2. Degenerált fenotípusok (Oligophreniák)Fölösleges volna álláspontunkat nyomósabb okokkal

támogatni; ez a csoport a múltban is, a jelenben is nevelés-tanunk törzséhez tartozott. Sőt a szakemberek egy része agyermekek és ifjúkorúak szellemi rendellenességeinek tanátezzel a tudománnyal azonosította.

A gyermeki és ifjúi lélek abnormitásainak számtalan faj-táját gyógyító pedagógus, orvos és pszichológus is megkísé-relte rendszerbe foglalni így keletkeztek a pedagógiai (De-moor, Fuchs, Bopp, Hanselmann), orvosi (Esquirol, Koch, Em-minghaus, Ziehen, Decroly, Düring [19], Homburger) és pszi-chológiai (Georgens, Krápelin, Heller) alapokon nyugvó cso-portosítások. Ezeknek a rendszereknek ismertetését és bírála-tát a gyógyító neveléstan különös része tárgyalja.

3. Redukált fenotípusok (Pszichózisok)A redukált fenotípusnak a gyermek- és ifjúkorban két

ismert alakja a hangulatváltozások által jellemzett cyklolhy-mia (mániás-depressiv elmezavar) és a lelkiélet széteséséből,mélyreható dissociációkból támadó és előrehaladó formájá-ban — elbutuláshoz vezető schizophrenia. Utóbbi néven fog-lalja egybe Bleuler (11) a dementia praecoxnak különböző(hebephreniás, katatóniás és paranoidos) alakjait. Kétségte-lenül ebbe a csoportba tartozik a gyermek korai elbutulásais: Heller dementia infantilise és Sante de Sanctis dementia,praecocissimája.

53

Ezekkel a gyermeki elmebetegségekkel mind máig nemfoglalkozott rendszeresen a gyógyító pedagógia, jóllehet ezta fontos csoportot tudományunknak igazán nem szabadnaelhanyagolnia. Az egykor pszichikailag egészséges gyerme-kek lefokozott, a normától elütő, redukált pszichét tüntet-nek fel.

Számukra külön intézet felállítása elsőrendűen fontosfeladat.

IV. Általános gyógyító neveléstudomány.

Az új neveléstudomány szerint a nevelés a közösségfunkciója. Willmann, Barth és Natorp ennek a Kríeck-iéiefelfogásnak az úttörői és ezzel háttérbe szorítják azt a réginézetet, mely csak az egyest tekinti a nevelés alanyának éstárgyának (91). A gyógyító pedagógia is az abnormis gyer-meket, hacsak mód van rá, mint életrevaló embert akarja aközösségnek visszaadni.

Neveléstanunk célját a növendékben látja meg. A gyer-meket — értékirányított hatásokkal —egy lehető normálisavagy egy a normálist megközelítő színvonalra kívánjaemelni.

Az abnormis gyermek a közösségből szinte automatiku-san zárja ki magát s ezért a nevelés számára igen nehe-zen hozzáférhető.

Az általános gyógyító nevelés — épp úgy mint a nor-málisok pedagógiája (74) — elméleti és gyakorlati (tevékeny-ségi) részre oszlik. Az elmélet: a peclagogika (a neveléstudo-mány), a műveltség; a tevékenységi oldal: a pedagógia (a ne-velési történés), a művelés, a mi esetünkben szabatosabban:a nevelés. A pedagogika eredményt, állapotot, a pedagógiafolyamatot jelöl meg. Miként elméleti tudomány nélkül nin-csen alkalmazott tudomány, pszichológia nélkül náincsen pszi-chotechnika, épp úgy nincs gyógyító pedagogika nélkül el-járásaliban tudatosan igazolt gyógyító pedagógia (47).

A tiszta gyógyító pedagogika a normális pedagogikaanalógiájára (41,50) a külön nevelés lényegét, törvényszerű-ségeit, szabályait, fajait és fokozatait vizsgálja és fog-lalja tudományos formába. Ezzel a kérdéssel kezdődik:Mi a gyógyító nevelés? Hogyan, miképpen megy végbe?

Nevelési eszményét, mintaképét, mivel a nevelési ideárlóknak és céloknak — Dilthey szerint — időbelileg korlátorzott érvényük van, a gyógyító pedagogika a normális neve?lés célkitűzéseihez alkalmazza; tehát mindig szorosan a kornormális nevelési eszményeihez kapcsolódik.

A gyógyító pedagógia az általános gyógyító neveléstudormány gyakorlati része. Igazolt tételeket, törvényeket, ta-

54

pasztalatokat, követelményeket és értékeket szabályokká,,utasításokká, szervezetté és gyakorlati tanítási eljárásokkáalakít át (50). A gyógyító pedagógia tehát alkalmazott gyógyí-tó neveléstudomány. Ezzel a kérdéssel fordul felénk: Milyengyakorlati tudásra van mint gyógyító nevelőnek szüksé-gem?

Ha szakunk elméleti- és tevékenységi oldalát tartjukszem előtt, akkor ez négy részre oszlik és pedig a gyógyító-nevelés céljának, anyagának, eljárásának és e tárgy történe-tének tanára.

A) A gyógyító nevelés célja.

A gyógyító pedagógia a normától elütő emberek neve-lésével foglalkozik; szűkebb értelemben: a rendellenes gyer-mekek és ifjúkorúak emberformálásával.

a) A gyógyító nevelés tárgyi oldalán a célkitűzés nagykérdéseivel és a cél eléréséhez vezető alaptudományokkal,helyesebben segédtudományokkal foglalkozunk. Nevelésta-nunkban is szoros kapcsolat van a filozófiai és pszichológiaiszemlélet között. A bölcseleti tényező az értékek tanával, azértékekkel szolgál; a pszichológiai pedig e lelki jelenségektörvényeit, a valóságot tárja elénk.

Mi a gyógyító pedagogika célja? Miképpen megy végbeez a külön-nevelés? Mi lehet és mit szabad a normálisokkalszemben alárendelt és ezektől elütő lelki életet feltüntető'gyermekektől és ifjúkorúaktól várnunk és követelnünk?

A két kérdés között — mi a nevelés és milyennek kell anevelésnek lennie — nagy és mély szakadék tátong, mely el-választja egymástól a valóság és az érték világát (64, 65).

A klasszikus író óhaja: Légy különb apádnál — gya-korlatunkban, az idegesség és bizonyos pszichopáthiák ritkaeseteit kivéve, fájdalom, csak fordítva érvényes.

A normális nevelés célkitűzése: a tökéletes ember, semvehető itt figyelembe, mivel a hajlam által feltételezett (ge-notípiás) tényezők a nevelhetőségnek bizonyos korlátokatszabnak. Kroh (52) az iskolásgyermektől a csoportban valónevelhetőség föltételét követeli meg, v. i. normális szellemi fej-lődést minden téren, az osztály közösségébe való beilleszke-dést. Mivel ez a két tényező az abnormis gyermekben máskép-pen alakul ki, tehát ennek megfelelően célunkat is meg kelíváltoztatnunk. Krieck (49) az individualizáló módszer véget jö-vendöli, mivel a nagy iskolai osztályok mindig kollektívu-mok, melyeket a közös munka, fegyelem és forma szükség-szerűen belső közösséghez, lelki egybekapcsolódáshoz vezet-Ez a feltevés bizonyára csak a normálisok iskoláira vonat-kozhatik. A gyógyító nevelés az egyéni módszert nem vet-

55

heti el. A rendellenes gyermeket éppenséggel nem könnyenfelfogható sajátosságával szigorúan egyéni módon kell kezel-nünk, mert csak ezen az úton nevelhető a közösség számára.

Mivel a gyógyító pedagógia a normalitás eszményi cél-ját nem érheti el, azért a pszichológia segítségével állapítjameg azokat a lehetőségeket, melyek az adott esetekben meg-valósíthatók.

A gyógyító pedagogika az abnormis gyermek testi éslelki képességeit, az adott viszonyoknak megfelelően, a leg-magasabb és a normálist leginkább megközelítő színvonalraakarja emelni.

A fogalmi meghatározásból folyó nevelési- és tanításicélkitűzés az ifjúkori abnormisokba haszna vehetőségük és de-rekasságuk érzését akarja beleplántálni az individuálpszicho-lógia értelmében. Fogyatékossági érzésüket és a világgalszemben való ellenséges viselkedésük lelki beállítottságát le-hetőleg teljesen meg akarjuk szüntetni. Lelkük egoisztikustartalmát egészséges etikai, szociális és vallásos alapon nyug-vó kiegyenlítéssel pótoljuk.

Fogalmi meghatározásunkban új: az adott viszonyok-nak megfelelő jegy. Van néhány meghatározás, melynekszeme előtt a normális cél lebeg (12). De ha figyelembe vesz-szük, hogy a nevelés ritm képes hajlamokat teremteni, ha-nem a meglévőket csupán fejleszteni, gátolni vagy elnyomni,akkor be kell látnunk, hogy célunk a normálisok pedagó-giájától valóban elüt. A normálisok pedagógiája előtt egyelérhető ideális cél lebeg, a gyógyító pedagógia előtt pedigegy az abnormis személyiséghez reálisan alkalmazkodó, azeszményitől igen távol eső cél.

A gyógyító pedagógia pszichológiája a nevelési helyze-tek és folyamatok lélektani és neveléstani kiaknázásával(Várkonyi; 96) nagy segítőnk ezen az úton. Nem akarjuk,de nem is tudjuk elérni a normális színvonalat. Ez nem is lehetnevelésünk végső célja, még az idegesek és hisztériások ese-teiben sem. A modern és őszintén dolgozó külön-nevelés mag-ját a viszonyokhoz alkalmazkodó, javító, gyógyító tevé-kenység alkotja.

A gyógyító pedagógiának alkalmazkodó pedagógiánakkell lennie, melynek nem szabad a normálisok neveléstaná-nak követelményeihez, hanem a meglévő rendellenes pszichi-kai képességekhez igazodnia. Természetesen e célkitűzés mel-lett a normalitás elérésének lehetősége kívánatosnak tetszik,de követelményként nem állítható fel. Az egyén alkalmaz-kodását az öröklött hajlamok (genotípiás feltétel) és a kör-nyező világ hatásai (paratípiás feltétel) szabják meg.

A gyógyító pedagógia nem redukált, lefokozott nevelés-tan. Nem dolgozik csökkent tanítási anyaggal, lefokozott mű-

56

velődési céllal, hanem különleges pedagógiai feladatokat tűzki maga számára, sajátos tanítási tervvel és módszerekkel.Ezek a tényezők a normától eltérő, másnemű törvényeikkelés követelményeikkel önálló elméletté és gyakorlattá alakul-nak át. Az ideges gyermekeket néha igen nehéz a normálistanítási terv korlátai közé kényszeríteni, miveí sok közöttüka tehetséges. A gyógyító pedagógiának végre le kell szokniaarról, hogy minden rendellenességet a kisegítőiskolai tanulómértékével mérjen. Az ideges, hisztériás, pszichopáthiás stb.gyermekeket és ifjakat valóban nem lehet a debilisek peda-gógiájának mérővesszejével megítélni. A gyógyító nevelésnem foglalkozik kizárólag csökkentértékűekkel, hanem első-sorban sajátos, a normálistól elütő értékű egyénekkel. Ezt kü-lönösen szeretném hangsúlyozni. A normálisok pedagógiájaművelési munka. Művelési munka a gyógyító nevelés is. Gyó-gyító művelés, mely egyrészt a rendellenességet enyhíti, más-részt a meglevő állapotokhoz igazodó műveltségi javakatnyújtja az abnormis gyermeknek.

A kultúrjavak közül csak azok válnak műveltségi ja-vakká, melyek szellemi struktúrájának az egyén lelki életeegészben vagy részben megfelel (45). Kerschensteinemek eb-ből a szabatos meghatározásából Krünegel (53) téves követ-keztetést von le. Ha a normálisok pedagógiájára vonatkozótétel érvényességét a mi szakunkra akarnók vonatkoztatni,akkor a gyógyító pedagógusnak olyan kultúrjavakat kelle-ne kiszemelnie, melyek struktúrájukban a gyermek pszicho-páthiás természetének felelnek meg; tehát pszichikai torzké-peket, lelki elrajzoltságokat.

De Kerschensteiner világosan megmondja, hogy: egész-ben vagy részben. Az abnormis egyének szellemi struktúrá-jának a kultúrjavak sok részben felelnek meg. Teljesen té-ves volna adaequat torzképekről beszélni. A normális peda-gógia ideális célját nem éri el minden ember. Sokan a fél-úton akadnak el, mert lelki, szociális stb. tényezők akaszt-ják meg őket. Mennyivel valószínűbb, hogy az abnormis acélhoz vezető útnak mindjárt az elején kerül kátyúba, mely-ből aztán soha többé nem tud kikászálódni.

A gyógyító pedagógia munkája ott kezdődik, hol a nor-mális pedagógia eszközeivel és eljárásaival már nem boldo-gul. A határt a rendellenes értékítélet és a fonák közösségiérzés vagy az abnormisan megváltozott alkalmazkodó ké-pesség szabja meg.

A cél a normális állapot lehető megközelítése. Ez a nor-mális fokot megközelítő célkitűzés foglalja magában az ab-normisok közösségi érzetének felébresztését és a szellemi te-vékenység életre keltését. A hajlamokhoz alkalmazkodógyógyító nevelés az okos körültekintéssel kitűzött célt min-

57

díg el fogja érni. Minél korábban fog neki e munkának, an-nál nagyobb és biztosabb a várható siker. A látszólag érték-telen egyénben rejlő pozitív fejlődési csirákat fel kell ku-tatnunk és ezeket nevelésünk kiinduló pontjául és alapjáulvennünk (5, 16, 62).

A tiszta gyógyító pedagogika a normatív és kauzálistudományokon nyugszik. A pedagógiai normatív tudo-mányok (etika, logika, esztétika, szociológia) szabályoz-zák gyakorlati viselkedésünket s megszabják, hogy mitkell a nevelésben tennünk. Az etika az erkölcsi téren valóértékes magatartás irányvonalait állapítja meg, a logika ahelyes gondolkozás szabályaival ismertet meg stb.

Természetesen nem akarom a logikai iskolázást a szel-lemi rendellenességek kezelése terén túlbecsülni. Ma már nemhiszünk annyira a logika emberformáló erejében; az em-ber cselekedeteit sokkal kisebb mértékben határozza meg alogikai belátás, mint azt eddig feltételezték.

A kauzális tudományok, vagy helyesebben a ténytudo-mányok (biológia, anatómia, fiziológia, pszichológia, pszi-chopathológia, orvostudomány) azokat a feltételeket tárjákfel előttünk, melyeken a művelődési folyamat — normálisviszonyok mellett — végbemegy.

Bírálat tárgyává tehető, hogy a ..kauzális természet-tudomány“ fogalmát a biológiára alkalmazzuk. Éppen nap-jaink biológusai nem akarják feladatuknak tekinteni az élőszervezet folyamatainak kémiai-fizikai módon való magya-rázatát. Hogy itt még jelentékeny iskola- és iránykülönb-ségek vannak, azt jól tudjuk. A modern kísérleti fizika iskvantumelméletével épp mostanában foglal el akauzális ál-láspontot.

Az eleven életen nehezen lesznek élettelen elméletekúrrá.

Elengedhetetlen feltétel, hogy az abnormis gyermek testiés lelki valójával tisztába jöjjünk, mert az egyes esetekbenelérhető viszonylagos színvonalat csak így tudjuk határo-zottsággal megállapítani. A szó gyakorlati és elméleti értel-mében vett gyógyító nevelést kell művelnünk. De a rendelle-nesség fokát csak akkor tudjuk megállapítani, ha a normát istisztán látjuk.

A modern pedagógia és képviselői (Binet A., Bühler K.és Ch., Claparéde E., Imre S., Kerschensteiner G„ Kornis Gy.,Krieck E., Kroh O., Nagy L., Péters W.t Prohászka L.,Ranschburg P.t Spranger E.. Thorndike E. L., Tumlirz O.,Várkonyi H.) a normákat kidolgozták és a gyógyító nevelésakkor fog igazán eredményes munkát végezni, ha az abnor-mis gyermekeket, csak megközelítően is. a normalitás céljá-hoz segíti.

58

b) A cél-elmélettel párhuzamosan halad a gyógyító ne-velés tevékenységi oldalán a célok gyakorlati megvalósítása.A személyi tényezők, a vezetésen a tanuló és tanító problé-májával összefüggő kérdések tolulnak itt előtérbe. A közép-pontban a gyógyító nevelés alanya: a rendellenes gyermekfoglal helyet. — Az alaptudományok alkalmazói a tevékeny-ségi oldalon: a gyermek tanítói.

A tipológia és pszichológia, helyesebben a gyógyító ne-neveléslélektan egy fontos kérdést helyez előtérbe. Vájjon agyógyító pedagógia növendékeit egyéniségekké vagy típu-sokká nevelje-e? Bizonyos típus csak bizonyos egyéniségalapján alakulhat ki (91) és éppen ezért minden típus mindigegyéni vonásokkal telített. Abnormis egyéneket tenyészteni,a szabadjára engedett növekedésnek utat nyitni, ez valóbannem a külön-nevelés célja. A normális típust, helyesebbena normális típusokat tervszerű nevelési tevékenységgel —amennyire csak lehet — meg akarjuk közelíteni.

A növendékanyagot a tipológia segítségével tekint-hetjük át a legkönnyebben. Ide tartoznak a testi ab-normisok, az érzékszervi fogyatékosok, vakok, süketek stb.,a beszédhibások és végül a pszichikailag rendellenesek. (Disz-harmóniás fenotípusok: idegesek, hisztériások, epilepsziá-sok stb. —. Degenerált fenotítpusok: debilisek, imbecillisek,idióták stb. — Redukált fenotípusok: a cirkuláris és schizo-phreniás elmezavar). Fontos útmutatásul szolgál itt a jólmegszerkesztett törzslap (testi, lelki fejlődés, öröklés, biológiaiadatok stb.).

A nevelő személyiség pedagógiánk tartó oszlopa. Ezzeláll vagy bukik mindé a nevelési törekvésünk és cselekede-tünk. Gyógyító pedagógusnak lenni nem hivatal, hanem hi-vatás. Pályánk alfája és ómegája az ifjúság iránt valóőszinte szeretet. Mert nem a holt betű, hanem a ta-nító lelkes személye támasztja föl az élettelen anya-got; ő teszi érdekessé a tárgyat s gyakorol mély hatást agvermekre (14).

A gyógyító nevelő lélektanának és tipológiájának vizs-gálata még mindig a jövő hálás feladatai közé tartozik.

B) A gyógyító nevelés anyaga.

Az általános gyógyító neveléstudomány második részétaz anyag alkotja.

a) Az oktatás anyagának problémái — az elméleti olda-lon — a műveltség és a műveltségi javak.

A műveltség — Dilthey szerint — a lelki élet elérttökéletessége: eredmény, végső állapot.— Ha a műveltségi

59

javak pedagógiai eljárás anyagává lettek, akkor tanítási ja-vakról beszélünk (106). A javaknak, melyek már a szószár-maztatás szerint is mindig értékeket tartalmaznak, vonat-kozásba kell lépniök az egyénnel (95) és kizárólag a gyógyítónevelői szükségletből kell eredniök (35). Olyan értékeket kellkiválogatnunk, melyek nevelésünkben értékesíthetők is.

A normálisok pedagógiája szerint a didaktikai formaliz-mus nem tenghet túl a didaktikai materializmuson és vi-szont. A gyógyító pedagógiának — különösen a degeneráltfenotípusokat tartva szem előtt — az anyagot, a tárgyata lélek művelésére való eszköznek kell tekintenie. Eleintenem a tartalom, a matéria a lényeges, hanem fontos az egészlelki gépezet kerekeinek rendes ütemű és normális járása:a hogyan, a forma. Ha az elmét a formalizmus eszközeivelképessé tettük a művelődési anyag feldolgozására és befo-gadására, csak akkor jut a didaktikai materializmus meg-felelő szerepéhez. Természetesen az elme formális művelésétokszerű matérián szabad csak élesítenünk, csiszolnunk. —Hisz tudjuk, hogy az értelmi képzés nemcsak formális mű-velődési értékeket (munkamódok megtanulása) igyekszikműködésbe hozni, kifejleszteni, hanem egyben tartalmiakat,materiálisukat is. Nem a műveltségi javak összesége, hanemaz alkalmas munkamódok megtanulása és szabatos alkal-mazása teszi műveltté az embert.

h) Az általános gyógyító nevelés tevékenységi oldalánaz anyag formálásával: a művelhetőséggel és a művelési fo-lyamattal van dolgunk.

Művelhetőségen a növendék képezhetőségét értjük. Azegyén a környező világ kulturális, természeti és emberi ha-tásait — szellemi és testi alkatának megfelelő erőkifejtésé-vel — dolgozza fel. A művelhetőségnek, mely világrahozottadottság — és minden nevelésnek, így a gyógyító pedagógiá-nak is magja — a gyermek testi és lelki alkata bizonyos ha-tárokat szab. Az egyes hajlamoknak — úgy látszik — van va-lamelyes művelhetőségi fokuk (95). Ha a növendék lelki éle-tén túlnyomóan nehezen befolyásolható hajlamok uralkod-nak, akkor a gyermeket vagy ifjúkorút nehezen nevelhető-?nek vagy nevelhetetlennek minősítjük.

A művelési folyamat a művelhetőség megállapítása utánveszi kezdetét. Feladata a tanuló hajlamain alapuló műve-lés, a szellemi javak óvatos átadása, elmélyítése és az ob-jektív tartalmak elsajátítása (74). Művelődési cél és tanuló~~ bár szokatlannak tetszik — itt mellérendelt tagokkéntszerepelnek. Egyik sem lehet a másiknak alárendelt ténye-zője, mert így nagyon könnyen a túlzó dogmatizmus vagyaz egyoldalú pszichologizmus hibájába eshetnénk.

60

C) A gyógyító nevelés eljárásai.

Az általános gyógyító neveléstudomány harmadik ré-sze: a nevelői eljárások tana.

Az igazi gyógyító nevelői tevékenység arra törekszik,hogy a rendellenes gyermeket — a szellemi javak átadásá-nak segítségévei — lehetőleg a közösségbe illessze. Eb-ben a tevékenységben rejlik pedagógiánk igazi értelme. Ezena ponton dől el azután, hogy miképpen tudja a tanító a gya-korlati tanokat a valóságba átültetni. A nevelői tevékeny-séget pontról-pontra nem határozhatjuk meg előre. Leírnicsupán a nevelési eljárást tudjuk. A pedagógus egy óra gon-dolatmenetét szigorú szabályok szerint felépíti ugyan, denevelői tevékenységének kialakulása sok külső körülmény ésszámtalan variáció lehetőségétől függ. Hogy tanításunkmagja hova hull el, mikép fogja fel és dolgozza fel a gyer-mek, azt mindig lelki alkata szabja meg. A valóság a gya-korlat tanától (a neveléstantól) legalább is olyan messzireesik, mint a gyakorlat az elmélettől. Az eleven életnek, amagasabb lelki működéseknek holt betűkkel nem tudunkadaequat értelmet adni. A nyomtatott vaffv írott írásjelekis a kimondott hangoknak csak szimbólumai, de ezeket pó-tolni sohasem tudják.

Nevelés és tanítás elválaszthatatlan egységet alkotnak.Ha a pedagógia ezeket a tényezőket mégis ketté választja,ez csak természetellenes elemzés útján, a gyakorlati néző-pont miatt történik. A gyógyító nevelés az abnormis gyer-mek érzelmi- és akarati életének kialakításával, a tanítás azértelmi erők művelésével (az érzékszervek, a figyelem, azemlékezet és képzelet iskolázása, fogalom- és ítéletalkotások,következtetés) és a motorikus képességek fejlesztésével foglal-kozik. De nem szabad azt gondolnunk, hogy egyes lelki mű-ködéseket nevelünk. Mindig a korán felismert személyiségegésze, a rendellenes lélek totalitása lebegjen a gyógyítónevelő szeme előtt.

A nevelői eljárás elméleti oldala a folyamat technológiá-jára, a tevékenységi része a folyamat technikájára vonat-kozik.

A gyógyító pedagógiai technológia —az általános gyó,-gyító pedagogika része — a gyógyító nevelés és tanítás tech-nikájának tanát tudományosan tárgyalja. A mechanika és ké-mia technikusa abban különbözik a pedagógustól, hogy sza-badon rendelkezik anyagával, míg a nevelő nem. A peda-gógus több mint technikus és az elméleti pedagógus többmint csak technológus (106.)

a) A didaktikának a gyógyító nevelés elméleti oldalánvan a helye.

61

Az általános didaktika tárgya: a tanítási terv elmélete ésa kiszemelt tárgyakra vonatkozó általános elvi kérdések. Arészletes didaktika a tanítás neveléslélektanával és az egyestárgyak sajátos oktatástanával foglalkozik. A tanítás nevelés-lélektanának tényezői közé sorozza Várkonyi (96) a tapaszta-latszerzés és feldolgozás, a szemlélet és megfigyelés, az érdek-lődés és figyelem, a képzelet, az emlékezet, a lényegismerés,elmélyülés, egységbefoglalás, kritikai érzék, a fogalomalko-tás, ítélés, következtető képesség, a sajátos viszonyító művele-tek és az akarati rugók lelki jelenségeit. A nevelés sajátos fel-adatának megfelelően szakunknak ez a része is különlegesmódon alakul ki. A gyógyító pedagógiai lélektan eredmé-nyeinek gyakorlati alkalmazása új utakat teremtett az ok-tatástanban.

Legfelsőbb általános elvéül azt a tételt tekintjük, melyszerint egyrészt az ifjúi lélek különös gyengéihez, más-részt különös képességeihez kapcsoljuk nevelői munkánkat(85). Kiváltkép a leggyöngébb pontnak kell nagy figyelmetszentelnünk. Kutassuk ki, hogy mi okoz a cyérmeknek örö-met, mit szeret, mi serkenti cselekvésre. A megművelhetőhajlamok feltárása alkotja a gyógyító pedagógiai gyakorlatmagját.

A didaktikával kapcsolatban a kísérleti pedagogikát kü-lönös tekintettel 1. a szellemi fejlődésre, 2. az egyéni te-hetségkülönbségekre és 3. az iskolai munka lélektanára isigen jól be lehetne a gyógyító pedagogikába illeszteni. Akísérleti pedagogika — a normatív neveléstudománnyalszemben — mindenekelőtt empirikus nevelési kutató munka.A szervezettan (közoktatási törvények, felügyelet, igaz-gatás, tanító- és tanárképzés) a gyakorlati nevelés techni-kai megvalósításának elméleti alapjait szolgáltatja.

A gyógyító pedagógusok képzésének bonyolult kérdésé-ben a helyes álláspontot a következőkben véljük elfoglalniA képzés induljon ki egységes alapból s csak később térjenát a részletmunkára, a szétágazásra. A 2—3 vagy 4 évesképző első félévében vagy évében ismerkedjék meg a jelöltnagy vonásokban a gyóffvító nevelés egész körével (nyomo-rékok, süketek, vakok, gyöngeelméjűek, pszichopathák stb.).de a második évtől kezdve szentelje minden idejét annak akülönleges szaknak, amelyben pedagógiai tevékenységét kiakarja fejteni. Aki vakok tanítója kíván lenni, az azontúlcsak a vakok tanításával és nevelésével foglalkozzék, a ki-segítőiskolai tanító a szellemileg abnormisok tanával stb. Agyógyító pedagogika fogalmi meghatározása bebizonyította,hogy a közös alapot valamennyi abnormis típusnak a nor-mális lelki élettől való eltérésében találjuk meg. Emlékez-zünk csak a vakok, süketnémák stb. között előforduló gyön-

62

getehetségűek aránylag nagy számára. Vájjon ezek az ab-normitások nem mind egy közös alapból, az alkat rendelle-nességéből erednek-e? S nem megokolt-e eszerint, hogy aszakember a határtudományokkal is megismerkedjék?

Tárgyunk olyan szétágazó és nagyterületű, hogv egyember számára ez az általános, egyetemes neveléstani síkszinte beláthatatlan. Ma már mindegyik szak feldolgozásaegész embert kíván. Ez a tény elengedőképpen okolja meg aszakonként való képzés álláspontját. Vagy megköveteljük-ehogy ugyanaz a pedagógus épp oly kiváló legyen vakok okta-tásában, mint süketnémák vagy nyomorékok nevelésében?Erről a kérdésről vitatkozni valóban fölösleges.

b) A módszertant a gyógyító nevelés tevékenységi olda-lán látjuk. Amikor a tudatos technikai tervszerűséggel aművelődési javak átadásának tiszta célkitűzése és a növen-dék pszichikai erőinek fejlesztése párosul, akkor lép előtér-be az iskola munkája: az oktatás. Az elméleti oldal — miintláttuk — a didaktika. Kérdése: Holtan tanítsuk a tárgyat?A tevékenységi oldal, a módszer a növendéket a tanítás, aművelés középpontjába helyezi. Kérdése: Hogyan tanítsuk atanulót?

A nevelés módszere a másokra való hatásnak legcélra-vezetőbb és leggazdaságosabb útját keresi. Kutatja, miképpenlehet a legrövidebb idő alatt, legkisebb erővel a legjobb ered-ményt elérni. Vizsgálja, mely eszközök alkalmasak a gyer-mek fejlődésének támogatására, irányítására (41).

A tanuló személye előtérbe lép a nélkül, hogy a tanításianyag háttérbe szorulna.

Az oktatási eljárás, a módszer az elméleti didaktikát agyakorlatba ülteti át. A tanítási terv alkalmazása, a tanításmenetének, alakjának, óratervének stb. megállapítása mindebbe a technikai keretbe tartozik.

Oktatási eljárásunk egyik fontos mozzanata: alkalmaz-kodás az abnormis gyermeki lélekhez. A gyermekszerűsegelve, melyet különösen Sturrn hangsúlyoz, főkép a gyógyítónevelésben alkalmazható megfelelő módon.

A merev osztályrendszer itt nem érvényesül oly szigo-rúan. A növendékeket nemcsak osztályokba sorozzuk, harnem a mannheimi minta szerint a tanulók képességével isszámot vetünk. Aki a rajzban lassúbb előmenetelű, az azalsóbb osztály rajzóráján vesz részt s. i. t.

A nevelési tevékenység a testi, értelmi és erkölcsi kép-zéssel, ezzel az egységet alkotó háromsággal foglalkozik.

A testi nevelést a legtöbb esetben megelőzi a normátólelütő test gyógyítása. Ha a gyógyítás megengedi, akkor az-zal párhuzamosan fejlesztjük a gyermek ellenállóképességét.Gondoljunk a vézna típushoz tartozó ideges gyermekre, kit

63

először testileg kell valamelyest rendbehoznunk, s csak azu-tán foghatunk neki nevelő munkánknak. Vagy itt van a gyön-gén látó gyermek, kinek baját az orvos megfelelő szemüveg-ééi lényegesen enyhítheti. A nagyothallás javítása is egy-részt orvosi, másrészt gyógyító pedagógiai feladat.

Az intézet egészségügyi kellékei (megfelelő épület, kü-lönleges helyiségek stb.) a testi nevelés nélkülözhetetlen kül-ső feltételei.

A testi képzés nevelői tevékenysége természetesen az ér-telmi és erkölcsi fejlődésre is kihat.

Még szorosabb az értelmi és az erkölcsi élet kapcsolata;az egyik rendellenes volta maga után vonja a másik abnor-mitását.

Az értelmi képzést az oktatás, a tanítás szolgálja. A gyó-gyító pedagógia minden ágának sajátos didaktikája, mód-szere van. Ezek kidolgozása az egyes szakok munkásainakfeladata.

Az értelmi képzés külön utakon, sajátos módszerekkel ér-heti el célját. A normától elütő testi és lelki alkat magya-rázza meg ezeknek az értelmi képzés terén való eljárásoknakszükségességéi.

Az értelmi képzés külső feltételei a külön oktatás cél-jait szolgáló jól berendezett szertárak. A szemléltető eszkö-zök és a jó tanító ügyes keze, melv a magyarázatokat lehe-tőleg rajzzal kíséri, a tanítás kitűnő segítői. De a szemléltetőoktatás mégsem nyújtja a valóságot. Ne feledjük el, hogya malomban való félórás látogatás többet ér, mint háromhétig tartó magyarázat malomról, molnárról, lisztről.

Az oktatás szoros kapcsolatban van az erkölcsi képzés-sel, hisz akárhány esetben csak az érzelmi és akarati életútján tud a nevelés sikert aratni.

A rendellenes gyermekek erkölcsi élete is nagy eltéréstmutat a normától.

Az erkölcsiség állandó készség, mely az egyént a legér-tékesebb cselekvés végrehajtására készteti (70). De mivel acselekvés az akaratban gyökerezik és az abnormis emberakaratából a főbb tényezők: a céltudatosság, a szándékosság,az öntudatosság és a tartalmi vonások egyike-másika hiány-zik vagy a rendestől eltérő módon nyilvánul meg. természe-tes, hogy ezekután az abnormis egyén akarati életének isrendellenesnek kell lennie, önként következik ebből, hogy azerkölcsi cselekvés is a normától elütő.

Vájjon ilyen akaratú egyén képes-e a legértékesebb cse-lekvések végrehajtására? Nem. Az egyén nem jut el a mo-ralitás fokára s rendszerint megállapodik a legalitás alsóbblépcsőjén, melyre csak az automatizmus és kényszersegítette fel. A gyógyító nevelés feladata lenne, hogy a nö-

64

vendéket a legalitás fokáról felemelje a moralitás magas-latára. Egyik-másik típussal (idegesek, hisztériások) az er-kölcsi érzületig eljuthatunk, de a többi már (gyöngetehet-ségű stb.) nem tud a pusztán tanítás, szoktatás által elsajá-tított legalitás színvonalán felülemelkedni.

Az erkölcsi képzésnek ezzel a ténnyel számolnia kell selérhetetlen célkitűzéssel nem szabad lehetetlen feladatokravállalkoznia.

A jóindulatú és becsületes emberek környezete az er-kölcsi képzésnek elengedhetetlen feltétele.

Ha a testi, értelmi és erkölcsi képzésnek ezt a triójátcsak egy hamis hang is megzavarja, nevelői munkásságunkigen nehéz feladatok megoldása elé kerül.

Az iskolát sohasem szabad magában álló életjelenség-ként szemlélnünk; mindig egy nagy testületnek vagy közös-ségnek, társadalmi alakulatnak, tanulók és tanítók munka-és művelődési közösségének a szervezete ez. Életközösségek:az internátusok (91), melyek bizonyos tekintetben a csalá-dot akarják pótolni. Hogy itt a milieuhatások érvényesül-nek, az természetes. Mindig az egyes eset fogja meghatá-rozni, vájjon házi-, iskolai- vagy intézeti nevelés ajánlatos-e.

A gyógyító pedagógiai gyermek- és ifjúsági védelemegyrészt a megelőzésre, másrészt a csökkentértékű, a normá-tól elütő egyének jelenének és jövőjének biztosítására vo-natkozik. A megelőzés fontosabb tényezői: házassági ta-nácsadás: a csirakárosítás, a nemi betegségek és a tüdővészelleni küzdelem; a fogyatékosok kizárása a szaporodásból:anyavédelem; szem- és fülbetegségekre vonatkozó rendelke-zések a megvakulás és megsüketülés meggátlása érdeké-ben stb.

A védelem az intézetek volt növendékeinek valamelypályára való kiképzésével, állásközvetítéssel és kereseti le-hetőségek megteremtésével foglalkozik s ezáltal élménykö-zösségei teremt.

A rendellenes gyermek milieuje objektív természeti, kul-turális és emberi környezetből tevődik össze. Ebből a milieu-ből azonban az abnormis pszichikai katalysator az egyén-ben rendellenes szubjektív milieuvetületet formál.

A milieu, a közösség tervszerűtlen, minden nevelői szán-dék nélkül való behatása — a funkcionális nevelés — szin-tén része a gyógyító pedagógiának. A tervszerű gyógyítónevelés intentionábs, racionális tevékenység.

A növendéket mindig saját szubjektív milieujében kell«zemlélelnünk. A gyermek más világban él, mint a felnőtt. Agyógyító pedagogika minden típusa a világot — görbe milieu-tükrének megfelelően — sajátos módon fogja fel. Más világ-képe van a nyomoréknak, megint más a süketnémának stb.

65

D) A gyógyító pedagógia története.

Az általános gyógyító pedagógia foglalkozik a) a gyó-gyító pedagógia elméletével (természet- és szellemtudományigyógyító pedagogika; probléma- és rendszertörténet), b) ésa gyógyító nevelési tevékenység történetével (a gyógyító pe-dagógia múltja; iskolák, intézetek története; könyvészet).

E) Táblázatos összefoglalás.

Az általános gyógyító nevelés egész rendszerét, miutánfentiekben ennek a tudománynak vázlatos képét megraj-zoltuk, a következő felosztásban szeretnők áttekinthetővétenni.

Általános gyógyító nevelés.Elmélet: Tevékenység:Gyógyító pedagogika Gyógyító pedagógia-

/. A gyógyító nevelés célja.1- A gyógyító pedagogika cél- 1. Gyakorlati cél: a rendellenes

tana. gyermek tipológiai és pszi-chológiai megismerése.a) Testi abnormisok.

b)Érzékszervi fogyatékosakés beszédhibások.

c) Pszichikailag abnormisok.2. A gyógyító pedagogika alap- 2. A tanító mint az alaptudomá-tudományai. nyok alkalmazója.a) Normatív tudományok.b) Tényhidományok.

77. A gyógyító nevelés anyaga.Az oktatás anyaga. Az anyag formálása.1. Műveltség (eredmény). 1. Művelhetőség (adottság).2. Műveltségi javak (érték). 2. Művelés (folyamat).

III. A gyógyító nevelés eljárása.A gyógyító pedagogika techno- A gyógyító pedagógialógiája, technikája.(Nevelés- és tanítástan). (Neveléá és tanítás)-1 Általános didaktika. 1. Oktatási eljárás (Módszer).a) Az anyag és kiszemelése. a) A tanítási terv alkalma-b) A tasnítási terv elmélete. zása.b) A tanítás menete, terveze-

te, alakja.

66

2.Nevelési tevékenység.a) Testi képzés.b) Értelmi képzés.,c) Erkölcsi képzés.

3.A közösség mint nevelő.

a) Család, intézet, egyház, ál-lam (Életközösség).b) Iskola (Munka- és műve-

lődési közösség).c) Védelem; pályára való ki-

képzés, állásközvetítés (Él-ményközösség).

4. Szervezettan. 4. Milieu.a) Közoktatási törvények. Tervszerűtlen nevelés. ÍTer-b) Felügyeleti igazgatás. mészét, kultúra, ember).c) Tanítóképzés.

IV. A gyógyító nevelés története.

A gyógyító pedagogika tör- A gyógyító nevelés törté-ténete. nete.

1. Természettudományi gyógyító 1. A gyógyító nevelés és taní-pedagogika. tás története.2. Szellemtudományi gyógyítópe- 2. Iskolatörténet-dagogikaw 3. Könyvészet.3. Probléma- és rendszertörténet.

V. Gyógyító pedagógiai tipológia.A) Pedagógiai fenotípus.

A gyógyító pedagógust, bár az abnormitások okainak ta-na érdekli s nem lényegtelen nevelői munkájára nézve a ge-notípiás tényező ismerete, mégis sokkal jobban leköti figyel-mét a gyermek fenotípusa, külső megjelenési formája. Helye-sebben mondva: a gyermek fenotípiásan szembeötlő alkataérdekli leginkább. Az igazi adottság mindig a fenotípus (Sie-mens).

Az abnormis genotípusokhoz sorozzuk mindazt, ami va-lamelyes módon a génekben (öröklési tényezők vagy öröklésiegységek) rendellenesen, megváltozottan nyilvánul meg. Idetartoznak a pszichopáthiás alkat és a megfelelő pszichózisok

2. Részletes didaktika (Tanítás-tan).

a) A tanítás nevelés4élektana.b) Egyes tárgyak tanítás-

tana.

3. Kísérleti pedagogika.a) A szellemi fejlődés vizsgá-

lata.b) Egyéni különbségekc) Az iskolai munka lélektana.

67

analógiájára — a sqhizoid és cykloid alakok, valamint akülső hatásokkal szemben való abnormis ellenállási képte-lenség. A hajlam és az alkat, valamint az öröklött, családijellem a döntő fontosságú. (56, 68).

A nevelői munkát befolyásoló, támogató vagy gátló moz-zanatok egy önálló pedagógiai fenotípust alkotnak, mely anevelés, kiváltképpen az intézeti, iskolai oktatás alkalmávalbontakozik ki a maga normális vagy abnormis módján.A tünetek kirívóak, szembeszökőek s néhány vizsgálatután megmondjuk, hogy ideges, hisztériás vagy gyön-getehetségű stb. gyermekkel állunk-e szemben. A tünetekalapján sorozzuk be a gyermeket a neki megfelelő iskolábavagy intézetbe s ez a gyakorlati gyógyító pedagógia legfon-tosabb feladata. A pedagógiai tüneti beosztás alapján így ke-rülnek egy-egy intézetbe az egy típusú abnormis gyermekek.A pedagógiai típus meghatározását követi az okokkutatása, a kórjóslat. Ezután a sokszor bonyolult, für-késző munka után fog a szakorvos a gyógyításhoz, javítás-hoz, a baj súlyosbodásának megakadályozásához.

Az orvos az okok alapján állapítja meg a bajt. De apedagógiai therapia, a szó szoros értelemben vett gyógyí-tás nem egy szűkre szabott rendelés keretén belül történik,hanem hosszú évek fáradságos pedagógiai tevékenységén ala-pul. Az orvos gyakran megjelölheti az utat, de a pedagógus-nak jut a feladat, hogy ezt az utat járhatóvá tegye.

Senki félre ne értsen! Ez az álláspont nem jelenti azokok aláértékelését s a tünetek tanának trónra emelését. Agyógyító nevelő tisztában van azzal, hogy a jó orvos nem atüneteket kezeli s csakis az okok megszüntetésével tudja abajt meggyógyítani, enyhíteni. De a tanítás és nevelés gya-korlati nézőpontja nem azt tekinti, hogy kik alkoholos, vér-bajos szülők gyermekei, kik lettek abnormisak fertőző be-tegségek révén, kik koraszülöttek stb. Erre a gyógyító peda-gógiai védelem kíván különösen tekintettel lenni, melyet eb-ben a munkájában az iskolákkal kapcsolatos gyógyító in-tézetek, laboratóriumok, tanácsadók, népjóléti intézményektámogatnak. A pedagógus a gyermek egyéniségét a nevelés-lélektan szemüvegén keresztül nézi és vizsgálja. Az okoktana csak a kórjóslat miatt érdekli.

Az abnormis gyermekek tüzetes, gondos, nevelés-lélek-tani leírását mindmáig nélkülözzük. A gyöngetehetségű, gyön-geelméjű, pszichopáthiás és elmebeteg gyermekek^ nevelés-lélektani vizsgálata már ma is egy sokat ígérő fejlődés kez-detét mutatja. Bevezető: a baj megállapítása orvosi rész-ről. A pszichiáter kezébe rendszerint az igen súlyos esetekkerülnek, míg a pedagógus ezek mellett könnyebb annor-

68

mis alakokkal is találkozik. De ez sem fordul elő gyakran,mert a szülők — sajnálatraméltó, de érthető hiúságból —gyermekeiket ide is rendszerint már nagyon előrehaladottabnormis állapotban hozzák.

A gyógyító pedagógia a határterületek tudományait nemellőzze s ne haladjon el mellettük csukott szemmel, ha-nem egyengesse inkább általuk önálló pedagógiai művészeteútját.

B) Tipológiai vázlat.

A gyógyító pedagógiai tipológia az abnormis gyermekekfenotípusának alkatát (az egész egyéniséget), anyagát (in-telligencia fokát) és alakját (érzelmi és akarati életét) teszivizsgálat tárgyává. A meghatározó tényező az alkat és en~nek alapján — mint láttuk — három főcsoportot különböz-tetünk meg és pedig: az egyenetlen, a degenerált és a lefo-kozott fenotípust. Ezeken a csoportokon belül különböző tí-pusokat is meg lehet állapítani; ezekre alább méí* vissza fo-gunk térni. Valamennyi csoportot a célok sajátos abnormi-tása jellemzi.

Ez a típustan különbözni fog a pszichiátriaitól s báritt-ott keresztezik egymást vagy bizonyos úton párhuzamosanhaladnak, mégis mindig sajátos és önálló céljait követi. Cso-dálatos, írja Peters, hogy a gyógyító pedagógusokat egészenkülönleges feladatuk még mindig nem vezette az ab-normis gyermekek sajátos tipológiájának megalkotásához.

A gyógyító pedagógia típustanának legjellemzőbb vo-nása: a pedagógiai normától való eltérés. A gyermek, apszichiáter mértékével mérve, normális lehet, de a nevelőimunka számára mégis abnormisnak, mégpedig pedagógiailagabnormisnak mutatkozhatik. Velük „normális“ nevelési ered-mények el nem érhetők, mert a nevelés „normális“ eszközeiitt csődöt mondanak. (71). A nevelőnek a rendellenes?ség megjelenési formáját és lényegét világosan kell látnia,hogy ezeket a tényezőket munkája során figyelembe vehesse-és értékelje.

A normától eltérő pedagógiai fenotípus a tehetségesekközött éppúgy megtalálható, mint a pszichikailag csökkent-értékűek körében. Ha a lángeszű emberek életrajzát forgat-juk, szemünkbe ötlik, hogy sokan közülük az iskola közös, egy*ségesítő munkáját nem tudják elviselni. Nagy önnállóságuk,hatalmas egyéniségük már gyermek- és még inkább ifjúkoruk*bán tökéletes egyéni pedagógiát követel (Goethe, Schiller, Pe-tőfi). A köznapi értékek számára alkotott tanítási tervek, azátlagos előmenetel tempója, a módszer megszokott szabályai

69

nem személyiségükre szabottak. A keret szűk és a lángelmeledönti a korlátokat, „kitör és eget kér“.

A pszichikailag abnormisok pedagógiai fenotípusa szin-tén nem találja helyét a normálisok iskoláiban. Lelkivilá-guk bár szűk korlátok közé szorított, még sem szabad azthinnünk, hogy az iskola minden téren való csökkentértékű-ségük miatt számukra túlméretezett. Ez igen nagy tévedés vol-na! Sokan vannak közöttük, kik élénkségükkel, túlzott te-vékenységükkel még a normálisok iskoláinak falait is ledön-tik. Az ösztönösek pedig egyenest veszedelmei a rendes szel-lemi fejlődésű gyermekek intézetének. Igaz viszont, hogy ez-zel ellentétben vannak olyan abnormisok is, kik a normálistanítás keretén belül nagy passzivitásukkal, teljes érdekte-lenségükkel mint súlyos tehertétel, mint értéktelen és fölös-leges kölönc gátolják a pedagógust munkássága kifejtésében.A gyógyító nevelés tipológiájának megalkotásakor sajátcélját: a pedagógiai nézőpontból egybetartozó típusok kieme-lését, megrajzolását, jellemzését kell követnie.

A tipológiai csoportosítás különösen arra van tekintettel,ini lett az adott időpontig az egyénből és mi az amire továbbépíthetünk (72, 95). Lélektan, neveléstan és orvostan szükség-szerűen kereszteződnek és éppen ezért a logikai következe-tesség nem juthat minden pontban teljesen érvényre.

A diszharmoniás és redukált fenotípus ugyan degeneráltis lehet, de ezekben az esetekben a diszharmoniás, ill. aredukált tényezőké a vezérszólam.

Tipológiánk, ha a határtudományok eredményeit fel ishasználja, mégis egyértelműen gyógyító pedagógiai és felosz-tási elve a fenotípus lelki életének diszharmóniáján, degene-rációján és redukáltságán alapul. Ez nem strukturális pszi-chológia, hanem tapasztalati tipológia, mely elsősorban gya-korlati célokat szolgál.

A gyógyító pedagógiai tipológia, mint látjuk, az alkat,az anyag és alak három pillérén nyugszik.A fenotípus alkata a. személyiség egészét, a megnyilvá-nuló testi és lelki tulajdonságok struktúráját állítja elénk.A megnyilvánulási típus anyagát az abnormis gyermekgondolatvilága, intelligenciájának színvonala határozza meg.A fenotípus alakja az érzelmi, akarati élet jellemző vo-násaira mutat rá; formális megjelenése: a tulajdonképpenitemperamentum.

Az anyagi fenotípusok tehát nem kórformák, hanem arendellenes alkat tartalmi formái. A kretén lehet imbecillisvagy idióta is; éppúgy a mongoloid és mikrokefál is stb. Aformális jelenségek sem velejárói az anyagi tényezőnek, merta debilis, imbecillis vagy idióta gyermek éppúgy megtalál-

70

ható az erethikus. miként az anergetikus csoportban.Nem szabad azonban azt hinnünk, hogy csak az értel-

mi, illetve érzelmi-akarati tényező mutat rendellenességet; az:egész psychére ránehezedik az abnormis életcél sötét ár-nya. A fenotípusban az alkat, az anyag, a forma nem #darabok összegeként jelenik meg, hanem olyan összetételkéntmely valami egészen új és sajátos megnyilatkozási formáttüntet fel. A sajátos életcél egy különös szubjektív milieuprojekció hátteréből emelkedik ki (102.) Mert minden fe-notípus — abnormitásának megfelelően — csak azt válo-gatja ki az objektív milieuből, mi a világról való szubjektívmilieu-vetületében harmonkusan elhelyezkedhetik.

Ki Klages (46) jellem tanát ismeri, osztályozásunkbanrendszerének egyik-másik pontját meg fogja találni. Struk-túrájának és qualitásának nagyjából a mi alaki tényezőnkfelel meg, míg matériája ós a mi anyagi fogalmunk alig kü-lönböznek egymástól.

A lelkileg abnormis gyermekek és ifjúkorúak fenotípiásalkatai három egymástól élesen elválasztható osztályra kü-lönülnek el. Ezek: I. a diszharmóniás, II. a degenerált ésIII. a redukált megjelenési formák.

A rendellenes jelenségekkel azonban igen óvatosan kellbánnunk, mert itt elsősorban az alkat a döntő jelentőségű,mely majdnem mindig a fenotípusban nyilvánul meg. Ab-normis nyugtalanság pl. imbecillitással, valamint morálisrendellenességgel vagy redukált pszichével is kapcsolódha-tik (39). De ebben az esetben nem a nyugtalanság, az al-kat formája lesz a pedagógiai kezelés kiinduló pontja, ha-nem a fenotípiásan is megállapítható alkat: az imbecillitás,az erkölcsi rendellenesség stb.

I. A diszharmóniás fenotípusnak két csoportját külön-böztetjük meg.

Az első csoportban a határozatlan célok ábrándhajhá-szóit, a másodikban a jellemváltozók egyenetlen alakjait lát-juk. A lelki aránytalanság okát itt a bizonytalan életcél, otta jellem egyensúlyának megbillenése idézi elő. Az első cso-porthoz, a bizonytalan életcélúakhoz tartoznak:

a) az idegesek, kik — látszólag mindig megokolást ke-resve — folyton változtatják célkitűzésüket;

b) a hisztériások, kik előtt elérhetetlen célok lebegnek;c) a pszichopáthiások, kik beteges célok áldozatai;d) az erkölcsileg rendellenesek, kik antiszociális életcé-

lokat hajszolnak.Mindezek életcélját inkább az érzelem, ingatag hangulat

és rendellenes akarat irányítja.A diszharmóniások második csoportjának fenotípusaihoz,

71

a jellemváltozókhoz sorozzuk az epilepsziás, a postencephali-tiszes és a choreás gyermekeket.

Az epilepsziás jellemváltozás legfőbb jegyei az abnor-mis düh és ösztönösség. Az encephalitis lethargica tüneteinekmegszűntével visszamarad az akarati élet sajátos megválto-zása ritkábban az erkölcsi érzelmek gyöngesége is. A chore-ás gyermekek ingerlékenyek, rakoncátlanok, érzékenyek, nemritkán egykedvű ek is. Gyógyulásuk után (a chorea néhány hó-nap alatt zajlik le) azonban ezek a rendszerint nem hosz-szú ideig tartó jellemváltozások — szerencsére — eltűnnek(112).

Anyagukra nézve megkülönböztetünk kiváló, közepes ésgyönge képességűeket; alakújkra nézve pedig: ingerlékeny,hangulati ingadozó, fellobbanó, akarati gyönge, maganem-bízó stb. típusokat.21

II. A degenerált vagy elfajult fenotípus a gyöngeelmé-jűség minden fajtáját magában foglalja; ide tartoznak minda hajlamon (oligophrenia genoíypica), mind a szerzettségen(oligophrenia paratypica) alapuló formák. Valamennyit azelfajult testi és lelki alkat, nevezetesen az intelligencia fel-tűnő gyöngesége és a rövid ideig tartó vagy egyáltalánhiányzó életcél jellemzi, örömtelen ösztönök ragadják ma-gukkal ezeket a szerencsétleneket s dobálják őket ide-odaéletük fekete, zavaros hullámain. Az abnormis típusokegyikében sincs a fenotípiásan feltűnő testi alkat oly szo-ros kapcsolatban a pszichével, nevezetesen az intelligenciá-val, mint az oligophrenia eseteiben.

Az elfajult fenotípusok anyaguk szerint lehetnek debi-lisek, imbecillisek és idióták; alakjukat tekintve erethikusakés anergetikusak. Kevert esetek is ismeretesek.

Alkatuk alapján a gyöngeelméjűségnek három megnyil-vánulási típusát különböztetjük meg:1. Jellemző testi elfajulást feltüntető fenotípusok:

a) kretinizmus,b) mongolizmus,c) infantilizmus.

2. Idegrendszeri elfajulások fenotípusai:a) jellemző fejlődési gátlások: a) mikro-, b) makro-,

c) hydro-, d) pyrgokephailia stb.

21 Peters (71) szerint az abnormis gyermekek pszichológiai tí-pusai: az indetermindltak (az irány- és célnélküliek), a lefokozottcselekvőképességű passzívak és az ösztönösek (az érzelmi és ösz-tönélet féktelenjei).

72

b) öröklődő elfajulási formák (heredodegeneratio):a) vaksággal járó hülyeség, /5) neuronimatosis(idegdaganat).3. Típustalan formák. Ide a redukált vagy diszharmó-

niás típusokhoz való átmeneti alakok tartoznak. Ilyen átme-neti forma pl. az oligophrenia paratypica. Ez mint debilitássok hasonlatosságot mutat többek között a lelki diszharmó-niák egyes fajaival (hisztéria), de mint szerzett gyöngeel-méjűség az eredetileg ép, egészséges alkat — éppúgy mint aredukált típus esetében — rendellenessé válik.

III. A harmadik csoportot, mely a gyógyító pedagpgikamai állása szerint szigorúan véve még nem tartozik tudomá-nyunk körébe, a redukált fenotípusoh alkotják. Ide sorozzuka szó szoros-értelmében vett gyermekkori elmebetegségeket,a psziché redukált alakjait. Mivel ezekben az esetekben azelme eredetileg ép volt vagy legalább is annak látszott scsak később beiegedett meg. fokozódott le rendelenességgé,joggal beszélhetünk redukált fenotípusról (reclucíio phaeno-typica).

A redukált fenotípus a rendellenes érzelmi és gondolativilágnak vagy az abnormisan megcsontosodott célkitűzés-változtatások A agy a megokolatlanul ugrándozó célok út-vesztőjében őrlődik fel.A redukált fenotípust az alkat szerint felosztjuk:

1. cirkuláris megnyilvánulási típusra, mely a megrögzöttcélkitűzés megváltoztatását igen nehézzé, szinte lehetetlennéteszi és

2. schizophreniás típusra, melynek célváltoztatása szintegondolatszökellés módjára megy végbe.

A redukált fenotípus anyagát jellemzi:1. a gondolatgátlás, gondolatszökellés, téves eszmék,

kényszerképzetek;2. autismus (a külvilágtól való teljes elzárkózás), kép-

zetek kapcsolatainak meglazulása (incohaerentia), ambiva-lencia (egy időben támadó ellentétes vágyak, gondolatok), el-butulás.A redukált fenotípus alaki tényezői:

1. kórosan vidám és nyomott hangulat, harag és dühro-ham, érzelmi szertelenség;

2. közönyösség, érzelmi eltompulás.A gyógyító pedagógiai tipológia három főrészre oszlik.

Az alábbiakban csak a lelki abnormsiok tipológiai vázlatátvetjük papirosra. A testi, érzékszervi fogyatékosok és be-szédhibások tipológiáját már fennebb érintettük.

73

74

A gyógyító pedagógiai tipológiának íme ez a nyers váz-lata. Élesen elválnak egymástól ezen belül a diszharmóniás,degenerált és redukált fenotípusok. Határozott pszichofizikaialkati formákkal állunk itt szemben s ezt nemcsak a pszi-chikai, hanem a velük párhuzamosan futó testi diszharmo-niás elfajulások és lefokozottságok is bizonyítják. A pszi-chikai diszharmóniák testi sajátosságokkal (astheniás-de-pressiv és nemastheniás-irritatív idegesek — Stiller szerint); apszichikai degenerációk sokszor testi elfajulással (abnormiskoponyaforma; a kretének zömök teste és bőrük kocsonya-szerűsége stb.) s végül a pszichikai íefokozottságok igengyakran, talán majdnem mindig, jellemző' testalkattal(Kretschmer eirkuláris-pyknikus és schizophren-leptosom tí-pusai; 48) párosulnak. A testi fenotípusoknak ez a feltűnőegybevágósága a diszharmóniás. degenerált és lefokozott lel-ki élettel, szintén megerősíti tipológiánk helyes voltát.

A gyógyító pedagogika fenotípiásan meghatározható al-kati formái tehát három nagy osztályba tartoznak:

1. a diszharmóniás fenotípusokat a változó, elérhetetlenstb. életcélkitűzés, ill. a személyiség egészének mélyrehatójellem változása teszi feltűnőkké;

2. a degenerált fenotípusokat az intelligencia-gyöngeség-ről és a rövidtartamú vagy hiányzó célkitűzésről ismerjükmeg;

3. a redukált fenotípusok jellemzője: a lefokozott, gá-tolt érzelmi élet, rendellenes gondolat-folyamat és abnornii-san megrögzött életcél vagy megokolatlanul ugrándozó cél-változtatás.

C) A típusok és a gyakorlati gyógyító pedagógia.

Az alkat a gyógyító pedagógia gyakorlati nézőpontjafelé fordítja tekintetünket. Arra a kérdésre akarunk felelni,hogy az egyes típusokat milyen iskolába vagy intézetbe he-lyezzük el.

A normalitás és az abnormitás között az átmeneti alako-kat azok a gyermekek képviselik, kik a normálisok számáraszervezett iskolákba nehezen illeszkednek be. Ezért még nemabnormisok. Csökkent iskolai teljesítő képességüket rendel-lenes fejlődési ritmus, nehéz alkalmazkodás és egyoldalú haj-lam jellemzi (85). Ezeknek a gyermekeknek nincs szükségükintézeti nevelésre, hanem megfelelő külön iskolára. Ez azelhatárolás tisztán pedagógiai, helyesebben mondva: gyógyí-tói pedagógiai. Képezhető, tanítható vagy meghatározott is-kolai cél felé vezethető tanulókról van itt szó. Spranger sze-rint ezeket a gyermekeket a következő csoportokba soroz-zuk:

75

I. Gyönge-, de nem fogyatékos érzékszervű gyermekek.II. Hiányos intelligenciájú gyermekek.III. Az érzelmi- és akarati élet rendellenesei.IV. Beszédhibás gyermekek.V. Tuberkulotikus gyermekek (ez az iskola már in-

kább orvosi intézethez, szanatóriumhoz hasonlít).Spranger felfogása szerint az I. csoportba a gyöngén Iá*

tó és rosszul halló gyermekek tartoznak; a másodikba a fi-ziológiailag — és nem a kórosan — korlátolt tanulók, a har-madikba a könnyű pszichopáthiák átmeneti formái (szerzettidegesség, gyermeki hazugságok stb.) A IV. és V. csoport nemszorul bővebb magyarázatra. Ez a beosztás nagyon jól il-lik gyógyító pedagógiai rendszerünkbe; ennek mintegy be-vezetője, előiskolája.

Az alkaton belül a tanulókat szigorúan vett pedagógiaifenotípusuk („anyaguk“) szerint kell csoportosítanunk.

1. A határozatlan életcélú és fellemoáltozó díszharmóniá-sok fenotípusai három intézetben nyernek elhelyezést. Azelsőbe az ideges és hisztériás gyermekek kerülnek. Ennek acélnak nagyon jól megfelelt az Ideges gyermekek áll. közép-iskolája Budapesten.

A beteges törekvések rabjai, a pszichopáthiások, átme-netet alkotnak az idegesek és hisztériások csoportjához. Ezek-nek a gyermekeknek és ifjúkorúaknak Ziehen alapított ú. n.„Pszichopáthiás Otthonokat“. Magyarországon az említett,de azóta megszűnt „Idegesek intézete“ is foglalkozott ezek-kel a rendellenesekkel.

2. Az antiszociális életcélok sajnálatraméltó alakjait, azerkölcsileg abnormisokat patronázs-otthonokba, javító vagygyógyító pedagógiai intézetekbe helyezzük el.

3. A harmadik fajta intézet kimondottan a jellemváltozófenotípusok, az epilepsziások számára való. A postencephali-tisesek az idegesek iskolájában részesülnének szakszerű keze-lésben, oktatásban, amennyiben szellemi színvonaluk nemsüllyedt igen mélyre.

Az oligophreniásokat v. i. az intelligencia rendelleneseit,rövdtartamú vagy teljesen hiányzó célkitűzésekkel, fenotí-piás anyaguk szerint (debilitas, imbecillitás, idiotizmus) há-rom intézmény fogadja gondjaiba. Ezek:

4. a kisegítő iskolák,5. a gyógyító nevelőintézetek és6. az ápoló otthonok.

A lefokozott típus megjelenési formája az elme megza-vart élete. Az elmebeteg gyermekek számára ma nem tu-dunk ideális elhelyezésről gondoskodni. A gyógyító pe-dagógia az elmebeteg gyermekek neveléséből, oktatá-

76

sából, lelki befolyásolásából is részt kér. Mert az ápo-lás egyedül nem fog mélyreható változásokat a megza-vart lelki életben eredményezni. Csak a nevelés, az oktatás,a szakszerű vezetés, a lelki gátak eltávolítása — természete-sen párhuzamosan haladó orvosi kezeléssel — képes az el-mebeteg gyermeket a normalitást megközelítő lelki egészségútjára vezetni.

A lefokozott típusnak két intézményre volna szüksége;az egyik

7. a tanítható, a másik8. az ápolásra szoruló gyermekek intézete.

A diszharmóniás és de generált fenotípus mellett gyó-gyító pedagógiai tipológiánkban heyet kell kapnia a redukáltfenotípusnak nemcsak elméleti, hanem a szó leggyakorla-tibb értelmében is.

Ha majd egyszer a gyógyító pedagógia az ideális elkü-lönülés, a tökéletes szétágazása útjára lép és minden egyesrendellenes típust megfelelő Vntézmények vesznek nevelőigondozásukba, akkor ezzel a cselekedetével nevelői mun-kánk közvetve a normálisok pedagógiájának is felbecsülhetet-len szolgálatot fog tenni; megszabadítja az iskolát, elsősor-ban a középiskolát azoktól az elemektől, melyek ma mindenhaladásnak kerékkötői. És ennek az elkülönítő munkánaklegtökéletesebb megalapozója a lélektan, nevezetesen a ne-velés-lélektan lesz.

77

Irodalom

1. Adler A.: Kinderpsycholögie und Neurosenforschung. (Apraxis und Theorie der Individualpsychologie“. c. műben. 4. kiad.München, 1930.)

2. Allers R.: Heilerziehung bei Abwegigkeit des Charakters.Einführung, Grundlagen, Probleme und Methoden. Einsiedeln.Köln, ó. n-

3. Alexander Q. és Fischer J.: Klinisehe Untersuchungeii anTaubstummen mit besonderer Berücksichtigung der Beziehungeiivqni Gehörorgan und Konstitution. Eos. 16 1. 1920—1.

4. Axenfeld Th.: Lehrbuch der Augenheilkunde. 6. kiad. Jena,1920.

5. Bacher 0-: Grundlagen und Ziel der Heilpiidagogik vomStandpunkte der Determinationspsychologie- Halle a. S., 1924.

6. Bartels M. Die Sehschwachenschulen., KIMbl Aug. 84,637. 1930

7. Bernovits 31.: Über das Riehtungshören der Blinden, Mschr.Ohrenheilk. 70, 984. 1936.

8. Best F.: Auge címszó („Enzykl. Hdb. d. Heilpád“. c.műben- 1934. 267. 1. — V. ö. 21. szám).«

9. Biesalski K.: Grundriss der Krüppelfürsorge. 3. kiadása a„Leitfaden der Krüppelfürsorge“ c. műnek, Leipzig, 1926.

10. Binding K. und Hoche A.: Die Freigabe der Vernichtunglebensunwerten Lebeiís. 2. kiad1. Leipzig, 1922.11. Bleuler E.: Lehrbuch der Psychiatrie. 6. kiad. Berlin, 1937.12. Bopp L.: Allgemeine Heilpadagogik. Freiburg i. Br., 1930.

13. Briefs P. J.: Grundzüge einer Padagogik der Gelahmten,Krüppelführer 7, 1. 1934.

14. Busemann A.: Pádagogische Milieukunde. I. Einführung indie allgemeine Milieukunde und in die pádagogische Milieutypo-logie. Halle a. S., 1927.15. Bürklen K.: Blindenpsychologie. Leipzig, 1924.

*) RÖVIDÍTÉSEK. A folyóiratok címe után következő első,dőlt szedésű szám a kötetre, a második a lapszámra, a harmadika megjelenési évre vonatkozik.ArGsPs = Archiv für die gesamte Psychologie.ArRaBio = Archiv für Rassen und Gesellschaftsbiolcg'e.KIMblAug = Klinisehe Monatsblatter für Augenheilkunde.MGy. ~ Magyar Gyógypedagógia.ref. = Csak referátumból ismerem.ZKi = Zeitschrift für Kinderforschung.ZPdPs == Zeitschrift für päd. Psychologie.ZPs = Zeitschrift für Psychologie.

78

16. Cimbal W.: Die Neurosen des Kindesaiters. Berlin—Wien,1927.

17. Chorus A.: Etwas über Raumauffassung von Blindgebore-nen. Nederl, Tijdschr. Psychol. 3, 506. 1936. (ref.)

18. Dahlberg G.: Eine statistische Untersuchung über dieVererbung der Taubstummheit. Zeits'óhr. f. Konsiitütionslehre. 15,492. 1930.

19- Düring E.: Grundlagen und Grundsátze der Heilpadago-gik. Zürich, 1925.

20. Edinger L. und Fischer B.: Ein Kind mit fehlendem Gross-hirn. Neurol. Centralbl. 32, 876. 1913.

21. Enzyclopüdisches Handbuch der Heilpadagogik. Szerkesz-tik Dannemann A., Gnerlich G-, Henze A., Meltzer E., Schober H.és Stern E. I—II. köt. 2. kiad. Halle a. S., 1934.

22. Fetscher R.: Abriss der Erbbiologie und Rassenhygiene.Math. Naturw.-Teehnische Bücherei. 10. köt. Berlin, 1934.

23. Frischeisen-Köhler Ida: Zwillinge in den Familien vonHilf&schülern. Z. menischl. Vererbungs- und Konstitutionslehre. 20,1. 1936.

24. Fuchs A.: Die áussere und innere Organisation des Sonder-schulwesens. 2. Kongr. f. Heilp. 21. 1. Berlin, 1925.

25. Fuchs-Kamp A.: Lebensschicksal und Persönlichkeit ehe-maliger Fürsorgezöglinge. Abh. a. d. Gesamtgeibiete der Kriminal-psyehol. Hg. von H. W. Gruhle, G. Radbruch, S. Schott, H. W\l-manns. 6. szám- Berlin, 1929.)

26. Gelpke Th.: Über die Beziehungen des Sehorgans zumjugendliohen Schwachsinn. Halle a. S. 1904.

27. Giese F.: Zur Psychologie der Sohwerhőrigen. 5. Kongr.f. Heilp. — 26. 1. München, 1931.

28. Gregor A. und Voigtlander E.: Die Verwahrlosung, ihreklinisch-psychologische Bewertung und ihre Bekampfung. Berlin,1918.

29. Gruhle H. W.: Die Ursachen der jugendlichen Verwahr-losung und Kriminalitát. (Abh. aus dera Gesanitgebiete der Kri-minalpsychologie. Heidelberger Abhandlungen). Berlin, 1912.

30. Giinther H. F. K.: Rassenkunde des deutschen Volkes- 16.kiad. München, 1933,

31. Gütt A., Rudin E. und Ruttke F.: Gesetz zur Verhütung©rbkranken Nachwuohses. 2. kiad. München, 1936.

32. Hanselmann H.: Einführung in die Heilpadagogik, Zü-rich 2. kiad. 1933-

33. Happ J.: Früherfassung und Frühbehandlung sprachkran-ker Kinder. 5. Kongr. f. Heilp. 395 1. München 1931.

34. Hartmann: A.: Die Schwerhőrigen in der Schule. Stuttgart,1922.

79

35. Heinrichs K.: Grundlegung der Heilpádagogik. Halle a. S., 1931.36. Heller Th.: Grundriss der Heilpádagogik, 3. átdolg. kiad.

Leipzig, 1925.37. Herzoff H.: Die Sehsehwaehensohule vom pádagogischen

Standpunkte aus. KlMblAug. 84, 711. 1930.38. Hofmarksrichter K.: Visuelle Kompensation und Eidetik

bei Taubstummen. ArGsPs. 83, 329. 1931.39. Homburger A-: Vorlesungen über Psychopathologie des

Kindesalters. Berlin, 1926-40. Hultkranz J. W. und Dahlberg G.: Die Verbreitung eines

monohybriden Erbmerkmals in einer Population und in der Ver-wandschaft von Merkmalstrágern. ArRaBio. 19, 129. 1927.

41. Imre S.: Neveléstan. Budapest, 1928.42. Isserlin M.: Psyehiatrie und Heilpádagogik. 1. Kongr. f.

Heilp. 1. 1. Berlin, 1925.43. Katz D.: Der Aufbau der Tastwelt. ZPs. le kiég. köt.

Leipzig, 1925-44. Kaup J.: Volksentartung und Staatswirtschaft, 2. Kongr.

f. Heilp. in München 1924. 45. 1. Berlin, 1925.45. Kerschensteiner G.: Das Grandaxiom des Bildungsprozes-

ses. 2. kiad. Leipzig, 1924;46. Klages L.: Die Grundlagen der Charakterkunde. 8. kiad.

Leipzig, 1936.47. Komis Gy.: A nevelés elméletének jelentősége- M. Gy. 21,

1. 1933.48. Kretschmer E.: Körperbau und Charakter. 7—8- kiad. Ber-

lin, 1929.49. Krieck E.: Nationalpolitische Erziehung. 14—16. kiad. Leip-

zig, 1933.50. Krieck E.: Erziehungsphilosophie. München und Berlin,

1930-51. Krogkis A.: Zur Frage vom sechsten Sinn der Blinden.

ZPdPs. 5, 77. 1907. — 7, 162 és 184, 1908-52. Kroh O.: Psychologie des Grundschülkindes. 8. kiad- Lan-

gensalza, 1930.53. Krünegel M-: Grundfragen der Heilpádagogik zu ihrer

Grundlegung und Zielstellung. ZKi. 32, 33. 1926.54. Kulemeyer W.: Das schwerhörige Kind als medizinisches,

Psyehologisch-paedagogisohes und soziales Problem- Halle a. S.,1933.

55. Kunz M.: Nochmals der (von Liaien und Dilettanten) so-Senannte „sechste Sinn“ der Blinden. ZPdPs 7. 16. 1908.

56. Lazar E.: Medizinische Grundlagen der Heilpädagogik.Berlin, 1925.

57. Lenz F.: Die krankhaften Erbanlagen (A Baur—Fischer—

80

Lem: Menschliche Erblehre. c. műben. Teljesen újonnan átdolg.kiad München. 1936.1. köt. — Ugyanitt (I. köt. 1—82.1.) Baur E.: Ab-riss der allgemeinen Variations- und Erblichkeitslehre. 3. kiad.1927.

58. Leng F.: Die pápstliche Enzyklika über die Ehe. ArRaBio25, 225. 1931.

59. a. Linder R.: Das Seelenbild des Taubstummen in der Li-terátor und Abgrenzung des Begriffes taubstumm. (A „Padago-gisoh-Psychologische Arbeiten aus dem Institut des Leipziger Leh-rervereins c. mű XIV. kötetében. 7—20 1. és 67—208 1. SzerkesztiBoring M. Leipzig, 1925. b. Ugyanitt Schlenkrich J.: Körperülngeund Körpergewieht taubstummer Kinder.

60. Litt Th-: Möglichkeiten und G-renzen der Pádagogik. Leip-zig, 1926.

61. Lőttig: Heilpádagogische Erfahrlingen aus der Zwillings-forsohung. Alig. Zeitschr. f. Psychiatrie, 102. 151. 1934.

62. Lőw-Beer R- és Morgenstem M.: Heilpádagogische Praxis.Wien, 1936.

63. Meggendorfer F.: Vererbung (Az „Enzykl. Hdb. d. Heilp.“-ban. 2. kiad. 3135. 1. Lásd 21- szám alatt).

64. Messer A.- Pádagogik der Gegenwart. Kröners Taschen-ausgabe 84. köt. Leipzig, 1931..

65. Messer A-: Philosophische Grundlagen der Pádagogik. Je-dermanns Bücherei. Bréslau, 1924.66. Muckermann H.: Stauungsprinzip und Reifezeit. Essen; ó. n.

67. Nadoleczny M.: Die Sprach- und Stimmstörungen im Kin-desalter. 2. kiad- Leipzig, 1926. (5. kötete a „Handbueh der Kinder-heilkunde“ c. műnek. Szerkeszti Pfaundler M. és Schlossmann A.

68. Naegeli O.: Allgemeine Konstitutionslehre in naturvvis-sensohaftlicher und medizinischer Betrachtung. 2. kiad. Berlin,1934.

69. Nöll H.: NatürHche Schranken der negativen Auslese desSchwaehsinns und vererbungswissenschaftlich-rassenhygienischeBeurteilüng des heilpádagogischen Sonderschulwesens. Die deut-sche Sonderschule- 1, 7. 1934.

70. Pauler A.: Bevezetés a filozófiába. 3. jav. és bővített ki-?adás. Budapest, é. n.

71. Péters W. Zur psychologischen Typik des abnormon Kin-des. ZPdPs 28. 21. 1927.

72. Pfahler G.: System der Typenlehre. ZPs. 15. kiég. köt. Leip-zig 1929.

73. Popenoe P.: Des Kindes Erbschaft. Amerikaiból fordítot-ta Tietze F. Stuttgart, 1930.

74. Prohászka L.: Pedagógia mint kultúrfilozófia. Budapest,.1929.

75. Prokein F.: Über die Eltern der schwachsiimigen Hilfs-

81

sehulkinder Hünehens und ihre Fortpflanzung. ArRaBio 17, 360.1926.

76. Ranschburg P.: Elmélkedések a gyógypedagógia jelenérőlés jövőjéről. MGy. 1. 41. 1909.

77. Reinfelder D.: Die Eigenart der Schwerhörigenschulen. 2.Kongr. f. Heilp. München. 30 1. — Berlin, 1925.

78. Reiter H- und Osthoff H.: Die Bedeutung endogener undexogener Faktorén bei Kindern der Hilfsschule. Zeitschr. f. Hygie-ne u. Infektionskrankheiten. 94, 224. 1921.

79. Rühle-Gerstel A.: Freud und Adler, Dresden, 1928-80. Schiff F. és Verschuer 0-: Serologische Untersuchungen

an Zwillingen. Z. Morphol. u. Anthrop. 32, 244. 1933.81. Schlitter E.: Ohr und Sehule. A Denker A. és Kahler O.

szerkesztette Handbuch der Hals-, Nasen und Ohrenheilkunde cmű 8. kötetében. Berlin és München, 1927.

82. Schneider K.: Die psychopathischen Persönlichkeiten. 3.kiad. Leipzig—Wien, 1934.

83. Schumann P.: Das taubstumme Kind. Die Taubstummheit.(A „Hdb. d. Tbst. c.“ id. műben 3—63 1.).

84. Schwarz M.: Famiiieniiachweis und Organbefund bei derBegründung der erblichen Taubheit. Erbblatter für den Hals- uswArzt. (Sonderbeilage) 1, 1. 1937.

85. Spranger E-: Die Heilpádagogik im Rahmen der Schul-pádagogik. (A Die heilpadagogische Woche in Berlin 1927. c. mű-ben 8- 1. — Szerkesztette Fuchs A. Berlin, 1928.).

86. Steinberg W.: Der Blinde als Persőnlichkeit. (A Beihefte^zur Zeitschr. f. angew. Psychol. 16. kütotében 83. ].). — Leipzig, 1917.

87. Stem H.: Die verschiedenen Formen der Stummheit Wie*ner mediz. Wochenschr. 60, 924. 1910.

88. Stern W.: Die differentielle Psychologie 2. kiad. Leipzig,1921.

89. Stemberg M. und Latzko W.; Studien über einen Hemiee-phalus, mit Beitrágen zur Physiologie des menschlichen Centralner-vensystems. Deutsche Zeitschr. f. NervenheUk. 24, 209. 1903.

90. Stumpfl Friedr.: Erbanlage und Verbrechen. Mouogr. a.d- Gesamtgeb. d. Neurol. u. Psychiatrie. 61. füzet. Berlin, 1935.

91. Sturm K. F.: Allgemeine Et'ziemingswissenschaft. Hand-bücher der neueren Erziehungswissenschaft; szerk. Saupe E. 2.köt. — Osterwieck am Harz, 1927.

92. Szondi L.: Az örökléstan jelentősége a gyakorlatban. The-rapia 13, 49. 1936.

93. Taube O.: Vorschläge zur Bekámpfung von Sprachgebre-chen. 5. Kongr. f. Heilp. 415. 1. München, 1931.

94. Tornow K.: Neue Wege der Heilpádagogik. — Psychiatr.Neur. Wochenschr. 553. 1935.

95. Tumlirz G.: Einführung in die Jugendkunde I. köt.: Diegeietige Entwicklung der Jugendlichen. — II. köt.: Die geistige

82

Bildsamkeit der Jugendiiehen. Leipzig, 1925.96. Várkonyi H.: Bevezetés a neveléslélektanba. Budapest,

1937.97. Verschuer O.: Vom Umfang der erblichen Belastung im

deutsehen Volke. ArRaBio 24, 238. 1930.98- Verhaart W. J. C: Über Anencephalie. Acta psychiatr. 9,

511. 1934.99. Vértes 0. J.: Behalten und Vergessen des Kindes. ZPs.

122, 241. 1931.100. Vértes 0. J.: Das Gedáchtnis der Blinden- ArGsPs B9,

214. 1920.101. Vérles O. J.: Das Gedáchtnis taubstummer Kinder. ZPdPs.

32, 136. 1931.102. Vértes 0. J.: Die Grundlagen einer Milieupsyeliologie

Leipzig, 1937.103. Vértes O. J.: Nervőse Kinder. Ein Handbuch für Eltern

und Erzieher. Paderborn, 1934.104. Viliinger TV.: Erfahmngen mit der Durchführung des

Erhkrankheitenverhütungsgesetzes an mánnlichen Fürsorgezög-lingen. ZKi U, 233. 1935-

105. Viliinger W.: Psyöhopathie und Epilepsie im Kindesal-ter. 2. Kongr. f. Heilp. — 250- 1. München, 1925.

106. Wagner J.'- Einführung in die Padagogik als Wissenschaft.Leipzig, 1926.

107. Wanecek O.: Sehschutzklassen in den Vereinigten Staa-ten von Nordamerika. Eos. 23, 7. 1931.

108. Wanner F.: Die Untersuchung des taubstummen undsehwerhórigen Kindes und dessen Einschulung auf Grund dersel-ben. 1. Kotilgr. f. Heilp. 23. 1. Berlin, 1923.

109. Wexberg E.: Individualpsychologie. 2. jav. kiad. Leip-zig, 1931.

110.Würtz H.:Das Seelenleben des Krüppels. Krüppelseelenkund-liche Erziehung- und das Gesetz betreffs öffentlicher Krüppelfür-sorge- Leipzig und Hamburg, 1921.

111. Zade M.: Heilpádagogik und Auge. (Heilpadagogik undMedizin). Halle a. S., 1928.

112. Ziehen Th.: Die Grundlagen der Charakterologie (Pr.Manns Pädag. Magazin. 1300. szám.) Langensalza, 1930.

Tartalom

Előszó ....................................................................................... 3I. A gyógyító nevelés lélektani meghatározása ........................... 5II. Gyógyító pedagógiai eugenika ............................................ 13III. A rendellenesiek fenotípusai............................................. 22A) A testi abnormisok fenotípusai ..................................... 25B) Az érzékszervi abnormisok és beszédhibásokíenotípusai ................................................................................... 301. Fogyatékos érzékszervűek ................................ 31

a) Vakok .................................................................... 31b) Süketnémák ..................................................... 36c) Süketnéma-vakok .............................................. 41

2. Gyönge érzékszervűek ....................................... 42a) Gyöngén látók ......................................................... 43b) Nagyothallók ............................................. 45

3. Beszédhibások .............................................................. 48G) A pszichikai abnormisok fenotipusai ........................................ 501. Diszharmóniás fenotípusok ................................. 50

a)Az életcél rendellenessei (Idegesek,hisztériások stb.) .................................................................... 51

b) Jellemváltozók ........................................................ 522. Degenerált fenotípusok (Oligpphreniák) ..................... 523. Redukált fenotípusok (Pszichózisok) ..................... 52IV. Általános gyógyító neveléstudomány ........................... 53

A) A gyógyító nevelés célja .......................................... 54B) A gyógyító nevelés anyaga ......................................... 58G) A gyógyító nevelés eljárásai .................................. 60D) A gyógyító pedagógia története ................................... 65E) Táblázatos összefoglalás ........................................... 65

V. Gyógyító pedagógiai tipológia ............................................ 66A) Pedagógiai fenotípus ............................................... 66B) Tipológiai vázlat ..................................................... 68

G) A típusok és a gyakorlati gyógyító pedagógia .......................... 74Irodalom ................................................................................... 77