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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROGRAMA
PIBID: ESTREITANDO A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
SENA, Silvio; LIMA, José Milton de
Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP, Campus de Presidente Prudente
O Subprojeto denominado “A formação de professores de Educação Física para as
séries iniciais do Ensino Fundamental a partir da valorização da infância e da cultura
corporal de movimento” incorpora-se ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), desenvolvido na Faculdade de Ciências e Tecnologia –
FCT/UNESP, Campus de Presidente Prudente, e se efetiva em parceria com uma escola
de séries iniciais do Ensino Fundamental, pertencente à rede de ensino do mesmo
município. Define como objetivo central aprimorar os processos de formação inicial de
Alunos Bolsistas do Curso de Licenciatura em Educação Física e a continuada, dos
profissionais da escola parceira. A metodologia respalda-se em princípios e
pressupostos da pesquisa-intervenção. Considera a criança como socializadora e
produtora da cultura lúdica em ambiente estruturado, de forma propícia ao
estabelecimento de sua coautoria e protagonismo, no processo educativo. O referencial
teórico permeia autores e documentos oficiais de diversas correntes teóricas. Como
resultados, destacam-se a acolhedora recepção ao Subprojeto, por parte do corpo
administrativo pedagógico da unidade parceira e, em especial, das crianças; a
materialização dos procedimentos teóricos e metodológicos na organização do ambiente
educativo como indutor da participação ativa das crianças; o êxito na combinação das
regras de convivência, por meio de assembleias entre os Alunos Bolsistas e as crianças,
entre outros. O trabalho, em processo, constata que a frequência e regularidade no
processo de estreitamento entre aspectos teóricos e práticos no exercício da prática
educativa promovem a qualidade da educação oferecida e a formação docente, inicial e
continuada; e que o acesso à Cultura Corporal de Movimento se traduz em um direito da
criança, assistido por legislação. Enfim, apesar de parciais, as conclusões apontam e
sublinham o PIBID como programa privilegiado no contexto de formação dos Cursos
de Licenciatura.
Palavras-Chave: Cultura Corporal. Formação. Docência. Infância. Escola.
Introdução
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), o Brasil avançou
em direção à democratização do acesso e da permanência dos alunos no Ensino
Fundamental. Atualmente, 97% das crianças se encontram matriculadas na escola.
Entretanto, as avaliações revelam que o modelo educacional de natureza tradicional,
vigente na realidade brasileira, não atende às necessidades de formação
contemporâneas, voltadas à cidadania solidária, cooperativa, responsável e
comprometida com o futuro da nação. Indicadores nacionais – MEC e Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) – indicam que,
das crianças em idade escolar, 3,6% ainda permanecem fora do sistema educacional.
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Entre aquelas que se encontram na escola, 21,7% repetem a mesma série, e apenas 51%
concluem o Ensino Fundamental, cuja conclusão dura, em média, 10,2 anos (BRASIL,
2004).
Nesse contexto, educadores, pesquisadores, pais, órgãos oficiais,
universidades, escolas, enfim, toda a sociedade é convidada a pensar outra perspectiva
que supere esse modelo de escola, predominante em nosso país. Torna-se, assim,
urgente e imprescindível o debate e a implantação de outro conceito de escola, de
currículo e de método, amparados na produção científica e em parâmetros atuais de
qualidade.
O MEC/SEB/DPE/COEF, nesse sentido, estabelece políticas indutoras
de significativas transformações na estrutura de funcionamento da escola, isto é, na
relação entre as disciplinas, na reorganização dos tempos e dos espaços escolares, nas
formas de ensinar, de aprender e de avaliar, o que implica, necessariamente, a
disseminação de novas concepções de currículo, de conhecimento, de desenvolvimento
humano e de aprendizado. A escola deve tornar-se espaço e tempo de socialização, de
vivências culturais diversificadas, de desafios, de prazer, de alegria e de formação para a
autonomia, enfim, objetivar o desenvolvimento do ser humano em todas as suas
dimensões (BRASIL, 2004).
No Brasil, a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove
anos, nos termos da Lei n.° 11.274 (BRASIL, 2006), provocou inúmeros debates
envolvendo educadores e a sociedade, em seu conjunto. O Ensino Fundamental passou
a integrar crianças mais novas, ou seja, a partir dos seis anos de idade. A expectativa
oficial é de que, ao garantir maior acesso, permanência e aprendizagens significativas às
crianças na escola, tal medida venha a promover um salto qualitativo na educação
nacional.
Para Gorni (2007), o ingresso da criança de seis anos no Ensino
Fundamental não deve ser tratado apenas como uma mudança de caráter estrutural.
Deve, sim, se transformar numa medida que impulsione questionamentos e alterações
substanciais no conteúdo e no trato ao trabalho pedagógico desenvolvido nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, de forma a superar, dentre outros aspectos, o caráter
disciplinar, propedêutico e fragmentado dos conteúdos e o trabalho pedagógico, que não
privilegia as múltiplas linguagens humanas.
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Por sua vez, Kramer (2006b) alerta sobre o equívoco que se comete,
quando se dissocia o Ensino Fundamental da Educação Infantil. Segundo a autora, tal
compreensão gera o encurtamento da infância e a diminuição desse tempo de vivências
específicas, em especial na primeira fase do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), no que
se refere à dimensão lúdica, ao movimento, à fantasia e ao tempo destinado às
interações sociais com os pares. Tais vivências se caracterizam como indispensáveis
para a aprendizagem e a formação humana das crianças, nas dimensões cognitiva,
afetiva, social, motora, simbólica, ética e estética.
Em sua pesquisa “Formação de Profissionais da Educação Infantil do
Estado do Rio de Janeiro”, realizada entre 1999 e 2005, Kramer (2006a) considera que
os Cursos de Licenciatura (inclusive os Cursos de Educação Física) devem, no processo
de formação dos graduandos, incorporar o trabalho pedagógico voltado ao atendimento
das crianças com vistas a respeitar suas especificidades, quer dizer, valorizar a infância.
Nessa direção, os processos de formação inicial e continuada do professor revelam-se
como elementos centrais no debate educacional, pois as mudanças nas políticas
educacionais e nos programas oficiais não se concretizarão sem o convencimento e
comprometimento dos profissionais da educação.
No âmbito da Educação Física, em simetria com as demais
Licenciaturas, segundo Souza Neto & Hunger (2006), constata-se que as práticas
educativas resistem às mudanças e estão em descompasso com a produção científica
contemporânea. Portanto, o investimento no processo de formação inicial se evidencia
como medida que resultados mais significativos poderão gerar, tanto em médio como
em longo prazo, no que concerne à qualificação do trabalho pedagógico nessa
modalidade de ensino, principalmente se obtiver o estreitamento da relação entre a
teoria e a prática.
No ano de 2007, o Departamento de Políticas de Educação Infantil e
Ensino Fundamental (DPE), vinculado à Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC,
publicou e disponibilizou o documento denominado “Indagações Sobre Currículo”.
Esse documento visa a deflagrar, em âmbito nacional, um amplo processo de debates
nas escolas e nos sistemas de ensino sobre a concepção de currículo e seu processo de
elaboração. Os documentos que compõem a publicação são: 1 - “Currículo e
Desenvolvimento Humano”; 2 - “Educandos e Educadores: seus Direitos e o
Currículo”; 3 - “Currículo, Conhecimento e Cultura”; 4 - “Diversidade e Currículo”; e 5
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- “Currículo e Avaliação”, que retratam, em seu conjunto, conhecimentos e reflexões a
propósito de elementos da prática educativa: para quem, o que, por que e como ensinar
e aprender, reconhecendo interesses, diversidades, diferenças sociais e, ainda, a história
cultural e pedagógica de nossas escolas. Esse suporte teórico pode colaborar para a
construção de trabalhos interdisciplinares entre os componentes curriculares, apoiados
em pressupostos e objetivos comuns.
Dirigindo-nos à especificidade da Educação Física, constatamos que a
produção teórica avançou de forma significativa, nas últimas décadas, trazendo
contribuições que podem favorecer e aprimorar a qualidade da educação das crianças no
Ensino Fundamental (NEIRA; NUNES, 2009, FREIRE 1989, BETTI, 2009). Todavia,
nas práticas educativas, no interior das escolas, predominam duas tendências
pedagógicas: uma primeira, apoiada no paradigma esportivo, de natureza tradicional, e
outra, que, sem consistência teórica, se traduz em laissez-faire, isto é, em aulas de
cunho espontaneísta, que não geram situações promotoras de aprendizagem e de
desenvolvimento no processo de humanização das crianças. De acordo com Neira (apud
ANDRADE FILHO; SCHNEIDER, 2008, p. 59), cabe à escola de educação para a
infância compor currículos e práticas educativas que assumam a condição da criança
como sujeito cultural em processo constante de apropriação, construção e produção da
cultura corporal.
Nesse contexto de transformações, no qual se inserem todos os
professores do Ensino Fundamental, o Subprojeto, iniciado em agosto de 2011,
intitulado “A Formação de Professores de Educação Física para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental a Partir da Valorização da Infância e da Cultura Corporal de
Movimento”, incorpora-se ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e é financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) e pelo MEC. Vinculam-se ao projeto: ação, formação e reflexão de
profissionais do magistério da Educação Básica em um programa institucional – a
redefinição de papéis e compromissos sociais da escola formadora e da escola
coformadora nesse processo, ligado à Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” – UNESP, que contempla mais 12 (doze) subprojetos de diversas
unidades da UNESP do Estado de São Paulo. O Subprojeto do Curso de Licenciatura
em Educação Física da FCT/UNESP reúne 6 (seis) bolsistas graduandos dessa
instituição, os quais, apoiados na produção científica atual, nos documentos oficiais, no
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estreitamento teoria, prática, ensino e pesquisa, buscam assumir outras perspectivas no
seu processo de formação, que, consolidadas, poderão contribuir para mudanças
qualitativas e urgentes nessa modalidade educacional.
O Subprojeto parte do pressuposto de que o tema educação para a
infância é muito complexo e, para tanto, o professor de Educação Física deve alcançar
em seu processo de formação uma ampla cultura geral e específica, como adotar, em
simetria de importância, uma atitude interdisciplinar, de maneira a valorizar, assim, as
diversas dimensões que compõem e perpassam o processo de formação da criança:
dimensão biológica, social, cultural, didático-pedagógica e técnico-instrumental do
movimento humano.
Do exposto, conclui-se que, além de cooperar significativamente na
formação dos Alunos Bolsistas, a execução deste Subprojeto se traduz em uma
oportunidade privilegiada para que os docentes envolvidos (da escola parceira) também
aprendam, avaliem e ampliem a sua base teórica e prática, aproximando-os do consenso
de que deve haver articulação e complementação entre o ensino, a pesquisa e projetos
de extensão.
Objetivos
Este Subprojeto adota, como objetivo geral, aprimorar os processos de
formação inicial de alunos do Curso de Licenciatura em Educação Física da Faculdade
de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP, Campus de Presidente Prudente, e continuada,
dos profissionais da escola parceira. Nessa perspectiva, são fixados os seguintes
objetivos específicos:
Ampliar o referencial teórico e metodológico dos participantes do Subprojeto,
por meio de reuniões de estudo, leituras e discussões promovidas no Grupo de
Pesquisa “Cultura Corporal: Saberes e Fazeres”;
Aprimorar as atitudes exigidas para a atuação docente no contexto do século
XXI, por meio de reuniões alternadas com os encontros do Grupo de Pesquisa, e
exclusivas para a equipe do Subprojeto, contando com a participação do
Coordenador, Supervisor, Alunos Bolsistas e colaboradores, para reflexão,
planejamento, avaliação de atividades, produção de material didático-pedagógico,
sistematização e análises dos dados coletados;
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Ampliar a compreensão da realidade escolar e dos seus desafios, por meio da
presença semanal na escola, participando de reuniões, eventos e, principalmente,
exercendo a atividade docente na área da Educação Física, sob a tutoria e orientação
do Professor Supervisor e das professoras (PEB-I) da instituição parceira;
Registrar, analisar e discutir atividades realizadas pelo Subprojeto, com o intuito
de divulgar as ações, situações problemas ou resultados, com a meta de qualificação
da formação dos outros alunos dos Cursos de Graduação em Educação Física e
Pedagogia, nos quais atuam o Coordenador e os Docentes colaboradores do
Subprojeto;
Proporcionar condições e oportunidades para que as crianças que frequentam a
escola sejam consideradas como protagonistas do trabalho pedagógico, com direito
à participação, opinião e avaliação das ações que lhes são destinadas.
Metodologia
O suporte metodológico adotado, de predominância qualitativa, pauta-
se em pressupostos da pesquisa-intervenção, destaque para o trabalho colaborativo entre
todos os sujeitos e a meta em promover mudanças qualitativas na realidade estudada e
no processo de formação dos participantes. Vale dizer que, segundo Aguiar e Rocha
(1997), a relação pesquisador/objeto pesquisado, na pesquisa-intervenção, é dinâmica e
determinará os próprios caminhos da pesquisa, sendo uma produção do grupo
envolvido.
Previsto para ser desenvolvido no interstício de 24 (vinte e quatro)
meses, este Subprojeto se iniciou em agosto de 2011. Para o alcance dos objetivos
propostos, a partir de critérios estabelecidos, selecionamos, em uma primeira etapa, os
Alunos Bolsistas e o Supervisor, por meio do levantamento de suas representações e
concepções sobre o trabalho docente no âmbito do Ensino Fundamental. A segunda
ação, dessa etapa, assegurou a exposição e discussão detalhada do Subprojeto,
garantindo clareza quanto aos objetivos a serem alcançados e às atribuições de cada um
dos membros envolvidos. Nessa perspectiva, foi instaurada a construção de uma base
teórica inicial com o suporte do Coordenador, docentes colaboradores e Supervisor, que
possibilitou o começo das ações, pois o caráter processual do Subprojeto permitirá
resultados mais expressivos, nesse aspecto, no decorrer da sua execução. O
procedimento de levantamento bibliográfico para ampliação do referencial teórico e
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metodológico foi definido e programado com a participação ativa de todos os
envolvidos.
A segunda etapa contemplou a escola, onde um diagnóstico foi
realizado junto aos professores e gestores, buscando apurar suas representações acerca
dos limites e possibilidades da Educação Física enquanto componente curricular, nas
séries iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, empregaram-se questionários e
entrevistas. Os dados levantados, nessa etapa, foram sistematizados, analisados,
discutidos e socializados com todos os participantes do Subprojeto e se tornaram
referenciais importantes para o trabalho de formação docente, tanto inicial como
continuada. Os alunos da escola parceira também foram submetidos a um diagnóstico,
no qual se buscou levantar suas expectativas e representações sobre a Educação Física,
isto é, sobre as atividades da Cultura Corporal de Movimento. Investigou-se igualmente
quais atividades os alunos realizam fora da escola e em quais momentos e espaços
contam para essas vivências, em outros ambientes de convivência.
Na sequência da execução (terceira etapa), sob a orientação do
Coordenador e com participação do Supervisor e de colaboradores, atividades de
planejamento, estudos e avaliação semanais são efetivadas com a equipe do Subprojeto.
As atividades de planejamento e avaliação acontecem em reuniões semanais, nas quais
são avaliadas e preparadas aulas a serem ministradas em conjunto com os professores de
Ensino Fundamental, orientadas pelo Supervisor. Nesses encontros, os Alunos Bolsistas
ainda produzem materiais de suporte para as aulas, sistematizam conhecimentos e dados
para a produção científica e colaboram na elaboração dos relatórios exigidos pela
agência financiadora, cuja responsabilidade é do Coordenador.
Quinzenalmente, o Coordenador, o Supervisor, os Alunos Bolsistas e
os colaboradores participam de reuniões no Grupo de Pesquisa “Cultura Corporal
Saberes e Fazeres” (cadastrado no CNPq), com o propósito de ampliar o referencial
teórico e metodológico que orienta as ações e os processos de formação inicial e
continuada. Bimestralmente, é realizada uma reunião na escola com todos os membros
participantes do Subprojeto (Alunos Bolsistas e profissionais da escola parceira), com o
objetivo de procurar convergências quanto ao referencial teórico, avaliação das ações,
busca de soluções para os problemas levantados, no que se relaciona aos processos de
formação, inicial e continuada. Os Alunos Bolsistas participam igualmente de reuniões
programadas de planejamento, de conselho de escola e de pais e mestres, visando a
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vivenciar o dia-a-dia da escola, suas atribuições e encaminhamentos. Com o objetivo de
garantir oportunidades de participação em eventos, a equipe (Coordenador, Supervisor e
Alunos Bolsistas) estruturou uma programação.
Na quarta etapa, a equipe, sob a supervisão do Coordenador, busca
sistematizar todas as informações, conhecimentos e dados, resultantes de procedimentos
de pesquisa e avaliações, almejando a elaboração de relatórios exigidos pelo órgão
financiador (CAPES). Ainda, prepara todos os comprovantes necessários para a
prestação de contas dos recursos destinados para a execução do projeto. Nessa etapa,
também, estão contempladas a produção científica e a sua divulgação e construção de
um acervo com materiais didáticos que possibilitem a qualificação do processo de
formação dos alunos Cursos de Pedagogia e da Educação Física da FCT/UNESP/PP,
nos quais atuam o Coordenador e docentes colaboradores.
Resultados/discussão
Enquanto projeto que tem por principal objetivo a melhoria qualitativa
do processo de formação dos Alunos Bolsistas - Educação Física, o semestre inicial de
desenvolvimento das ações do Subprojeto caracterizou-se como fase precursora nos
estudos, análises, encaminhamentos e tomadas de decisão para as etapas subsequentes
do trabalho.
Os Alunos Bolsistas se revelaram motivados, compromissados e
orgulhosos pela oportunidade de estar entre os graduandos selecionados para integrar o
Subprojeto. Todavia, foram muitas as dúvidas nesse interstício. De parte do Supervisor,
em consenso com todos os envolvidos (Coordenador, colaboradores e Alunos
Bolsistas), a que mais inquietava e ainda inquieta é a preocupação em equilibrar sua
intervenção, de forma a não comprometer os processos de formação pessoal, na
dinâmica da relação entre a teoria e a prática no trato da cultura corporal de movimento
na realidade escolar das séries iniciais do Ensino Fundamental.
As representações advindas dos Alunos Bolsistas sobre como
desenvolver a prática docente foram colocadas à prova. Foi nesse viés que a estrutura
das aulas, a seleção dos conteúdos e a metodologia para se efetivar as combinações
voltadas às formulações das regras de convivência foram adotadas.
Vários foram os momentos em que os Alunos Bolsistas se depararam
com situações de conflito, com destaque para as seguintes inquietações: 1 – Como
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deveria ser a estrutura de uma aula de Educação Física, ou seja, quais os momentos
(combinação, atividade coletiva, momento espontâneo etc.) que a mesma deveria
conter? 2 – O momento espontâneo (espaço temporal no qual é conferida aos alunos a
oportunidade de brincar em atividades de livre escolha) deveria fazer parte das aulas de
Educação Física? 3 – No caso de resposta positiva, esse momento faria parte da aula
enquanto unidade, a criança teria o direito incondicional a ele? 4 – As regras das
atividades deveriam ter caráter consensual, isto é, deveriam ser definidas por meio de
assembleias entre todos os protagonistas do processo ensino-aprendizagem (professor e
alunos), o professor deveria permitir e/ou motivar tal flexibilização? 5 – O professor
deveria construir as regras de convivência com os alunos ou deveria impô-las? 6 – No
âmbito educativo, como o professor deveria lidar com situações de violência?
Vale dizer que o Coordenador, colaboradores e, em especial, o
Supervisor atentaram para o cuidado de não forçar a prevalência de pontos de vista, mas
fazer inferências que levassem os Alunos Bolsistas à busca de soluções para tais
problemáticas. Nessa perspectiva, por meio de influências exercidas pelos estudos
efetivados no Grupo de Pesquisa “Cultura Corporal: Saberes e Fazeres”, nos debates e
estudos ocorridos nas reuniões semanais entre os membros integrantes do Subprojeto e
nas experiências vivenciadas no estabelecimento da articulação entre aspectos teóricos,
metodológicos e empíricos na realidade escolar, no que tange à atuação docente,
observam-se significativos avanços no processo de formação dos Alunos Bolsistas.
Como explicitação dos exemplos supracitados, salientamos a
segurança maior por parte dos Alunos Bolsistas em definir os momentos das
combinações, do desenvolvimento da atividade coletiva e das atividades de livre escolha
(momento espontâneo) como fundamentais no avanço do processo de emancipação
individual e coletiva das crianças. Quanto à questão de a criança, de maneira
incondicional, ter direito ao momento espontâneo, decidiu-se que essa premissa não
seria respeitada, apenas, frente às atitudes de agressão física. Percebem-se ainda
significativos progressos na capacidade dos Alunos Bolsistas em situar as crianças no
centro do processo educativo, de forma a considerá-las atores e autores na estruturação
das ações e nas tomadas de decisão, envolvendo tanto as regras de convivência como a
possibilidade de flexibilização, na estruturação das atividades, que de maneira
expressiva influem nos processos de crescimento e de desenvolvimento das mesmas.
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No que tange às atitudes de violência, os Alunos Bolsistas estão
convencidos de que a possibilidade de mudança de comportamento do educando se
configura como um longo processo, no qual a natureza das regras de convivência que
permeiam o ambiente educativo tem fundamental importância. Desse modo, faz-se
necessário o professor conduzir o estabelecimento de regras convergentes aos moldes
dos valores e princípios a serem alvos de internalização pelas crianças da escola
parceira.
Considerações finais
Tendo em vista o compromisso e empenho apresentados por todos os
seus integrantes, o respaldo oferecido pela FCT/UNESP e pela Secretaria Municipal de
Educação de Presidente Prudente (SEDUC), através da escola parceira, o Subprojeto
PIBID apresenta-se como proposta que em muito acrescentará no avanço qualitativo do
processo de formação de todos os envolvidos. A Aluna Bolsista 01 enfatiza:
A intervenção nos faz sentir como é ser professor e como é atuar e conviver
dentro do contexto escolar. Lá não apenas transmitimos conhecimentos
baseados em estudos para as crianças, mas em muito aprendemos com elas,
são elas quem nos concede a oportunidade do aprender a ser professor.
(UNESP, 2011, p. 11).
Todavia, ao longo de seu semestre inicial, o Subprojeto deparou-se
com algumas dificuldades, sobretudo pela precariedade do estado de conservação das
quadras poliesportivas, apresentando piso em desnível, com fissuras e buracos, que, ao
longo do desenvolvimento das atividades, ocasionaram quedas. Apenas uma das
quadras possui cobertura, no entanto, as duas são utilizadas em concomitância, fato este
que, nos dias chuvosos ou de sol intenso, prejudicou o desenvolvimento das aulas. Em
tais circunstâncias, as turmas que se utilizavam da quadra descoberta tiveram que se
transferir para o pátio, o que, em razão do espaço e da acústica inadequados, não
favoreceu, em sua plenitude, o desenvolvimento das atividades planejadas.
No que se refere à receptividade do corpo docente, na fase inicial de
implementação do Subprojeto, observou-se certo descontentamento. Nesse período, não
houve a integração e a articulação das ações das professoras com as do Subprojeto.
Porém, paulatinamente, ao compreenderem a proposta e seus objetivos, mostraram-se
mais participativas e colaborativas.
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As dificuldades verificadas, quanto ao comportamento dos alunos,
ligaram-se às atitudes de agressividade e desrespeito, em relação aos professores e, em
especial, aos coetâneos, o que em algumas situações dificultou o desenvolvimento das
atividades. Tais fatos levaram a equipe do Subprojeto a promover debates respaldados
em fundamentação teórica voltada à superação das dificuldades instaladas. Essa
estratégia proporcionou enriquecimento teórico e metodológico aos graduandos e
profissionais envolvidos (UNESP 2011).
Apesar das dificuldades e limitações supracitadas, o trabalho
apresenta as seguintes conclusões: a alegre e acolhedora recepção ao Subprojeto, por
parte das crianças; a materialização dos procedimentos teóricos e metodológicos, no que
tange à organização do ambiente educativo e na ênfase à dinamização dos conteúdos
que compõem a Cultura Corporal de Movimento, como promotores de desenvolvimento
e da consideração da criança enquanto sujeito na dinâmica da prática educativa; o êxito
na combinação das regras de convivência, por meio de assembleias entre as crianças e
os Alunos Bolsistas; e, em especial, a significativa contribuição no processo de
formação inicial destes últimos.
Embora se encontre em processo, ao se referir ao Subprojeto, o corpo
docente da escola parceira foi enfático ao afirmar que os jogos repercutiram de maneira
significativa no comportamento das crianças. Afirma que elas ficaram mais motivadas,
inclusive, para frequentar a instituição, que desenvolveram a autonomia, a confiança em
si mesmas e se mostraram mais curiosas, dispostas e perseverantes para outras
aprendizagens. Desse modo, evoluíram nas atitudes de cooperação, de respeito mútuo,
de solidariedade, de perseverança e de troca de pontos de vista. Avançar no emprego
dos conteúdos da Cultura Corporal de Movimento, com vistas a uma formação holística
da criança, significa, entre outros aspectos, o aprimoramento da competência docente.
Pode-se inferir ainda que a frequência e a regularidade no processo de
estreitamento entre elementos teóricos e práticos, no exercício da prática educativa,
promovem a qualidade da educação oferecida às crianças e, sobretudo, da formação
inicial e continuada do professor; e que o acesso à Cultura Corporal de Movimento se
traduz em um direito da criança, assistido por legislação.
Enfim, as análises do trabalho empírico apontam e sublinham a
importância e a pertinência da Educação Física, no contexto educacional. Por sua vez, o
arcabouço teórico, os diagnósticos individuais do corpo docente da escola parceira, do
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Diretor Escolar, da Orientadora Pedagógica e do Supervisor do Subprojeto retratam as
repercussões positivas do trabalho oferecido para o desenvolvimento das crianças, nesta
etapa de intervenção. Tais conclusões reiteram os conteúdos da Cultura Corporal de
Movimento como imprescindíveis para uma formação global e holística das crianças,
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e o PIBID, como um programa privilegiado
nos processos de formação inicial de graduandos de licenciaturas e continuada dos
profissionais das escolas parceiras.
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