A. Περιγραφή και στόχοι του...εργαλεία μέτρησης που αναπτύχθηκαν είναι έγκυρα, αξιόπιστα και διακρίνονται

VI Σύστημα Αξιολόγησης για την προαγωγή των εκπαιδευτικών A. Περιγραφή και στόχοι του Συστήματος Η επιλογή και προαγωγή των καταλληλότερων1 κατά θέση εκπαιδευτικών αποτελεί το σκοπό του συστήματος που παρουσιάζεται στο κεφάλαιο αυτό. Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (1996), σε αυτού του είδους την αξιολόγηση στόχος είναι να διαπιστωθεί κατά πόσο ο εκπαιδευτικός ανταποκρίνεται στις προσδοκίες και στους στόχους του συστήματος και αν πρέπει να τύχει βαθμολογικής ή άλλης αμοιβής. Συγκεκριμένα, επιδιώκεται μέσα από το σύστημα ο εντοπισμός των πλέον αποτελεσματικών εκπαιδευτικών, ως προς συγκεκριμένα κριτήρια (Κυριακίδης, 2001). Ο ρόλος μιας τέτοιας αξιολόγησης για σκοπούς προαγωγής, σύμφωνα με τους Sergiovanni & Starratt (2002), είναι η άσκηση τελικής κρίσεως στην ποιότητα της απόδοσης των εκπαιδευτικών. Στη συγκριτική/ τελική αξιολόγηση προέχουν οι στόχοι του εκπαιδευτικού οργανισμού, αφού συλλέγονται πληροφορίες με σκοπό τη λήψη αποφάσεων για τη μισθολογική ή/ και βαθμολογική αναβάθμιση και προαγωγή των αποδοτικότερων εκπαιδευτικών (Πασιαρδής, 1996).

Στο σύστημα αυτό για πρώτη φορά λαμβάνεται πρόνοια για αξιοποίηση των δυνατοτήτων του κάθε εκπαιδευτικού στον τομέα που αρμόζει καλύτερα στα προσόντα και στις προτιμήσεις του. Με τη σωστή αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού των σχολείων μας, κερδίζουν τόσο οι εκπαιδευτικοί, αφού ασχολούνται με κάτι που τους ενδιαφέρει και ως εκ τούτου επιτελούν αποτελεσματικότερα τα καθήκοντά τους, αλλά την ίδια στιγμή κερδίζει και ο ίδιος ο οργανισμός, δηλαδή η κάθε σχολική μονάδα και ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα σε μακρο-επίπεδο, αφού στελεχώνεται με τους ικανότερους εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με τους Getzels & Guba (1957), η κοινωνική συμπεριφορά είναι μια σχέση που προέρχεται από την αλληλεπίδραση μεταξύ του ρόλου που αναλαμβάνει κάποιος και της προσωπικότητάς του. Έτσι, πρέπει το εκπαιδευτικό σύστημα να προσπαθήσει να πετύχει, ώστε οι στόχοι του να εναρμονίζονται όσο είναι δυνατόν με τις ανάγκες και ενδιαφέροντα των ατόμων που κατέχουν τις συγκεκριμένες θέσεις (Πασιαρδής, 2004). Μόνο τότε θα μειώνονται οι συγκρούσεις και η επίτευξη των στόχων του οργανισμού θα γίνεται πιο γρήγορα και πιο αποτελεσματικά. Σύμφωνα με τον Cleveland (1986), πρέπει να υπάρχει συνειδητή προσπάθεια, ώστε να μη δημιουργούνται συγκρούσεις μεταξύ του οργανισμού (νομοθετική

1 Η Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2003) με πρότασή της υποστηρίζει πως υπάρχει ανάγκη για ριζικές αλλαγές στην εκπαίδευση, ώστε αυτή να οδηγηθεί προς τους στόχους που τέθηκαν στη σύνοδο της Λισσαβόνας. Οι στόχοι αυτοί περιλαμβάνουν την ανάπτυξη των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης των χωρών-μελών, ώστε να καταστεί η Ευρωπαϊκή Ένωση παγκόσμιο σημείο αναφοράς ως προς τα εκπαιδευτικά της συστήματα μέχρι το 2010. Για να μπορέσει να υλοποιηθεί ο σκοπός αυτός, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο ενέκρινε τρεις στρατηγικούς στόχους. Ο ένας, που αναφέρεται στην ποιότητα της εκπαίδευσης, προϋποθέτει την ανάπτυξη στρατηγικών για την καταλληλότερη στελέχωση των εκπαιδευτικών οργανισμών, με καταρτισμένα και προσοντούχα στελέχη, ικανά να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων.

117

διάσταση) και των ατόμων (ιδιογραφική διάσταση) που ανήκουν σε αυτό, μεταξύ του ρόλου τον οποίο καλείται να παίξει ένας εκπαιδευτικός και των προσωπικών ικανοτήτων του. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της δημιουργίας θέσεων προαγωγής οι οποίες ανταποκρίνονται σε όλους τους τομείς δραστηριοτήτων που μπορεί να παρατηρηθούν σε μια σχολική μονάδα. Δημιουργούνται έτσι θέσεις προαγωγής για άτομα υπεύθυνα για τη διοικητική οργάνωση και χάραξη πολιτικής, θέσεις προαγωγής για άτομα που μπορούν να ασκήσουν μεντορικό ρόλο και να παρέχουν επαγγελματική στήριξη και τέλος θέσεις προαγωγής για άτομα που επιθυμούν να παραμείνουν στη διδασκαλία. Βασικές Αρχές του Συστήματος Το σύστημα αξιολόγησης για την προαγωγή των εκπαιδευτικών στηρίζεται σε συγκεκριμένες αρχές. Οι αρχές αυτές, όπως έχουν ενσωματωθεί στις πρόνοιες και στις διαδικασίες του συστήματος, προσδίδουν στο σύστημα αξιοκρατία, αξιοπιστία και εγκυρότητα. Διάκριση των μορφών αξιολόγησης

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι διαδικασία που συντελείται για πολλούς και διαφορετικούς σκοπούς. Σύμφωνα με την αρχή αυτή, θα πρέπει να υπάρχουν διαφορετικά μεταξύ τους υποσυστήματα αξιολόγησης που να ανταποκρίνονται στους συγκεκριμένους σκοπούς της αξιολόγησης. Ο Κυριακίδης (2000) υποστηρίζει πως είναι σημαντικό να ορίσουμε τη σημασία του κάθε σκοπού της αξιολόγησης και να επισημάνουμε αν το σύστημα αξιολόγησης που θα αναπτύξουμε θα στηρίζεται στη διαμορφωτική ή στη συγκριτική / τελική αξιολόγηση, δηλαδή αν θα αποσκοπεί αντίστοιχα στην επαγγελματική βελτίωση των εκπαιδευτικών ή στην επαγγελματική τους ανέλιξη. Οι δυσκολίες που δημιουργούνται σχετίζονται με το γεγονός πως ο καθορισμός του σκοπού της αξιολόγησης έχει άμεσες επιπτώσεις στον τρόπο με τον οποίο καταρτίζονται τα εργαλεία της αξιολόγησης αλλά και στον τρόπο ερμηνείας και αξιοποίησης των αποτελεσμάτων της (Brown, 1991, Black & Wiliam, 1998, Kyriakides & Telemachou, 2001, Πασιαρδής, 1996). Η ανάπτυξη δύο ξεχωριστών συστημάτων αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, στα οποία να υλοποιούνται ξεχωριστά οι δύο σκοποί (συγκριτικός/ τελικός και διαμορφωτικός) υποστηρίζεται από πολλούς ερευνητές (Stronge, 1997, Harlen & James, 1997, Κυριακίδης, 2001, Πασιαρδής, 1994, 1996, Kyriakides & Telemachou, 2001). Επιπλέον, οι εμπειρίες χωρών που επιδίωξαν να αναπτύξουν εθνικά συστήματα αξιολόγησης μας βοηθούν να αντιληφθούμε ότι είναι πρακτικά αδύνατο να αναπτυχθεί ένα σύστημα με το οποίο να επιτυγχάνεται τόσο ο διαμορφωτικός όσο και ο συγκριτικός/ τελικός σκοπός. Ως εκ τούτου στο ΠΣΑ η διαμορφωτική και η συγκριτική/ τελική αξιολόγηση αποτελούν δύο παράλληλες και μεταξύ τους ανεξάρτητες διαδικασίες. Η συγκριτική/ τελική αξιολόγηση αποσκοπεί στη συλλογή πληροφοριών για λήψη τελικών αποφάσεων, σημαντικών για το επαγγελματικό μέλλον του εκπαιδευτικού (Πασιαρδής, 1996). Η απόφαση για χρησιμοποίηση των αποτελεσμάτων της συγκριτική/ τελικής αξιολόγησης για διαμορφωτικούς σκοπούς, δηλαδή για επαγγελματική βελτίωση, εναπόκειται αποκλειστικά στον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Ο κάθε εκπαιδευτικός αν επιθυμεί δύναται να παρουσιάσει τα

118

αποτελέσματα της συγκριτικής / τελικής αξιολόγησης στους φορείς της διαμορφωτικής αξιολόγησης, ώστε να καταρτίσουν από κοινού πρόγραμμα επαγγελματικής βελτίωσης του ίδιου του εκπαιδευτικού. Καθορισμός κριτηρίων αξιολόγησης

Μέσα από μια συμμετοχική διαδικασία, με τη συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων (ΠΟΕΔ, ΟΛΤΕΚ, ΟΕΛΜΕΚ, Επιθεωρητές Δημοτικής και Επιθεωρητές Μέσης Εκπαίδευσης) καθορίστηκαν συγκεκριμένα κριτήρια αξιολόγησης. Ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο αποτελεί ο ξεκάθαρος διαχωρισμός των κριτηρίων αξιολόγησης κατά περίπτωση. Ως αποτέλεσμα, τα κριτήρια αξιολόγησης δεν είναι σταθερά αλλά διαφοροποιούνται ανάλογα με τη θέση προαγωγής, ώστε να ανταποκρίνονται στο ρόλο και τις αρμοδιότητες της κάθε θέσης. Διαφορετικά συστήματα για διαφορετικές ομάδες

Η ύπαρξη αρκετών και διαφορετικών βαθμίδων ανέλιξης στο ΠΣΑ, δημιούργησε την ανάγκη για ανάπτυξη διαφοροποιημένων υποσυστημάτων αξιολόγησης. Για τα υποσυστήματα του συστήματος προαγωγών, έχουν αναπτυχθεί διαφορετικές διαδικασίες, διαφορετικά κριτήρια και διαφορετικές πηγές συλλογής δεδομένων αξιολόγησης. Επίσης, διαφορετική είναι και η ανάλυση των δεδομένων αξιολόγησης, ανάλογα με τη φύση της αξιολόγησης που διενεργείται. Όλα βέβαια, τα υποσυστήματα αξιολόγησης αποσκοπούν στην επιλογή των καταλληλότερων εκπαιδευτικών για προαγωγή σε κάθε θέση και χαρακτηρίζονται από κοινό κορμό φιλοσοφίας και αρχές. Χρήση πολλαπλών πηγών

Σήμερα, η μεγάλη εξάρτηση του υφιστάμενου αξιολογικού συστήματος της κυπριακής εκπαίδευσης από την έκθεση του επιθεωρητή περιορίζει φοβερά τις δυνατότητες για διεξαγωγή σφαιρικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Επιπλέον, δίνεται η δυνατότητα να ασκηθεί εύκολα κριτική για την εγκυρότητα και τη γενικευσιμότητα (generalisability) των αξιολογήσεων, αφού δεν υπάρχει δυνατότητα σύγκρισης των αποτελεσμάτων διαφορετικών μορφών αξιολόγησης και ελέγχου της εσωτερικής της εγκυρότητας, σε κάποιο βαθμό. Το ΠΣΑ αποτελεί ένα πολυδιάστατο, ως προς τις πηγές συγκέντρωσης δεδομένων, σύστημα αξιολόγησης. Η ανάγκη ύπαρξης ενός τέτοιου πολυδιάστατου, ως προς τις πηγές συγκέντρωσης δεδομένων, συστήματος αξιολόγησης καθίσταται επιτακτική (Harris, 1987, Cashin, 1988, Manatt, 1988, Gastel, 1991, Danielson & McGreal, 2000, Hoyle & Skrla, 1999, Πασιαρδής, 1996). Με την ύπαρξη ποικιλίας πηγών αξιολόγησης αυξάνεται η εσωτερική αξιοπιστία του συστήματος αξιολόγησης και ελέγχεται η συνέπεια των επιμέρους συστημάτων αξιολόγησης (Κυριακίδης, 2001). Λόγω της ύπαρξης πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων στο σύστημα προαγωγών, έχουν αναπτυχθεί πολυδιάστατες κλίμακες μέτρησης της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, καθώς και τρόποι αξιοποίησης των κλιμάκων για σκοπούς ανάπτυξης αντίστοιχων προφίλ των εκπαιδευτικών. Διευκρινίζεται, πως έχει γίνει σαφής διάκριση των πηγών που αποσκοπούν σε βελτίωση από εκείνες που αποσκοπούν σε προαγωγή, όπως ακριβώς έγινε και στα συστήματα αξιολόγησης γενικότερα.

119

Ανάπτυξη συγκεκριμένων εργαλείων μέτρησης

Ιδιαίτερα σημαντική είναι η ανάπτυξη συγκεκριμένων εργαλείων για την αξιολόγηση που θα οδηγούν στη συγκέντρωση δεδομένων σε σχέση με το κάθε κριτήριο αξιολόγησης. Τα εργαλεία μέτρησης που αναπτύχθηκαν είναι έγκυρα, αξιόπιστα και διακρίνονται ως προς την πρακτικότητά τους, γνωρίσματα που εξήχθησαν από την πιλοτική δοκιμασία των εργαλείων μέτρησης. Αναμένεται πως η χρήση των ίδιων εργαλείων από όλους τους αξιολογητές, μαζί με την κοινή επιμόρφωση θα συνδράμουν στην ενδυνάμωση της εσωτερικής εγκυρότητας του συστήματος αξιολόγησης. Ανάπτυξη συστήματος μετα-αξιολόγησης

Έχει αναπτυχθεί ξεχωριστό σύστημα μετα-αξιολόγησης του ΠΣΑ. Τα δεδομένα που θα προκύπτουν από το σύστημα αυτό θα δίνουν τη δυνατότητα στους αξιολογητές να προβαίνουν σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησής τους, να εντοπίζονται τα λάθη ή αδυναμίες των αξιολογητών και να καταβάλλονται προσπάθειες για βελτίωση των ικανοτήτων των αξιολογητών. Η ύπαρξη του μηχανισμού μετα-αξιολόγησης, προστατεύει τους αξιολογούμενους από αξιολογητές που παρουσιάζουν ασυνέπεια ή μεροληψία και ως εκ τούτου, αν λαμβάνονταν υπόψη, πιθανόν να αλλοίωναν τα αποτελέσματα του συστήματος προαγωγών. Το σύστημα αυτό, παρέχει επίσης στους αξιολογούμενους τη δυνατότητα να ελέγχουν άμεσα τα αποτελέσματα της αξιολόγησης και άρα να αναπτύξουν θετικές στάσεις για το σύστημα αξιολόγησης. Διαφάνεια στις διαδικασίες αξιολόγησης Η ύπαρξη διαφάνειας καθίσταται αναγκαία για τη δημιουργία ενός συστήματος αμοιβαίας πληροφόρησης και αμοιβαίας λογοδότησης για την ειδική συμβολή του κάθε φορέα χωριστά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο ΠΣΑ, η διαφάνεια αποτελεί βασική προϋπόθεση για την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη αντικειμενικότητα και αξιοπιστία. Ο κάθε εκπαιδευτικός θα γνωρίζει το πότε θα αξιολογηθεί, τις μεθόδους παρατήρησης που θα χρησιμοποιηθούν, τα κριτήρια της αξιολόγησής του καθώς και τα αποτελέσματα της όλης διαδικασίας. Μέσω του συστήματος μετα-αξιολόγησης θα παρέχεται συνεχής ανατροφοδότηση στους εκπαιδευτικούς για κάθε τους αξιολόγηση. Πιο συγκεκριμένα, ο κάθε εκπαιδευτικός θα λαμβάνει δύο είδη ανατροφοδότησης: (α) Προφορική ανατροφοδότηση, μέσα από τη συζήτηση των παρατηρήσεων του αξιολογητή μετά από κάθε διαδικασία αξιολόγησής του και (β) γραπτή αξιολόγηση. Κατόπιν της στατιστικής ανάλυσης των αποτελεσμάτων ο κάθε εκπαιδευτικός θα λαμβάνει γραπτή ανατροφοδότηση αναφορικά με την κατάταξη του, σε σχέση με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς που διεκδικούν την ίδια θέση, και όσον αφορά το προφίλ του, όπου θα παρουσιάζονται οι επιδόσεις του κατά κριτήριο⋅ ως εκ τούτου θα διαφαίνονται ανάγκες για βελτίωση.

120

Βαθμίδες Επαγγελματικής Ανέλιξης Θεωρητικό υπόβαθρο και σημαντικότητα των βαθμίδων ανέλιξης Η επαγγελματοποίηση του εκπαιδευτικού έργου σχετίζεται άμεσα με τη δημιουργία νέων ρόλων και εναλλακτικών τρόπων ανέλιξης και προαγωγών. Η εισαγωγή «βαθμίδων ανέλιξης» στην εκπαίδευση στηρίζεται σε τρεις θεωρίες κινήτρων: τη θεωρία της προσδοκίας, τη θεωρία της ισότητας και τη θεωρία του εμπλουτισμού της επαγγελματικής θέσης. Σύμφωνα με τη θεωρία της προσδοκίας, οι εκπαιδευτικοί θα έχουν κίνητρα για να βελτιώσουν την απόδοσή τους, όταν πιστεύουν ότι οι προσπάθειές τους για αποτελεσματικότερη άσκηση των καθηκόντων τους φέρνουν καλύτερα αποτελέσματα στην εργασία τους και ότι αυτά θα τύχουν της ανάλογης αναγνώρισης και αμοιβής (Hoy & Miskel, 2005, Odden & Kelley, 1997). Η θεωρία της ισότητας, υποστηρίζει πως οι εργαζόμενοι σε έναν οργανισμό απογοητεύονται όταν δεν αναγνωρίζεται η συνεισφορά τους και αμείβονται το ίδιο για διαφορετικό έργο (Jacobson, 1991). Η ισοπέδωση στην αναγνώριση του προσφερόμενου έργου και κατά συνέπεια των παρεχόμενων αμοιβών έχει αρνητικές συνέπειες στο ηθικό των εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα εξίσου αρνητικές συνέπειες στην απόδοσή τους. Τέλος, σύμφωνα με τη θεωρία του εμπλουτισμού της επαγγελματικής θέσης, τα άτομα είναι πιο παραγωγικά, όταν υπάρχει ποικιλία και πρόκληση στη δουλειά τους και επίσης όταν αναγνωρίζονται οι προσπάθειές τους (Johnson, 1986). Η γενική απουσία εναλλακτικών τρόπων ανέλιξης στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε αντίθεση με άλλα επαγγέλματα, παρέχει λίγες ευκαιρίες για «κινητικότητα προς τα πάνω» και για ισότητα – δύο πυρηνικά στοιχεία μιας καριέρας. Τα πράγματα γίνονται ακόμα χειρότερα όταν οι εκπαιδευτικοί δε βιώνουν την εσωτερική παρώθηση από τα επιτεύγματά τους και ως εκ τούτου υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να εγκαταλείψουν το επάγγελμα (Rosenholtz & Smylie, 1984). Οι εναλλακτικοί τρόποι ανέλιξης οδηγούν στην ύπαρξη συστημάτων αμοιβών με βάση την αξία. Έτσι, δημιουργείται ένα επάγγελμα στο οποίο οι υπευθυνότητες του προσωπικού και κατά συνέπεια οι αμοιβές του, αυξάνονται ή διαφοροποιούνται καθώς ανεβαίνει σε ψηλότερες βαθμίδες. Οι βαθμίδες ανέλιξης συμβάλλουν στην προσπάθεια να αντιμετωπιστεί η επίπεδη δομή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και να επιλυθεί το πρόβλημα της απουσίας προοπτικής καριέρας για τους εκπαιδευτικούς, καθώς επίσης και να αμειφθεί η αποτελεσματική διδασκαλία. Η υιοθέτηση του σχήματος «βαθμίδων ανέλιξης» αποτελεί ένα αποτελεσματικό μέσο βελτίωσης και εμπλουτισμού του τρόπου ανέλιξης των εκπαιδευτικών. Ταυτόχρονα, παρέχει κίνητρα στους εκπαιδευτικούς για βελτίωση και διατήρηση υψηλών αποδόσεων (Jacobson, 1991, Johnson, 1986).

Συγκεκριμένα, όπως αναφέρουν οι Hoy και Miskel (1996) οι βαθμίδες ανέλιξης μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη βελτίωση της διδασκαλίας, αφού «βοηθούν στην παροχή ευκαιριών και κινήτρων στους εκπαιδευτικούς για να βελτιωθούν επαγγελματικά και να αποκτήσουν νέες δεξιότητες, και να ασχοληθούν με ένα εύρος δραστηριοτήτων και υπευθυνοτήτων, ωθώντας τους έτσι στην αποδοχή νέων προκλήσεων και στην ανάπτυξη συνεργασίας» (σ. 331).

121

Επιπλέον, σύμφωνα με τους Hoy και Miskel (2005), υπάρχει αξιοσημείωτος αριθμός ερευνών που φανερώνει ότι οι βαθμίδες ανέλιξης μπορούν να αυξήσουν την ικανοποίηση και την παρώθηση των εκπαιδευτικών, αφού κάνουν τη δουλειά πιο ενδιαφέρουσα, αυξάνουν τόσο την αυτονομία και την υπευθυνότητα, όσο και τις προσδοκίες για επαγγελματική / ατομική ανάπτυξη. Οι ωφέλειες που θα προκύψουν από την εισαγωγή εναλλακτικών τρόπων ανέλιξης είναι μεγάλες και αντικατοπτρίζονται στη μείωση των απουσιών των εκπαιδευτικών στο χώρο της εργασίας, στη βελτίωση των προσφερόμενων υπηρεσιών και κατ’ επέκταση στην ποιοτική βελτίωση και αναβάθμιση της μάθησης.

Περιγραφή των Βαθμίδων Ανέλιξης του ΠΣΑ Το Προτεινόμενο Σχέδιο Αξιολόγησης (ΠΣΑ) περιλαμβάνει τις πιο κάτω θέσεις: (1) Εκπαιδευτικός Επί Δοκιμασία (2) Μόνιμος Εκπαιδευτικός (3) Βοηθός Διευθυντής (με διοικητικά καθήκοντα) (4) Παιδαγωγικός Σύμβουλος (5) Ανώτερος Εκπαιδευτικός (6) Διευθυντής Σχολικής Μονάδας (7) Εξωτερικός Αξιολογητής Ο εκπαιδευτικός επί δοκιμασία, υπόκειται σε κριτηριακή αξιολόγηση προκειμένου να μονιμοποιηθεί2. Ακολούθως, στην επόμενη βαθμίδα, ο εκπαιδευτικός, μπορεί να υποβάλει αίτηση για προαγωγή σε μια από τις ακόλουθες θέσεις: (1) Θέση Βοηθού Διευθυντή (2) Θέση Παιδαγωγικού Συμβούλου (3) Θέση Ανώτερου Εκπαιδευτικού. Η θέση του Ανώτερου Εκπαιδευτικού δημιουργείται, για να ενθαρρύνει όσους εξαίρετους εκπαιδευτικούς το επιθυμούν, να παραμείνουν στην τάξη (Πασιαρδής, 1996). Στη συνέχεια, ο Βοηθός Διευθυντής και ο Παιδαγωγικός Σύμβουλος μπορούν να διεκδικήσουν θέση είτε Διευθυντή Σχολικής Μονάδας, είτε θέση Εξωτερικού Αξιολογητή. Διευκρινίζεται πως η θέση του Εξωτερικού Αξιολογητή μπορεί να διεκδικηθεί τόσο από τους Βοηθούς Διευθυντές και τους Παιδαγωγικούς Συμβούλους, όσο και από τους Διευθυντές των Σχολικών Μονάδων. 2 Περισσότερες λεπτομέρειες για το σύστημα μονιμοποίησης στο Κεφάλαιο IV.

122

Οι πιο πάνω θέσεις βρίσκονται στην ίδια μισθολογική κλίμακα. Παρόλο που η κάθε μια έχει διαφορετικά καθήκοντα και αρμοδιότητες, εντούτοις οι θέσεις αυτές δεν αφορούν στην επιτέλεση άσχετων μεταξύ τους καθηκόντων, αλλά αντίθετα, παρουσιάζουν μεγάλη αλληλοεπικάλυψη, όπως διαγραμματικά παρουσιάζεται κάτω στο Διάγραμμα 1.

Διάγραμμα 1

Αλληλοεπικάλυψη των τριών θέσεων προαγωγής

Διοικητικές Ικανότητες

Διδακτικές Ικανότητες

Μεντορικές Ικανότητες

Όπως παρουσιάζεται στο πιο πάνω διάγραμμα, όλοι τα μέλη της διευθυντικής ομάδας μιας σχολικής μονάδας χρειάζονται να έχουν άριστες διδακτικές ικανότητες, να διαθέτουν διοικητικές ικανότητες αλλά και να διαθέτουν ικανότητες παροχής επαγγελματικής και παιδαγωγικής στήριξης. Αυτό που διαφέρει είναι το πού κατανέμεται το κέντρο βάρους των αρμοδιοτήτων της κάθε θέσης. Με τη δημιουργία των τριών αυτών θέσεων, λαμβάνεται πρόνοια για αξιοποίηση των δυνατοτήτων του κάθε εκπαιδευτικού στον τομέα που αρμόζει καλύτερα στα προσόντα και στις προτιμήσεις του. Έτσι, με τη σωστή αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού των σχολείων μας, κερδισμένοι είναι τόσο οι εκπαιδευτικοί, αφού απασχολούνται με κάτι που τους ενδιαφέρει και ως εκ τούτου επιτελούν αποτελεσματικότερα τα καθήκοντά τους, αλλά την ίδια στιγμή ευεργετείται και ο ίδιος ο οργανισμός, δηλαδή η σχολική μονάδα και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα. Περισσότερες πληροφορίες σε ότι αφορά τους ρόλους και τις αρμοδιότητες κάθε θέσης παρουσιάζονται στο Κεφάλαιο XV.

124

Πηγές αξιολόγησης Κατά τη διαδικασία ανέλιξης των εκπαιδευτικών υιοθετήθηκε η αρχή της χρησιμοποίησης πολλαπλών πηγών. Η αξιολόγηση, ανάλογα με τη θέση του φορέα που αναλαμβάνει την αξιολόγηση, μπορεί να διακριθεί σε εξωτερική και εσωτερική (Worthen and Sanders, 1987, Μπουζάκης 2001). Η εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από φορείς εκτός σχολικής μονάδας, όπως είναι ο Εξωτερικός Αξιολογητής. Εστιάζεται στο άτομο και στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Η εσωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας, όπως είναι ο Διευθυντής, και διακρίνεται σε δύο μορφές: (α) την ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση, κατά την οποία οι ανώτεροι στη διοικητική/ εκπαιδευτική ιεραρχία του σχολείου κρίνουν τους κατώτερους και (β) τη συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση, η οποία στηρίζεται σε διαδικασίες που οργανώνονται και παρακολουθούνται από τους εκπαιδευτικούς. Στο ΠΣΑ χρησιμοποιούνται τόσο εσωτερικές, όσο και εξωτερικές μορφές αξιολόγησης για την προαγωγή των εκπαιδευτικών. Ο Nevo (2001), υποστηρίζοντας τη σύζευξη εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης, αναφέρει πως μέσα από την αλληλεπίδρασή τους μπορούν να ωφεληθούν αμοιβαία, ενώ αυξάνεται η εγκυρότητα των αξιολογήσεων. Ένας εσωτερικός αξιολογητής είναι σε θέση να γνωρίζει περισσότερα για κάποιον συνάδελφό του, υπόκειται όμως στον κίνδυνο να μην μπορεί να είναι απόλυτα αντικειμενικός. Αντίθετα, σπάνια αμφισβητείται η αντικειμενικότητα ενός εξωτερικού αξιολογητή. Δεν είναι όμως, σε θέση να γνωρίζει τόσα για τον εκπαιδευτικό όσα γνωρίζει ένας εσωτερικός αξιολογητής. Κατά συνέπεια, σ’ ένα ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης αξιοποιούνται σωστά τόσο οι εσωτερικοί, όσο και οι εξωτερικοί αξιολογητές, με τρόπο τέτοιο ώστε να επιτυγχάνεται το καλύτερο κατά το δυνατόν αποτέλεσμα. Στις πηγές εσωτερικής αξιολόγησης περιλαμβάνονται οι αξιολογήσεις του διευθυντή της σχολικής μονάδας και η έκθεση αυτοαξιολόγησης του ενδιαφερόμενου εκπαιδευτικού. Στις πηγές εξωτερικής αξιολόγησης περιλαμβάνονται οι αξιολογήσεις των Εξωτερικών Αξιολογητών και του «Κέντρου Αξιολόγησης». Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται συνοπτικά οι πηγές συγκέντρωσης δεδομένων που χρησιμοποιούνται για προαγωγή σε κάθε θέση:

125

Πίνακας 1 Πηγές Συγκέντρωσης Δεδομένων Κατά Θέση

Για πλήρωση Θέσης (1) Βοηθού Διευθυντή, (2)

Παιδαγωγικού Συμβούλου και (3) Ανώτερου

Εκπαιδευτικού

Για πλήρωση Θέσης Διευθυντή Σχολικής

Μονάδας

Για πλήρωση Θέσης Εξωτερικού Αξιολογητή

Αξιολογήσεις Διευθυντή Σχολείου

Αξιολογήσεις 1ου Εξωτερικού Αξιολογητή

Αξιολόγηση Βιογραφικού Σημειώματος

Αξιολογήσεις 1ου Εξωτερικού Αξιολογητή

Αξιολογήσεις 2ου Εξωτερικού Αξιολογητή

Αξιολόγηση «Κέντρου Αξιολόγησης»

Αξιολογήσεις 2ου Εξωτερικού Αξιολογητή

Αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού / Φάκελος Επιτευγμάτων

Αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού / Φάκελος Επιτευγμάτων

Αξιολόγηση «Κέντρου Αξιολόγησης»

Κέντρα Αξιολόγησης Σύμφωνα με τους Webb & Norton (1999), τα τελευταία χρόνια έχουν εδραιωθεί τα Κέντρα Αξιολόγησης για την ανέλιξη των εκπαιδευτικών, στα οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται μέσα από μια σειρά δοκιμασιών να επιδείξουν συγκεκριμένες δεξιότητες. Πρωταρχικός στόχος των αξιολογητών του Κέντρου Αξιολόγησης είναι να παρατηρήσουν, να μετρήσουν και να αξιολογήσουν τους υποψηφίους καθώς συμπληρώνουν διάφορες ασκήσεις και προσομοιώσεις. Σε κάθε Κέντρο, οι αξιολογητές μπορούν να αξιολογήσουν τον κάθε υποψήφιο σε διάφορες διαστάσεις ηγεσίας. Όταν συμπληρωθούν οι συζητήσεις των αξιολογητών και έχουν ολοκληρωθεί οι τελικές τους εκθέσεις, ετοιμάζεται μια λεπτομερής έκθεση για κάθε υποψήφιο. Oι εκθέσεις καλύπτουν τέτοιες περιοχές όπως, δυνατά και αδύνατα σημεία του υποψηφίου, σημεία για βελτίωση και ανάγκες για περαιτέρω εκπαίδευση ή επιμόρφωση. Όταν τα κέντρα αυτά λειτουργούν με κάποια σύγχρονα πρότυπα – αξιολόγηση δεξιοτήτων που είναι σημαντικές, σχεδιασμός πολλαπλών και κατάλληλων δοκιμασιών, κατάλληλα εκπαιδευμένους και ανεξάρτητους αξιολογητές – τότε αποτελούν ένα έγκυρο και αντικειμενικό μέσο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (Πασιαρδής, Σαββίδης & Τσιάκκιρος, 2005). Περισσότερες λεπτομέρειες αναφέρονται στις επόμενες παραγράφους.

126

Έκθεση Αυτοαξιολόγησης / Φάκελος Επιτευγμάτων Μια άλλη τάση στον τομέα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αποτελούν οι φάκελοι επιτευγμάτων, οι οποίοι εμπλέκουν τους εκπαιδευτικούς στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και αξιολόγηση και αναπτύσσουν το αίσθημα της κοινοκτημοσύνης των διαδικασιών της αξιολόγησης (Tell, 2001). Επίσης, οι φάκελοι επιτευγμάτων μπορούν να αποτελέσουν επιπρόσθετη πηγή πληροφόρησης για σκοπούς αξιολόγησης και βελτίωσης της διδασκαλίας, πέρα από την παρατήρηση στην τάξη. Όπως αναφέρει ο Borich (1999), η παρατήρηση στην τάξη λειτουργεί, όπως και οι φάκελοι επιτευγμάτων, υποβοηθητικά στην κατανόηση της διδακτικής πράξης. Οι φάκελοι επιτευγμάτων συμβάλλουν στην εξυπηρέτηση όλων των βασικών σκοπών της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και αποτελούν ένα χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς. Συνδυάζουν, τόσο το στοιχείο της ποιοτικής βελτίωσης της διδασκαλίας, όσο και το στοιχείο της επαγγελματικής βελτίωσης του εκπαιδευτικού, υποβοηθώντας τη λήψη αποφάσεων που αφορούν το επαγγελματικό του μέλλον (Πασιαρδής, 1996). Στο επίπεδο του εκπαιδευτικού, ο φάκελος επιτευγμάτων θα πρέπει να είναι δομημένος ανάλογα με συγκεκριμένα επαγγελματικά και διδακτικά επίπεδα, καθώς και με τους ατομικούς του στόχους και τους στόχους της σχολικής μονάδας (Sergiovanni & Starratt, 2002). Το πλήρες περιεχόμενο που αναμένεται να περιλαμβάνει ο Φάκελος Επιτευγμάτων παρουσιάζεται στο παράρτημα 6.3.

127

Β. Προαγωγή των εκπαιδευτικών σε θέση Βοηθού Διευθυντή ή σε θέση Παιδαγωγικού Συμβούλου ή σε θέση Ανώτερου Εκπαιδευτικού

ΔΙΚΑΙΩΜΑ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΑΙΤΗΣΗΣ Εκπαιδευτικοί λειτουργοί οι οποίοι έχουν συμπληρώσει το όγδοο έτος υπηρεσίας τους σε δημόσια σχολεία Δημοτικής ή/ και Μέσης ή/ και Μέσης Τεχνικής Εκπαίδευσης αποκτούν το δικαίωμα υποβολής αίτησης για προαγωγή σε θέση Βοηθού Διευθυντή (με διοικητικά καθήκοντα) ή σε θέση Παιδαγωγικού Συμβούλου. Δικαίωμα για υποβολή αίτηση για προαγωγή σε θέση Ανώτερου Εκπαιδευτικού αποκτούν οι εκπαιδευτικοί που έχουν συμπληρώσει το εικοστό έτος υπηρεσίας τους. Προαπαιτούμενο προσόν για απόκτηση του δικαιώματος διεκδίκησης θέσης Βοηθού Διευθυντή ή Παιδαγωγικού Συμβούλου είναι η κατοχή διπλώματος κατάρτισης στην εκπαιδευτική διοίκηση και αξιολόγηση. Διευκρινίζεται πως το πρόγραμμα για απόκτηση του διπλώματος κατάρτισης, όπως αυτό αναφέρεται πιο πάνω, θα προσφέρεται από το κράτος και θα αντιστοιχεί σε τουλάχιστον 45 ECTS (European Credit Transfer System). Η αίτηση υποβάλλεται προς την ΕΕΥ (Επιτροπή Εκπαιδευτική Υπηρεσίας) σε ειδικό έντυπο στο οποίο καταγράφονται τα ατομικά στοιχεία του εκπαιδευτικού, το έτος διορισμού του στη δημόσια εκπαίδευση, η σχολική μονάδα στην οποία υπηρετεί κατά το τρέχον ακαδημαϊκό έτος, τα ακαδημαϊκά προσόντα που διαθέτει και η θέση / οι θέσεις για τις οποίες υποβάλλεται η αίτηση. Διευκρινίζεται πως στην αίτηση του ο εκπαιδευτικός μπορεί να εκδηλώσει ενδιαφέρον για διεκδίκηση θέσης προαγωγής σε μια εκ των δύο ή και στις δύο θέσεις, όπως αυτές αναφέρονται πιο πάνω. Τελευταία ημερομηνία παραλαβής των αιτήσεων για προαγωγή από την ΕΕΥ είναι η 30η Απριλίου κάθε έτους. Μετά την πάροδο της ημερομηνίας αυτής καμία αίτηση δε γίνεται αποδεχτή. Επισημαίνεται πως εκπαιδευτικός ο οποίος έχει υποβάλει αίτηση και έχει περάσει από τη διαδικασία αξιολόγησης για προαγωγή χωρίς επιτυχία, αποκτά το δικαίωμα να υποβάλει ξανά αίτηση για προαγωγή μετά την πάροδο χρονικού διαστήματος όχι μικρότερου του ενός ημερολογιακού έτους από την ημερομηνία λήψεως απόφασης αναφορικά με την τελευταία αίτηση που υπέβαλε. ΕΛΕΓΧΟΣ ΑΙΤΗΣΕΩΝ Με το πέρας της καταληκτικής ημερομηνίας υποβολής αιτήσεων για προαγωγή η ΕΕΥ ετοιμάζει κατά βαθμίδα κατάλογο με τα στοιχεία των ενδιαφερόμενων εκπαιδευτικών. Ο κατάλογος αυτός αποστέλλεται στην Υπηρεσία Προσωπικού του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού για έλεγχο και εξακρίβωση των στοιχείων (προσόντων και χρόνων υπηρεσίας) που προαπαιτούνται από τα Σχέδια Υπηρεσίας για κάθε θέση. Με την οριστικοποίηση του καταλόγου, τα στοιχεία των υποψήφιων για προαγωγή εκπαιδευτικών κοινοποιούνται στο «Κέντρο Έρευνας και Αξιολόγησης» (ΚΕΑ) και στους Διευθυντές των σχολείων στα οποία υπηρετούν οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί.

128

Παρακολούθησης και Αξιολόγησης της Διδασκαλίας» (Παράρτημα 6.2), το οποίο παραδίδει άμεσα στο ΚΕΑ. Τρίτη Παρακολούθηση Διδασκαλίας: Κατά το μήνα Φεβρουάριο του σχολικού έτους ο Διευθυντής του σχολείου αναλαμβάνει την τρίτη παρακολούθηση και αξιολόγηση της διδασκαλίας του ενδιαφερόμενου εκπαιδευτικού. Για το σκοπό αυτό συμφωνείται με τον ενδιαφερόμενο εκπαιδευτικό συγκεκριμένη ημερομηνία και περίοδος διδασκαλίας. Με το πέρας της παρακολούθησης ο Διευθυντής συμπληρώνει το «Έντυπο Παρακολούθησης και Αξιολόγησης της Διδασκαλίας» (παράρτημα 6.2), και το αποστέλλει άμεσα στο ΚΕΑ. Τέταρτη Παρακολούθηση Διδασκαλίας: Κατά το χρονικό διάστημα Μαρτίου – Απριλίου, λειτουργοί του «Κέντρου Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης» επικοινωνούν με τον ενδιαφερόμενο εκπαιδευτικό για καθορισμό συγκεκριμένης ημερομηνίας και χρονικής περιόδου κατά την οποία ο Αξιολογητής Β’ θα μεταβεί στο σχολείο για την τέταρτη παρακολούθηση και αξιολόγηση της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Ο συγκεκριμένος Αξιολογητής ο οποίος θα μεταβεί στο σχολείο επιλέγεται με τυχαίο τρόπο από ειδικά διαμορφωμένο λογισμικό λίγες μέρες πριν την ημερομηνία παρακολούθησης. Ως εκ τούτου, ο εκπαιδευτικός δε δύναται να γνωρίζει το ονοματεπώνυμο του Αξιολογητή Β’. Με το πέρας της παρακολούθησης ο Αξιολογητής Β’ συμπληρώνει το «Έντυπο Παρακολούθησης και Αξιολόγησης της Διδασκαλίας» (Παράρτημα 6.2), το οποίο παραδίδει άμεσα στο ΚΕΑ. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΓΕΝΙΚΟΤΕΡΗΣ ΔΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται για προαγωγή σε θέση Διοικητικού Βοηθού Διευθυντή, ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας αναλαμβάνει επίσης την αξιολόγηση των διοικητικών ικανοτήτων του εκπαιδευτικού και του γενικότερου ενδιαφέροντος που επιδεικνύει για την προώθηση των στόχων του σχολείου. Πιο συγκεκριμένα ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας αξιολογεί τον ενδιαφερόμενο εκπαιδευτικό ως προς τα ακόλουθα κριτήρια: το βαθμό συμβολής στην ανάπτυξη κλίματος συνεργασίας στη σχολική μονάδα, το βαθμό στον οποίο αναγνωρίζει τις περιπτώσεις όπου χρειάζεται η άμεση λήψη απόφασης και ενεργεί γρήγορα και τέλος το βαθμό στον οποίο συντονίζει και οργανώνει το έργο το οποίο αναλαμβάνει (εκδηλώσεις, ομίλους, κ.α.). Η αξιολόγηση της δράσης αυτής γίνεται στο τελευταίο μέρος του έντυπου «Παρακολούθησης και Αξιολόγησης Διδασκαλίας» (Παράρτημα 6.2), το οποίο συμπληρώνεται και υποβάλλεται στο ΚΕΑ από το Διευθυντή και αφορά στις δύο φορές που αξιολογεί τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.

130

ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΥΠΟΒΟΛΗ ΦΑΚΕΛΟΥ ΕΠΙΤΕΥΓΜΑΤΩΝ (PORTFOLIO) Περί το τέλος της σχολικής χρονιάς και πριν το τέλος Μαΐου, ο ενδιαφερόμενος εκπαιδευτικός αναλαμβάνει να υποβάλει προς το ΚΕΑ τον «Ατομικό Φάκελο Επιτευγμάτων». Με την υποβολή του Φακέλου Επιτευγμάτων ο εκπαιδευτικός καλείται να τεκμηριώσει τις προσπάθειες που κατέβαλε για επιμόρφωση και επαγγελματική βελτίωση ή/ και το επίπεδο της εργασίας την οποία επιτελεί με παρουσίαση επιλεγμένων πιστοποιητικών/ εργασιών/ εντύπων/ /αποσπασμάτων ημερολογίου κ.ά.. Το περιεχόμενο του «Ατομικού Φακέλου Επιτευγμάτων» περιγράφεται στο παράρτημα 6.3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΞΑΓΩΓΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Όλα τα δεδομένα αξιολόγησης συγκεντρώνονται στο ΚΕΑ για ανάλυση και εξαγωγή αποτελεσμάτων. Πιο συγκεκριμένα, το ΚΕΑ αναλαμβάνει την ανάλυση των πιο κάτω δεδομένων για κάθε εκπαιδευτικό: Πηγή Συλλογής Δεδομένων Αξιολόγησης

1. Βαθμολογία Εξωτερικού Αξιολογητή Α’

2. Βαθμολογία Εξωτερικού Αξιολογητή Β’

3. Βαθμολογίες Διευθυντή Σχολικής Μονάδας

4. Αυτοαξιολόγηση - Ατομικός Φάκελος Επιτευγμάτων του ενδιαφερόμενου εκπαιδευτικού.

Για την τεχνική / στατιστική ανάλυση των δεδομένων αξιολόγησης, το ΚΕΑ χρησιμοποιεί εξειδικευμένα στατιστικά πακέτα που στηρίζονται στη σύγχρονη θεωρία μέτρησης (Items Response Theory). Το σημαντικό πλεονέκτημα από τη χρήση τέτοιων τεχνικών είναι η εξασφάλιση της δυνατότητας εξαγωγής του δείκτη διάκρισης για κάθε πηγή αξιολόγησης. Με την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει ισοδιαστημική κλίμακα, στην οποία ο μέσος όρος της βαθμολογίας των υποκειμένων (person estimates) ισούται με 50, και η τυπική απόκλιση ισούται με 15. Με τον τρόπο αυτό η βαθμολογία μπορεί να κυμαίνεται από 0 μέχρι 100. Στη βαθμολογία κάθε εκπαιδευτικού που κατέχει επιπλέον προσόντα πιστώνονται επιπλέον μονάδες ως ακολούθως: 1. Κατοχή μεταπτυχιακού τίτλου επιπέδου masters 4 μονάδες 2. Κατοχή διδακτορικού τίτλου 10 μονάδες

131

Σημειώνεται ότι σε περιπτώσεις κατά τις οποίες οποιοσδήποτε εκ των Αξιολογητών ή ο Διευθυντής εντοπιστούν από το λογισμικό μοντέλο κατόπιν στατιστικής επεξεργασίας να βαθμολογούν ισοπεδωτικά, μεροληπτικά ή με ασυνέπεια, τότε οι βαθμολογίες του συγκεκριμένου ατόμου ακυρώνονται και δε λαμβάνονται υπόψη στο τελικό άθροισμα των μορίων των επηρεαζόμενων εκπαιδευτικών. Αντί αυτού, το μοντέλο είναι σε θέση να αντικαταστήσει την προβληματική αξιολόγηση με μια «εκτίμηση» της πραγματικής αξιολόγησης, κάνοντας χρήση των άλλων πηγών αξιολόγησης του ίδιου εκπαιδευτικού. Η διαδικασία της αξιολόγησης του κάθε εκπαιδευτικού, τα αποτελέσματα της ανάλυσης και η κατάταξη των ενδιαφερόμενων εκπαιδευτικών κοινοποιούνται στην ΕΕΥ με το τέλος του Μαΐου κάθε έτους. Όταν ο αριθμός των εκπαιδευτικών που έχουν συγκεντρώσει συνολική βαθμολογία μεγαλύτερη από δύο τυπικές αποκλίσεις πάνω από το μέσο όρο της μέγιστης δυνατής βαθμολογίας (δηλαδή ίση με 80) είναι μεγαλύτερος από τις προσφερόμενες θέσεις, τότε η ΕΕΥ καλεί σε προσωπική συνέντευξη τους εκπαιδευτικούς αυτούς ανεξάρτητα από τον αριθμό των διαθέσιμων θέσεων. Η απόδοση στη συνέντευξη θα αποτιμάται με βάση συγκεκριμένα κριτήρια που σχετίζονται με τα καθήκοντα κάθε θέσης προαγωγής. Η διαδικασία και τα κριτήρια αξιολόγησης δεν διαφοροποιούνται σημαντικά από τα υφιστάμενα. Τα κριτήρια αυτά παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί.

Πίνακας 1

Κριτήρια κατά τη συνέντευξη της ΕΕΥ

Α/Α ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΒΑΡΥΤΗΤΑ σε μονάδες

1 Ενημέρωση σε παιδαγωγικά και μεθοδολογικά θέματα 1

2 Κατανόηση του ρόλου και των ευθυνών της θέσης 1

3 Κριτική ανάλυση διοικητικών και οργανωτικών προβλημάτων σχετικών με τα καθήκοντα και τις ευθύνες της θέσης 1

4 Αποτελεσματικότητα επικοινωνίας και επάρκεια τεκμηρίωσης απόψεων και θέσεων 1

5 Γλωσσική επάρκεια 1

Σημειώνεται πως για σκοπούς επιλογής των εκπαιδευτικών που θα προαχθούν οι βαθμολογίες που προέκυψαν κατά την αξιολόγησή τους από τους αξιολογητές, παύουν να έχουν οποιαδήποτε ισχύ στο στάδιο της συνέντευξης. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί που καλούνται σε συνέντευξη, θεωρούνται ίσοι μεταξύ τους. Έτσι, δίνεται στην ΕΕΥ η απόλυτη διακριτική ευχέρεια να επιλέξει τους καταλληλότερους για προαγωγή, ανεξαρτήτως των προηγούμενών τους βαθμολογιών.

132

133

Με το τέλος της διαδικασίας της αξιολόγησης για σκοπούς προαγωγής, η ΕΕΥ ανακοινώνει τα άτομα που έχουν προαχθεί. Ταυτόχρονα, το ΚΕΑ αναλαμβάνει να κοινοποιήσει στον κάθε ενδιαφερόμενο εκπαιδευτικό το αποτέλεσμα της διαδικασίας αξιολόγησής του. Διευκρινίζεται πως η κοινοποίηση αυτή αφορά στο συνολικό αποτέλεσμα της αξιολόγησης, όπως αυτό προέκυψε από την ανάλυση όλων των πηγών συλλογής δεδομένων αξιολόγησης και όχι στο αποτέλεσμα κάθε αξιολόγησης που έγινε κατά τη διάρκεια του χρόνου ξεχωριστά. Νοείται πως το αποτέλεσμα της αξιολόγησης κοινοποιείται μόνο στον ενδιαφερόμενο εκπαιδευτικό, ο οποίος αν και εφόσον επιθυμεί μπορεί να κοινοποιήσει τα αποτελέσματα αξιολόγησης στον Παιδαγωγικό Σύμβουλο του σχολείου του για καταρτισμό προγράμματος περαιτέρω στήριξης και επαγγελματικής βελτίωσης του εκπαιδευτικού. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΝΣΤΑΣΕΩΝ Κάθε εκπαιδευτικός λειτουργός δύναται, αν επιθυμεί, να υποβάλει μέσα σε προθεσμία δεκαπέντε ημερών από την ημέρα της κοινοποίησης των αποτελεσμάτων, ιεραρχική προσφυγή σε Αναθεωρητική Επιτροπή. Κάθε ιεραρχική προσφυγή υποβάλλεται ανάλογα στο Διευθυντή του οικείου Τμήματος (Δημοτικής, Μέσης, Τεχνικής) ο οποίος την παραπέμπει στην Αναθεωρητική Επιτροπή για εξέταση. Στην ιεραρχική προσφυγή ο εκπαιδευτικός λειτουργός εκθέτει με σαφήνεια τους συγκεκριμένους λόγους για τους οποίους ζητεί την αναθεώρηση του αποτελέσματος της τελικής του αξιολόγησης. Ιεραρχική προσφυγή η οποία επικαλείται γενικούς και αόριστους λόγους απορρίπτεται ως τυπικά απαράδεκτη, χωρίς οποιαδήποτε εξέταση του προσβληθέντος αποτελέσματος αξιολόγησης. Η Αναθεωρητική Επιτροπή ορίζεται, κατά το πρώτο δεκαπενθήμερο του Ιουλίου κάθε έτους, από το Διευθυντή του οικείου Τμήματος και απαρτίζεται από ένα Νομικό, ένα Αξιολογητή, έναν Πανεπιστημιακό και ένα αιρετό εκπρόσωπο της συνδικαλιστικής οργάνωσης ως παρατηρητή. Η Αναθεωρητική Επιτροπή συνέρχεται το αργότερο μέσα σε δεκαπέντε ημέρες από την ημέρα της σύστασής της και, αφού εξετάσει την ιεραρχική προσφυγή με βάση τα ενώπιον της στοιχεία, αποφασίζει σχετικά και αποστέλλει την αιτιολογημένη απόφασή της στο Διευθυντή του οικείου Τμήματος. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΟΥ ΑΠΟΣΠΩΝΤΑΙ Η ΟΙ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΤΟΥΣ ΠΑΡΑΧΩΡΟΥΝΤΑΙ ΣΕ ΑΛΛΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ Για τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς που αποσπώνται πλήρως σε Υπηρεσία που ανήκει στο ΥΠΠ ή παραχωρούνται πλήρως οι υπηρεσίες τους σε Υπηρεσίες που δεν ανήκουν στο ΥΠΠ έχει αναπτυχθεί ξεχωριστό σύστημα αξιολόγησης το οποίο παρουσιάζεται στο επόμενο κεφάλαιο. Εξαίρεση αποτελούν οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στην Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή και οι οποίοι για όση περίοδο είναι αποσπασμένοι δεν θα έχουν το δικαίωμα να αιτηθούν προαγωγής.

ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΕ ΘΕΣΗ ΒΟΗΘΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ (ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΥ) ΣΕ ΘΕΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ ΚΑΙ ΧΡΟΝΟΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΕΝΕΡΓΕΙΩΝ

Απρίλιος Μάιος - Αύγουστος Σεπτέμβριος Οκτώβριος Νοέμβριος-

Δεκέμβριος Ιανουάριος - Φεβρουάριος Μάρτιος -Απρίλιος Μάιος Ιούνιος - Ιούλιος

Υποβολή

αιτήσεων για προαγωγή

Εξέταση αιτήσεων

και οριστικοποίηση καταλόγου υποψηφίων

Κοινοποίηση στοιχείων υποψήφιων

εκπαιδευτικών στους αρμόδιους

διευθυντές σχολείων και στο

ΚΕΑ

Παρακολούθηση και αξιολόγηση της διδασκαλίας

και της δράσης του εκπαιδευτικού

Παρακολούθηση και αξιολόγηση Διδασκαλίας

Παρακολούθηση και αξιολόγηση της διδασκαλίας

και της δράσης του εκπαιδευτικού

Παρακολούθηση και αξιολόγηση Διδασκαλίας

Υποβολή Ατομικού Φακέλου

Επιτευγμάτων

Συνέντευξη ΕΕΥ-Ανακοίνωση

Αποτελεσμάτων και εξέταση ενστάσεων

Εκπ/κοί

ΕΕΥ - ΥΠΠ

ΕΕΥ

Διευθυντής Σχολείου

Αξιολογητής Α’

(ΚΕΑ)

Διευθυντής Σχολείου

Αξιολογητής Β’

(ΚΕΑ)

Εκπ/κοί

ΕΕΥ –ΚΕΑ-Αναθεωρητική Επιτροπή

134

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 6.1

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΤΩΝ ΑΠΛΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΕ ΘΕΣΗ ΒΟΗΘΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ, ΣΕ ΘΕΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΚΑΙ ΣΕ ΘΕΣΗ ΑΝΩΤΕΡΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Α/Α ΚΡΙΤΗΡΙΑ

Σε Βοηθό Διευθυντή

Σε Παιδαγωγικό Σύμβουλο

Σε Ανώτερο Εκπαιδευτικό

A. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ

1 Διαχείριση της τάξης (π.χ. τήρηση κανονισμών και ενεργειών / δραστηριοτήτων ρουτίνας) √ √ √

2 Κλίμα Τάξης √ √ √

3 Αξιοποίηση διδακτικού χρόνου √ √ √

4 Ακρίβεια και σαφήνεια στην επικοινωνία του με τους μαθητές √ √ √

5 Υποβολή ερωτήσεων √ √ √

6 Δόμηση του μαθήματος √ √ √

7 Αξιολόγηση των ικανοτήτων των μαθητών και παροχή κατάλληλης ανατροφοδότησης √ √ √

8 Ύπαρξη αισθήματος δικαίου στην τάξη √ √ √

9 O εκπαιδευτικός προσφέρει ευκαιρίες στους μαθητές για να συμμετέχουν ενεργά και με επιτυχία στο μάθημα. √ √ √

135

Α/Α ΚΡΙΤΗΡΙΑ

Σε Σε Βοηθό Σε Ανώτερο Παιδαγωγικό Διευθυντή Εκπαιδευτικό Σύμβουλο

10 O εκπαιδευτικός συσχετίζει το περιεχόμενο του μαθήματος με τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών. √ √ √

Β. ΓΝΩΣΕΙΣ - ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

11 Επίπεδο γνώσης σχετικής με το αντικείμενο διδασκαλίας του √ √ √

12 Επίπεδο παιδαγωγικής κατάρτισης √ √ √

Γ. ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΠΗΓΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

13 Χρήση διαφόρων πηγών μάθησης (διδακτικά μέσα, αξιοποίηση της τεχνολογίας, κ.ά.) √ √

Δ. ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΕ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ, ΤΟΥΣ ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ ΚΑΙ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ

14 Συμβολή στην ανάπτυξη κλίματος συνεργασίας στη σχολική μονάδα √ √

Ε. ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΕΣ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ

15 Αναγνωρίζει τις περιπτώσεις όπου χρειάζεται η άμεση λήψη απόφασης και ενεργεί γρήγορα √

16 Συντονίζει και οργανώνει το έργο το οποίο αναλαμβάνει (μαθήματα, εκδηλώσεις, όμιλοι, άλλες δραστηριότητες) √

136

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 6.2

ΕΝΤΥΠΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ /ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Για μονιμοποίηση των εκπαιδευτικών / Για προαγωγή των εκπαιδευτικών σε θέση Βοηθού Διευθυντή, Παιδαγωγικού Συμβούλου και Ανώτερου Εκπαιδευτικού

Το έντυπο αυτό χρησιμοποιείται κατά την παρακολούθηση/ αξιολόγηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται για μονιμοποίηση ή για προαγωγή σε θέση Διευθυντή, Βοηθού Διευθυντή, σε θέση Παιδαγωγικού Συμβούλου ή σε θέση Ανώτερου Εκπαιδευτικού. Περιλαμβάνει δηλώσεις που αναφέρονται σε ενέργειες – δραστηριότητες – πρακτικές που μπορούν να παρατηρηθούν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού στην τάξη. Οι δηλώσεις αυτές έχουν ομαδοποιηθεί σε συγκεκριμένους τομείς αξιολόγησης της διδασκαλίας. Στη συνέχεια επεξήγονται οι τομείς στους οποίους εμπίπτουν οι ενέργειες - δραστηριότητες που πιθανόν να επιτελεί ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του. ΕΠΕΞΗΓΗΣΗ ΤΟΜΕΩΝ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ: 1. Διαχείριση της τάξης Ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε ενέργειες που αποσκοπούν στην οργάνωση και διοίκηση της τάξη του με τρόπο που να προάγει τη μάθηση. Πέρα από την εμπέδωση κανόνων και ενεργειών – δραστηριοτήτων ρουτίνας που διευκολύνουν τη διδασκαλία (π.χ. το μάζεμα των τετραδίων για διόρθωση γίνεται από συγκεκριμένους μαθητές, απαγορεύεται στους μαθητές να σηκώνονται για να ξύσουν τα μολύβια τους, κ.ά.), ο εκπαιδευτικός μεριμνά για την εμπέδωση της πειθαρχίας στην τάξη με τον καταρτισμό σε συνεργασία με τους μαθητές κώδικα συμπεριφοράς καθώς και με την άμεση και αποτελεσματική αντιμετώπιση της ανάρμοστης συμπεριφοράς εκ μέρους των μαθητών. 2. Κλίμα τάξης Ο εκπαιδευτικός συμπεριφέρεται με τρόπο που να ευνοεί τη δημιουργία κλίματος στην τάξη υποστηρικτικού προς τη μάθηση. Ο εκπαιδευτικός σέβεται όλους τους μαθητές, μιλά με θετικό τόνο, αποφεύγει τους σαρκασμούς και τα αρνητικά επίθετα και γενικότερα διατηρεί κλίμα ευγένειας και αλληλοσεβασμού στην τάξη. 3. Αξιοποίηση διδακτικού χρόνου Ο εκπαιδευτικός κάνει ενέργειες τέτοιες που φανερώνουν υψηλό βαθμό προετοιμασίας και οργάνωσης οι οποίες αποσκοπούν στην αποφυγή σπατάλης πολύτιμου διδακτικού χρόνου. Χρησιμοποιεί οργανωτικές διαδικασίες και ρουτίνες οι οποίες διευκολύνουν τη διδασκαλία (π.χ. δημιουργία ομάδων υπευθυνοτήτων, καθορισμός χρονικών σταθμών στο μάθημα για συγκεκριμένες διαδικασίες).

137

4. Ακρίβεια και σαφήνεια στην επικοινωνία του με τους μαθητές Ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να επικοινωνήσει με τους μαθητές του με τρόπο ξεκάθαρο και σαφή, ώστε να αποφεύγονται οι παρερμηνείες και η σπατάλη διδακτικού χρόνου. Έχει την ικανότητα να επεξηγεί τις έννοιες του μαθήματος με ποικίλους τρόπους που διαφέρουν σε βαθμό δυσκολίας, ώστε να απευθύνεται σε όλους τους μαθητές, και χρησιμοποιεί παραδείγματα από την καθημερινότητα που είναι πιο προσιτά στους μαθητές, για την επεξήγηση δυσνόητων εννοιών. Επιπλέον, πέρα από την προφορική επικοινωνία του με τους μαθητές, τα έντυπα / φύλλα εργασίας που χρησιμοποιεί έχουν ξεκάθαρο περιεχόμενο και σαφείς οδηγίες. 5. Υποβολή ερωτήσεων Ο εκπαιδευτικός θέτει ερωτήσεις γύρω από το περιεχόμενο ή τις διαδικασίες του μαθήματος αποσκοπώντας τόσο στη συμμετοχή και ενεργό εμπλοκή των μαθητών στο μάθημα, όσο και στην αξιολόγησή τους. Προσαρμόζει το επίπεδο των ερωτήσεων ώστε από τις ερωτήσεις κλειστού ή αντικειμενικού τύπου (π.χ. Ποια υλικά χρησιμοποιούμε για να φτιάξουμε ένα κύκλωμα;) να κατευθύνεται σε ερωτήσεις που προκαλούν τους μαθητές να τοποθετηθούν σε ανοικτά θέματα και να οδηγηθούν σε ανώτερα επίπεδα σκέψης (π.χ. Τι θα συνέβαινε εάν οι Έλληνες νικούσαν στον Ελληνοτουρκικό πόλεμο του 1987). 6. Δόμηση του Μαθήματος Ο εκπαιδευτικός οργανώνει την πορεία διδασκαλίας με τρόπο τέτοιο που να είναι ξεκάθαρη η δόμηση του μαθήματος σε συγκεκριμένες υποενότητες. Αρχίζει τη διδασκαλία με κατάλληλη και ενδιαφέρουσα αφόρμηση, παρέχει με άμεσο ή έμμεσο τρόπο τους στόχους του μαθήματος, παρουσιάζει με ακρίβεια τις κυριότερες έννοιες του μαθήματος, παρέχει ευκαιρίες και χρόνο στους μαθητές για εξάσκηση και εμπέδωση της νέας γνώσης και φροντίζει ώστε να γίνεται ανακεφαλαίωση του μαθήματος είτε από τον ίδιο, είτε από τους μαθητές. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός διατηρεί ρυθμό στο μάθημα και συσχετίζει το περιεχόμενο του μαθήματος με τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών. 7. Αξιολόγηση των ικανοτήτων των μαθητών και παροχή κατάλληλης ανατροφοδότησης Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί διάφορες μορφές αξιολόγησης (Αρχική, Διαμορφωτική, Τελική) με στόχο των εντοπισμό των μαθησιακών ελλείψεων και την ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποσκοπώντας στη βελτίωση της προσφερόμενης σχολικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τους μαθητές έχοντας υπόψη: (α) την ικανότητά τους στο χειρισμό του γραπτού και προφορικού λόγου, (β) τη δεξιοτεχνία τους σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, (γ) τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον που επιδεικνύουν στο μάθημα, (δ) την ανάληψη πρωτοβουλιών και συμμετοχή σε επιπρόσθετες εργασίες/ έρευνες, και (ε) το βαθμό επιτυχίας στα δοκίμια αξιολόγησης. 8. Ύπαρξη αισθήματος δικαίου στην τάξη Ο εκπαιδευτικός φροντίζει ώστε να μη διαταράσσεται το κλίμα της τάξης από δυσμενείς ή ευμενείς διακρίσεις προς συγκεκριμένους μαθητές ή τυχόν ασυνέπειες στην αντιμετώπιση συγκεκριμένων περιστατικών ή καταστάσεων που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Φροντίζει επίσης ώστε να παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές για να εκφράσουν τις απόψεις τους και να συμμετέχουν στο μάθημα.

138

9. Ο εκπαιδευτικός προσφέρει ευκαιρίες στους μαθητές για να συμμετέχουν ενεργά και με επιτυχία στο μάθημα Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί ένα ενδιαφέρον και απαιτητικό μαθησιακό περιβάλλον ώστε να ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή των μαθητών αξιοποιώντας τη φυσική τους διάθεση για διερεύνηση και για μάθηση. Αποφεύγει τις καταστάσεις όπου οι μαθητές παραμένουν παθητικοί ακροατές για πολλή ώρα και ενθαρρύνει τη συμμετοχή σε συζητήσεις και άλλες συνεργατικές δραστηριότητες (π.χ. ομαδικές εργασίες). Εμπλουτίζει την παράδοση με πρακτικές δραστηριότητες, όπως πειράματα, παρατηρήσεις, συνθετικές εργασίες ώστε να γίνονται ευκολότερα αντιληπτές οι έννοιες του μαθήματος από οπτικούς και ακουστικούς τύπους μαθητών. Σε κάποιες περιπτώσεις, αφήνει τους μαθητές να επιλέξουν το τι πρέπει να μάθουν και πώς να το μάθουν και τους βοηθά να δημιουργήσουν μαθησιακούς στόχους που έχουν άμεση σύνδεση με τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα και τη μελλοντική τους εξέλιξη. 10. Ο εκπαιδευτικός συσχετίζει το περιεχόμενο του μαθήματος με τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το ιστορικό των μαθητών του, καθώς και τα ιδιαίτερα τους ενδιαφέρονται και κλίσεις ώστε να τροποποιεί τη διδασκαλία του με τρόπο που να καθίσταται πιο ελκυστική και ενδιαφέρουσα για τους μαθητές. Αφιερώνει επίσης χρόνο στους μαθητές για να εκφράσουν δικά τους προσωπικά βιώματα και εμπειρίες, συνδέοντας το περιεχόμενο του μαθήματος με τη δική τους καθημερινότητα. 11. Επίπεδο γνώσης σχετικής με το αντικείμενο διδασκαλίας Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στοιχεία που αποδεικνύουν το επίπεδο κατάρτισης στο αντικείμενο στο οποίο έχει εξειδικευτεί. Αυτό μπορεί να εξακριβωθεί από την άνεση και τη ψυχραιμία που έχει καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος, καθώς και από την ετοιμότητά και τη θετική του αντίδραση στα ερωτήματα ή τους προβληματισμούς των μαθητών σε θέματα που συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με το αντικείμενο διδασκαλίας. 12. Χρήση διάφορων πηγών μάθησης Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί όλα τα διδακτικά μέσα που διατίθενται στο σχολείο και που μπορούν να βελτιώσουν τη ποιότητα της διδασκαλίας, όπως χάρτες, εικόνες, βιβλία, περιοδικά, παραμύθια, διαφάνειες, κασέτες βίντεο, ψηφιακούς δίσκους, κινητές πινακίδες, αφίσες κ.ά.. Για παράδειγμα, κατά τη διδασκαλία κειμένου που σχετίζεται με την τουρκική εισβολή, ο εκπαιδευτικός μπορεί να οργανώσει στην τάξη του έκθεση φωτογραφίας με υπόκρουση τραγουδιών αντικατοχικού περιεχομένου. Επίσης, ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί σε μεγάλο βαθμό τα τεχνολογικά μέσα για οργάνωση και συντονισμό του μαθήματος (π.χ. ετοιμασία πρότυπων εντύπων για εργασίες των μαθητών, ηχογραφημένες οδηγίες σε κασετόφωνο), καθώς και για την παρουσίαση διαφόρων υπό έμφαση στόχων ή εννοιών του μαθήματος (π.χ. αξιοποίηση διαδικτύου, χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή, βιντεοπροβολέα, επιδιασκόπιου, βίντεο, κασετοφώνου). Επιπλέον ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρουσιάσει στοιχεία που αποδεικνύουν το επίπεδο εξοικείωσής του με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και τα πολυμέσα γενικά (π.χ. αρμονική ένταξη του υπολογιστή στο περιβάλλον της τάξης για εύκολη πρόσβαση, άνεση στη χρήση, αντιμετώπιση μικρών τεχνικών προβλημάτων), ενώ παράλληλα αξιοποιεί τον Η.Υ. ως εποπτικό μέσο (π.χ. παρουσίαση εικόνων, φωτογραφιών, γραφικών παραστάσεων, animations) αλλά και ως δυναμικό εργαλείο γνωστικής ανάπτυξης (π.χ. με τη χρήση διαφόρων γλωσσών προγραμματισμού για την κατανόηση λογικο-μαθηματικών εννοιών για την ανάπτυξη λογικών δεξιοτήτων ή με τη χρήση έτοιμων προγραμμάτων για τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων).

139

ΕΝΤΥΠΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ /ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Για τη μονιμοποίηση των εκπαιδευτικών και Για την προαγωγή των εκπαιδευτικών σε θέση Βοηθού Διευθυντή ή Παιδαγωγικού Συμβούλου ή Ανώτερου Εκπαιδευτικού

Ονοματεπώνυμο αξιολογητή: Ημερομηνία:

Ονοματεπώνυμο εκπαιδευτικού λειτουργού: Ειδικότητα (όπου ισχύει): Μάθημα που αξιολογήθηκε: Περίοδος παρακολούθησης: Επαρχία: Σχολείο:

Το έντυπο παρατήρησης περιλαμβάνει δηλώσεις που αναφέρονται σε ενέργειες – δραστηριότητες που πιθανόν να επιτελεί ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του ή/ και στη σχολική μονάδα όπου υπηρετεί. Είναι χωρισμένο σε δύο μέρη. Το Μέρος Α’ πρέπει να συμπληρώνεται κατά την αξιολόγηση για μονιμοποίηση των εκπαιδευτικών ή για προαγωγή τους σε θέση Διευθυντή, Βοηθού Διευθυντή, Παιδαγωγικού Σύμβούλου και Ανώτερου Εκπαιδευτικού. Το Μέρος Β’ συμπληρώνεται μόνο από το Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας, στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται για προαγωγή σε θέση Βοηθού Διευθυντή ή/ και σε θέση Παιδαγωγικού Συμβούλου. Το Μέρος Γ΄ συμπληρώνεται μόνο από το Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας, στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται για προαγωγή σε θέση Βοηθού Διευθυντή, και αφορά στη γενικότερη δράση και ανάληψη πρωτοβουλιών στη σχολική μονάδα. Βάλτε σε κύκλο μια από τις επιλογές για να δείξετε το βαθμό στον οποίο ο εκπαιδευτικός επιτελεί τις ενέργειες αυτές. Ο αριθμός 1 αναφέρεται σε ενέργειες τις οποίες επιτελεί σε πολύ μικρό βαθμό/ μη αποτελεσματικά, ενώ ο αριθμός 5 αναφέρεται σε ενέργειες που επιτελεί σε πολύ μεγάλο βαθμό/ πολύ αποτελεσματικά.

140

ΜΕΡΟΣ Α’: ΤΟΜΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΜΟΝΙΜΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΤΟΥΣ ΣΕ ΘΕΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ, ΒΟΗΘΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΚΑΙ ΑΝΩΤΕΡΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΤΟΜΕΑΣ 1: ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ Σε πολύ μικρό βαθμό

Σε πολύ μεγάλο βαθμό

1 Υπάρχει καταμερισμός εργασιών και υπευθυνοτήτων σε μαθητές ή ομάδες μαθητών. 1 2 3 4 5

2 Επιλαμβάνεται αποτελεσματικά τις περιπτώσεις ανάρμοστης συμπεριφοράς. 1 2 3 4 5

3 Έχει τα υλικά διδασκαλίας και την αίθουσα έτοιμα προς χρήση.

1 2 3 4 5

ΤΟΜΕΑΣ 2: ΚΛΙΜΑ ΤΑΞΗΣ

4 Διατηρεί ευχάριστο και ζεστό

11 Οι οδηγίες που δίνει είναι πλήρεις και κατανοητές στους περισσότερους μαθητές.

1 2 3 4 5

12 Χρησιμοποιεί παραδείγματα από την καθημερινότητα για επεξήγηση δυσνόητων εννοιών.

1 2 3 4 5

13 Τα έντυπα/ φύλλα εργασίας που χρησιμοποιεί έχουν ξεκάθαρο περιεχόμενο και σαφείς οδηγίες.

1 2 3 4 5

ΤΟΜΕΑΣ 5: ΥΠΟΒΟΛΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

14 Υποβάλλει τόσο ερωτήσεις κλειστού τύπου όσο και ερωτήσεις ανοικτού τύπου προκαλώντας νοητικά τους μαθητές σε ανώτερα επίπεδα σκέψης (π.χ. Τι θα μπορούσε να συμβεί εάν…).

1 2 3 4 5

15 Χρησιμοποιεί τις απαντήσεις των μαθητών για να προωθήσει τους στόχους του μαθήματος.

1 2 3 4 5

16 Δίνει ικανοποιητικό χρόνο στους μαθητές για να απαντήσουν.

1 2 3 4 5

17 Ρυθμίζει το βαθμό δυσκολίας των ερωτήσεων ώστε να μπορούν να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές.

1 2 3 4 5

ΤΟΜΕΑΣ 6: ΔΟΜΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 18 Εκφράζει με άμεσο ή έμμεσο τρόπο το στόχο ή τους στόχους του μαθήματος.

1 2 3 4 5

19 Αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών, συνδέοντας το μάθημα με παλαιότερη γνώση. 1 2 3 4 5 20 Παρουσιάζει με ακρίβεια και σαφήνεια τις κυριότερες έννοιες του μαθήματος.

1 2 3 4 5

21 Γίνεται ανακεφαλαίωση του μαθήματος είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές.

1 2 3 4 5

ΤΟΜΕΑΣ 7: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΠΑΡΟΧΗ ΚΑΤΑΛΛΗΛΗΣ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ

22 Χρησιμοποιεί τις απαντήσεις των μαθητών για την παροχή θετικής και άμεσης ανατροφοδότησης.

1 2 3 4 5

23 Χρησιμοποιεί ποικιλία τεχνικών αξιολόγησης. 1 2 3 4 5

142

24 Χρησιμοποιεί τα λάθη των μαθητών για παροχή θεραπευτικής εργασίας.

1 2 3 4 5

25 Διατηρεί αρχείο όπου φαίνεται η πρόοδος των μαθητών.

1 2 3 4 5

ΤΟΜΕΑΣ 8: ΥΠΑΡΞΗ ΑΙΣΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΚΑΙΟΥ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

26 Κατανέμει ευθύνες όπου αναλογούν.

1 2 3 4 5

27 Παρέχει ίσες ευκαιρίες για συμμετοχή στο μάθημα, δίνοντας ανάλογο χρόνο ομιλίας σε όλους τους μαθητές.

1 2 3 4 5

ΤΟΜΕΑΣ 9: Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΦΕΡΕΙ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΓΙΑ ΝΑ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΥΝ ΕΝΕΡΓΑ ΚΑΙ ΜΕ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

28 Ζητεί από τους μαθητές να εξηγήσουν τον τρόπο με τον οποίο εργάστηκαν.

1 2 3 4 5

29 Όπου θεωρείται σκόπιμο δημιουργεί ομάδες εργασίας.

1 2 3 4 5

30 Ενθαρρύνει ιδιαίτερα τους αργούς και ντροπαλούς μαθητές να συμμετέχουν στο μάθημα.

1 2 3 4 5

ΤΟΜΕΑΣ 10: Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΥΣΧΕΤΙΖΕΙ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΜΕ ΤΑ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ ΚΑΙ ΤΙΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

31 Κάνει αναφορές που φανερώνουν ότι γνωρίζει πολύ καλά τους μαθητές του και τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα.

1 2 3 4 5

32 Παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές για να παραλληλίσουν πτυχές του μαθήματος με δικές τους εμπειρίες ή προσωπικά ενδιαφέροντα.

1 2 3 4 5

33 Συνδέει τη νέα γνώση με άλλες περιοχές του αναλυτικού προγράμματος τις οποίες έχουν διδαχθεί οι μαθητές.

1 2 3 4 5

34 Συσχετίζει το περιεχόμενο του μαθήματος με θέματα της επικαιρότητας. 1 2 3 4 5

143

ΤΟΜΕΑΣ 11: ΕΠΙΠΕΔΟ ΓΝΩΣΗΣ ΣΧΕΤΙΚΗΣ ΜΕ ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ/ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ

35 Ανταποκρίνεται με επιτυχία στις ερωτήσεις των μαθητών που αφορούν το αντικείμενο διδασκαλίας του.

1 2 3 4 5

36 Είναι σε θέση να αναφέρει σχέσεις μεταξύ των θεματικών ενοτήτων που αφορούν το αντικείμενο της διδασκαλίας του.

1 2 3 4 5

ΜΕΡΟΣ Β΄: ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΤΟΜΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΣΕ ΒΟΗΘΟ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΟ ΤΟΜΕΑΣ 12: ΧΡΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΠΗΓΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

37 Αξιοποιεί τα εποπτικά μέσα που υπάρχουν στο σχολείο σε συγκεκριμένες δραστηριότητες του μαθήματος (π.χ. χάρτες, βιντεοταινίες, εικόνες, κ.ά.).

1 2 3 4 5

38 Χρησιμοποιεί τεχνολογικά μέσα για παρουσίαση και εμπέδωση διαφόρων πτυχών του μαθήματος (π.χ. ηλεκτρονικό υπολογιστή, βιντεοπροβολέα, επιδιασκόπιο, βιντεοταινίες κ.ά.).

1 2 3 4 5

39 Χρησιμοποιεί λογισμικό ηλεκτρονικών υπολογιστών για θεραπευτική εργασία.

1 2 3 4 5

40 Αξιοποιεί σε μεγάλο βαθμό καταρτισμένους μαθητές σε θέματα τεχνολογίας ώστε να παρέχουν υποστήριξη στους συμμαθητές τους.

1 2 3 4 5

41 Ενθαρρύνει τους μαθητές να χρησιμοποιούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή της τάξης για την εκτύπωση των εργασιών τους ή άλλες εργασίες οι οποίες και αναρτώνται στην πινακίδα της τάξης.

1 2 3 4 5

ΤΟΜΕΑΣ 13: ΣΥΜΒΟΛΗ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ 42 Είναι προσιτός σε όλους τους εκπαιδευτικούς για συζήτηση και συνεργασία για εκπαιδευτικά ή

διοικητικά ζητήματα. 1 2 3 4 5

43 Ενεργεί ως μεσολαβητής για επίλυση κρίσεων στις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών. 1 2 3 4 5

44 Προσκαλεί ή προτρέπει τους εκπαιδευτικούς για ένταξη ή σύσταση ομάδων συνεργασίας. 1 2 3 4 5

144

145

ΜΕΡΟΣ Γ΄: ΓΕΝΙΚΟΤΕΡΗ ΔΡΑΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΗΨΗ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΤΟΜΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΣΕ ΘΕΣΗ ΒΟΗΘΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ (Συμπληρώνεται μόνο από το Διευθυντή Σχολικής Μονάδας) ΤΟΜΕΑΣ 15: ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΕΙ ΤΙΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ ΟΠΟΥ ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ Η ΑΜΕΣΗ ΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΗΣ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΕΙ ΓΡΗΓΟΡΑ

45 Επιδεικνύει υψηλό βαθμό αντίληψης της κρισιμότητας των καταστάσεων

1 2 3 4 5

46 Επιδεικνύει ετοιμότητα όσον αφορά στη λήψης απόφασης όταν παρουσιάζονται κρίσιμα περιστατικά. 1 2 3 4 5

47 Επιδεικνύει υψηλές οργανωτικές δυνατότητες όταν βρίσκεται υπό πίεση χρόνου. 1 2 3 4 5

ΤΟΜΕΑΣ 16: ΣΥΝΤΟΝΙΖΕΙ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΝΕΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟ ΟΠΟΙΟ ΑΝΑΛΑΜΒΑΝΕΙ (π.χ. ΕΚΔΗΛΩΣΕΙΣ, ΟΜΙΛΟΥΣ) 48 Συμμετέχει ενεργά στις διάφορες εκδηλώσεις του σχολείου.

1 2 3 4 5

49 Αναλαμβάνει με προθυμία το ρόλο του οργανωτή/ συντονιστή.

1 2 3 4 5

50 Ολοκληρώνει τις ευθύνες που αναλαμβάνει μέσα στα προκαθορισμένα χρονικά πλαίσια.

1 2 3 4 5

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………