A Educação Física e o esporte na escola: cotidiano ...doccdn.simplesite.com/d/28/4e/283163831162523176/d4d4c97d-8900-4cf1... · Apresentação • 9 1 A Educacão Física no espaço

A Educação Física e o esporte na escola: cotidiano, saberes e formação

Silvia Christina Madrid Finck

A Educação Física e o esporte na escola: cotidiano, saberes e formação

Conselho editorial Dr. Ivo José Both Drª. Elena Godoy Dr. José Raimundo Facion Dr. Nelson Luís Dias Dr. Ulf Gregor Baranow Editor-chefe Lindsay Azambuja Editores-assistentes Adriane Ianzen, Jerusa Piccolo Editor de arte Raphael Bernadelli

Análise de informação Adriane Beirauti Revisão de texto Dayene Correia Castilho Capa Sílvio Gabriel Spannenberg Projeto gráfico Sílvio Gabriel Spannenberg

Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex.A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.

Av. Vicente Machado, 317 ∙ 14º andarCentro ∙ CEP 80420-010 ∙ Curitiba ∙ PR ∙ BrasilFone: (41) [email protected]

Foi feito o depósito legal.

1ª edição, 2010

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, sp, Brasil)

Finck, Silvia Christina MadridA Educação Física e o esporte na escola: cotidiano, saberes e formação / Silvia Christina Madrid Finck. – Curitiba: Ibpex, 2010.

ISBN 978-85-7838-668-9

1. Educação Física 2. Educação Física – Estudo e ensino 3. Prática de ensino I. Título.

10-02584 CDD-372.8607

Índices para catálogo sistemático:1. Educação Física escolar : Estudo e ensino 372.8607

Apresentação • 9 1 A Educacão Física no espaço

da escola • 15

1.1 Educação Física escolar:

reflexões necessárias • 15

1.1.1 A Educação Física na escola:

percepções, contradições e

possibilidades • 23

1.2 Abordagens pedagógicas

da Educação Física: as

contribuições para a escola • 32

1.2.1 Abordagem do ensino aberto • 37

1.2.2 Abordagem sistêmica • 43

1.2.3 Abordagem crítico-superadora • 46

1.2.4 Abordagem crítico-

emancipatória • 51

1.2.5 Abordagem dos Parâmetros

Curriculares Nacionais: a Educação

Física nas séries finais do ensino

fundamental • 53

1.3 Algumas considerações sobre

as abordagens pedagógicas • 62

2 A Educação Física e o esporte

como prática pedagógica • 71

2.1 A Educação Física e o esporte

na escola, segundo a Unesco • 72

2.2 Educação Física escolar: o

esporte em foco • 81

2.2.1 O esporte: manifestações e

possibilidades educacionais e

pedagógicas • 84

2.2.2 Posicionamentos a favor do

esporte • 98

2.2.3 Posicionamentos contra o

esporte • 104

2.3 Os meios de comunicação

e o esporte: divulgação e

influências • 112

2.4 O esporte como conteúdo

pedagógico no contexto

escolar • 123

3 Educação Física escolar:

cotidiano pedagógico e

formação de professores • 133

3.1 O cotidiano da Educação Física

escolar: contradições da prática

e do saber docente • 133

3.1.1 Cotidiano, prática pedagógica e

saber docente • 136

3.2 A reflexão sobre o cotidiano

pedagógico: sua importância na

formação do professor • 151

3.3 Educação Física, esporte

e formação de professores:

algumas perspectivas • 158

Considerações finais • 165

Referências • 167

Sobre a autora • 183

9

ApresentaçãoEsta obra é reflexo de uma caminhada profissional idealizada e

concretizada através da docência, de leituras, de vivências, de

observações e de reflexões acadêmicas. Atualmente, tal percurso

culmina no doutorado, cujo objeto de estudo é a análise do co-

tidiano pedagógico do professor de Educação Física que atua na

escola.

O exercício profissional na área de Educação Física, no contexto

escolar e universitário, oportunizou a aquisição de um universo de

experiências que, em parte, estão presentes nesta obra. Aqui são

consideradas e discutidas questões em função de preocupações

que estão voltadas para o âmbito pedagógico e de formação de

professores que permeiam a Educação Física e o esporte.

Refletir, discutir e pesquisar sobre a educação é bastante com-

plexo. Adentrar a escola com o intuito de entender, considerar e

traduzir o que lá acontece não é menos intrincado.

O professor ocupa, nesse cenário, um papel de destaque, como

o protagonista, o sujeito da pesquisa, o pesquisador. Considerar

a abrangência da profissão docente é fundamental quando di-

recionamos nosso olhar para o cotidiano pedagógico, a fim de

compreendermos a complexidade do processo educacional na

busca de possíveis respostas que são provisórias e inacabadas

quando a temática é educação.

O objetivo deste livro é contribuir com reflexões, discussões e

perspectivas de possíveis intervenções na área da Educação Física,

considerando o cotidiano pedagógico do professor realizado na

escola. A partir da sua complexidade foram organizadas temáticas

que tratam da Educação Física e do esporte no contexto escolar.

10

Ambas contemplam questões relacionadas ao contexto pedagógico

e de formação de professores.

No Capítulo 1 são abordados alguns aspectos da Educação Física

escolar. Fazemos um recorte histórico no qual destacamos ques-

tões legais dessa disciplina que tratam de sua obrigatoriedade,

como aquelas que a referendam como disciplina curricular que

deve estar presente no projeto político pedagógico da escola; na

sequência, assinalamos alguns aspectos relacionados à atividade

física e esportiva fora do contexto da escola, relacionando-os com

questões da Educação Física escolar. Apontamos também algumas

discussões e contradições que interferem no cotidiano escolar.

Ainda, no Capítulo 1, evidenciamos as principais abordagens

pedagógicas, que apontam para uma concepção crítica da Educação

Física, pois tais contribuíram para a fundamentação de uma nova

perspectiva dessa disciplina no contexto da escola. Destacamos,

também, a concepção da Educação Física segundo a abordagem

presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em seguida,

fazemos uma análise dos principais aspectos das concepções

destacadas.

No Capítulo 2, primeiramente, enfatizamos o documento ela-

borado pela União das Nações Unidas da Educação, da Ciência

e da Cultura (Unesco), que trata de questões relacionadas à

Educação Física e ao esporte no contexto da escola. Destacamos

o teor deste documento, pois cremos ser de vital importância

considerar seu conteúdo devido à representatividade desta ins-

tituição mundialmente.

A Unesco evidencia a importância da Educação Física e do es-

porte na escola, destacando a necessidade do estabelecimento de

metas para seu desenvolvimento. As preocupações e discussões

desta organização, de notável relevância mundial, foram desen-

cadeadas a partir da necessidade de ser garantido o espaço de

ambas, sendo que seu posicionamento objetiva assegurar tal

11

intento e também interferir nos encaminhamentos pedagógicos

a serem realizados no contexto escolar.

Neste mesmo capítulo, tratamos o esporte na escola tanto nas

aulas de Educação Física como no treinamento esportivo que

objetiva a participação dos alunos em competições escolares. São

apontados aspectos educativos do esporte e a importância de esse

fenômeno sociocultural ser abordado na escola. Apresentamos,

ainda, alguns posicionamentos de estudiosos sobre o esporte,

tanto aqueles que são a favor como os que são contra o seu de-

senvolvimento no contexto escolar.

Posteriormente, evidenciamos a participação e a influência

da mídia, principalmente a televisão, na divulgação do esporte,

considerando como esse veículo de comunicação influencia na

preferência dos alunos em relação a determinadas modalidades

esportivas. Apontamos para algumas contradições, semelhanças

e diferenças entre o esporte divulgado pelos meios de comunica-

ção – denominado esporte “na” escola – e aquele que é ou deveria

ser vivenciado pelos alunos: o esporte “da” escola. Finalizando o

capítulo, destacamos a abordagem do esporte como conteúdo

pedagógico da Educação Física escolar devido, principalmente, à

sua predominância em relação aos demais conhecimentos tra-

tados no contexto escolar.

No Capítulo 3 evidenciamos algumas contradições presentes

no cotidiano da Educação Física escolar e os respectivos fatos

que colaboram para o seu delineamento. Na sequência, destaca-

mos alguns estudos sobre o cotidiano na área da educação e de

Educação Física, em que o enfoque dos pesquisadores é bastante

diferenciado. Em seguida, abordamos a importância de se conside-

rar o cotidiano enquanto campo de análise da prática pedagógica

e do saber docente, a fim de perspectivarmos mudanças visando

à melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Por fim, desta-

camos a importância da reflexão sobre o cotidiano pedagógico da

12

Educação Física e do esporte efetivado na escola, no processo de

formação de professores inicial e continuada.

O livro aponta a necessidade de reflexão, análise e transformação

da prática pedagógica da Educação Física e do esporte, bem como a

perspectiva de possibilidades teóricas metodológicas para a abor-

dagem de seus conhecimentos, tanto no contexto escolar como no

processo de formação inicial e continuada de professores.

Assim sendo, esta obra evidencia que é fundamental conside-

rarmos o que o professor realiza em sua prática pedagógica escolar

para que, a partir desse contexto, possamos refletir, discutir e

perspectivar a Educação Física escolar numa dimensão crítica,

compromissada e transformadora.

Esperamos com esta obra possibilitar reflexões sobre a prática

pedagógica da Educação Física e do esporte na escola, sobre o

processo de formação de professores, bem como contribuir para

instigar encaminhamentos para uma transformação da Educação

Física no contexto escolar. Contudo, devemos sempre ter em mente

que, para a obtenção daquilo que pretendemos, teremos que ousar

não só individualmente, como também no coletivo. Para tanto, é

necessário um comprometimento profissional e acadêmico inin-

terrupto, metódico, partilhado e compromissado.

1

15

A Educação Física no espaço da escolaAbordaremos neste capítulo aspectos da Educação Física na escola

que incluem um recorte histórico de sua introdução no contexto

escolar. Paralelamente, evidenciamos questões que nos levam a

visualizar esta disciplina nos dias de hoje, inclusive com relação

ao âmbito legal. Na sequência, apontamos algumas das princi-

pais abordagens pedagógicas que têm uma concepção crítica da

Educação Física escolar, bem como destacamos suas contribuições

para o desenvolvimento dessa disciplina no espaço da escola.

1.1 Educação Física escolar: reflexões necessárias

Discorrer sobre Educação Física na escola não é tarefa fácil, pois

percebemos que, ao mesmo tempo em que a maioria dos alunos

gosta e participa das aulas, a disciplina ainda continua sendo pouco

valorizada em relação às demais no ambiente escolar. Em parte,

essa desvalorização é explicada por aspectos históricos relaciona-

dos à introdução da Educação Física no ambiente escolar brasileiro,

por volta de 1920. É que “no Brasil [a Educação Física] foi pensada

enquanto prática nas escolas com propósitos profiláticos, morais

e culturais. Por falta até mesmo de formação adequada, muitos

professores – chamados no passado de instrutores – aplicavam

para crianças exercícios praticados nos quartéis” (Confef, 2002).

16

As aulas eram, portanto, uma extensão da prática das atividades

físicas realizadas pelos soldados. Os exercícios, na sua maioria,

eram pautados nos métodos ginásticos estrangeiros, em que

cada um preconizava e dava ênfase a determinados exercícios

de acordo com uma sistematização específica.

Soares afirma que os chamados métodos ginásticos; o sueco, o

francês, o alemão, o natural de Herbert, a educação física despor-

tiva generalizada, entre outros, não se configuram como méto-

dos, mas como sistematizações de exercícios físicos. A referida

autora ressalta que o método sueco, criado por Peer Henrich Ling

(1776-1839), representou um avanço do ponto de vista de siste-

matização da ginástica no plano mundial e serviu de base para

outras sistematizações. (Finck, 1995, p. 61)

Nunca houve consenso entre os profissionais sobre o tipo de

atividades físicas que deveriam ser ministradas nas aulas de

Educação Física. A discussão, num primeiro momento, discorre

sobre a ginástica e a recreação; posteriormente, o esporte passou

a fazer parte dessa polêmica.

Por volta de 1950, a Educação Física brasileira sofreu influência

do método criado pelo Instituto Nacional de esportes na França,

denominado educação física desportiva generalizada. Através dele,

procura incorporar o conteúdo esportivo aos métodos de Educação

Física, ajustando-se a todos, principalmente ao sueco, ao francês,

ao alemão e ao natural de Herbert (Finck, 1995).

No entanto, para Betti (1991), são três os métodos prevalecen-

tes ao longo da história da Educação Física no Brasil: o francês, o

desportivo generalizado e o esportivo.

O método francês caracterizava-se pelo comando e a formalidade

do conteúdo. O método desportivo generalizado possibilitava aos

alunos a iniciação nos diferentes esportes, desenvolvendo o gosto

pelo belo, levando-os a adquirir ótima performance física e técnica.

Os exercícios, feitos antes por obrigação, eram substituídos pelos

exercícios executados por prazer, pois no jogo a alegria e o gosto

17

em praticá-lo estavam presentes. O método esportivo não chegou

a caracterizar-se como um método padronizado, mas ao eleger o

esporte formal como conteúdo principal, acaba dando-lhe uma

concepção de técnica esportiva bastante rígida. […] o método

desportivo generalizado que nasceu e sobreviveu entre 1950 e 1960,

foi o único a fugir um pouco aos parâmetros da competitividade e

da busca da vitória, mas sufocou-se diante do método esportivo a

partir de 1970, quando então o modelo formal do esporte de alto

rendimento é assumido em sua plenitude, sem qualquer diferen-

ciação, como também sem uma reflexão pedagógica mais profunda,

passando então a ser adotado como sinônimo de Educação Física.

(Finck, 1995, p. 64-65)

Podemos constatar, por meio de tais fatos históricos, que a

Educação Física é oferecida nas escolas há muito tempo e que,

inicialmente, “sua prática foi calcada em ginástica e recreação e

os objetivos definidos eram voltados para a construção de uma

cultura que levasse o aluno a entender a importância daquela

prática.” (Confef, 2002).

E hoje? O que está mais presente, enquanto conhecimento, nas

aulas de Educação Física? O que seria mais importante desenvolver

nessas aulas?

Hoje, ainda, não há concordância sobre quais conhecimentos

seriam mais significativos para serem abordados nas aulas de

Educação Física. Muitos profissionais ainda defendem o esporte

como sendo o conteúdo principal a ser trabalhado nas aulas, aquele

que os alunos mais gostam e preferem; outros evidenciam que os

professores deveriam desenvolver a disciplina sob a vertente da

saúde e da qualidade de vida; e há, ainda, aqueles que defendem

a Educação Física como uma prática social, na qual as questões

sociopolíticas não podem ser desconsideradas.

Podemos constatar que algumas discussões em torno da

18

Educação Física na escola já se fazem presentes há algum tempo,

como por exemplo, enquanto medida de prevenção da saúde.

Azevedo (1960) já indicava para a Educação Física a função de

intervenção social, de modo a ensinar hábitos de higiene aos

alunos e, ao mesmo tempo, incutir a importância do seu desen-

volvimento e de se ter um corpo sadio.

Posteriormente, passou a vigorar para a Educação a Lei nº 5.692

de 11 de agosto de 1971*, que reforçava a Educação Física no con-

texto escolar, explicitando sua obrigatoriedade em todos os ní-

veis de ensino do então primeiro e segundo graus (hoje ensino

fundamental e médio). Dessa forma, a disciplina ganhou espaço

como “área de atividades”, com os objetivos de despertar, de-

senvolver e aprimorar forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e

sociais do aluno. A aptidão física era então considerada referência

fundamental para o planejamento, o controle e a avaliação da

Educação Física.

A partir de 1980, a participação da Educação Física no debate

sobre as mudanças na educação brasileira foi inaugurada por al-

guns autores. Com isso, essa ciência passou por transformações

importantes no referencial teórico-científico, o que a subsidiou

com novos conhecimentos, os quais resultaram em um número

significativo de propostas inovadoras. Estas despontaram um novo

encaminhamento para a Educação Física nas áreas de pesquisa

e pedagógica no contexto escolar.

O que ocorreu nesse período indica que as mudanças na prática

realizada na Educação Física eram necessárias, principalmente

na escola.

* Essa lei foi revogada.

19

Mas até que ponto os conhecimentos teórico-científicos têm influen-

ciado e subsidiado o cotidiano efetivado pelo professor de Educação

Física no seu fazer pedagógico? Na elaboração dessas propostas, o

que tem sido considerado em relação ao trabalho que o professor

realiza em termos pedagógicos no cotidiano escolar?

Algumas das questões a serem abordadas, tais como essas, alcan-

çam uma complexidade maior e existem há algum tempo.

Podemos dizer que, desde então, muitas transformações ocor-

reram na escola, embora ainda não seja possível dizer que esse

referencial teórico-científico esteja sendo determinante no deli-

neamento do cotidiano pedagógico.

Diante dos avanços e estudos que têm sido realizados, é possível

dizer que a Educação Física aponta para caminhos mais signifi-

cativos, pois as discussões evoluíram e resultaram em muitas

contribuições e possibilidades de reflexão oriundas de estudos

desenvolvidos e retratados em um acervo bibliográfico com foco

central na Educação Física escolar.

Surgiram, então, questionamentos sobre a validade da forma

como a Educação Física era desenvolvida nas escolas, envol-

vendo desde os seus objetivos, conteúdos, métodos e formas de

avaliação.

Em 1990 começaram a ocorrer nacionalmente mudanças sig-

nificativas envolvendo as questões educacionais, culminando

com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN ou LDB), de nº 9.394/1996*, de 22 de dezembro

de 1996, que vem estabelecer as normas para o encaminhamento

da educação no Brasil.

Por conseguinte, em 1997, surge a primeira versão dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), cujo objetivo principal é apontar

* Para ler na íntegra, acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.

20

e sugerir linhas gerais para o encaminhamento pedagógico das

diversas áreas do conhecimento na escola, tanto para a educação

infantil como para o ensino fundamental e médio. Nos dois últi-

mos níveis de ensino, as diversas disciplinas estão agrupadas e

inclusas em diferentes blocos organizados conforme as proximi-

dades existentes entre elas. A Educação Física como componente

curricular está incluída na base nacional comum no bloco de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, conforme as indicações

da LDBEN e dos PCN.

Com a promulgação da LDBEN, foram delineadas novas perspec-

tivas para a Educação Física. De acordo com o parágrafo terceiro,

art. 26: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da

escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se

às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo fa-

cultativa nos cursos noturnos.”

Embora as mudanças legais tenham sido significativas, na medida

em que colocaram a Educação Física no mesmo patamar de im-

portância que as outras disciplinas no contexto escolar – deixando,

assim, de ser obrigatória por lei e passando a fazer parte do projeto

pedagógico –, ocorreram interpretações diferenciadas em relação à

legislação. Algumas dessas mudanças resultaram em determinações

que trouxeram prejuízos para a disciplina, como, por exemplo, a

diminuição da carga horária com a redução do número de aulas e

a exclusão da disciplina no período noturno em grande número de

escolas. Dessa forma, a Educação Física acabou perdendo espaço

no contexto escolar (Shigunov; Shigunov Neto, 2002, p. 94).

Uma das consequências dessa redução foi a mobilização dos

profissionais no sentido de garantir esse espaço. Assim, poste-

riormente, por intermédio do trabalho articulado pelo Conselho

Federal de Educação Física (Confef) e Conselhos Regionais de

Educação Física (Crefs) –, os ministros da Educação e do esporte

assinaram portaria conjunta defendendo a obrigatoriedade da

Educação Física no ensino básico (educação infantil, ensino

21

fundamental e ensino médio). Foi promulgada a Lei nº 10.328*,

de 12 de dezembro de 2001, que insere o termo obrigatório após

a expressão “curricular” no parágrafo 3° do art. 26 da LDBEN.

Em seguida, dois anos mais tarde, foi promulgada a Lei nº 10.793**,

de 1º de dezembro de 2003, que altera a redação do art. 26, §3º e

do art. 92 da LDBEN nº 9.394/1996, que “estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional” e dá outras providências. O art. 26

passa a vigorar, no seu § 3º, com a seguinte redação:

[…]

A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é

componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua

prática facultativa ao aluno: I- que cumpra jornada de trabalho

igual ou superior a seis horas; II- maior de trinta anos de idade; III-

que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação

similar estiver obrigado à prática da educação física; IV- amparado

pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; V- (VETADO);

VI- que tenha prole.

Percebemos que, de certa forma, retrocedemos, pois o texto da

“nova lei” é muito semelhante àquele da antiga Lei n° 5.692/1971, na

qual os alunos eram dispensados da prática da Educação Física em

situações quase que idênticas a estas já mencionadas. Ao possibilitar

que a prática da Educação Física seja facultativa para uma parcela

significativa dos alunos, a lei preconiza justamente o contrário do

que é veiculado pelos meios de comunicação e validado pela classe

médica e científica, que vem a ser a necessidade de toda pessoa,

independentemente de idade, realizar atividade física e/ou esportiva

de forma regular em benefício de sua saúde e em busca de uma

melhor qualidade de vida. Portanto, aos alunos é dado “suporte

legal” para que iniciem uma vida sedentária ainda na escola.

* Para ler na íntegra, acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10328.htm>.

** Para ler na íntegra, acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.793.htm>.

22

Aliado a isso, ainda percebemos que

a disciplina não sofreu mudanças no âmbito escolar a partir da

inclusão na nova LDB como um componente escolar. O lugar que

ela ocupa nos currículos escolares é exatamente o mesmo. O que

mudou foi que algumas escolas seguiram a lei. Entretanto, con-

tinuam tratando a educação física como um trabalho tido como

menos intelectual, fazendo com que não receba um tratamento

igualitário nos currículos escolares, em relação às demais disci-

plinas. (Shigunov; Shigunov Neto, 2002, p. 95)

O que o ocorre é que, muitas vezes, as atividades desenvolvidas

nas aulas de Educação Física se dão através da prática pela prática,

“com pouca ou nenhuma reflexão por parte dos alunos sobre o

significado da disciplina, ou da necessidade de atividades físicas

como uma forma de vida ativa e sua contribuição para a vida

diária do cidadão” (Confef, 2002). Tais pressupostos devem ser

evidenciados na escola, no sentido de despertar o interesse pela

melhoria da qualidade de vida e, principalmente, em relação aos

aspectos relacionados à manutenção da saúde.

Por muito tempo, as aulas de Educação Física foram elabo-

radas com o objetivo voltado para a aptidão física e a iniciação

desportiva, numa perspectiva de padronização dos movimentos

e de rendimento.

Desde então ocorreram muitas mudanças sociais e políticas

que foram traduzidas num discurso que supervaloriza a educação.

Embora considerando que a Educação Física tenha acompanhado

esse processo, sabemos que a realidade é muito contraditória,

principalmente porque esse discurso não chegou a influenciar

de forma significativa a prática pedagógica.

No sentido contrário, podemos dizer que a área da Educação

Física se expandiu no campo científico, epistemológico e acadêmico,

o que pode ser constatado por meio do número de estudos e pes-

quisas desenvolvidas, da grande quantidade de publicações (livros,

periódicos etc.), da qualificação de seus profissionais, entre outros.

23

Tais aspectos contribuíram para que houvesse uma valorização

da prática da atividade física e esportiva dentro e fora das escolas,

o que ocasionou um aumento no número de pessoas praticantes

dessas atividades. Não podemos deixar de mencionar o papel da

mídia nessa questão já que são veiculadas mensagens e imagens

relacionadas à atividade física e ao esporte, o que certamente, é

assimilado pelos alunos e acaba influenciando comportamentos,

preferências e manifestações deles.

1.1.1 A Educação Física na escola: percepções, contra-dições e possibilidadesEmbora a Educação Física tenha se desenvolvido nos campos

científico, epistemológico e acadêmico, bem como acompanhado

a educação nas mudanças sociais e políticas, as quais foram tra-

duzidas num discurso que a supervaloriza, todo esse processo

ainda é muito contraditório, principalmente porque tal discurso

não chegou a influenciar definitivamente a prática pedagógica.

Nesse sentido, Martins Júnior, citado por Shigunov e Shigunov

Neto, (2002, p. 49), evidencia que:

A investigação, até então realizada, empiricamente, no Brasil, reve-

lou que, enquanto a diversidade de oferta de atividades possíveis

de serem desenvolvidas pela comunidade, no campo esportivo

e de lazer, tem crescido geometricamente, as oferecidas pela

Educação Física escolar crescem aritmeticamente, quando não se

mantêm estacionárias; enquanto é incessante o crescimento do

interesse comunitário por essa prática, a escola revela-se inativa

e sem criatividade, não acompanhando as tendências dominantes

na população.

Essa inatividade e falta de criatividade podem ser desvendadas,

de certa forma, por meio de alguns trabalhos e pesquisas* que

* Entre outros estudos, merecem destaque os que você encontra em: Betti, 1992; Bracht, 1988; Molina Neto, 1993; Moreira, 1992, 1995; Soares, 1992.

24

indicam que a disciplina de Educação Física é, muitas vezes, exclu-

dente. Isso ocorre quando o objetivo do professor é a formação de

equipes esportivas para representar a escola em competições ou,

ainda, quando a prática pedagógica efetivada acaba contribuindo

para que o aluno se exclua das aulas, pois nela ou são enfatiza-

das as técnicas e táticas do esporte ou os alunos participam das

aulas realizando aquilo que desejam e da forma como sabem e

querem (Finck, 1995).

O encaminhamento pedagógico da Educação Física escolar,

nesses parâmetros, pode influenciar os alunos a terem uma con-

cepção deturpada da Educação Física, delineando-a com uma

menor valoração em relação às outras disciplinas curriculares

devido à compreensão de que tal conhecimento não possui apli-

cabilidade no cotidiano e, consequentemente, não é incorporado

permanentemente aos hábitos relacionados à atividade física e/

ou esportiva.

Relacionados a esses pontos, de acordo com o Confef (2002),

alguns trabalhos apontam para:

diminuição da participação, entusiasmo e interesse nas aulas •

de Educação Física, das primeiras às últimas séries do ensino

fundamental (Corbin, 1981; Ross & Gilbert, 1985);

percepção de aspectos negativos das aulas de Educação Física, tidas •

como desestimulantes, cansativas, repetitivas, desinteressantes

e desorganizadas, mais acentuados em correspondência com o

avanço no nível de escolarização (Betti, 1995);

registro de aspectos positivos e negativos das aulas de Educação •

Física de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, encontrando-se

referências a aulas repetitivas, monótonas, sem atração, não

interessantes e desnecessárias (Kobal, 1995);

não diferenciação, em termos de importância das aulas, entre •

alunos de 5ª a 8ª séries (Betti, 1995; Kobal, 1995).

A Educação Física, enquanto área de conhecimento, não tem

sido capaz de “convencer” a sociedade suficientemente sobre a

25

importância de sua presença no currículo escolar. A concepção,

ainda, é a de que sua tematização na escola se resume apenas

em correr, jogar bola, fazer ginástica e brincar.

Embora os meios de comunicação evidenciem o exercício físico –

conforme será abordado mais adiante – contribuindo, assim, para

uma valorização da prática de atividades físicas e esportivas de

forma regular, bem como a associação dessa prática a hábitos

saudáveis numa perspectiva de uma melhor qualidade de vida,

a escola parece caminhar no sentido inverso.

O número de aulas de Educação Física diminuiu significati-

vamente na maioria das escolas públicas e particulares, pois os

alunos das séries finais do ensino fundamental tinham três aulas

da disciplina por semana e, atualmente, a maioria tem duas ou

apenas uma aula, com um agravante para a escola pública, que não

oferece espaço fora das aulas para a iniciação esportiva. Portanto,

os alunos estão se movimentando cada vez menos, o que contribui

para que tenham uma vida cada vez mais sedentária.

Não deveria ser a escola um espaço para a formação de hábitos

saudáveis? Em relação à prática da atividade física e esportiva, qual

é a perspectiva educacional para uma melhor qualidade de vida?

Como teremos adultos praticantes de atividades físicas e esportivas

se tais hábitos não forem ensinados, principalmente, na infância

e na adolescência?

Entendemos que Educação Física na escola se relaciona direta-

mente com a corporalidade e o movimento humano, que implica,

portanto, uma atuação intencional sobre o homem como ser cor-

póreo e motriz, abrangendo formas de atividades físicas como o

esporte, o jogo, a ginástica, as lutas, a dança, entre outras (Taborda

de Oliveira, 2003).

Por isso, deve contribuir de maneira significativa com a for-

mação e desenvolvimento dos alunos, oportunizando momentos

26

pedagógicos de modo que possam interagir através da vivência de

diversas situações de ensino-aprendizagem. Estas devem estar en-

voltas por inúmeros movimentos que envolvem muito mais do que

atos motores, sendo impregnados de significados, expressividade,

alegria e prazer. A vivência dessas situações oportuniza o desenvol-

vimento não só de habilidades, mas de competências importantes

para uma melhor convivência em grupo, como a capacidade de

compartilhar, trocar, ouvir e aprender uns com os outros.

A interação com o meio físico, social e cultural, por sua vez, é vista

ao mesmo tempo como causa e efeito da exploração do potencial.

Interação e exploração caracterizam um processo que evolui

ciclicamente, pois é mediante a interação que a exploração do

potencial se torna possível, ao mesmo tempo em que o potencial

explorado possibilita uma interação ainda mais rica. (Tani, 2002,

p. 114-115)

À medida que essa interação acontece, o aluno estará mais moti-

vado a participar das aulas, realizando atividades físicas e espor-

tivas que o fazem superar seus limites. Tais aspectos contribuem

para que a maioria dos alunos aprecie as aulas de Educação Física.

Betti (1992a), em seus estudos, evidencia os aspectos motivacio-

nais referentes ao motivo pelo qual os alunos gostam tanto das

aulas de Educação Física e o que ele pensa sobre essa disciplina

no ambiente da escola. A autora destaca, principalmente, que

apesar das condições precárias do material utilizado, do tipo de

aula que muitas vezes não é aquela que o aluno deseja e dos atritos

com os colegas, o aluno ainda sente muito prazer nas aulas dessa

disciplina. Ainda, conclui:

O que ficou claro para mim é que, apesar da deficiência da Educação

Física na escola, deficiência esta percebida pelos alunos que filtram

os acontecimentos com sua percepção, eles ainda conseguem

sentir muito prazer em participar das aulas. Que poder é esse

que o movimento humano consegue exercer sobre as pessoas?

Apesar da falta de comunicação professor x aluno, das desavenças

27

com os colegas, do conteúdo que não muda, das condições das

quadras e dos materiais, apesar de tudo os alunos, em sua maio-

ria, continuam sentindo prazer em fazer as aulas. […] Isto não

justifica a falta de atenção para com a Educação Física de forma

geral. Muito pelo contrário: se da forma como está a Educação

Física consegue exercer tamanho poder de sedução, imagine se

fosse melhor! (Betti, 1992a, p. 166)

Considerando alguns pontos que colaboraram para o delineamento

da Educação Física, como seu reconhecimento legal e o fato de a

maioria dos alunos gostarem das aulas, indagamos:

Por que a disciplina está perdendo espaço na escola, apesar de a

maioria dos alunos gostar e sentir muito prazer nas aulas? Qual o

argumento para sua permanência enquanto disciplina curricular

no mesmo grau de importância das demais?

A partir da promulgação da LDBEN – nº 9.394/1996, a escola ga-

nhou autonomia em relação à sistematização e organização do

seu projeto político pedagógico, sendo que cada instituição de-

fine e estabelece a carga horária de cada uma das disciplinas

da grade curricular. Dessa forma, cabe ao professor garantir o

espaço significativo da sua disciplina no currículo. Certamente

a qualidade do seu trabalho quanto à relevância epistemológica

e social contribuirá para evidenciar a necessidade da Educação

Física na escola para a comunidade.

É interessante observar que a importância da realização das

atividades físicas e esportivas de forma regular obtém maior

relevância a cada dia em nossa sociedade, sendo cada vez mais

manifestada nos diferentes meios de comunicação, principalmente,

em relação às questões referentes à manutenção e melhoria da

saúde. Essa valoração é evidenciada em inúmeras pesquisas que

são também responsáveis por esse destaque. “A educação física

entende que a saúde constitui um componente fundamental

28

da qualidade de vida das pessoas e a atividade física regular e

sistemática, um elemento imprescindível para a promoção e

manutenção da saúde.” (Tani, 2002, p. 105-106).

Praticar atividade física é cada vez mais comum entre as pessoas.

Mais academias surgem a cada dia oferecendo inúmeras opções

de atividades físicas, sendo cada vez mais crescente a quantidade

de adeptos, seja nesse espaço formal, seja nos parques, praças e

ruas, e muitas vezes na própria residência onde muitas pessoas

organizam sua academia particular.

Na escola, como já apontamos, parece estar acontecendo o

contrário. A Educação Física como forma de incentivo à prática

de ensino sofre um grande impacto: a disciplina desprestigiada,

sem finalidade definida, perde espaço e os exemplos de sua prá-

tica, de modo geral, a desabonam e comprometem sua posição

no contexto educacional.

Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 93) destacam que:

Há pelo menos duas décadas, a educação física tem ocupado, nos

currículos escolares, um lugar desprivilegiado em relação a ou-

tras disciplinas. Porém, não é esta visão que os professores desta

disciplina têm em relação ao seu trabalho no contexto escolar. Os

professores da área a consideram importante e indispensável para

o aluno, ainda que os seus valores estejam confusos, indefinidos

e diversificados, tanto para os profissionais da educação física,

como para os demais professores.

Nas escolas onde o esporte é ofertado como treinamento – e tem

representatividade nas competições por intermédio de suas equi-

pes, obtendo resultados positivos em relação à premiação –, os

profissionais adquirem certo status perante a comunidade escolar

(professores, alunos, pais); com isso, as aulas de Educação Física

acabam por ter certa importância na escola. Outra questão que

cabe destacar são os convênios estabelecidos entre algumas es-

colas e os clubes e academias, como o oferecimento da prática de

atividades físicas e esportivas aos alunos nesses ambientes. Isso

29

acaba refletindo numa maior frequência e interesse dos alunos,

principalmente os adolescentes.

Será que para os alunos a Educação Física é apenas sinônimo de

atividade prática? Por que uma parcela dos alunos parece se in-

teressar mais pelas atividades físicas praticadas fora da escola?

Em que medida a mídia contribui nessa preferência demonstrada

pelos alunos? O que pode e deve ser feito para garantir o espaço

da Educação Física na escola?

Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 93) evidenciam que a postura

de certos estabelecimentos de ensino tem demonstrado uma

desvalorização da Educação Física enquanto disciplina curricular,

pois “dão destaque a essa disciplina apenas para obter resultados

esportivos que serão utilizados como marketing em benefício da

instituição e não do educando.”

Acreditamos que o espaço das aulas de Educação Física precisa

ser garantido, pois tem a sua especificidade educativa, e não

poderá nunca ser substituído por práticas efetivadas com outros

objetivos (treinamentos esportivos) ou em outros espaços (aca-

demias, clubes) (Finck, 1995).

Ao contrário da postura mercadológica desses estabelecimentos,

a Educação Física escolar deve ser encarada como “uma disciplina

curricular cuja meta é a disseminação do conhecimento sistema-

tizado e acumulado historicamente sobre o fenômeno movimento

humano, o que inclui naturalmente o esporte.” (Tani, 2002, p. 113).

Mas, para tanto, é necessário que os conhecimentos tematizados nas

aulas sejam contextualizados e abordados de forma mais atrativa e

próxima das atividades físicas e esportivas que os alunos apreciam

e praticam em outros espaços. Assim, terão acesso a conhecimen-

tos mais aprofundados cientificamente, a fim de lhes possibilitar

irem além do nível de informação do senso comum, diferenciando

o espaço da escola dos demais em grau de importância.

30

A Educação Física na escola deve ser

uma disciplina inserida no contexto pedagógico e formativo da

cidadania, com a finalidade de explicar a corporeidade, o sen-

tido da qualidade de vida através de um estilo de vida ativo, que

ofereça algumas vivências temáticas para que os alunos possam

experimentar exercícios e práticas. A disciplina não pode estar

calcada, nem ser justificada apenas na sua prática, mas sim, pela

sua finalidade. Aí, mais uma vez, reaparece o dilema: Qual a fina-

lidade da educação física escolar? (Confef, 2002)

Não se trata de algo simples, e sim, de grande complexidade, pois,

de um lado, muitos paradigmas que foram sendo constituídos ao

longo do tempo ainda permeiam a Educação Física escolar, entre

eles, o desenvolvimento da aptidão física, a busca de talentos

esportivos e a formação de atletas e equipes esportivas represen-

tativas. Por outro, temos um discurso que evidencia a inclusão,

a interdisciplinaridade e a importância da Educação Física para

a formação integral.

O problema não será revertido pela lei, pois o amparo legal exis-

tente (Lei n° 10.328/2001) determina a obrigatoriedade da Educação

Física em todo o ensino básico, mas não estipula e muito menos

garante o número de aulas semanais que os alunos deverão ter.

Os profissionais não podem ficar aguardando que os legisladores

atendam seus apelos, promulgando leis que assegurem o espaço

para a Educação Física. Tal fato, ainda, esbarraria em inconstitu-

cionalidade, uma vez que nenhuma disciplina pode ter tratamento

diferenciado (Confef, 2002).

Desde 2002*, as universidades brasileiras vêm travando batalhas

nos cursos de licenciatura com o objetivo de reformular o papel e

a importância na formação do professor. As discussões se dão em

* O Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Conselho Nacional de Educação (CNE), criou a resolução CNE/CP n° 01/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de Licenciatura, de graduação plena. Para ver essa resolução na íntegra, acesse: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>.

31

torno de dois pontos centrais: um estágio curricular mais elevado

e mais rigor nas disciplinas práticas. Desde então, a coordenação

de tais cursos vêm discutindo quais as melhores alternativas para

resolver a deficiência na formação dos professores que capacitam

para o mercado de trabalho.

Diante de tais iniciativas e encaminhamentos, teremos uma

nova geração de professores para atuarem na educação básica,

mais preparada para lidar com as questões da escola e mais vol-

tada, explicitamente, para o aluno e sua formação integral, como

também a construção de sua cidadania (Confef, 2002).

Enquanto isso, é preciso agir para manter e garantir o espaço

da Educação Física no contexto escolar, dando oportunidade para

que essa nova geração de professores contribua para transformar

a realidade.

É fundamental também evidenciarmos os objetivos para essa

disciplina numa perspectiva mais comprometida com aspectos

relacionados à formação para a cidadania, à qualidade de vida e ao

pleno entendimento do que seja corpo, aquele que não apenas se mo-

vimenta, mas também se relaciona e se expressa na sociedade.

Os objetivos em relação aos conhecimentos dessa área – es-

porte, jogos, dança, lutas, ginástica – devem ser diferenciados

em relação aos objetivos destes mesmos conhecimentos numa

perspectiva profissional.

Por outro lado, a atividade física e esportiva no contexto pro-

fissional deve ser considerada e abordada na escola, a fim de que

os alunos tenham um conhecimento mais amplo dessas manifes-

tações da cultura corporal de movimento, podendo, assim, fazer

uma leitura competente e crítica do contexto.

O encaminhamento teórico científico da Educação Física na

escola deve estar pautado nos preceitos maiores da educação. Os

conhecimentos devem ser significativos, interessantes e praze-

rosos, voltados para uma formação comprometida com questões

relacionadas à cidadania.

32

De acordo com Confef (2002), os PCN evidenciam que as aulas

de Educação Física devem ser desenvolvidas na perspectiva “de

possibilitar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam

suas potencialidades, de forma democrática, não seletiva, visando

sua formação e aprimoramento humano”; ressaltam também

que os alunos portadores de deficiência não podem ser privados

das aulas, pois têm direito garantido de acesso ao conhecimento

tanto quanto os demais.

Seja qual for o objeto de conhecimento no processo de en-

sino e aprendizagem, a individualidade e as características dos

alunos devem ser consideradas, assim como as potencialidades

valorizadas e as limitações respeitadas, em todas as dimensões:

cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal

e inserção social.

É preciso recuperar e garantir o espaço da Educação Física na es-

cola, e cada profissional deve perceber o novo momento, procurando

aprofundar os debates com competência e responsabilidade.

É importante ressaltar que a escola, enquanto instituição for-

mal, tem por objetivo contribuir para a formação integral do

cidadão, de forma a abranger todos os seus aspectos, pois, no

início de um novo milênio, o mundo necessita de cidadãos com

um conhecimento amplo e valoroso, que possibilite sua atuação

na sociedade de forma competente, responsável, ética, autônoma,

cooperativa e criativa.

1.2 Abordagens pedagógicas da Educação Física: as contribuições para a escola

É importante considerarmos e situarmos o corpo em movimento

enquanto objeto de conhecimento para o entendimento das ques-

tões centrais no processo pedagógico da Educação Física, tor-

nando-se fundamental destacarmos alguns aspectos históricos

33

das principais abordagens pedagógicas da área, considerando

principalmente como o corpo foi visualizado e considerado nos

diferentes períodos e épocas.

Entendemos o corpo como o ser humano na sua essência, pleni-

tude, fragilidade, carência, beleza e complexidade. Quando utili-

zamos esse termo, o seu significado é o homem, o ser humano na

sua totalidade. Segundo Freire (1991), no ser humano, o sensível

e o inteligível não são resultados de uma soma; ao contrário, são

entidades presentes em uma unidade mais ampla e complexa

denominada corpo.

Quando corpo e movimento são objetos da mesma discussão,

em se tratando da Educação Física:

Considera-se a relação das concepções com a prática cotidiana,

onde nem sempre a teoria acontece na mesma velocidade da prá-

tica, ou seja, só se efetiva quando a concepção já não é hegemônica,

assim como, a aceitação e a incorporação das novas ideias pelos

já atuantes professores de Educação Física, que quase sempre,

oferecem resistência às mudanças na prática pedagógica. Tais

fatos colaboram de forma decisiva, na mesclagem pedagógica

existente na prática da educação física escolar e, na morosidade

na adoção de uma abordagem mais progressista dos seus conteú-

dos. (Finck, 1995, p. 70)

Dessa forma, é importante destacarmos a seguir, mesmo que de

forma resumida, os principais aspectos das concepções que per-

mearam e permeiam os princípios da Educação Física escolar.

A Educação Física no século xVIII e xIx era fortemente in-

fluenciada pelas instituições médica e militar, no qual o intuito

era formar corpos saudáveis. O conhecimento médico-científico*

* Exercendo um controle social através da relação com as famílias, encontraremos nos discursos dos médicos um enfoque disciplinador, normativo e moral. Os médicos, nessa época, entendem que por meio da ginástica é possível recuperar e formar cidadãos com saúde física e mental, regenerar a raça, as virtudes e a moral. Evidentemente que o modelo utilizado foi o da raça branca (Bracht, 1999; Coletivo de Autores, 1992).

34

validava sua prática, que tinha como um dos principais objetivos

o desenvolvimento de hábitos saudáveis e higiênicos entre a po-

pulação, a fim de que os homens se tornassem produtivos e fortes,

assim como as mulheres mais femininas e boas reprodutoras. O

corpo, nessa perspectiva, não pensava, e sim era pensado, sendo

alvo de estudos das ciências biológicas.

Nessa concepção, o corpo era igualado a uma estrutura mecânica

e controlado de acordo com sua eficiência. O conhecimento sobre

o seu funcionamento era valorizado pelas ciências biológicas, pois

quanto mais dele fosse conhecido, maior seria seu controle e sua

eficiência. As atividades realizadas visavam ao desenvolvimento

das capacidades orgânicas e da estética (funcionamento/aptidão

física), objetivando a adaptação do indivíduo ao processo produtivo,

revelando na época uma perspectiva política nacionalista.

Primeiramente, a ginástica era predominante na escola; pos-

teriormente, a prática esportiva passa também a fazer parte do

contexto escolar. É importante ressaltar que os princípios básicos

de ambas as práticas eram os mesmos: racionalização e repressão

do corpo.

Com o controle do corpo pretendia-se, principalmente, segundo

Bracht (1999), o “aumento do rendimento atlético-esportivo […]

os aspectos biológicos como aumento da resistência, da força etc.

[…] os comportamentais como hábitos regrados de vida, respeito

às regras e normas das competições etc.”

Dessa forma, o treinamento esportivo e a ginástica promovem a

aptidão física e suas consequências, que são a saúde e a capacidade

de trabalho/rendimento, individual e social, objetivos da política

do corpo (Bracht, 1999). Posteriormente, no século xx, o esporte

substitui definitivamente a ginástica na escola e é utilizado como

meio de adaptação social. Isso inclui, aos já praticados, outro

princípio: o da concorrência atrelado ao do rendimento. Existe

o enaltecimento do movimento olímpico, em que o espírito de

competição e o desejo de vencer são evidenciados. O esporte como

35

técnica corporal, portanto, condensa e corporifica os mesmos

princípios com novos sentidos e significados. Todavia, o núcleo

central dessa atividade continua sendo a intervenção no corpo,

sendo visualizado como “máquina”.

Segundo Bracht (1999, p. 78), nas décadas de 1970 e 1980, o campo

da Educação Física passa a incorporar as discussões pedagógicas,

muito influenciadas pelas ciências humanas, principalmente a

sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista. Para

o autor,

O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física

e esportiva foi dado pela análise da função social da educação, e

da Educação Física em particular, como elementos constituintes

de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas

diferenças (injustas) de classe.

Com isso, surgiram outras tendências pedagógicas decorrentes

de estudos, a fim de contrapor as tendências que predominavam

até então. São vistas como propostas ou abordagens pedagógicas

alternativas para o desenvolvimento da Educação Física, mas

algumas são consideradas acríticas*, por não se vincularem a

uma teoria crítica de educação, no sentido de fazer da crítica uma

categoria central de suas discussões.

Outras propostas são apresentadas como tal e contribuíram

de forma significativa para uma nova perspectiva da Educação

Física. São abordagens que se fundamentam numa teoria crítica

de Educação, que são: a concepção de ensino aberto à experiência

(Hildebrandt; Laging, 1986; Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE –

UFSM, 1991); a sistêmica (Betti, 1991); a crítico-superadora (Coletivo

de Autores, 1992) e a crítico-emancipatória (Kunz, 1994).

Destacamos também a concepção segundo a abordagem presente

* São elas: a psicomotricidade (Le Boulch, 1987), a desenvolvimentista (Gallahue, 1982; Tani et al., 1988; Manoel, 1994), a educação de corpo inteiro (Freire, 1989), a do desenvolvimento humano (Krebs, 1995, 1996), a da promoção pela saúde (Guedes; Guedes, 1996; Nahas, 1996).

36

nos PCN (1998) que foi elaborada e sugerida por um grupo de edu-

cadores, em forma de projeto, para nortear o trabalho pedagógico

desenvolvido nas escolas nacionalmente e em todas as áreas

do conhecimento, entre elas, a Educação Física. Essa proposta

teve como inspiração o modelo educacional espanhol e também

agrega algumas das principais ideias das abordagens citadas

anteriormente, apontando encaminhamentos metodológicos di-

ferenciados no trato do conhecimento da Educação Física escolar,

relacionando-o a temas emergenciais que devem ser tratados

pedagogicamente no contexto da escola. Assim, acreditamos ser

importante destacar e analisar os principais aspectos tratados

neste documento.

Salientamos as propostas críticas, pois as mesmas são ampla-

mente divulgadas e discutidas no meio acadêmico e profissional.

Assim, consideramos o cotidiano escolar da Educação Física e do

esporte à luz das referidas propostas, verificando em que propor-

ções dão embasamento teórico científico ao trabalho pedagógico

que o professor efetiva no seu dia a dia. Evidenciamos também

que é numa concepção crítica que se preconiza o desenvolvimento

da Educação Física escolar.

Em relação à formação de professores, consideramos importante

o entendimento que o acadêmico do Curso de Licenciatura em

Educação Física deve ter ao fazer a leitura do cotidiano pedagó-

gico, ao identificar e relacionar o que é realizado nas aulas que

observa na escola, através do Estágio Curricular Supervisionado

(ECS), com as concepções presentes nas Abordagens Pedagógicas

críticas, pois as mesmas são desenvolvidas e discutidas no de-

senvolvimento da disciplina de Prática de Ensino.

Acreditamos que as referidas Abordagens apontam perspec-

tivas para o ensino de forma crítica, reflexiva e comprometida,

que pode contribuir para a formação integral dos alunos, a fim de

que possam vir a usufruir do conhecimento vivenciado na escola,

37

em relação à Educação Física e ao esporte, mesmo após terem

concluído sua escolarização básica. Dessa forma, as referidas

teorias são descritas nos tópicos subsequentes.

1.2.1 Abordagem do ensino abertoÉ de fundamental importância fazermos menção primeiramente à

proposta da obra Concepções abertas no ensino da educação física, que se

tornou conhecida no Brasil por intermédio de Ralf Laging e Reiner

Hildebrandt, esse enquanto professor visitante da Universidade

Federal de Santa Maria (UFSM). Outra obra que contribuiu para

fundamentar a abordagem do ensino aberto, analisando a aula de

Educação Física sob as perspectivas didático-pedagógica, humana

e político-social, é denominada Visão didática da Educação Física

(1991), publicada pelo Grupo de Trabalho Pedagógico formado por

professores de duas instituições do ensino superior do Brasil: UFPE

e UFSM.

As referidas obras subsidiam uma teoria da aula de Educação

Física aberta às experiências dos alunos:

Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF [Educação

Física] pode ser analisada em termos de um continuum que vai

de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e

considerando que a concepção fechada inibe a formação de um

sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das

aulas no sentido de se conseguir a co-participação dos alunos nas

decisões didáticas que configuram as aulas. (Bracht, 1999, p. 80)

Nessa concepção, o objeto de estudo é o mundo do movimento e

suas implicações sociais, que tem por principal objetivo trabalhar

o movimento em sua amplitude e complexidade com a intenção de

proporcionar, aos participantes, autonomia para as capacidades

de ação (Hildebrandt; Laging, 1986).

Dieckert (1986), ao escrever o prefácio da referida obra, trata

sobre currículo aberto e evidencia que:

38

A formação cultural no Brasil e, em decorrência, o ensino do esporte

(praticado) nas escolas vêm se mantendo dentro de um currículo

fechado. As causas são históricas: por um lado, a orientação pe-

dagógica da Educação Física no Brasil e, por outro, a aplicação do

método francês, modificado mais tarde pela adoção do sistema

internacional de prática de esportes com o seu método de treina-

mento, além da absorção do sistema americano. Neste contexto,

até hoje é regra geral que o conteúdo das aulas de esporte seja

fixado com muita antecedência, para dias determinados, dentro

de um plano semestral. O ensino propriamente dito se faz cen-

trado quase que exclusivamente no professor, com a aplicação de

rígidos métodos conceituais.

Apontamos que o currículo fechado não corresponde às novas

concepções antropológicas e pedagógicas originárias de reflexões,

estudos e discussões, nem tão pouco às necessidades de mudan-

ças educacionais no mundo de hoje. Se o que objetivamos é levar

as crianças e jovens a adquirirem personalidade independente,

devemos proporcionar, já na escola, a possibilidade de participa-

ções dos alunos nas decisões de caráter pessoal.

A concepção de ensino aberto se fundamenta

na ideia de propiciar ao aluno possibilidades de decidir junto,

importando a proporção das possibilidades de codecisão no “grau de

abertura” do ensino da Educação Física. Esta proporção, no entanto,

depende do professor […] significa sempre uma decisão além

dos limites e das possibilidades das decisões dos alunos. Desta

maneira são determinados o grau da atividade dos alunos e a

permissão de alternativas de ação. (Hildebrandt; Laging, 1986,

p. 11, grifo do original)

Essa metodologia pode ser utilizada de acordo com a atual estru-

tura curricular escolar. A preocupação central é mais em relação

a como trabalhá-la,bem como acessar e tornar significativo os

conteúdos aos participantes.

39

Embora Hildebrandt e Laging (1986) abordem, utilizem e apon-

tem mais exemplos com o esporte, não sugerem conteúdos para

serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física. Os autores

destacam que o importante é abordar o mundo do movimento

e suas relações com os outros e as coisas. Os conteúdos/conhe-

cimentos são construídos através de situações provocadas por

estímulos, colocação de temas, problemas ou tarefas. Dessa forma,

as situações que envolvem o processo de ensino-aprendizagem

são preparadas possibilitando aos alunos a realização das próprias

ações para a vivência de produção pessoal.

Nesta concepção de ensino, o aluno é solicitado a participar da

elaboração do planejamento e da sua execução. Só assim a con-

cepção de ensino aberto será possível, como atestam Hildebrandt

e Laging (1986, p. 15), quando afirmam que

As concepções de ensino são abertas quando os alunos participam

das decisões em relação aos objetivos, conteúdos e âmbitos de

transmissão ou dentro deste complexo de decisão. […] As possi-

bilidades de decisão dos alunos são determinadas cada vez mais

pela decisão prévia do professor.

É importante ressaltarmos que este tipo de proposta não está

abonando um ensino de conceito “façam o que bem entenderem”,

pois, como já mencionado, deve haver uma codecisão entre alunos

e professor. Ou seja, a orientação não deve ficar, exclusivamente,

centrada no docente, sendo importante a solicitação dos alunos

a intervir no processo.

O enfoque nessa concepção de ensino é desenvolvido através de

ações metodológicas que priorizam situações-problema e que são

organizadas para conduzir o processo de ensino-aprendizagem a

um aumento no nível de complexidade dos conhecimentos abor-

dados nas aulas. Tais ações são realizadas de forma participativa,

em que professor e alunos interagem na resolução de problemas

e no estabelecimento de temas geradores. Uma especificidade

40

importante nessa concepção de ensino é que ele se realiza pela

“subjetividade” dos participantes. Aqui entram as intenções do

professor e os objetivos de ação dos alunos (Oliveira, 1997).

O Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE – UFSM (1991, p. 2), nessa

mesma perspectiva, defende uma aula de Educação Física:

que procura uma ligação do aprender escolar com a vida de mo-•

vimento dos alunos;

que não olha para o esporte só como rendimento motor;•

que considera as necessidades e interesses, medos e aflições dos •

alunos, e que não os reduz a condições prévias de aprendizagem

motora;

que mantém o caráter de brincadeira no movimento e na forma •

natural dos alunos, isto é, que faça com que isso se desenvolva

na discussão social;

que considera a relação entre movimento, percepção e •

realização;

que faça os alunos participarem do planejamento e da construção •

da aula.

Como podemos ver, na concepção de ensino aberto, a relação

professor-aluno é fundamental. Essa relação deve ser estabelecida

na perspectiva de uma ação coparticipativa, como já anunciada

antes, que se amplia na medida em que os integrantes do grupo

assumem responsabilidades de forma coletiva. A avaliação consi-

dera o processo de ensino-aprendizagem como um todo, em que

todas as ações do aluno são consideradas e valorizadas.

Em relação aos papéis que cada um desempenhará, Hildebrandt

e Laging (1986, p. 16) destacam que professor e alunos não devem

ser colocados com responsabilidades idênticas frente ao sistema

de ensino e enfatizam a tarefa do professor:

no ensino aberto, será tarefa do professor integrar em arranjos

de ensino orientados para o aluno a aprendizagem de prontidões

de movimento, o desenvolvimento de qualidades motoras básicas

e a transmissão de conhecimentos, de tal modo que, diante da

41

colocação de prioridades da reivindicação educacional, os alunos

tenham a possibilidade de codecisão.

Dessa forma, no ensino aberto, também há necessidade de pla-

nejamento como no ensino fechado. No entanto, tanto os plane-

jamentos como as execuções diferem muito quanto ao aspecto

qualitativo, pois o aluno deve ser visto como sujeito do ensino,

ocupando posição central nesse processo.

Nesse sentido, o professor deve usar métodos de ensino que

possibilitem espaços de ação aos alunos e não que os prendam a

padrões de comportamentos determinados, sendo fundamental

que nas situações de ensino seja contemplado o contexto social

dos alunos, os quais sejam estimulados a uma maior espontanei-

dade e independência (Oliveira, 1997).

Por essa razão, Hildebrandt e Laging (1986, p. 29-30, grifo do

original) afirmam que a subjetivação do ensino é um princípio

básico do agir pedagógico para o professor, que intenciona conduzir

o ensino em harmonia com perspectivas de objetivos como:

a “educação para a maturidade” ou a “promoção de capacidades de

ação no esporte”. Deve ter ficado claro que o processo de ensino dos

alunos será subjetivado quando os conteúdos do ensino da Educação

Física forem modificados para se tornarem adequados aos alunos, isto é,

preparados de modo a ocupar os alunos produtivamente de acordo

com seus interesses e necessidades. Para isso são necessários, em

primeiro lugar, métodos não diretivos que deem espaços de ação aos

alunos e não os prendam a formas de comportamento determina-

das. O aproveitamento sensato destes espaços de ação, contudo,

não pode ser pressuposto pelo professor. O desdobramento; quer

autônomo quer em grupo, criando determinados fatores – criati-

vidade, autorresponsabilidade, entre outros – deve ser estimulado

pelo professor e promovido através do processo de ensino.

Sobre esse ponto de vista, o Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE –

UFSM (1991) afirma que a ação pedagógica deve, então, realizar-se

considerando as crianças com seriedade e os jovens como sujeitos

42

capazes de atuar, ampliando, então, seus conhecimentos, escalas

de valores e modelos de ação.

Algumas questões surgem e devem ser consideradas quando

se propõe a reflexão sobre o ensino da Educação Física na escola

na perspectiva de uma concepção aberta à experiência. Mas aí

nos perguntamos:

É possível desenvolver um currículo aberto às experiências em um

sistema fechado de ensino? É possível desenvolver aulas abertas de

Educação Física quando o professor não quer abrir mão de seu poder

de tomar todas as decisões do processo de ensino-aprendizagem?

Como o professor organizaria e desenvolveria um ensino numa

concepção aberta com turmas numerosas e/ou com uma carga de

trabalho excessiva?

Outras questões surgem: Será que a maioria dos professores não

deveria repensar sobre os encaminhamentos metodológicos de

suas aulas? Será que as aulas estão sendo motivantes para os

alunos? Ou o que ocorre vem sendo o contrário?

Sabemos que as diretrizes gerais e os princípios pedagógicos da

Educação Física escolar são traçados por órgãos como o Ministério

de Educação e as Secretarias Estaduais de Educação de cada

Estado, mas cabe ao professor a responsabilidade de tornar suas

aulas educativas, motivantes e prazerosas aos alunos. É preciso

observar a metodologia que está sendo utilizada, considerando

todos os meios e experiências possíveis.

Para que a educação proporcione ao aluno o desenvolvimento

da autonomia, da crítica e da capacidade de comunicação, ela

não pode ser centrada na perspectiva da docência, e sim, deve

ser recíproca entre professores e alunos. Tudo o que for realizado

durante o processo de ensino-aprendizagem deve ser refletido,

organizado e planejado com a participação de ambos. O aluno

deve ser considerado como o ponto de partida, o foco central. Deve

43

ser visto como o sujeito do ensino, ser capacitado a dominar as

situações atuais e futuras da vida por meio da aquisição de habi-

lidades, capacidades e competências que possibilitem a reflexão,

a crítica, a auto e codeterminação em poder-fazer.

O processo de ensino-aprendizagem deve possibilitar o poder de

codecisão, assim, o aluno participará efetivamente dos caminhos

didático-metodológicos do processo. O papel do professor nessa

perspectiva de ensino é o de orientador do processo, permitindo

o arranjo de situações de exercícios, ensino e aplicação. O diálogo

passa a ocupar um papel importante e a principal tarefa do pro-

fessor é conduzir o processo a diferentes reflexões, ideias e obje-

tivos de ação dos alunos, oferecendo-lhes meios auxiliares para

solução ou sugestão concreta da solução e visualizar, juntamente

com o aluno, novas perspectivas para a Educação Física de forma

reflexiva, significativa e prazerosa. Somente com a valorização do

aluno e a compreensão dele sobre o que está sendo abordado, em

termos de conhecimento, é que o ensino se tornará eficaz.

Durante o período da vida escolar, o aluno deve ser capaz de

aprender por descobertas próprias, sendo os conteúdos questiona-

dos e debatidos com o objetivo de fornecer-lhes a autocompreensão

e não a repetição de ações determinadas e comandadas pelo pro-

fessor. Deve ficar claro que o processo de ensino-aprendizagem

será subjetivado quando os conteúdos de ensino da Educação

Física forem modificados para se tornarem adequados aos alunos,

de acordo com seus interesses e necessidades.

Assim, considerando essas questões, acreditamos que as aulas

abertas às experiências sejam um dos caminhos no sentido das

transformações sociais, devendo ir de encontro com os objetivos de

todos aqueles que buscam mudanças na Educação Física escolar.

1.2.2 Abordagem sistêmicaEsta proposta ainda vem sendo elaborada por Betti (1991, 1992b,

1994). Denominada sistêmica, o autor levanta as primeiras

44

considerações a respeito em sua obra publicada em 1991. Nesses

trabalhos notamos as influências de estudos nas áreas de socio-

logia, filosofia e, com menor ênfase, psicologia.

Betti (1991) considera a teoria de sistemas como um recurso

conceitual e uma forma de pensar a questão do currículo de

Educação Física, trabalhando principalmente com a percepção

de hierarquia.

O autor entende a Educação Física como um sistema hierár-

quico aberto, pontuando que as instâncias que ocupam níveis

superiores nessa hierarquia (Secretarias de Educação) exercem

algum controle sobre as instâncias inferiores (escola). É um sis-

tema hierárquico aberto porque sofre interferências e inferências

da sociedade como um todo, ao mesmo tempo em que também

a infere e a interfere (Betti, 1991).

Nesta abordagem, os termos corpo e movimento são considerados

como meio e fim da Educação Física escolar, sendo importante

garantir essa especificidade, a qual vai ser alcançada por meio

da finalidade da Educação Física na escola, que é, segundo Betti

(1992b, p. 282-287):

integrar e introduzir o aluno de 1° e 2° graus no mundo da cultura

física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir,

reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física

(o jogo, o esporte, a dança, a ginástica…).

Para esse autor, a função da Educação Física na escola não está

reduzida ao ensino de habilidades motoras, embora a aprendi-

zagem delas também deva ser tomada como um dos objetivos,

mas não o único a ser estipulado no desenvolvimento pedagógico

dessa disciplina.

Betti (1991) afirma que não basta o aluno aprender a correr, jogar

ou saber fazer inúmeros exercícios, sem que entenda o porquê

desta prática e quais os benefícios que vai obter com essa vivên-

cia. Alguns aspectos também são destacados pelo autor, como a

importância do aluno aprender a organizar-se socialmente para

45

a prática esportiva, bem como a vivência de valores como o res-

peito. O autor evidencia também a necessidade da incorporação

na vida cotidiana das atividades físicas e esportivas a fim de as

pessoas usufruírem os padrões e valores que a cultura corporal

ou de movimento oferece após séculos de civilização.

Utilizando as palavras de Betti (1992b, p. 286), destacamos

que:

É preciso enfim levar o aluno a descobrir os motivos para praticar

uma atividade física, favorecer o desenvolvimento de atitudes

positivas para com a atividade física, levar à aprendizagem de

comportamentos adequados na prática de uma atividade física,

levar ao conhecimento, compreensão e análise de seu intelecto

de todas as informações relacionadas às conquistas materiais e

espirituais da cultura física, dirigir sua vontade e sua emoção para

a prática e a apreciação do corpo em movimento.

Na concepção sistêmica, os conteúdos a serem desenvolvidos

na escola seriam o jogo, o esporte, a dança, a ginástica. Portanto,

são os mesmos apontados nas demais abordagens, sendo que a

diferença estaria no enfoque. Por exemplo, em relação à aborda-

gem crítica, o essencial seria o aluno conhecer a cultura corporal,

enquanto que Betti (1991) prefere utilizar o termo vivência para

as diversas manifestações da cultura “corpo em movimento”. A

utilização de “vivência”, segundo o autor, tem a pretensão de

destacar a necessidade da “experimentação dos movimentos em

situação prática”, além do “conhecimento cognitivo e da experiên-

cia afetiva advindos da prática de movimentos”. Derivam dessa

abordagem, principalmente, dois princípios: o da não exclusão

e o da diversidade.

O primeiro, considerado o mais importante, ressalta que ne-

nhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas de Educação

Física, devendo ter por objetivo garantir o acesso de todos no pro-

cesso de ensino-aprendizagem. O princípio da diversidade propõe

que a Educação Física na escola proporcione atividades da cultura

46

corporal diferenciadas, possibilitando assim um maior conheci-

mento, sendo de fundamental importância para o uso do tempo

livre e de lazer, oportunizando o alcance da cidadania.

Concordamos com Betti (1991) em relação à importância de

o professor considerar esses princípios no desenvolvimento do

trabalho pedagógico, pois, dessa forma, todos teriam as mesmas

oportunidades de aprendizagem, e um conhecimento ampliado a

respeito da cultura corporal de movimento, o que possibilitaria

ao aluno usufruir os mesmos fora do ambiente escolar.

1.2.3 Abordagem crítico-superadoraEsta proposta é fundamentada na perspectiva da pedagogia his-

tórico-crítica e utiliza o discurso da justiça social como ponto de

apoio. Com seus pressupostos no marxismo e no neomarxismo,

recebeu na Educação Física grande influência de educadores

como Libâneo e Saviani. De acordo com o Coletivo de Autores

(1992), a pedagogia crítico-superadora se caracteriza numa pe-

dagogia emergente e busca responder a determinados interesses

de classe. Ainda, sugere questões de poder, interesse, esforço e

contestação.

Os autores acreditam que qualquer consideração mais apro-

priada sobre a pedagogia deve tratar não somente de questões

como ensinar, mas também de como nos apropriamos desses

conhecimentos, dando importância à questão da contextualiza-

ção dos fatos e do resgate histórico (Coletivo de Autores, 1992).

Também, expõem e discutem questões teórico-metodológicas

da Educação Física, considerando-a como “matéria escolar que

trata, pedagogicamente, temas da cultura corporal.” (Coletivo de

Autores, 1992).

Nessa proposta, o objeto da área de conhecimento da Educação

Física é a cultura corporal, que se concretiza nos seus diferentes te-

mas, como o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas, a dança, as acro-

bacias, a mímica e outros. É nessa perspectiva que apreendemos

47

que o objetivo principal é a busca da construção histórica dos

conteúdos numa abordagem sócio-político-econômica, na qual,

complementando o que já mencionamos antes, as capacidades

e habilidades motoras são consideradas, mas não como objetos

centrais da tematização do conhecimento da Educação Física no

contexto escolar.

Os temas da cultura corporal são entendidos como sendo

conhecimentos que constituem o conteúdo da Educação Física

que, nessa proposta, é sistematizado e organizado em ciclos, da

seguinte forma: primeiro ciclo – da organização da identidade

dos dados da realidade (da educação infantil a 3ª série do ensino

fundamental); segundo ciclo – da iniciação à sistematização do

conhecimento (da 4ª a 6ª série do ensino fundamental); terceiro

ciclo – da ampliação da sistematização do conhecimento (da 7ª a 8ª

série do ensino fundamental); quarto ciclo – do aprofundamento

da sistematização do conhecimento (1ª, 2ª e 3ª séries do ensino

médio). Os autores propõem que os temas sejam tratados de forma

historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos

contraditórios (Coletivo de Autores, 1992).

A perspectiva crítico-superadora propõe uma reflexão pedagó-

gica a respeito dos conhecimentos da Educação Física que serão

tematizados nas aulas; possuem algumas características espe-

cíficas, sendo diagnóstica, judicativa e teleológica.

Diagnóstica, porque remete à constatação e leitura de dados

da realidade, os quais necessitam de interpretação, isto é, de um

julgamento sobre eles. Aquele que os interpreta, sendo um sujeito

pensante, emite um juízo de valor que depende da perspectiva

de classe de quem julga, porque os valores são diferenciados nos

contornos de uma sociedade formada por classes sociais distintas.

Dessa forma, segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 25, grifo

nosso), “a reflexão pedagógica é judicativa, porque julga a partir

de uma ética que representa os interesses de determinada classe

social”, e por determinar um ponto em que se deseja chegar é

48

também teleológica, isto é, busca uma direção, que poderá ser

conservadora ou transformadora, sendo que a perspectiva de

classe daquele que reflete será determinante nesse sentido.

Assim sendo, a reflexão pedagógica é entendida como sendo

um projeto político-pedagógico, pois encaminha propostas de

intervenção em determinada direção e possibilita uma reflexão

sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas deter-

minações. […] O currículo capaz de dar conta de uma reflexão

pedagógica ampliada e comprometida com os interesses das

camadas populares tem como eixo a constatação, a interpretação,

a compreensão e a explicação da realidade social complexa e con-

traditória. Isso vai exigir uma organização curricular em outros

moldes, de forma a desenvolver uma outra lógica sobre a realidade,

a lógica dialética, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra

leitura. Nesta forma de organização curricular se questiona o objeto

de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque

a função social de cada uma delas no currículo. Busca situar a sua

contribuição particular para a realidade social e natural no nível

do pensamento/reflexão do aluno. Isso porque o conhecimento

matemático, geográfico, artístico, histórico, linguístico, biológico

ou corporal expressa uma determinada dimensão da “realidade”

e não a sua totalidade. (Coletivo de Autores, 1992, p. 28)

O aluno, ao ser capaz de articular os diferentes conhecimentos

e elaborar uma síntese, adquire uma visão de totalidade. Dessa

forma, o currículo obtém legitimidade e possibilita ao educando

verificar, compreender e explicar a realidade a partir da aquisição

do conhecimento científico universal sistematizado pelas diferen-

tes áreas do conhecimento. Nessa concepção, alguns princípios

curriculares norteiam o conhecimento a ser tratado na escola,

bem como a seleção dos conteúdos, entre eles: relevância social,

contemporaneidade, adequação às possibilidades sociocognosci-

tivas do aluno e simultaneidade enquanto dados da realidade, a

49

espiralidade da incorporação das referências do pensamento e a

provisoriedade do conhecimento (Coletivo de Autores, 1992).

O princípio da relevância social diz respeito ao significado do

conteúdo para a reflexão pedagógica na escola. O mesmo deve

estar relacionado ao entendimento da realidade social concreta,

bem como possibilitar o entendimento dos determinantes so-

ciais e históricos, especificamente a condição de classe social

do aluno.

Segundo o Coletivo de Autores (1992), esse princípio está rela-

cionado ao da contemporaneidade do conteúdo o qual se refere

à garantia de que o aluno terá acesso aos conhecimentos mais

atualizados possíveis, ficando assim informado sobre o que acon-

tece no seu país e no mundo, como também sobre os avanços

científicos e tecnológicos.

Outro princípio curricular é o de adequação às possibilidades

sociocognoscitivas de cada um. O professor deverá ter a com-

petência para adequar o conteúdo “à capacidade cognitiva e à

prática social do aluno, ao seu próprio conhecimento e às suas

possibilidades enquanto sujeito histórico.” (Coletivo de Autores,

1992, p. 31).

Como princípio curricular para a seleção dos conteúdos, é

destacado o da simultaneidade enquanto dados da realidade. Isso

significa que os conteúdos de ensino deverão ser organizados e

apresentados aos alunos de maneira simultânea, explicitando a

relação que mantêm entre si e objetivando o desenvolvimento da

compreensão de que são dados da realidade que não podem ser

pensados nem explicados isoladamente.

Dessa forma, o que determinaria o encaminhamento didá-

tico-metodológico das unidades num planejamento seriam a

amplitude dos conhecimentos e seu referencial teórico científico,

pois o processo de ensino-aprendizagem que envolve a obtenção

de diferentes conhecimentos não se dá por etapas, vai sendo

50

elaborado e ampliado pelos alunos com a mediação pedagógica

do professor.

Assim, há uma ruptura com a linearidade com que é tratado o

conhecimento na escola, o que remete a outro princípio curricular

para a organização dos conteúdos, o da espiralidade da incorpo-

ração das referências do pensamento. Isso significa compreender

diferentes formas de organizar as referências do pensamento sobre

o conhecimento para ampliá-las. Cabe destacar também o princípio

da provisoriedade do conhecimento, que norteia a organização e a

sistematização dos conteúdos e desfaz a ideia de que os mesmos são

terminais, isto é, finitos e acabados (Coletivo de Autores, 1992).

De acordo com essa perspectiva de ensino, as séries, turmas

ou ciclos não se organizam por etapas. Ao ser introduzido o mo-

delo dos ciclos, a referência às séries não é abandonada; busca-se

construir pouco a pouco as condições para que o atual sistema

de seriação seja totalmente superado.

Na perspectiva crítico-superadora, a presença dos conhecimen-

tos das diferentes disciplinas no currículo da escola, entre os quais

os da Educação Física, somente serão justificados se contribuírem

para que o aluno adquira condições de realizar uma leitura do

contexto social na sua totalidade. Ainda, que também seja capaz

de identificar seus problemas, interpretando e estabelecendo

comparações, questionando, intervindo e buscando superar os

obstáculos com os quais se depara na realidade.

Embora exista um esforço no sentido de implementar as ideias

defendidas por essa concepção, pouco tem sido feito na prática da

Educação Física escolar. Algumas críticas são tecidas nesse sentido

por Resende (1994, p. 34), adepto desta abordagem. O autor afirma

que “os que defendem os pressupostos da perspectiva dialética

ou histórico-crítica ainda não deram contribuições relevantes no

sentido da elaboração didático-pedagógica, de modo a subsidiar

a prática educativa”.

51

1.2.4 Abordagem crítico-emancipatóriaO trabalho de maior relevância que fundamenta a perspectiva

crítico-emancipatória tem como autor o professor Elenor Kunz

(1994), no qual indica uma reflexão sobre o ensino dos esportes pela

sua transformação didático-pedagógica. Tal pressuposto significa

possibilitar uma educação por intermédio do desenvolvimento

do esporte na escola, contribuindo para que as crianças e jovens

adquiram uma reflexão crítica a respeito desse conhecimento da

cultura corporal.

O autor aponta uma concepção de movimento denominada

dialógica, o que significa que o movimentar humano é uma forma

de comunicação com o mundo. O indivíduo é considerado como

sendo capaz de crítica e de atuação autônomas. A referida proposta

indica que a abordagem dos conhecimentos da cultura do movi-

mento deve ser desenvolvida de maneira que os alunos adquiram

a capacidade de agir de forma crítica nesse campo. Essa cultura

de movimento é própria do homem e é objeto da Educação Física.

Nela estão incluídas todas as atividades do movimento humano,

entre elas, o esporte.

Kunz (1994) aponta uma concepção diferenciada, principalmente,

para o ensino dos esportes em nível escolar, que se caracteriza

como sendo didática comunicativa. A principal crítica do autor está

direcionada à racionalização do esporte em relação a padrões de

movimentos realizados de forma isolada das vivências pessoais

e emocionais daquele que o pratica.

O referido autor faz também uma contraposição ao conceito de

cultura corporal do Coletivo de Autores (1992), afirmando que este

traduz a existência de uma dualidade entre cultura intelectual e

cultura corporal, à medida que especifica essa cultura como sendo

corporal. Ou seja, para Kunz (1994), não existe cultura que não

seja corporal, já que o se movimentar seria uma especificidade

desta cultura.

52

Kunz (1994), ao defender uma abordagem crítico-emancipatória

para o ensino da Educação Física na escola, afirma que ela não

aponta apenas para uma discussão sobre a intencionalidade da-

quele que pratica o esporte, mas sim para uma educação escolar

para formar sujeitos livres e emancipados, com a intenção de

desenvolver competências humanas de comunicação, de intera-

ção social e objetiva.

A defesa deste autor é a favor de um ensino crítico pelo qual

os alunos poderão compreender a estrutura autoritária dos pro-

cessos institucionalizados. Assim, a tarefa da educação crítica é

promover condições para que estas estruturas autoritárias sejam

suspensas e o ensino encaminhe o aluno no sentido de uma

emancipação possibilitada pelo uso da linguagem (competência

humana de comunicação).

A linguagem é a essência do processo de comunicação entre as

pessoas, é a forma de expressão de entendimento do mundo social

e possibilita às pessoas participarem das decisões nos diferentes

segmentos da sociedade. Ainda, permite o agir de acordo com

as situações e condições de cada grupo social a que o indivíduo

pertence, bem como no trabalho e no esforço de conhecer, desen-

volver e apropriar-se da cultura.

Na concepção crítico-emancipatória são apontadas orientações

didáticas, nas quais, segundo Darido (2001), o papel do professor

seria o de confrontar, num primeiro momento, o aluno com a rea-

lidade do ensino, ou seja, promover a “transcendência de limites”.

Assim, o ensino, genuinamente, pressupõe três fases: na primeira,

os alunos descobrem, pela própria experiência manipulativa, as

formas e meios para uma participação bem-sucedida em ativi-

dades de movimentos e jogos; na segunda, manifestam o que

experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposição,

podendo utilizar, para tanto, a linguagem ou a representação cê-

nica; na terceira e última fase, os alunos devem formular perguntas,

questionando sobre suas aprendizagens e descobertas, sendo a

53

finalidade maior entender o significado cultural da aprendizagem

(Darido, 2001).

1.2.5 Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais: a Educação Física nas séries finais do en-sino fundamentalA elaboração dos PCN resulta de um projeto do Ministério da

Educação e do Desporto, que mobilizou um grupo de educadores

para realizá-lo. Os PCN sugerem uma proposta para nortear o

trabalho pedagógico nas escolas nacionalmente, por isso acredi-

tamos ser importante destacar e analisar os principais aspectos

tratados neste documento.

Os PCN* (Brasil, 1998) apontam e sugerem diretrizes para o

encaminhamento da Educação Física na escola. Em 1997, foram

publicados os documentos referentes às séries iniciais do ensino

fundamental; em 1998, àqueles relativos às séries finais do ensino

fundamental; e, em 1999, referentes ao ensino médio.

A principal intenção da elaboração de tais documentos foi subsi-

diar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios,

dialogando com as propostas e experiências já existentes, incen-

tivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração

de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão

para a prática de professores (Costa; Mendes; Diniz, 2002).

Os PCN foram organizados tendo como base um documento

introdutório, os temas transversais** e documentos que abordam

* Nos PCN, a terminologia utilizada para as fases de escolarização do ensino fundamental é a seguinte: para as séries iniciais, 1º e 2º ciclos; para as séries finais, 3º e 4º ciclos. A partir deste ponto na obra, adotaremos como termos para a referência ao ensino fundamental o seguinte: séries iniciais ou 1º a 5º ano/série e séries finais ou 6º a 9º ano/série.

** Os temas denominados transversais aparecem nos PCN e devem ser tematizados por todas as disciplinas na escola. Tal abordagem é justificada pela necessidade de se considerar, no contexto da escola, os temas que envolvem problemas sociais e tratá-los. A abordagem e a discussão dos mesmos irão contribuir na formação integral do aluno, a fim de que possa exercer sua cidadania de forma plena. Como temas, são sugeridos: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo.

54

sobre a especificidade de cada uma das diferentes áreas ou com-

ponentes curriculares da escola.

Na área da Educação Física, para os últimos anos/séries do

ensino fundamental, os PCN (Brasil, 1998) apresentam alguns

avanços e possibilidades importantes para a disciplina. Uma parte

dessas ideias já era delineada nos trabalhos de alguns autores

brasileiros em discussões acadêmicas, bem como no trabalho de

alguns professores da rede escolar de ensino. A importância do

referido documento dá-se na medida em que auxiliou na orga-

nização desses conhecimentos, articulando-os nas suas várias

dimensões.

A divisão dos PCN se dá em duas partes. A primeira apresenta os

princípios e as características da área de Educação Física no ensino

fundamental, na qual são evidenciadas as influências, tendências

e o quadro atual dessa disciplina na escola. A proposta indica a

cultura corporal de movimento como sendo o objeto de estudo da

área da Educação Física, relacionando-o com os temas transversais.

Apresentam também, de forma geral, aspectos* conceituais, atitu-

dinais e procedimentais relacionados à metodologia, conteúdos,

objetivos e avaliação. A segunda parte detalha os critérios para

a seleção de conteúdos em relação aos conhecimentos da cultura

corporal de movimento, os objetivos, a metodologia, a avaliação

e as orientações didáticas para o ensino da Educação Física nas

séries finais do ensino fundamental.

Em relação aos objetivos gerais para o ensino fundamental,

percebemos a ênfase no convívio social e particularmente nos

objetivos da Educação Física, a prevalência de formação de valores,

* De acordo com Coll et al. (2000), os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, princípios, e conceitos) e denotam o aprender a saber procedimental (habilidades e competências produtivas), que é ligado ao aprender a fazer – pesquisar, redigir, construir, jogar, correr, sacar etc. – e atidudinal (normas, valores e atitudes), relacionados ao aprender a ser e conviver, o que permite a identificação mais precisa das interações educativas, transformando-se nas expectativas de aprendizagem.

55

atitudes, habilidades e competências, e também aqueles voltados

para a integração entre pessoas e grupos e para o reconhecimento

da diversidade de padrões de beleza, saúde e desempenho.

Quando se faz a análise dos objetivos da Educação Física, é

possível perceber a amplitude das abordagens sugeridas nos PCN,

pois estas tanto apontam para uma dimensão crítica em relação à

prática da atividade física – na busca do corpo perfeito e padrões

de beleza – quanto elenca seus benefícios, advindos da prática

regular, para a saúde das pessoas. Apesar de a integração do

aluno na esfera da cultura corporal de movimento ser apontada

como finalidade maior da Educação Física na escola, existe de

certa forma um ecletismo nos meios que devem ser considerados

para o alcance de tal intento. Tal ecletismo é percebido no texto

quando os termos cultura corporal e cultura corporal de movimento

são utilizados como se tivessem o mesmo significado.

Rodrigues (2002, p. 139) faz referência a esse ecletismo e ex-

plica que

O que existe é uma justaposição de ideias (característica do ecle-

tismo), como se estas abordagens tivessem se constituído a partir

de consensos de visões de sociedade, educação, educação física, e

todas trazendo avanços para a área, contribuindo com a formação

de um homem integral.

Relembramos aqui alguns aspectos que são muito significativos

na proposta apontada pelos PCN, sendo de extrema relevância que

sejam buscados dentro de um projeto pedagógico, de melhoria da

qualidade de vida, tais como: o princípio da inclusão, as dimen-

sões dos conteúdos (conceituais, atitudinais e procedimentais) e

os temas transversais.

Quanto ao primeiro aspecto – o princípio da inclusão –, a pro-

posta destaca uma Educação Física dirigida a todos os alunos,

sem discriminação. Evidencia também a importância da arti-

culação entre aprender a fazer e saber por que se está fazendo,

56

relacionando-os e explicitando as dimensões dos conteúdos nos as-

pectos procedimental, conceitual e atitudinal, respectivamente.

Os temas transversais podem ser considerados como sendo o

aspecto inovador apontado nos PCN (Brasil, 1998), na medida em

que possibilita a reflexão, a abordagem e a discussão de problemas

da sociedade brasileira, não só aqueles ligados à cultura corporal

de movimento, que devem ser tematizados pela disciplina da

Educação Física, como também aqueles tratados pelas demais

áreas do conhecimento na escola.

Dessa forma, por exemplo, alguns conteúdos relacionados

com o esporte podem ser abordados para além de suas técni-

cas e táticas, entre eles, o esporte espetáculo, o consumo dos

produtos esportivos, o doping dos atletas e jogadores profissio-

nais, entre outros. Portanto, assuntos considerados polêmicos

devem ser tratados no contexto da escola, pela disciplina da

Educação Física, visando à reflexão crítica sobre problemas

que atingem a sociedade. Estes devem ser abordados nas aulas,

sem, no entanto, perder de vista o papel maior da disciplina,

que é o de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal de

movimento.

Os conteúdos específicos da Educação Física a serem abordados

nas aulas, apontados nos PCN (Brasil, 1998), aparecem divididos

em três blocos de conhecimentos/conteúdos: esportes, jogos, lutas

e ginásticas (primeiro bloco), atividades rítmicas e expressivas

(segundo bloco) e conhecimentos sobre o corpo (terceiro bloco).

O desenvolvimento sugerido para os conteúdos, nas séries finais

do ensino fundamental, deve considerar um

aprofundamento que amplie as experiências dos alunos per-

passando vários níveis de competências existentes nos grupos

trabalhados, partindo do mais simples para o mais complexo e

específico ao longo dos ciclos, entretanto não se explicitam as

diferenças que caracterizariam os saltos de um ciclo para o outro.

(Rodrigues, 2002, p. 137).

57

Os referidos blocos servem de referência para a organização do

trabalho pedagógico da Educação Física escolar. Acreditamos

que outros aspectos devem ser considerados na abordagem dos

mesmos como os da corporeidade, da cidadania, da saúde e da

qualidade de vida, assim, o conhecimento será tratado de forma

contextualizada e significativa.

A organização dos conteúdos é sugerida e vinculada a conceitos,

procedimentos e atitudes. Existe a preocupação com a vivência

do movimento, mas também com a aquisição das habilidades

específicas dos diferentes componentes da cultura corporal, bem

como aponta para uma reflexão dos seus aspectos histórico-sociais,

técnicos e táticos. Por um lado, são elencadas muitas sugestões de

estratégias e experiências didáticas e há uma ênfase aos aspectos

de prescrição, por outro, os aspectos conceituais são tratados de

forma muitas vezes superficial.

Percebemos um ecletismo na discussão que os PCN efetivam

sobre o objeto de estudo da Educação Física chamado de cultura

corporal de movimento. Há uma tentativa, de certa forma, de aliar

denominações feitas por outros autores, como por exemplo, cultura

de movimento defendida pela perspectiva crítico-emancipatória

(Kunz, 1994), ao conceito de cultura corporal, da perspectiva

crítico-superadora (Coletivo de Autores, 1992).

O referido documento elenca conceitos para a área da Educação

Física numa perspectiva crítica. Apresenta alguns princípios da

pedagogia crítico-superadora de forma equívoca e pouco apro-

fundada, não fazendo, muitas vezes, referência a ela. Finalizando,

afirma que a Educação Física é entendida como a área que trata

da cultura corporal de movimento.

Não existe uma análise crítica em relação às abordagens da área

destacadas nos PCN, pois não são mencionadas as concepções de

sociedade, educação e escola que as fundamentam. O que há é

uma sobreposição de ideias, como se essas abordagens tivessem

se formado a partir de uma consonância de visões de sociedade,

58

educação, Educação Física, e todas contribuindo com a formação

de um homem integral.

Nos PCN (Brasil, 1998) são apontados alguns princípios que

subsidiam a proposta para a área da Educação Física. São eles:

inclusão, integração, diversidade, aprender a aprender e o convívio

social. Tais princípios podem ser relacionados, de certa forma,

com o que é destacado no Relatório Delors (Delors et al., 1999)* a

respeito da Educação necessária para o novo milênio.

O referido relatório evidencia que para a educação poder dar

respostas ao conjunto de suas incumbências, deve se constituir

em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que serão para

cada pessoa os pilares do conhecimento: adquirir os instrumentos

da compreensão (aprender a conhecer); poder atuar sobre o meio

onde está inserido (aprender a fazer); participar e cooperar com os

outros em todas as atividades humanas (aprender a viver juntos);

e aprender a ser, a via fundamental que integra os três anteceden-

tes. Estas instâncias do conhecimento formam uma única, pois

existem entre elas vários pontos de relação e de troca.

A Comissão Internacional, responsável pela elaboração do

Relatório (Delors, 1999), destaca que, geralmente, a escola valoriza

prioritariamente o aprender a conhecer. Numa sequência, em

grau de importância, segue o aprender a fazer; após, os demais,

aprender a ser e aprender a viver juntos, que na maioria das ve-

zes dependem de situações ocasionais. O que é defendido é que

cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto

de atenção de forma igualitária por parte do ensino estrutu-

rado, objetivando que o indivíduo, enquanto pessoa e membro da

* Também conhecido como Relatório Jacques Delors, foi iniciado em março de 1993 e concluído em setembro de 1996. Elaborado pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século xxI, foi coordenado por Delors para a Unesco. À sua elaboração procedeu um exercício de reflexão, identificando tendências e auscultando necessidades no cenário de incertezas e hesitações que se apresenta. No Relatório são defendidas teses da educação básica à universidade, as quais devem estar voltadas essencialmente para o desenvolvimento humano.

59

sociedade, tenha uma educação global e para toda vida. Portanto,

o conhecimento deve ser valorizado e vivenciado tanto no plano

cognitivo como no prático.

O pilar aprender a fazer, apontado para as reformas educacionais

(Delors, 1999), destaca como prioridade aspectos relacionados à

experiência, ao fazer, ao desenvolvimento de habilidades e com-

petências. Observamos que, no contexto escolar, a disciplina da

Educação Física dá ênfase ao fazer, a esse agir corporalmente.

Portanto, os alunos aprendem através das experiências corporais,

desenvolvendo habilidades e competências tanto motoras como

cognitivas, afetivas e sociais.

Nos PCN, “O convívio social é o princípio que mais recebe ên-

fase no tratamento das finalidades da educação física na escola,

e pressupõe a mesma lógica dos princípios de integração e de

inclusão.” (Rodrigues, 2002, p. 139). Logo, aprender a viver juntos

pode ser relacionado a um dos pilares apontados no Relatório

Delors como sendo fundamental no processo educativo.

O objeto de estudo da Educação Física considerado nos PCN

(Brasil, 1998) é a cultura corporal de movimento determinada a

partir da intenção do praticante, que poderá ter um caráter lú-

dico ou utilitário. Dessa forma, os diferentes conhecimentos são

considerados representações corporais de diversos aspectos da

cultura humana e são componentes de ação e reflexão da área.

Destacamos a crítica presente nos PCN (Brasil, 1998) em relação

à aptidão física, a partir da afirmação de que a origem da prática da

Educação Física é pautada nas concepções militar e médica, cuja

finalidade maior seria a manutenção dos interesses da sociedade

da época. Tal configuração contribuiu para que na área os concei-

tos de corpo e movimento ficassem reduzidos aos seus aspectos

fisiológicos e técnicos, tanto nas questões práticas como em relação

à reflexão teórica. “No entanto, é necessário superar a ênfase na

aptidão física para o rendimento padronizado, decorrente deste

60

referencial conceitual, e caracterizar a Educação Física de forma

mais abrangente, incluindo todas as dimensões do ser humano

envolvidas em cada prática corporal.” (Brasil, 1998, p. 29).

Dessa forma, a Educação Física escolar deve priorizar uma

abordagem pedagógica mais ampla, de maneira que o acervo

da cultura corporal de movimento seja desenvolvido, consi-

derando-se seus aspectos de comunicação, expressividade de

sentimentos, de lazer e da saúde; e que seus objetivos tenham

uma dimensão diferenciada daqueles direcionados numa pers-

pectiva profissional, sendo acima de tudo fonte de conhecimento

e informação para os alunos. Deve ser garantido o acesso de

todos os alunos nas aulas de Educação Física, no intuito de

terem possibilidades de diferentes vivências, a fim de que cons-

truam um estilo pessoal para a prática das atividades físicas e

esportivas, adquiram um sentimento de ligação com o grupo e

obtenham instrumentos para que possam apreciar as mesmas

de forma crítica.

Cabe destacarmos que, embora a abordagem dos PCN aponte

para uma concepção crítica da Educação Física como disciplina

curricular na escola, a mesma é bastante diferenciada daquela

elencada na perspectiva crítico-superadora, pois, para essa, os

conhecimentos da cultura corporal devem contribuir para que o

aluno possa fazer a leitura da realidade em sua totalidade, en-

quanto que para a primeira o conhecimento na escola se justifica

pelo sentido utilitário de gerar um sentimento no educando de

pertencer a um grupo.

O discurso de uma educação física inclusiva, integrada, participa-

tiva, crítica e preocupada com a formação para a cidadania pode

parecer um avanço para a área, pelo menos do ponto de vista da

orientação governamental e da legislação, que superaria os as-

pectos excludentes e discriminatórios característicos do paradigma

da aptidão física. Neste caso, válido oficialmente desde a década

de 1970, quando, em consonância com as políticas educacionais

61

da época, vinculava-se à formação técnico-profissional restrita.

(Rodrigues, 2002, p. 143)

Fazendo uma análise, é possível observarmos que a preleção sobre

a função social da Educação Física, de certa forma, foi atualizada,

assim como a concepção de escola e das demais disciplinas cur-

riculares. Assim sendo, percebemos que conceitos foram modifi-

cados de acordo com a reforma educacional, mas as relações que

os dissimulam não foram alteradas.

Em relação a essa questão, temos, por exemplo, o conceito de

cidadania, que indica a formação de um indivíduo autônomo,

responsável, participativo e racional, que aparentemente tem um

discurso emancipatório, mas que na realidade indicam pressupos-

tos que são componentes da competição e do mérito individual,

pois tais habilidades são necessárias para a adaptação do sujeito

na atual demanda do mercado de trabalho.

Embora os PCN apresentem limitações, reconhecemos sua

contribuição e consideramos a superação da realidade da prática

pedagógica através das possibilidades que o trabalho educativo

pode assumir, na medida em que é desenvolvido na perspectiva

de uma práxis educativa.

Nesse sentido, a educação e a Educação Física são práticas so-

ciais, e como tal, são constituídas das determinações e relações

sociais, como também as constituem. Dessa forma, o trabalho

desenvolvido na escola é permeado pelos valores, concepções e

objetivos daqueles que são responsáveis pela sua realização.

Assim, nessa perspectiva, os PCN podem ser utilizados como

ponto de partida para a reflexão sobre os compromissos e prio-

ridades cumpridos pela prática pedagógica da Educação Física

e da escola, devendo ser analisados criticamente. Deve haver

um diálogo crítico entre o que o referido documento aponta, o

conhecimento produzido historicamente nas diversas áreas e a

prática pedagógica da Educação Física, devendo ser levadas em

conta as contradições da realidade social.

62

1.3 Algumas considerações sobre as abordagens pedagógicas

As abordagens pedagógicas que destacamos apontam para con-

cepções diferenciadas em relação à Educação Física escolar, mas

tem em comum o objetivo de romper com o paradigma anterior,

o da aptidão física e do rendimento, bem como buscar uma prá-

tica pedagógica que contemple as múltiplas dimensões do ser

humano. Estas abordagens resultam do diálogo entre diferentes

teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas

têm contribuído para ampliar os campos da ação e reflexão na

área da Educação Física aproximado-a das ciências humanas.

Estas concepções representam importantes avanços em rela-

ção ao paradigma que se tinha anteriormente à Educação Física

escolar. Todas contribuíram na construção de um referencial

teórico-científico a fim de subsidiar o trabalho pedagógico dessa

área de conhecimento, desenvolvido na escola, bem como no

levantamento de questões para que sejam discutidos novos en-

caminhamentos para a efetivação de um trabalho docente mais

compromissado com as questões sociais.

A abordagem que aponta para uma concepção de ensino aberto

à experiência contribuiu no sentido de mostrar outras possibi-

lidades metodológicas para o trabalho da Educação Física no

contexto da escola. Evidencia um ensino não só voltado para o

aluno, mas também para sua efetiva participação na organização

e elaboração do trabalho pedagógico a ser desenvolvido. Dessa

forma, o aluno teria um envolvimento de parceria na tomada de

decisões em relação à sua própria aprendizagem. Entendemos

que o envolvimento do aluno na tomada de decisões do processo

de ensino-aprendizagem poderá contribuir efetivamente para o

desenvolvimento de sua responsabilidade e autonomia, compe-

tências necessárias para sua atuação enquanto cidadão.

A abordagem sistêmica parece não ter sido amplamente discutida

63

e divulgada na mesma proporção das demais, tanto nos meios

acadêmicos como profissionais. Apesar de, ainda, estar em fase

de elaboração, alguns pressupostos são bastante significativos,

como o mérito de procurar esclarecer os valores e finalidades da

Educação Física na escola, bem como propor princípios como a

não exclusão do aluno e a diversidade dos conteúdos, os quais são

apontados como fundamentais para nortear o desenvolvimento

do trabalho pedagógico. Concordamos com Betti (1991), em rela-

ção a esses pressupostos, sendo o professor de Educação Física o

principal mediador do processo de ensino-aprendizagem. Dessa

forma, deve ter claro em quais valores fundamenta o seu trabalho

e quais finalidades e objetivos apregoa no seu fazer pedagógico na

escola, devendo ter como preocupação maior a inclusão de todos

no processo, priorizando também a diversificação dos conteúdos,

ampliando dessa forma tanto o acesso ao conhecimento como as

oportunidades de aprendizagem dos alunos.

A abordagem crítico-superadora (Coletivo de Autores, 1992)

evidencia a importância tanto da Educação Física como da edu-

cação. De modo geral, as duas contribuem, por intermédio do

desenvolvimento do trabalho pedagógico escolar, para que as

mudanças sociais venham ocorrer, diminuindo, dessa forma, as

desigualdades sociais. Embora sejam objetivos fundamentais

e importantes de serem partilhados por todos os educadores,

acreditamos que para se buscar o alcance dos mesmos é neces-

sário o envolvimento da escola como um todo, na organização e

efetivação de um trabalho coletivo e comprometido. Apesar de

ser uma abordagem bastante divulgada nos meios acadêmicos,

percebemos que embora a maioria dos professores nas escolas

tenha conhecimento sobre os seus pressupostos básicos, lhes

faltam elementos para trabalharem com essa abordagem na

prática concreta.

Em relação à abordagem crítico-emancipatória de Kunz (1994),

dois aspectos são fundamentais e devem ser destacados. O primeiro

64

refere-se à preocupação com a emancipação do aluno a partir das

aulas de Educação Física, em que por meio de um ensino crítico

poderá aprender a analisar e questionar sobre a realidade, cons-

truindo seus próprios conceitos, na busca de uma sociedade mais

justa. O segundo aspecto seria a preocupação com a construção

de propostas práticas, possíveis de serem desenvolvidas e que

possam contribuir para o atendimento dos objetivos estabeleci-

dos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Vemos essa

proposta como uma importante contribuição, principalmente em

relação à abordagem do esporte na escola, pois aponta outros

encaminhamentos metodológicos, evidenciando seus valores e

mostrando a relevância da abordagem deste fenômeno social de

uma forma crítica e significativa, vindo assim contribuir para a

emancipação do aluno como cidadão.

Em muitos aspectos, a abordagem indicada nos PCN (Brasil, 1998)

é multifacetada, pois aponta possibilidades para o desenvolvi-

mento da Educação Física escolar bastante diverso, incluindo desde

questões relacionadas à saúde e ao lazer, como a reflexão crítica

dos problemas da sociedade, que são emergentes e precisam de

soluções. Acreditamos que aspectos significativos relacionados à

abordagem do conhecimento são apontados nos PCN: a observação

de outras dimensões, a serem consideradas como as conceituais e

as atitudinais para além da procedimental, que corresponde ao

fazer, realizar as atividades físicas e esportivas através do movi-

mento – aspecto este predominante, muitas vezes, nas aulas de

Educação Física; e os temas transversais, que possibilitam a reflexão

necessária dos problemas da sociedade brasileira, que podem

ser discutidos sendo fundamentados no conhecimento relacio-

nado aos temas da cultura corporal de movimento. Os mesmos

não significam a criação de novas áreas do conhecimento, mas

objetivos e conteúdos que devem ser incorporados nas áreas já

existentes como pertinentes a todas elas.

65

O mundo, hoje, requer cidadãos que tenham não só conheci-

mentos, mas também que saibam como utilizá-los em benefício

de si e dos outros, e que tenham desenvolvido, ainda, as mais

diversas habilidades, capacidades e competências. A escola, en-

quanto instituição formal de ensino, deve oportunizar espaços e

condições para que isso possa ser efetivado. Portanto, por meio

de um projeto político diferenciado, a escola poderá buscar a

formação do aluno como cidadão para atuar na sociedade de

forma que venha contribuir na sua melhoria. Esse princípio

deve estar presente no desenvolvimento das atividades pedagó-

gicas curriculares cotidianas de todas as disciplinas, entre elas

a Educação Física.

Nesse sentido, é preciso substituir as certezas dos saberes pré-

fixados, isto é, os conceitos de saúde, qualidade de vida e cidadania,

nos quais, muitas vezes, sem reflexão, apoiamos o trabalho que

desenvolvemos na escola, na área da Educação Física. Precisamos

questionar, discutir e refletir, no sentido de buscar conceitos que

fundamentem o trabalho pedagógico, na perspectiva de suprir as

necessidades da realidade, objetivando sua melhoria.

Obviamente, as ações pedagógicas serão demarcadas nesses

princípios, mas também deverão estar relacionadas com a pers-

pectiva das práticas corporais, devendo ser pensadas sob o aspecto

do corpo sensível, que se relaciona, cria, se expressa, interage,

sofre repressões, vibra e se movimenta (Brunhs, 1991).

A principal intenção dos profissionais da Educação Física que

atuam na escola, assim como aqueles que atuam no processo de

formação de professores no ensino superior, deve ser a de discutir

e difundir um novo olhar sobre estas práticas, muito relacionadas

no cotidiano das atividades físicas e esportivas com o caráter

técnico, recreativo e utilitário. Portanto, podemos depreender

que as vivências corporais têm contornos ligados muito mais a

padrões estabelecidos pelo sistema educacional, pelos professores,

66

pela mídia, que à vivência pessoal do ser humano, a qual deve

superar os benefícios apenas relacionados aos aspectos físicos,

sociais, mas também buscar atingir valores, tais como o desen-

volvimento da ética.

Nesse sentido, consideramos o ser humano na sua complexi-

dade, e entendemos a saúde não apenas como ausência de doença,

como muitos ainda pensam, mas de acordo com a concepção da

Organização Mundial da Saúde (wHO, 1998), que considera a

saúde como um estado de completo bem-estar físico, mental e

social. Assim, para uma pessoa estar num estado de bem-estar,

deverá estar em equilíbrio e harmonia em relação a todas as

dimensões humanas.

Para Guiselini (1999, 2006), é impossível falarmos sobre saúde

e bem-estar sem nos referirmos à prática da atividade física,

pois, ao realizá-la, o indivíduo estará exercitando todas as suas

dimensões humanas ao mesmo tempo. Segundo o autor, deve-

mos estar atentos no binômio estresse-sedentarismo, que se

constitui hoje num dos principais problemas em relação à saúde

e qualidade de vida.

Acreditamos que tal investimento deve começar na escola,

com a abordagem de conhecimentos significativos relacionados

à cultura corporal de movimento, bem como a orientação para

o desenvolvimento de hábitos saudáveis em relação à vivência

corporal das atividades físicas e esportivas, em que o professor

deve buscar alertar e conscientizar os alunos, desde cedo, para a

importância de se preservar, manter e melhorar a saúde.

Dessa forma, acreditamos também que a espontaneidade, o

prazer, a naturalidade e a liberdade de escolha são fundamentais

para a aquisição de hábitos saudáveis. Estes, somados à discussão

de cidadania, na perspectiva de criar condições materiais e am-

bientais favoráveis para a mudança do estilo de vida das pessoas,

podem servir de base concreta nas transformações de conceitos

ligados às práticas corporais e a saúde.

67

A Educação Física na escola deve contribuir para a formação

integral do educando, possibilitando-lhe uma melhor amplitude

de seus conhecimentos, fornecendo-lhe subsídios científicos em

diversas áreas, entre elas a ludo-gmino-esportiva*, da saúde e

do lazer. Através da vivência das atividades da cultura corporal,

o aluno poderá não só ampliar seus conhecimentos, mas tam-

bém adquirir hábitos saudáveis da prática de atividades físicas

e esportivas, conscientizando-se da sua importância para uma

melhor qualidade de vida, assim como vivenciar atividades em

grupo, desenvolvendo a criatividade, podendo resolver situações

problemas de forma coletiva e prazerosa.

Diante dessas questões, para a promoção de mudanças, é ne-

cessário traçarmos primeiramente um diagnóstico da Educação

Física escolar, bem como reconhecermos os diversos momentos

históricos e as práticas dinamizadas pelos professores na escola,

a fim de contribuirmos com o delineamento de perspectivas para

possíveis encaminhamentos metodológicos diferenciados.

Inicialmente, precisamos considerar o cotidiano da Educação

Física escolar para que, a partir daí, possamos apresentar alter-

nativas, promovendo discussões em vários níveis que envolvam

tanto os profissionais atuantes da área, como àqueles que estão

em processo de formação inicial, buscando analisar profun-

damente as questões que abrangem esse contexto para uma

retomada de posição.

Assim, é extremamente relevante e importante considerarmos

e analisarmos o cotidiano da Educação Física e do esporte no con-

texto escolar, pois, para perspectivarmos encaminhamentos didá-

ticos metodológicos diferenciados, a fim de contribuir na formação

das crianças e jovens, precisamos levar em conta como está o dia

a dia da área na escola. Nessa análise, precisamos considerar os

* Esse termo refere-se às atividades lúdicas, a ginástica e ao esporte.

68

diversos olhares daqueles que estão envolvidos nesse cotidiano:

do professor da escola, dos alunos, dos acadêmicos que serão os

futuros profissionais da área e do professor que atua no ensino

superior na formação docente.

70

2

71

2A Educação Física e o esporte como prática pedagógicaNeste capítulo, destacamos, inicialmente, o documento elaborado

pela Unesco que trata de questões relacionadas à Educação Física

e ao esporte no contexto escolar. Em seguida, focalizamos o es-

porte na escola, destacando seus aspectos educativos tanto no

contexto das aulas de Educação Física – em que o objetivo maior

deve ser o desenvolvimento do conhecimento para todos –, como

no de treinamento esportivo – em que o principal objetivo é a

participação dos alunos em competições escolares. Na sequência,

evidenciamos posicionamentos de estudiosos sobre o esporte,

tanto favoráveis como desfavoráveis, bem como a participação e

a influência da mídia (televisão) na divulgação do esporte e na-

quela exercida sob os alunos e a sociedade. Apontamos também

algumas contradições, semelhanças e diferenças entre o esporte

divulgado pelos meios de comunicação e o esporte da escola e

finalizamos com a abordagem do esporte como conteúdo peda-

gógico da Educação Física escolar.

72

2.1 A Educação Física e o esporte na escola, segundo a Unesco*

Entendemos ser de vital importância considerar o documento

elaborado pelos representantes da Unesco que trata de questões

que são próximas das temáticas abordadas.

Tais preocupações e discussões foram desencadeadas pela

referida organização a partir da necessidade de se garantir o

espaço para a Educação Física e o esporte na escola, como tam-

bém interferir nos encaminhamentos pedagógicos dos mesmos

a serem efetivados no contexto escolar.

No sentido de evidenciar a importância da Educação Física e

do esporte na escola, como também estabelecer metas para o

seu desenvolvimento, a Unesco realizou, em sua sede em Paris,

nos dias 9 e 10 de janeiro de 2003, um evento em forma de mesa

redonda com os ministros responsáveis pelo esporte e pela educa-

ção física. O mesmo ocorreu durante a 31ª reunião da Conferência

Geral da Unesco, no ano de 2001, em que se examinariam as me-

didas adotadas até essa data em relação à Educação Física e ao

esporte. O Comitê Intergovernamental para a Educação Física e

o esporte (CIGEPS) propôs ao diretor geral que fossem estudados

os três seguintes pontos: fortalecimento da Educação Física e

do esporte no meio educativo; amparo dos jovens esportistas; e

elaboração de um instrumento jurídico internacional relativo à

luta contra a dopagem.

No documento de trabalho, inicialmente, os seguintes aspectos

foram destacados:

As transformações no plano mundial nos âmbitos social, •

econômico e político têm tornado obsoletas, de modo quase

automático, as ideologias e os conceitos tradicionais em que

* Todo o texto deste item é uma tradução do documento da Unesco, cuja versão está em espanhol e pode ser consultada no seguinte link: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001284/128496s.pdf>.

73

se fundaram as distintas colocações que determinaram o

conteúdo, os métodos e as finalidades da educação física e

do esporte.

As novas necessidades relacionadas com o desenvolvimento •

tecnológico, o importante fenômeno de urbanização e uma

maior democratização do esporte geraram novas e diversas

demandas, e estas, combinadas a uma série de novas possi-

bilidades, poderiam explicar a falta de interesse dos jovens

pelos processos tradicionais de organização e ensino da

Educação Física e do esporte.

É fácil comprovar que o êxito do esporte de competição teve •

importantes incidências sociais, econômicas e políticas, e

permitiu um auge de tudo que está relacionado com o esporte,

convertendo-se em um elemento do patrimônio cultural da

civilização contemporânea.

O esporte se converteu em um fenômeno social extremamente •

importante e, ao aumentar essa importância, aumentam

também os perigos que o ameaçam.

O esporte é um fator de plena realização, como também de •

coesão e integração social e de fortalecimento da identidade

dos grupos e das nações. As atividades físicas e esportivas

constituem um dos elementos fundamentais da reforma

dos sistemas educativos no mundo inteiro. Mas só poderá

contribuir com o desenvolvimento harmonioso das pessoas

se combinarem com uma formação intelectual e moral.

Destacamos especificamente, a seguir, o primeiro ponto, o qual

se refere ao fortalecimento da Educação Física e do esporte no

sistema educativo, que trata de questões relacionadas à sua im-

portância no contexto escolar quando a temática é a educação

de crianças e adolescentes.

O texto do documento inicia com a afirmação de que tudo

que possa exercer uma influência na conduta e na personali-

dade é educação. Dessa forma, a Educação Física e o esporte, ao

74

favorecerem o desenvolvimento das aptidões da criança, fazem

parte de uma parte considerável da educação, sendo uma au-

têntica escola para a vida social. Parece preferível substituir a

dualidade corpo-mente pelos princípios de unidade e igualdade.

Seja como for, é de desejar que a criança e o adolescente possam

adquirir a consciência de seu corpo e da unidade psicofísica de

seu ser, já que a aprendizagem física não é só atividade física,

mas também conhecimento.

Com frequência se menciona a função e a importância do es-

porte na escola na perspectiva de uma educação permanente. A

atividade física e esportiva não é um fim em si; deve ser praticada

e servir como um meio de plena realização do aluno, um instru-

mento de educação para aprender a ganhar ou perder, como um

meio de emancipação, e também um método de socialização e

integração, já que a escola é o lugar por excelência da socialização

sistemática para muitos jovens de ambos os sexos.

A função da Educação Física e esportiva é geralmente abordada

numa dupla perspectiva: por um lado, dentro do sistema educativo;

por outro, em um espaço não formal ou extraescolar. Dentro da

instituição educativa formal, a Educação Física deveria ser utilizada

como um meio de aprendizagem de competências para a vida prática,

principalmente em relação à transmissão de valores educativos, à

aprendizagem da responsabilidade, à adaptação ao meio ambiente

e à aprendizagem da cidadania, isto é, o aluno sentir-se cidadão do

mundo sem deixar de ser cidadão de sua própria pátria.

No espaço extraescolar, as experiências vivenciadas pelos

jovens devem ser diversificadas, tendo as mesmas por objetivo

principal a melhoria da comunicação entre os jovens de diferentes

regiões da cidade, incluídos aí também aqueles que são oriundos

de bairros difíceis ou periféricos das grandes cidades. Uma possi-

bilidade significativa seria favorecer a prática do esporte para

todos, colocando à disposição dos jovens, por exemplo, salas ou

espaços esportivos polivalentes. Tanto na escola como fora dela,

75

é indispensável favorecer a prática regular das atividades físicas

e esportivas, devendo ser consideradas como parte integrante de

todo processo de educação e formação.

É indispensável lembrar a necessidade de ajudar a criança e o

adolescente a descobrir qual a atividade física ou o esporte que

mais convêm à estruturação e ao pleno desenvolvimento de sua

personalidade: a cada um o seu esporte! São conhecidas as pro-

priedades psicoterapêuticas, em particular para superar a timidez,

lutar contra as tendências depressivas, canalizar a agressividade

e estruturar e moderar a hiperatividade. Em termos gerais, como

são demonstrados de maneira sistemática os dados registrados

no mundo inteiro, uma aula de Educação Física de qualidade

pode permitir atender numerosas necessidades da população,

especialmente entre as crianças e os jovens.

Segundo um estudo realizado em 1999 pelo Conselho

Internacional para a Ciência do esporte e da Educação Física

(FIEP, 2000), uma Educação Física de qualidade:

Poderá proporcionar a todos os alunos capacidades, habilida-•

des, valores, conhecimentos e capacidade de juízo crítico que

lhes permitirão participar durante a vida toda das atividades

físicas e do esporte.

Contribui para um desenvolvimento geral e completo da •

mente, do corpo e da alma.

É a única disciplina escolar que está centralizada nas questões •

do corpo, da atividade, do desenvolvimento e da saúde.

Contribui para que as crianças tenham um estilo de vida •

ativo e se interessem pela atividade física, que são elementos

essenciais para um desenvolvimento saudável e a constitui-

ção da base de uma vida adulta sã.

Contribui para incutir nas crianças respeito por seu próprio •

corpo e pelo corpo de outros.

Fomenta a consciência do papel da atividade física na pre-•

servação da saúde.

76

Fomenta o desenvolvimento social das crianças e lhes pre-•

para tanto para a competição como para a cooperação e a

colaboração.

Proporciona competências e conhecimentos que podem •

levar a uma atividade profissional no âmbito do esporte, da

atividade física, do descanso e do tempo livre, que são um

setor de atividade trabalhista em pleno auge.

A Cúpula Mundial sobre a Educação Física, reunida em Berlim no

ano de 1999, enviou um precatório aos Estados-membros da Unesco

para que apliquem as recomendações contidas no Programa de

Ação de Berlim, destinado aos ministros encarregados da Educação,

da Juventude e do esporte. Numerosos participantes intervieram

para insistir nas grandes orientações das recomendações relativas

à Educação Física de qualidade, e destacaram que esta necessita,

sobretudo, de:

Professores bem formados e qualificados nas escolas de ensino •

fundamental e nos estabelecimentos de ensino médio.

Horários fixos nos programas escolares para todas as crian-•

ças e adolescentes.

Equipes e espaço suficiente.•

Que se preste apoio aos professores e às escolas para que •

possam dispensar uma Educação Física de qualidade.

Neste documento foi salientado que a Educação Física e o esporte

podem melhorar o desenvolvimento social, bem como o cognitivo

e o rendimento escolar, incluindo, ainda, competências escolares

como o saber ler, escrever, contar e fazer as operações aritméticas

elementares.

Ainda, há referência de numerosos estudos que mostram que

se o número de horas dedicado à atividade física nos programas

escolares for aumentado, mesmo que se reduza o número de

horas dedicado às disciplinas intelectuais, isto não interfere de

modo algum no nível das avaliações obtidas pelos alunos nem

no progresso escolar. Observa-se justamente o contrário, uma

77

melhora nas avaliações de muitos alunos e uma melhoria na

aquisição dos conhecimentos intelectuais.

A Educação Física proporciona às crianças competências e conhe-

cimentos que lhes permitem chegar a ser autônomos e aprender

de modo independente. Aliada ao esporte, oferece a cada criança

a oportunidade de escolher, de formar seus valores e aptidões que

favorecem a aprendizagem de forma independente, desenvolvendo

a autodisciplina. A realização desse tipo de atividade permite

também dar ênfase a outros elementos tão importantes como os

direitos humanos, a igualdade entre os sexos e a educação para a

paz. Evidencia-se a criança como sendo o centro de uma Educação

Física de qualidade: o que conta é a criança, não o esporte. Cada

criança é um ser único e que merece nosso interesse, e, por isso,

tem que ser tratado como tal. As atividades deveriam adaptar-se

ao ritmo da aprendizagem da criança e considerar as diferenças

entre elas. A educação tem que ser o fator essencial, não só no pla-

nejamento das atividades, mas também na criação de um ambiente

de confiança entre professor e alunos.

Encontramos na precatória a importância de ser fortalecida

a função da Educação Física e do esporte no ambiente escolar, e

também no universitário, como partes integrantes do processo da

educação permanente. Para isso, são apontadas como necessárias

as seguintes medidas:

Aplicar um programa de fomento e valorização da Educação •

Física e do esporte escolar e universitário, com instalação

de equipes e materiais que se adaptem para um melhor

funcionamento;

Conceder aos professores de Educação Física e esporte um •

estatuto comparável ao dos docentes das demais disciplinas,

habitualmente considerados como responsáveis por uma

missão mais nobre: a revalorização de sua missão e estatuto

constitui uma condição importante para o êxito dos progra-

mas a serem desenvolvidos;

78

Por um lado, empenhar esforços para obter uma unidade e •

interação entre a Educação Física e o esporte e a educação

escolar, estética e ética, bem como a formação profissional;

por outro, elaborando em particular programas que ressaltem

e priorizem o valor educativo do esporte;

Preparar programas de atividades de Educação Física e es-•

porte que objetivem favorecer a prevenção da delinquência

entre os jovens.

Destacamos, no documento, a Carta Internacional da Educação

Física e do esporte, aprovada em 21 de novembro de 1978 pela

Conferência Geral da Unesco em sua 20ª reunião, celebrada em

Paris, que proclama em seu primeiro artigo o direito fundamental

de todo ser humano ter acesso à Educação Física e ao esporte. Ainda,

complementa com a afirmação de que é preciso criar as condições

necessárias para que o exercício desse direito, o qual começa na

escola, possa ser efetivo no mundo inteiro, já que pode ser consi-

derado um corolário do direito de todo ser humano à educação.

A estrutura da escola futura é um problema que se expõe de

modo cada vez mais premente neste primeiro decênio do novo

milênio. Tanto no relatório Delors como no Fórum do Dakar e

em diversas conferências se expôs esta questão, sob a rubrica

“Voltar a pensar a Escola”. Propor uma ou várias respostas sobre

a “escola do futuro” é também responder à pergunta: como deve

ser a Educação Física e esportiva e qual seu lugar e sua função

nessa escola do terceiro milênio? Isso significa, do mesmo modo,

que as autoridades representativas presentes têm que contribuir

com propostas realistas e medidas concretas encaminhadas a

promover, no mundo inteiro, e em função das capacidades, as

necessidades e as tradições de cada país, no plano regional, na-

cional e local, a prática regular de atividades físicas e esportivas

ao longo de toda a vida das pessoas.

Os ministros comprovam com profunda preocupação que, face

à expansão dos programas de esporte de elite e de esportes para

79

todos, nos últimos anos é possível perceber que as oportuni-

dades para as crianças participarem de atividades de Educação

Física se reduziram grandemente. Destacam que muitos países,

devido às mudanças de prioridades, não respeitam o número de

horas prescrito para a Educação Física nos estabelecimentos de

ensino, diminuído-o, inclusive, desmensuradamente. Observam,

deste modo, que a redução dos programas de Educação Física

contribuiu com o aumento da delinquência juvenil e da violên-

cia, e ainda, com o incremento dos gastos médicos e sociais.

Segundo estudos realizados em escala internacional, por um

dólar investido em atividades físicas economizam-se entre dois

e três dólares com gastos médicos.

Neste contexto, os ministros adotaram o “Programa de Ação de

Berlim”, aprovado pela cúpula de 1999, e enfatizam aos Estados-

membros a necessidade de garantir que a Educação Física e o

esporte se incorporem aos programas escolares ou que, no mí-

nimo, seja cumprido o que prescreve a lei quanto às atividades

da disciplina nos programas escolares.

Alguns dados, obtidos por meio de pesquisas, são evidenciados

no documento, tais como:

Em 92% dos 126 países que participaram da pesquisa, a •

Educação Física e o esporte são legalmente obrigatórios, mas

são poucos os países em que a lei se cumpre;

Mundialmente, 30% dos programas de Educação Física e es-•

porte, aproximadamente, são abandonados para a realização

de outras atividades escolares;

Mundialmente, apenas 31% dos países dispõem de equipes •

especializadas para o desenvolvimento das atividades rela-

cionadas à disciplina e ao esporte;

São os alunos que têm entre nove e quatorze anos que dis-•

põem do maior número de horas para a Educação Física e

o esporte. Este número diminui com a idade, em particular

durante os últimos anos da vida escolar, passando-se, então,

80

a uma atividade voluntária ou que se suprime simplesmente

do programa;

Se forem comparados os resultados referentes ao desempenho •

escolar de alunos que têm entre seis e doze anos e praticam

cinco horas de atividade física por semana, com aqueles de

mesma idade que se dedicam apenas a quarenta minutos por

semana à atividade física, comprova-se que os alunos cujas

atividades físicas são maiores obtêm resultados nitidamente

superiores àqueles obtidos por outros que praticam um menor

número de horas dessas atividades.

Segundo a OMS (wHO, 1998), “uma escola ativa é uma escola

mais sadia e com maior rendimento, e um lugar onde se trabalha

melhor”. Portanto, deixar de lado a Educação Física e o esporte

é, com certeza, mais dispendioso que investir nessa educação.

Alguns dados obtidos por meio de pesquisas destacam que um

aumento de 25% da participação em uma atividade física (par-

tindo do suposto que 33% da população têm uma atividade física

regular) representaria uma redução dos gastos de saúde pública de

77,8 milhões de dólares (com base em 1995) e conduziria lucros de

produtividade de 1 a 3%, isto é, dois a cinco dólares por cada dólar

de investimento. Os custos diretos de incitação a um aumento da

atividade física só subiriam para 191 milhões de dólares.

Constatamos que neste documento emitido pela Unesco, por

intermédio de seus representantes, são manifestadas preocu-

pações em relação aos encaminhamentos e desenvolvimento

que vêm sendo dado tanto para a Educação Física como para o

esporte no contexto escolar. Também são evidenciados aspectos

que fundamentam e justificam o porquê da necessidade de se

garantir esse espaço na escola, assim como a necessidade de um

tratamento pedagógico comprometido e de qualidade. Através

das análises e pesquisas realizadas são ressaltados os benefícios

educacionais que o aluno vai adquirir, ao longo da vida escolar,

se lhe for oferecido atividades físicas e esportivas de qualidade,

81

comprometidas com princípios acima de tudo educacionais. São

destacados também os prejuízos causados aos alunos, em decor-

rência da diminuição do número de horas dessas atividades no

contexto escolar, envolvem perdas em vários aspectos como nos

sociais e afetivos, nos físicos e cognitivos.

2.2 Educação Física escolar: o esporte em foco

A história, conforme visto anteriormente, mostra-nos que a

Educação Física, no Brasil, até 1950, era caracterizada basicamente

pela influência da instituição militar. Após este período, passa a

sofrer também uma grande influência da instituição esportiva.

Segundo Bracht (1992, p. 22), “mais uma vez a Educação Física

assume os códigos de uma outra instituição, e de tal forma que

temos então, não o esporte da escola e sim o esporte na escola, o

que indica sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição

esportiva.”

O esporte já era bastante difundido na Educação Física a partir

de 1960 e teve uma maior ascensão por razão de Estado. Segundo

Moreira (1992), foi a partir deste período que a Educação Física entra

na planificação estratégica dos governos ditatoriais, passando a ser

subordinada ao esporte. Um novo paradigma se instaura para a

Educação Física, por meio de uma política oficial que se deu a partir

de 1970 e que preconizava a expansão da prática do esporte.

O Plano Nacional de Educação Física e Desporto, que data de

1976/1979, evidencia a predominância do esporte enquanto con-

teúdo escolar e aponta as seguintes observações:

a atividade física é hoje considerada como um meio educativo

privilegiado, porque abrange o ser na sua totalidade. O caráter

de unidade da educação, por meio das atividades físicas, é re-

conhecido universalmente. Ela objetiva o equilíbrio e a saúde

do corpo, a aptidão física para a ação e o desenvolvimento dos

82

valores morais. Sob a denominação comum de Educação Física e

desportiva o consenso mundial reúne todas as atividades físicas

dosadas e programadas, que embora pareçam idênticas na sua

base, têm finalidades e meios diferenciados e específicos.

O meio específico da Educação Física é a atividade física sistemá-

tica, concebida para exercitar, treinar e aperfeiçoar. De acordo

com a intenção principal que anima as atividades físicas, ela se

desdobra em exercícios educativos propriamente ditos, os jogos e

os desportos. Face à informalidade de que se reveste sua prática,

os jogos e os desportos têm um poder maior de mobilização que

os exercícios educativos, sendo recomendável, portanto para me-

lhor eficácia da educação física a integração das formas. (Confef,

2002, p. 4-12)

Embora no referido plano o destaque fosse o esporte com ênfase no

aspecto educacional e formativo, o que acabou predominando na

prática escolar foi o desenvolvimento do esporte nos parâmetros da

Política Nacional de Educação Física e Desportos (Lei nº 6.251/1975*),

cuja prática esportiva tinha os objetivos voltados para: o aprimo-

ramento da aptidão física da população; a elevação do nível dos

esportes em todas as áreas; a implantação e intensificação da prá-

tica dos esportes de massa; a elevação do nível técnico-esportivo

das representações nacionais; a difusão dos esportes como forma

de utilização do tempo de lazer (Confef, 2002).

Dessa forma, a preocupação principal passou a ser a busca do

rendimento, do desempenho, ou seja, de resultados. Com isso,

foram deixados de lado princípios que norteassem o desenvol-

vimento do esporte na escola numa perspectiva de educação e

formação integral do educando. No contexto escolar, a disciplina

Educação Física assume o esporte como principal conteúdo a ser

desenvolvido, fato que promove uma esportivização da Educação

* Essa Lei foi revogada.

83

Física escolar. Portanto, Educação Física e esporte tornaram-se

sinônimos na escola (Finck, 1995).

Alguns professores ainda utilizam, muitas vezes, uma metodo-

logia que tem componentes da concepção tradicional e tecnicista,

abordando e desenvolvendo o esporte apenas na sua dimensão

técnica e tática. Dessa forma, o aluno tem um conhecimento li-

mitado do que seja esse fenômeno nos dias de hoje. Assim, depois

de o aluno ter aulas de Educação Física durante anos, nas quais o

conteúdo desenvolvido de forma predominante é o esporte, muitas

vezes, nem a técnica nem a tática das modalidades esportivas

ele domina. Desse modo, sua visão sobre este fenômeno é muito

estreita e suas experiências vivenciadas nem sempre são signi-

ficativas; assim sendo, posteriormente, quando estiver fora da

escola, dificilmente praticará algum tipo de atividade esportiva

no seu dia a dia (Finck, 1995).

Outro fato que também contribui para a limitação do conheci-

mento sobre o esporte é que o aluno, muitas vezes, é visto pelo

professor como um atleta em potencial, o qual cobra a execução

correta dos movimentos esportivos, eliminando o caráter lúdico,

prazeroso e espontâneo dos movimentos e desconsiderando a

expressividade de cada aluno. Tudo isso acaba influenciando na

diminuição do interesse dos alunos em participar das aulas. A

cobrança por parte do professor, em conjunto com as constan-

tes repetições dos mesmos exercícios, faz com que os alunos se

afastem das aulas de Educação Física e, consequentemente, da

prática do esporte (Finck, 1995).

A minoria de alunos que consegue ter sucesso na realização

dos movimentos solicitados pelo professor, por algum tempo

permanece motivada para a sua prática, mas devido à falta de

variabilidade dos procedimentos utilizados, acabam se justifi-

cando de inúmeras maneiras e, muitas vezes, se afastam e não

participam das aulas.

A Educação Física escolar tem uma gama de conhecimentos

84

a serem abordados na escola, mas sabemos que o esporte é e

continua sendo desenvolvido de forma hegemônica nas aulas

da disciplina, especialmente nas séries finais do ensino funda-

mental e médio. Alguns estudos já realizados e obras publicadas

destacam essa questão*.

Além da predominância do esporte como conteúdo das aulas de

Educação Física, alguns professores visualizam a possibilidade de seu

desenvolvimento apenas em meio estandardizado, condicionando

o processo de ensino e aprendizagem e os procedimentos utilizados

de forma a tornar sua abordagem limitada e acrítica. Muitas vezes

não há oportunidade de participação da maioria dos alunos, pois

o professor estabelece padrões de movimentos mais próximos do

esporte de rendimento, o que torna as aulas, de certa forma, repeti-

tivas e cansativas, tornando sua prática exclusiva de poucos, o que

resulta em uma conotação elitista do esporte (Finck, 1995).

Essa visão, portanto, é transmitida de acordo com os encami-

nhamentos metodológicos priorizados pelo professor, pois por

intermédio deles os alunos são induzidos a concluírem que o

esporte só pode ser praticado objetivando resultados e desem-

penho. Dessa forma, este se resume, basicamente, em técnica,

rendimento e competição, que são características predominantes

na visão de desempenho e que podem se ajustar ao contexto de

equipe escolar que também tem seu valor educacional.

2.2.1 O esporte: manifestações e possibilidades edu-cacionais e pedagógicasA abordagem do esporte na escola não pode estar limitada ape-

nas ao ensino de técnicas e táticas, o que ocasionaria uma visão

reduzida e esfacelada dos alunos a respeito desse fenômeno.

Belbenoit (1976), pedagogo francês, adverte que o esporte não

* Entre outros estudos, destacam-se os de Coletivo de Autores (1992); Betti (1991); Bracht (1992); Moreira (1992,1995) e Finck (1995).

85

é educativo por si só, pois o educador é quem vai fazer com que

ele seja um objeto e um meio de educação. Ainda, evidencia que

a prática do esporte na escola não pode ter como objetivo princi-

pal formar atletas, sendo que esse pode ser, segundo o autor, um

efeito secundário que não deve ser recusado. Porém, o objetivo

maior do esporte deve continuar sendo a expansão a todos de

suas inúmeras possibilidades de atividades formativas.

Dessa forma, é importante e fundamental que o esporte seja

tratado pedagogicamente de forma mais abrangente nas suas

outras dimensões, entre elas, a histórica, a antropológica, a cul-

tural, a social, entre outras.

O pedagogo (Belbenoit, 1976, p. 143) destaca algumas ideias

relacionando esporte, educação e escola:

O esporte é a forma mais rica e adaptada ao nosso tempo, um •

tipo de “experiência base”, carnalmente vivida, que permite

construir, pela prática e pela reflexão, uma ética de saúde

global, essa expressão prova como o homem dividido de hoje

aspira recuperar sua unidade.

O esporte é atividade de cultura, na medida em que a noção •

formal de equilíbrio entre corpo e espírito é substituída pela

de convergência de todas as tentativas educativas (pois elas

tendem para um objetivo único, e põem em movimento a

totalidade dos poderes humanos), e na medida em que a

saúde psicossomática e o desenvolvimento mental forem

considerados inseparáveis da motricidade; o esporte é cul-

tura porque há cultura onde se encontra, ao mesmo tempo,

há possibilidade de desenvolvimento pessoal e participação

numa prática social significativa.

O esporte é um instrumento de cultura e de libertação do •

homem moderno na medida em que desempenha a função

biológica (filogenética) de preservação da saúde (no sentido

lato do termo) e a função sociocultural de comunicação,

participação e expressão.

86

O esporte é o fenômeno sociocultural mais importante •

de nossa época, e é tão urgente aprender a posicionar-se

diante dele quanto em relação aos meios de comunicação

de massa.

Introduzir o esporte na escola, assim como as novas tecnolo-•

gias pedagógicas, audiovisuais ou informáticas é fazer viver

a escola com o seu tempo.

Concordamos com o autor, pois o esporte na escola deve ser

tratado pedagogicamente como o mais importante fenômeno

sociocultural de nossa época e todos os alunos devem usufruir

desse conhecimento.

Por outro lado, defendemos que na escola deve haver espaço para

o aluno aprender e vivenciar o esporte em nível de competição, se

assim o desejar. Devem ser oferecidas possibilidades diversificadas

para praticá-lo, por meio da oferta de treinamento desportivo ou

aulas especializadas*, de várias modalidades, para que o aluno

possa escolher aquela com a qual mais se identificar.

Há alguns anos, os alunos das escolas públicas estaduais do

estado do Paraná tinham a oportunidade de participar das au-

las especializadas, que primeiramente eram denominadas aulas

treinamento, as quais eram desenvolvidas visando à formação de

equipes representativas das escolas em competições. Os alunos

tinham esse espaço na escola para o aprendizado mais específico

do esporte, no qual eram ofertadas aulas de várias modalidades

esportivas. A decisão de participar ou não das mesmas, geral-

mente, ficava a critério do aluno. Infelizmente, desde 1994, os

professores não têm mais esse espaço para desenvolver o trabalho

com o esporte nessa perspectiva. Mesmo assim, podemos dizer

que ainda existem algumas equipes representativas das escolas

* Esse termo refere-se à denominação do trabalho realizado pelo professor de Educação Física nas escolas públicas estaduais do estado do Paraná com o esporte com relação ao treinamento esportivo visando à participação dos alunos em competições escolares.

87

públicas que participam das competições escolares devido ao

trabalho voluntário de alguns professores que dão continuidade

àquilo que iniciaram em anos anteriores.

Assim, apenas as crianças e adolescentes que estudam em

escolas da rede particular de ensino têm oportunidade de apren-

dizagem do esporte como treinamento, bem como possibilidades

de participarem de competições escolares. As equipes das escolas

públicas que participam o fazem em desvantagem, já que não são

oferecidas condições aos profissionais para o desenvolvimento

do trabalho. Dessa forma, o esporte é cada vez mais privilégio de

uma clientela escolar que paga por esse serviço oferecido.

Tal desvantagem fica mais evidenciada quando são oferecidas

bolsas de estudo, pelas escolas particulares, aos alunos das es-

colas públicas que se sobressaem nas competições. Desse modo,

o esporte se torna ainda mais elitizado, pois reúnem em poucas

equipes aqueles considerados os melhores nas diversas moda-

lidades esportivas, as quais enfrentarão as equipes das escolas

públicas cada vez mais enfraquecidas.

Outra questão a ressaltar é o posterior “descarte” do aluno

pela escola particular, que primeiramente lhe oferece uma bolsa

de estudos em troca do seu desempenho esportivo, mas que, à

medida que o atleta não interessa mais àquela instituição (tem

rendimento diminuído ou se encontra fora da faixa etária para

participar das competições que a escola tem interesse, por exem-

plo), é descartado e volta para a escola pública, decepcionado e

desmotivado, sem encontrar espaço para a prática do esporte no

nível de competição.

Manifestamos o esporte como o principal, o mais enrique-

cedor e o mais polêmico conteúdo da Educação Física escolar e

evidenciamos que as mudanças no seu tratamento pedagógico

são necessárias e urgentes no espaço da escola.

O esporte deve ser abordado com enfoque educacional tanto nas

aulas de Educação Física como nas aulas especializadas, dando

88

oportunidade ao aluno, se assim desejar, de praticar a modalidade

esportiva de sua preferência e participar de competições.

Por que os alunos da escola pública não podem ter as mesmas

oportunidades, que os da escola particular, para o aprendizado e

vivência do esporte no nível de competição?

Sabemos que o esporte não é conteúdo único para ser tratado nas

aulas de Educação Física, bem como seus objetivos não podem ser

direcionados ao rendimento, e sim, para a integração e inclusão dos

alunos no desenvolvimento das atividades esportivas, pois todos

têm direito a ter acesso à vivência e ao conhecimento do esporte.

Em relação aos encaminhamentos metodológicos utilizados para

o desenvolvimento do esporte, observamos que muitos professores

deixaram não só o rendimento e a técnica de lado, mas também

outros aspectos em relação ao seu conhecimento, pois há, muitas

vezes, falta de comprometimento educacional com o seu ensino.

Não há uma sistematização, organização e sequência dos conteú-

dos abordados nas aulas. Assim, não temos equipes esportivas

na escola, pois percebemos que o número de atletas é cada vez

menor, e os alunos também sabem muito pouco sobre o esporte. O

professor que priorizava o ensino de técnicas não sabe mais como

desenvolver o esporte nas aulas de Educação Física, geralmente

aqueles que tiveram uma formação de cunho tecnicista.

Podemos constatar que os professores graduados mais recen-

temente têm uma concepção semelhante ou limitam o ensino em

relação ao esporte abordando suas técnicas e táticas, ou então dão

um enfoque apenas recreativo, tratando o conhecimento deste

fenômeno sociocultural de forma reduzida e fragmentada.

Shigunov (1997) contribui evidenciando alguns pontos conclu-

sivos de uma pesquisa efetivada com professores da rede pública

da cidade de Maringá, no estado do Paraná. O estudo revela que a

prática pedagógica docente está atrelada a um modelo de formação

89

profissional voltado para instruir, treinar, exigir, comandar e

cobrar, e não para educar, dialogar, elogiar, entender. O autor

ressalta a valorização da atividade prática, presente no discurso

dos professores, nas falas dos alunos (que não querem perder um

minuto da aula prática e rejeitam a aula teórica), nas cobranças

pedagógicas sobre as normas, na disciplina e no perfeito anda-

mento do currículo escolar, durante o ano letivo.

Nesse mesmo sentido, Kunz (1995) aponta algumas concep-

ções que ainda predominam em relação à Educação Física e ao

esporte. O autor refere-se a “relevância do saber teórico para a

competência do agir prático” dos profissionais que atuam na área

da Educação Física, e diz que, para esses, o saber teórico tem

um valor muito limitado. Isso ocorre, segundo o autor, por dois

motivos: primeiramente, pelo fato de que, ao longo da formação

acadêmica, recebem uma instrumentalização funcional/prática, ou

seja, aplicam receitas, seguem técnicas nos diferentes contextos

de atuação da área; e em decorrência da sua formação acadêmica,

esse profissional que atua na escola não tem a preocupação em

agir pedagogicamente na sua disciplina, repetindo receituários

práticos e caindo no círculo vicioso de sua graduação.

No curso de Licenciatura em Educação Física, muitas vezes, os

acadêmicos têm uma formação bastante semelhante, na qual pre-

domina o ensino de técnicas e táticas de modalidades esportivas

coletivas como o basquetebol, o handebol, o voleibol, o futebol, e

outras individuais, como o atletismo, a musculação, a ginástica,

entre outras. Em todas as disciplinas, a ênfase é no ensino de

modelos de exercícios que, posteriormente, a probabilidade como

profissionais é de que reproduzirão nos diferentes contextos em

que irão atuar, entre eles a escola. Constatamos, portanto, que o

esporte está presente de forma predominante na formação dos

futuros profissionais da Educação Física, o que provavelmente

acabará refletindo na sua atuação pedagógica escolar (Frasson,

1995; Marinho, 2001).

90

Percebemos a influência dessa predominância na realização

do estágio supervisionado, quando o acadêmico, ao organizar as

aulas que irá ministrar, prioriza o esporte como conteúdo. Outra

questão relevante é que, embora o acadêmico conheça um grande

número de exercícios esportivos, não sabe fazer as adequações

pedagógicas necessárias conforme as diversas faixas etárias dos

alunos. Isso ocorre, muitas vezes, pelo fato de que os professores na

graduação limitam o desenvolvimento das disciplinas ao ensino de

exercícios e “modelos”, não tratando das questões metodológicas

que envolvem o planejamento desses conhecimentos.

A disciplina que trata das referidas questões na graduação é

a de Estágio Curricular, que os acadêmicos têm apenas no 3° e

4° anos do curso. Até então, pouco ou quase nada sabem sobre

organização e sistematização do conhecimento a ser tratado na

escola, que envolve aspectos referentes a planejamento e meto-

dologia de ensino.

Destacamos também que a predominância do esporte nas

aulas de Educação Física na escola ocorre por meio da notória

preferência dos alunos aos demais conteúdos, especificamente

nas modalidades esportivas coletivas. São essas as mais divul-

gadas pela mídia e que ganham destaque entre os alunos, sendo

as preferidas e aquelas que mais comentam.

O esporte enquanto fenômeno social se manifesta em diferentes

contextos e tem objetivos distintos. É importante evidenciarmos

que tais manifestações estão interrelacionadas, podemos citar

como principais: o esporte educacional ou de educação, praticado

em espaços formais (escolas) e informais (clubes, praças, ruas);

o esporte de lazer ou de participação, geralmente praticado em

espaços informais, mas que pode ser praticado também nessa

perspectiva num espaço formal; e o esporte performance ou de

rendimento, praticado em espaços formais, nesse caso, além das

escolas, nos clubes (Finck, 1995).

91

Cada uma das dimensões do esporte tem sua importância,

ocorrem influencias entre as mesmas, sendo também, de certa

forma, interdependentes, como por exemplo, os alunos têm como

ídolos os profissionais do esporte, os quais admiram e muitas

vezes imitam, e até mesmo a preferência pela prática de deter-

minada modalidade é definida pela influência que o aluno sofre,

principalmente, pelos meios de comunicação. (Finck, 1995).

O aluno geralmente tem como parâmetro de referência o es-

porte de rendimento, pois é esse que ele mais conhece e aprecia,

principalmente através da televisão. Quando o esporte é abordado

na escola, essa referência não é considerada. Seria necessário que

o professor fizesse a mediação nesse processo, entre o esporte

que o aluno assiste (rendimento) e o esporte que ele vivencia na

escola (educacional), para que compreenda que é o mesmo esporte

em relação ao conhecimento, apenas manifestado corporalmente

de maneira diferente, pois os objetivos e praticantes também são

diferentes.

Finck (1995, p. 39) afirma que:

O professor deve ter claro a diferença e não confundir esporte na

escola (aula de Educação Física) e equipe escolar (treinamento

esportivo); ambas podem e devem ser incentivadas, mas são

momentos diferenciados. Entende-se que no primeiro momento

o esporte é conteúdo curricular da Educação Física, e no segundo

passa a ser instrumento alternativo educacional e de marketing.

Os alunos têm nas aulas de Educação Física a oportunidade de

praticar o esporte e cabe ao educador oportunizar a todos o seu

aprendizado por meio de um conteúdo programático esportivo

diversificado, que lhes possibilite um amplo conhecimento desse

fenômeno, bem como vivências diferenciadas, para que, como

espectador, inclusive, possa fazer uma leitura mais apropriada,

a fim de melhor usufruir o esporte que aprendeu no contexto

da escola.

92

Para isso, é necessário que o professor tenha uma postura me-

todológica diferenciada daquela utilizada por muitos, buscando

objetivar

uma educação cujo valor maior é o humano, em suas relações

com outros seres e em sua integração com o ambiente. Que […]

provavelmente privilegiará a cooperação na competição, o prazer

da atividade realizada com consciência, o lúdico perdido ao longo

do tempo pela exacerbação do alto rendimento e o movimento

corporal expressivo em detrimento do movimento corporal imi-

tativo. (Moreira, 1992, p. 206-208)

Nessa perspectiva, os esportes, as atividades físicas consideradas

como tal e as diversas e possíveis manifestações desses movi-

mentos devem ser sopesados na elaboração do planejamento

quando o professor selecionar os conteúdos/conhecimentos que

serão desenvolvidos nas aulas de Educação Física. Dessa forma,

a possibilidade de os alunos se identificarem com as atividades

programadas aumentam significativamente. “Quem poderia deixar

de participar de alguma atividade desportiva? Haveria o indivíduo

‘zero’ que nenhum movimento desperte o seu interesse?” (Finck,

1995, p. 41).

Clayes (1984) refere-se à infância e à adolescência como sendo

as fases de maior significado para a prática posterior do esporte

e que os fatores socioestruturais e culturais influenciam no com-

portamento desportivo dos indivíduos, determinando assim a

sua participação e não participação no desporto. O autor afirma

que os agentes que influenciam na socialização do esporte são a

escola, a família, a mídia, entre outros.

Concordamos que a escola é um dos agentes que pode possi-

bilitar essa socialização, pois é nela que a criança e o jovem têm

o primeiro contato com a prática do esporte, o qual pode e deve

ser democratizado no espaço escolar. Acreditamos que, enquanto

instituição social significativa, a escola não pode eximir-se diante

da difusão de tão importante fenômeno sociocultural.

93

Observamos que o esporte vem sendo desenvolvido como

conteúdo predominante nas aulas de Educação Física, mas nem

sempre vai de encontro aos anseios, expectativas e necessidades

dos alunos, em que as noções transmitidas desses movimentos

esportivos reduzem-no enquanto conhecimento (Finck, 1995).

Contudo, o professor pode sistematizar e desenvolver o saber

esportivo nas aulas, de maneira que o educando seja o centro do

processo de ensino-aprendizagem e não os conteúdos. O aluno

deve participar da elaboração das atividades, pois a abordagem

do esporte não pode ser realizada como um fim em si mesmo.

As ações motoras desempenhadas pelo aluno, muitas vezes,

são automatizadas e repetitivas, levando-o a ser um mero exe-

cutor dos exercícios que o professor determina e comanda. Esta

forma distorcida de desenvolver o esporte na escola, muitas vezes,

frustra o aluno e pode gerar consequências desastrosas em seu

desenvolvimento integral.

Parlebas (1988) entende que a Educação Física é uma pedagogia

das condutas motoras. O conceito de conduta motora tem como

centro o indivíduo em ação, no qual as modalidades por ele pra-

ticadas são motrizes de expressão de sua personalidade. O autor

afirma que o indivíduo em ação é uma pessoa que toma e arma-

zena informações, que concebe e executa estratégias motoras.

Dessa forma, as aulas de Educação Física podem converter-se em

um autêntico espaço para tomada de decisões. Assim sendo, está

longe da simples noção de movimento.

Percebemos que os movimentos predominantes nas aulas de

Educação Física são das modalidades esportivas coletivas. O aluno,

enquanto executor dessas práticas, também armazena infor-

mações, elabora um raciocínio, internalizando ações esportivas

que são perspectivadas e transferidas. Neste processo há uma

dimensão não só biomecânica, mas cognitiva, relacional, afetiva

e expressiva, pois o educando é um ser unitário atuando em sua

totalidade e unidade, tanto em suas manifestações concretas

94

como em seus projetos, desejos e emoções. Tal processo pode ser

relacionado com a pedagogia das condutas motoras de Parlebas.

Observamos que nas aulas de Educação Física, de modo geral,

a relação de interação motriz de oposição é mais acentuada que a

de cooperação, isto é, as relações entre adversários são predomi-

nantes sobre as relações entre companheiros na prática do esporte.

Nas modalidades coletivas, a interação motora conjuga oposição

e cooperação, sendo que a predominância da primeira sobre a

segunda está diretamente relacionada com os objetivos e a forma

como o professor conduz sua prática pedagógica cotidiana.

Portanto, o professor é de fundamental importância no processo

de ensino-aprendizagem, pois tanto o que ele priorizar em relação

aos objetivos para o tratamento pedagógico do esporte, quanto

o tipo de mediação que realizar durante as situações esportivas

vivenciadas pelos alunos, serão encaminhamentos determinan-

tes para que a abordagem deste fenômeno tenha uma conotação

acima de tudo educacional.

De acordo com Paes (1998, p. 109-114),

O esporte é uma representação simbólica da vida, de natureza

educacional, podendo promover no praticante, modificações tanto

na compreensão de valores como de costumes e modo de comporta-

mento, interferindo no desenvolvimento individual, aproximando

pessoas que têm, neste fenômeno, um meio para estabelecer e

manter um melhor relacionamento social.

Considerando a natureza educacional do esporte, entendemos

que ele deve adquirir a conotação do jogo nas aulas de Educação

Física, com suas características lúdicas de prazer e de modificação

de regras. Porém, outras relacionadas a um mínimo rendimento

também devem ser consideradas, pois quando são ensinados

os gestos técnicos e as regras e táticas, o esporte passa a ser vi-

venciado mais próximo desse rendimento possível. Portanto, há

necessidade de o professor fazer a mediação entre jogo e esporte,

95

para que todos estejam incluídos nas aulas e se apropriem do

conhecimento, vivendo o esporte.

Alguns elementos e características do jogo podem ser utiliza-

dos na tematização do esporte na escola, entre eles a ludicidade

(esporte escolar lúdico), a alegria (esporte escolar alegre), o prazer

(esporte escolar prazeroso), a competição (competir com o adver-

sário/companheiro), a tensão (resultado incerto e de solução difícil,

mas competitivo e apaixonante).

Acreditamos que se o professor não considerar e preservar

alguns elementos lúdicos na abordagem do esporte, certamente

sua vivência ficará mais restrita àqueles que demonstram ter

maior familiarização e maiores habilidades em relação aos seus

movimentos, ficando sua abordagem mais próxima da concepção

de performance.

Segundo Finck (1995), existem duas formas de elitizar a prática

do esporte na escola, especificamente nas aulas de Educação Física,

as quais se efetivam por meio dos métodos e procedimentos que

o professor adota para sua tematização: a primeira seria a de

priorizar o ensino das técnicas e táticas do esporte, objetivando o

desempenho dos gestos esportivos; e a segunda seria a de deixar

os alunos praticarem, nas aulas, aquilo que querem e sabem em

relação à Educação Física.

Dessa forma, o professor não tem o compromisso com o en-

sino do esporte, colaborando assim para sua elitização, pois ao

encaminhar as aulas de acordo com uma das duas formas ante-

riormente citadas, deixa a maioria dos alunos excluídos de sua

prática, tanto quando objetiva o desempenho dos gestos esportivos

como quando deixa os alunos livres para decidirem e fazerem

aquilo que já sabem.

Então, no contexto escolar, o professor deve considerar o es-

porte enquanto fenômeno cultural e de educação, contemplando

seu desenvolvimento de forma que o aluno possa compreender

as inter-relações de suas diferentes manifestações: o esporte

96

performance ou de rendimento, o esporte educacional ou de edu-

cação, e o esporte de participação ou de lazer.

Portanto, utilizando as palavras de Soares (1992, p. 217-218),

acreditamos que:

ensinar um esporte, enquanto conteúdo escolar, implica considerar

desde os seus fundamentos básicos, os seus métodos de treina-

mento, o seu “jogar” propriamente dito, até o seu enraizamento

social e histórico, passando é claro pela sua significação cultural

enquanto fenômeno de massas em nossos dias. Desse modo, o

futebol, o voleibol, o basquetebol ou outra modalidade esportiva,

deixam de ter um caráter apenas prático e passam a ter um caráter

histórico e social. O aluno nas aulas de Educação Física saberá

não apenas praticar uma determinada modalidade esportiva,

mas, também, o que é praticar uma modalidade esportiva num

mundo que transformou isso em profissão.

O esporte, nas aulas de Educação Física, deve ser tematizado de

forma ampla e lúdica, sendo contextualizado numa perspectiva

crítica e participativa. Quanto mais diversificadas forem as mo-

dalidades esportivas desenvolvidas na escola, maiores serão as

alternativas voltadas para praticantes e espectadores, de forma

que no processo educacional todos possam, num determinado

momento, vivenciar estas experiências. Dessa forma, o esporte

terá um sentido realmente educativo.

A prática do esporte na escola é criticada por alguns estudio-

sos que discutem as temáticas da Educação Física. Como deixar

o esporte fora da escola, se ele está tão presente na vida dos

alunos de uma forma que está praticamente fora do controle

dos professores, pois invade o cotidiano de todos por meio dos

meios de comunicação? O esporte influencia o comportamento

dos alunos, bem como despertam aspirações e sonhos por meio

dos ídolos que são muitas vezes imitados e tidos como exemplos

a serem seguidos.

97

Embora de diferentes formas, o esporte interfere e influencia

vários setores da sociedade e está presente na vida da maioria

das pessoas. Os alunos têm contato com o esporte das mais

diferentes formas, são influenciados e motivados diariamente,

principalmente, pelos meios de comunicação, para a sua prática

e consumo.

Cabe ao educador manter esse interesse por intermédio de uma

metodologia adequada visando a: possibilitar a todos os alunos o

acesso às primeiras vivências corporais do esporte; ampliar e con-

textualizar esse fenômeno sociocultural enquanto conhecimento

na escola; fazer dos meios de comunicação aliados, aproveitando

as informações adquiridas pelos alunos; enfatizar nas aulas mais

o aspecto lúdico do que o técnico. Uma metodologia desenvolvida

nessa direção possibilitará que o conhecimento sobre o esporte

na escola tenha realmente significância e seja vivenciado pela

maioria dos alunos.

O esporte enquanto conhecimento abordado no contexto da

Educação Física na escola tem sido objeto de discussões em vários

estudos de pesquisadores como Betti, Bracht, Coletivo de Autores,

Freire, Moreira, Paes, entre outros. Alguns desses autores serão

destacados no decorrer deste capítulo e, apesar das diferentes

visões, cada uma contribui para a análise e reflexão sobre esse

fenômeno sociocultural.

Devido à predominância da prática do esporte, que percebemos

nas aulas de Educação Física, é de suma importância que estes

estudos sejam analisados e considerados, servindo de referência

para o possível entendimento da dimensão que o esporte deve ter

hoje na escola. Alguns pesquisadores se posicionam a favor do

esporte no contexto escolar, outros se posicionam contra, e nesta

obra destacamos os aspectos de alguns dos principais enfoques

nacionais e internacionais.

98

2.2.2 Posicionamentos a favor do esporteA visão dicotômica do homem entre corpo e mente é uma herança

de muito tempo, mas ainda é muito presente na educação na prá-

tica pedagógica de muitos profissionais da área, como podemos

observar nas palavras de Fontanella (1995, p. 7-21):

A visão dualística do homem é muito antiga. Ela é mesmo ime-

morial. […] Na teoria o homem é dividido. Na prática, o homem

é, ora dividido, ora indiviso. Quando age, o homem pode ser uno.

Quando pensa, quando teoriza, quando filosofa, quando defende

uma tese, o homem é presa da razão racionante, da razão dos

conceitos, das leis, das proibições, dos julgamentos, da razão que

abomina o sentir, o palpitar humano, o vibrar em comum.

Alguns momentos são destacados por Fontanella (1995), nos quais,

segundo ele, o homem pode se recuperar, ou seja, refazer suas

energias. Seria quando dança, na arte e no esporte, e afirma “no

esporte […] o homo ludens também é simplesmente homem. Não

como o intelectual. Age todo ele em consonância com o meio,

com o universo, sem precaver-se disso. É o homem indiviso.”

(Fontanella, 1995, p. 21).

Muitos estudos evidenciam que o esporte ainda vem sendo

desenvolvido nas aulas de Educação Física com ênfase em seus as-

pectos mecânicos e técnicos, sendo seu ensino realizado de forma

reducionista e limitado (Finck, 2005). Apesar dessas constatações,

a grande maioria de crianças e jovens, como já mencionados

anteriormente, sente prazer na vivência do esporte nas aulas,

preferindo muitas vezes a disciplina de Educação Física entre

as outras, como podemos constatar na pesquisas realizadas por

Mourão e Pereira citados por Votre (1995, p. 48), ao concluírem

que “a educação física foi eleita a disciplina preferida pelos alu-

nos, pois sua dimensão lúdica está proporcionando aos alunos

autorrealização no espaço escolar”.

Podemos dizer que o fascínio exercido pelo esporte na sociedade

é inegável pela beleza de seus gestos, movimentos, plasticidade,

99

estética, com o homem superando seus limites, expressando-se.

Tais aspectos contribuem para o surgimento dos ídolos, que,

como já mencionado, são admirados, seguidos e imitados; as

conquistas, o êxito e o sucesso no cenário esportivo mundial

também são aspectos que fascinam as pessoas em todas as faixas

etárias. Tais fatores influenciam e refletem no comportamento,

nas escolhas e na expressividade das crianças e jovens, podendo

ter uma conotação tanto positiva como negativa. Assim sendo, o

trabalho do professor de Educação Física adquire maior grau de

responsabilidade no desenvolvimento do esporte na escola.

Na literatura, podemos constatar que existem tanto autores

nacionais como internacionais que se posicionam a favor ou contra

em relação ao desenvolvimento do esporte na escola. Desde sua

inserção no contexto escolar, sua prática vem se consolidando

cada vez mais, de modo que faz parte dos planejamentos dos

professores como principal conteúdo. Algumas modalidades co-

letivas são priorizadas (basquetebol, voleibol, futebol e handebol)

em detrimento de outras, sendo que a menor ênfase é nas moda-

lidades esportivas individuais (atletismo, ginástica e dança), as

quais compõem o cenário da Educação Física escolar.

O desenvolvimento do esporte nessa direção ocasiona inúmeras

polêmicas que constituem o debate em relação a sua abordagem

na escola. As discussões se dão principalmente em torno do

rendimento técnico, da excessiva automatização dos gestos e mo-

vimentos e da competitividade dentro e fora das aulas. Podemos

dizer que estas seriam as razões fundamentais que têm ocasio-

nado tal problemática.

Teodorescu (1984, p. 15) evidencia o esporte como conhecimento

e componente de uma cultura esportiva, identificando-o como

elemento da Educação Física. Nas palavras deste autor,

o conhecimento e a prática do desporto constituem atos de cultura;

A cultura desportiva – tal como a cultura física – representam

domínios da cultura material e espiritual universal. Ao mesmo

100

tempo, o desporto constitui um excelente meio da Educação

Física, componente importante e inseparável da educação geral

e multilateral característica do mundo contemporâneo.

Shigunov e Pereira (1993, p. 89-90), quando se referem ao esporte

na escola, destacam especialmente os coletivos e comentam:

A partir da entrada na escola, os desportos coletivos poderão de-

sempenhar um papel fundamental no desenvolvimento corporal

e social da criança, desde que se relacionem com os fatores gerais

da educação, numa exploração organizada e lúdica, direcionada

para os objetivos multidisciplinares, características do processo

ensino-aprendizagem atualmente proposto e visando ao desen-

volvimento das potencialidades, bem como à integração na vida

em sociedade.

Por vezes, na escola, a busca de resultados tem ocasionado um

trabalho especializado no esporte, o que traz consequências pre-

judiciais no desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos,

entre eles o físico e o psicológico. Contudo, Freire (2000, p. 94),

ao se referir ao ensino e desenvolvimento do esporte, indica

alguns princípios como sendo fundamentais, e que, segundo o

autor, deveriam ser seguidos pelo professor para a efetivação de

uma pedagogia do esporte. São eles: ensinar esporte a todos; ensinar

esporte bem a todos; ensinar mais que esporte a todos; ensinar a gostar

do esporte. Freire (2000) complementa afirmando que o professor

deveria dispor do patrimônio lúdico das crianças, das brincadeiras,

adaptando-as para a aprendizagem dos esportes.

Assim como Freire, muitos profissionais e pesquisadores da

área são a favor do trabalho com o esporte na escola, defendem

e apontam possibilidades para que seja abordado e desenvolvido

nas aulas de Educação Física, assim como buscam, principalmente,

resgatar seu valor educativo.

O esporte está presente na sociedade em vários setores, no

profissional, na indústria, no lazer e no educacional, e deve ser

tratado pedagogicamente na escola, não apenas em relação às

101

suas técnicas e táticas, mas sim como o fenômeno sociocultural

de grande abrangência que representa.

Segundo os autores, o esporte deve ser abordado nas aulas de

Educação Física de acordo com objetivos mais amplos e significa-

tivos, voltados para fins educacionais, no qual um enfoque meto-

dológico essencialmente lúdico deve ser priorizado. Dessa forma,

os alunos teriam maiores oportunidades de desenvolverem suas

potencialidades e vivenciar situações de ensino-aprendizagem

que contribuíssem para a sua formação em todos os aspectos

como o físico, o cognitivo e o afetivo social.

Portanto, voltamos a frisar que o professor desempenha o

importante papel de mediador nesse processo, estabelecendo e

selecionando os conhecimentos e estratégias que irão permear o

trabalho que será desenvolvido em relação ao esporte nas aulas

de Educação Física. Assim sendo, os procedimentos utilizados por

este profissional para o desenvolvimento do esporte são funda-

mentais. Nesse sentido, Paes, citado por Brotto (2001, p. 74) destaca

a importância da ludicidade como um dos principais aspectos a

serem considerados no processo de ensino-aprendizagem:

A ludicidade, a cooperação, a participação, o retorno à origem do

esporte e mesmo a competição que, tratada de forma adequada,

sem valorização exacerbada, pode promover a alegria e o prazer

de uma prática que nunca se repete, pois a incerteza presente

neste fenômeno, como uma de suas características, pode atuar

como um fator de motivação, despertando na criança cada vez

mais o interesse pelo esporte.

A importância de se manter o caráter lúdico no esporte é tam-

bém evidenciada por Cagigal (1979, p. 154) quando se refere à

prática do esporte na escola, ao afirmar que “O esporte, em toda

sua variada dimensão, desde o espetáculo mundial até o anô-

nimo esforço individual, deve reter-se para acima de toda sua

condição lúdica.”

O aprendizado do esporte na escola deve ser permeado pela

102

ludicidade e pelo prazer. Isso é possível quando utilizamos alguns

recursos do jogo, tais como a adaptação das regras, do espaço

e do número de jogadores. Assim, será possível a inclusão dos

alunos na vivência dos diferentes movimentos esportivos, pois

todos terão acesso aos conhecimentos sobre o esporte. Cada

modalidade esportiva tem sua especificidade, que inclui técnicas

e táticas, regras, origem e história, entre outros componentes

fundamentais.

O ensino do esporte na escola está voltado principalmente para

seus movimentos básicos, suas regras e o jogo. Não podemos deixar

de considerar outros aspectos que também são importantes para

o seu encaminhamento pedagógico, como a contextualização, a

análise crítica, a cooperação e a motivação.

A importância da prática do esporte na escola pode ser eviden-

ciada pela ação socializadora e democrática que proporciona, pois

os alunos, por meio de sua vivência, têm oportunidades de troca

de experiências, de interações e de se organizarem em grupos,

na busca de objetivos comuns, principalmente quando jogam.

Isso pode ser possibilitado tanto nas aulas de Educação Física

como nos treinamentos esportivos: o que diferencia o ensino do

esporte num contexto e outro são os objetivos almejados.

A escola, tanto privada como pública, deve oferecer espaço para

o aprendizado do esporte também para treinamento esportivo, pois

a maioria das crianças e jovens não tem acesso a clubes socioes-

portivos. Finck (1995, p. 53) destaca que, dessa forma, os alunos

poderiam escolher a modalidade esportiva de sua preferência e

praticá-la adequadamente. Ainda, complementa:

Vê-se o esporte como o mais rico e simples instrumento peda-

gógico da Educação Física escolar, que pode incutir no educando

a vontade de crescer enquanto indivíduo, dando-lhe a sensação

de que sua situação social não é final e pode, num determinado

momento, ser revertida.

103

Nesse sentido, o esporte poderá ser o elemento desencadeador

para que o aluno vislumbre maiores objetivos a serem alcançados

em relação ao seu aprendizado.

Entretanto, temos a competição como aspecto central das

discussões em torno do esporte como conteúdo das aulas de

Educação Física. Dessa forma, vários estudiosos criticam sua

aplicação. Entretanto, Freire (1989, p. 153), referindo-se a essa

questão, afirma que:

Professores realmente preocupados com o desenvolvimento das

características humanas, ao invés de tentar eliminar o caráter com-

petitivo dos jogos deveriam procurar compreendê-lo e utilizá-lo

para valorizar as relações. Creio ser mais educativo reconhecer a

importância do vencido e do vencedor do que nunca competir.

O valor educacional do esporte é destacado por Cagigal (1981, p. 189)

quando evidencia que algumas regras devem ser seguidas para

que sua prática possa contribuir para a obtenção de atitudes no

sentido de as pessoas viverem melhor com elas mesmas e com

seus pares. Para tanto, afirma:

Jogando: dando asas à necessidade humana de movimento; pondo

em ação o corpo e espírito (podendo somar também o psíquico);

estimulando o esforço orgânico; habituando a superação pessoal;

restabelecendo o equilíbrio psicossomático; (geralmente perdido

pelo hábito sedentário); aprendendo experimentalmente (sem

experimentos nem testes) a rica alternativa da tensão-disten-

são; expressando estados internos; praticando o ócio; atuando

em equipe; vinculando os interesses particulares aos do grupo;

aprendendo que os jogos da vida sempre têm adversários; acei-

tando a derrota; comunicando-se com a linguagem simples de

movimentos e habilidades universais inteligíveis; liberando-se;

libertando-se.

Nessa direção, os jogos e os esportes são destacados nos PCN como

componentes curriculares que indicam que esses conhecimentos,

104

ao serem abordados pelo professor na escola, devem ter significado

para os alunos. Para isso, torna-se necessário, segundo o referido

documento, introduzirmos atividades que proporcionem prazer

na sua prática, valorizando os conteúdos nos aspectos conceituais

e atitudinais, além de visar os meios para garantir sua vivência

enquanto experiência corporal. Nessa perspectiva, devemos incluir

o aluno na elaboração de propostas de ensino e aprendizagem

considerando sua realidade social e pessoal, sua percepção de si

e dos outros, suas dúvidas e necessidade de compreensão desta

realidade (Brasil, 1998).

2.2.3 Posicionamentos contra o esporteNa via contrária, alguns autores consideram o esporte como sendo

de inadequado desenvolvimento para o âmbito da Educação Física

escolar e alegam que seu papel não é educativo nem socializador,

muito pelo contrário, afirmam que sua prática na escola tem ser-

vido para reproduzir alunos acríticos e inconscientes, e também

tem contribuído para incentivar a competição exacerbada e o

autoritarismo.

De acordo com Brunhs (1991, p. 46):

Essa sobrevalorização do esporte, muitas vezes leva os profissionais

da área da Educação Física a não perceberem a dimensão educa-

tiva da atividade lúdica, utilizando-se unicamente do esporte, em

que os mais “poderosos” merecem atenção e os inimigos abatidos

traduzem-se em pontos ganhos, transformando-se nos fracos

inúteis “naturalmente” eliminados.

Entendemos que o posicionamento da autora é um tanto radical

e não aponta uma compreensão mais ampla sobre o esporte.

Por sua vez, Bracht (1992) ressalta que é possível ver, nas aulas

de Educação Física em que o esporte é iniciado e desenvolvido,

que o professor deixa de considerar as estratégias que permitem

a participação de todos os alunos com as mesmas oportunidades

105

e passa a se preocupar com aqueles que apresentam melhor ren-

dimento, com o ensino das regras internacionais dos esportes e

o desenvolvimento do espírito de competição nos alunos.

Acreditamos que se o professor de Educação Física tiver esta

visão limitada, desenvolvendo suas aulas tendo como referência

apenas elementos do esporte de rendimento, certamente o acesso

dos alunos à vivência corporal dos movimentos esportivos será

cerceada, assim como será reduzida a possibilidade de ampliação

dos conhecimentos sobre o esporte.

Para Bracht (1992, p. 61), o papel social do esporte no desenvol-

vimento do educando possui a seguinte conotação:

A socialização através do esporte escolar pode ser considerada

uma forma de controle social, pela adaptação do praticante aos

valores e normas dominantes como condição alegada para a

funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papéis

que cumpre o esporte/escolar em nosso país, então, é o de repro-

duzir e reforçar a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer

com que os valores e normas nela inseridas se apresentem como

normais e desejáveis. Ou seja, a dominação e a exploração devem

ser assumidas e consentidas por todos, explorados e exploradores,

como natural.

De um lado, o referido autor atribui uma conotação ao esporte

atrelada a ideais políticos, fazendo uma crítica contundente à sua

prática. Entretanto, não se refere especificamente ao contexto

da escola e prossegue do seguinte modo na exposição de seus

argumentos:

No esporte, desenvolvem-se ideias ou valores que levam ao con-

formismo, como é o respeito incondicional a regras, porque o

comportamento não conformado no esporte não leva a modifica-

ções do esporte, mas, sim, à exclusão dele. No esporte coloca-se

em destaque a ideia de que todos têm a oportunidade de vencer

(vencer no esporte = vencer na vida), através do esforço pessoal e

106

individual, bastando para isso que se esforce e que tenha talento

(como Pelé, Zico, Bernard e outros), o que, em última análise,

justifica e explica as diferenças sociais, negando toda e qualquer

determinação social. (Bracht, 1992, p. 62-63)

Por outro lado, Bracht (1992) evidencia a importância da metodolo-

gia utilizada pelo professor e afirma que na aprendizagem de qual-

quer desporto, com a utilização de uma metodologia diferenciada

que ele denomina funcional-integrativa, a aula de Educação Física

pode se transformar em um “campo de ação e vivência social”. A

metodologia referenciada pelo autor seria aquela que: incentiva a

reflexão e o diálogo, a participação dos alunos nas decisões, que são

tomadas em conjunto pelos elementos do grupo e pelo professor;

possibilita a mudança de regras desportivas, para que todos os

integrantes do grupo possam participar; proporciona a existência

de um clima agradável de cooperação e companheirismo.

Percebemos que ambos os autores apontam, de certa forma, o

jogo e alguns de seus elementos quando as discussões giram em

torno do esporte, sendo ele evidenciado como um elemento es-

trategista e emancipador no conteúdo da Educação Física escolar.

Os aspectos evidenciados pelos autores referem-se à qualidade

lúdica do jogo e às suas regras, que podem ser modificadas por

aqueles que participam e organizam o jogo.

Ao considerarmos o esporte como meio educativo, é difícil não

mencionarmos o jogo como sendo um elemento fundamental no

desenvolvimento deste conteúdo para crianças e jovens. Quase

sempre quando as pessoas falam sobre esporte, leem a respeito

ou o praticam, geralmente pensam em jogo, pois tais termos

remetem a maioria das pessoas a significados que são relacio-

nados a práticas como diversão, passatempo, entretenimento,

entre outros.

o esporte tem suas raízes etimológicas no francês desport, que os

ingleses alteraram para sport. O termo tinha, então, a conotação

de prazer, divertimento, descanso. E, apesar das diversas nuances

107

que o esporte assumiu ao longo do nosso século, as pessoas conti-

nuam fiéis ao seu sentido original. Até hoje, por exemplo, quando

se pretende manifestar algum descompromisso, diz-se que se fez

alguma coisa por esporte. Apoiado nesse conceito, o lúdico aparece

como sua característica básica, na medida em que o esporte será

sempre um jogo, antes de mais nada. (Oliveira, 1986, p. 75)

Percebemos, muitas vezes, a dificuldade de distinguir as palavras

jogo e esporte, uma vez que ambas trazem significados análogos ou

muito próximos ou, ainda, interligam-se e complementam-se.

Segundo Beltrami (1998, p. 54), “o tema mais recorrente na

Educação Física escolar, entre os novos autores, é o jogo. Este

aparece como estratégia didático-pedagógica privilegiada da

educação física escolar nas formas como defendem os novos au-

tores.” A autora evidencia que, para estes estudiosos, a presença

da ludicidade no jogo é que vai permitir o desenvolvimento de

atitudes e provocar uma ação intencional ou possibilitar o desen-

volvimento do conhecimento.

Segundo Huizinga (1980, p. 14), o jogo é livre, absorve inteira-

mente o jogador, é fascinante, possui ritmo e harmonia. O autor

destaca que:

Embora o jogo enquanto tal esteja para além do domínio do bem

e do mal, o elemento de tensão lhe confere um certo valor ético, à

medida que são postas à prova as qualidades do jogador: sua força

e tenacidade, sua habilidade e coragem e, igualmente, suas capa-

cidades espirituais, sua “lealdade”. Porque, apesar de seu ardente

desejo de ganhar, deve sempre obedecer as regras do jogo.

Para Finck (1995) existem diferenças entre jogo e esporte, mas

ao mesmo tempo existem elementos que os aproximam como a

competição, o desafio, a tensão, a ordem, as regras, a ludicidade,

a alegria, entre outros. Dessa forma, tais elementos indicam

também semelhanças entre jogo e esporte.

Brunhs, em direção contrária (1991, p. 45), na tentativa de es-

tabelecer diferenças entre esporte e jogo, afirma:

108

Partir da premissa da similaridade entre esporte e jogo é colocar

este último fenômeno dentro de certas restrições pré-determinadas

como imposição de regras, modelos, busca de rendimento, recordes,

medalhas, juízes, capitães etc., que se por um lado caracterizam

aparentemente o esporte, acabam descaracterizando a atividade

lúdica que apresenta componentes como a espontaneidade, a

flexibilidade, o descompromisso, a criatividade, a fantasia, a ex-

pressividade etc., com características culturais próprias.

Na sua abordagem, a autora se posiciona de forma dicotômica em

relação ao jogo e esporte, pois podemos constatar na forma como

se refere a alguns termos, entre outros: o lúdico e a competição; as

regras/modelos e o descompromisso/flexibilidade; a criatividade

e o adestramento; o processo e o produto.

Será que a ludicidade também não está presente no esporte? É

possível praticar esporte sem o mínimo prazer? E no jogo, as regras

e a competição não se fazem presentes?

As regras são necessárias tanto no jogo como no esporte, e a

realização de ambas as práticas são permeadas pela competição,

pois são aspectos necessários para que ocorra o desenvolvimento

contínuo e motivador. Entendemos que as diferenças entre jogo

e esporte se dão, principalmente, em nível de complexidade das

regras e a intensidade da competição.

Quando analisamos os conceitos de vários autores sobre esporte

e jogo, observamos que muitas contradições estão presentes,

bem como muitas semelhanças e diferenças, particularmente

para aqueles que defendem o jogo em detrimento do esporte, e

também quando há uma supervalorização do esporte em relação

ao jogo dentro e fora da escola.

Concordamos em parte com essa supervalorização, pois embora

o esporte de rendimento seja mais valorizado e divulgado fora

da escola, principalmente pela mídia, percebemos que no espaço

109

escolar o esporte vivenciado pelos alunos tem muito mais as

características do jogo. É que, quando os alunos jogam, são rea-

lizadas inúmeras adaptações que vão desde o espaço, número de

jogadores, tempo das partidas, regras, ou seja, tudo é combinado

antes de começarem a jogar.

Outra questão interessante é que muitas vezes os alunos nem se

preocupam em contar os pontos ou marcar o placar: o importante

é jogar e se divertir, sendo que ganhar passa a ser um detalhe.

Portanto, na escola, temos mais o jogo, com suas características,

quando o esporte é praticado nas aulas de Educação Física.

O jogo se faz presente na vida do homem desde a infância e

perdura durante as diferentes fases da vida. Sua vivência pode

mudar em intensidade conforme o interesse e a cultura do indi-

víduo. O esporte, por sua vez, tem ocupado um espaço cada vez

maior na vida das pessoas de todas as idades, que buscam por

meio de sua prática diferentes objetivos, os quais podem incluir

a competição, a prática regular visando à manutenção e/ou aqui-

sição de benefícios para a saúde, obtendo melhor qualidade de

vida, ou ainda, como atividade de lazer.

Na fase da infância, o acesso à diversidade de jogos é ampliado,

pois quando a criança ingressa na escola, passa a conhecer um

número maior deles, tanto por meio de atividades orientadas pelo

professor como pela interação que estabelece com outras crianças,

expandindo, assim, seu universo lúdico.

Nas séries finais do ensino fundamental iniciam-se as ativi-

dades de cunho mais esportivo nas aulas de Educação Física. Os

PCN evidenciam que, além do esporte e dos jogos, devem ser

desenvolvidos também conteúdos como a ginástica, as ativida-

des rítmicas e expressivas, as lutas e os conhecimentos sobre o

corpo, que são conhecimentos da cultura corporal de movimento

(Brasil,1998).

O jogo e o desenvolvimento infantil tem sido tema de muitos

estudos desenvolvidos por pesquisadores de diversas áreas, pois o

110

seu valor educacional é amplamente reconhecido principalmente

quando a temática refere-se à educação de crianças.

Le Boulch (1987) faz referência aos jogos coletivos, destacando

que principalmente entre seis e doze anos eles ocupam uma po-

sição cada vez maior na vida da criança. Ainda, evidencia que a

maioria desses jogos apresenta de forma predominante o aspecto

motor, como também sua prática favorece a compreensão e a

aceitação das regras por parte das crianças. Segundo o autor, o

jogo garante certa gratuidade e liberdade à criança. Portanto, o

educador, ao propiciar a vivência do jogo, estará possibilitando

um melhor desenvolvimento da socialização dos alunos.

Citando Piaget, este mesmo autor faz a referência de que “a

regra do jogo, mutuamente concedida pelos diferentes membros

do grupo, desempenha um papel essencial no desenvolvimento

social da criança, desde que não seja vivida como obrigação im-

posta pelo adulto.” (Le Boulch, 1987, p. 50).

Para o Coletivo de Autores (1992, p. 65), “o jogo […] é uma inven-

ção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade

resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente,

a realidade e o presente.”

E ainda complementam:

O jogo satisfaz necessidades das crianças, especialmente a ne-

cessidade de “ação”. Para entender o avanço da criança no seu

desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivações,

tendências e incentivos que a colocam em ação. Não sendo o jogo

aspecto dominante da infância, ele deve ser entendido como

“fator de desenvolvimento” por estimular a criança no exercício

do pensamento, que pode desvincular-se das situações reais

e levá-la a agir independentemente do que ela vê. (Coletivo de

Autores, 1992, p. 66)

Porém, diante de tais posicionamentos, percebemos a polêmica

ocasionada pelo pensamento de diferentes autores em relação ao

111

que seria mais relevante, significativo e educativo para se abordar

na escola: seria o jogo ou o esporte? É preciso que os profissionais

da área de Educação Física busquem os conhecimentos necessá-

rios a fim de poder conter radicalismos, de forma que tanto o jogo

quanto o esporte, cada qual com suas especificidades, possam con-

tribuir para a formação e a qualidade de vida dos educandos.

Nesse sentido, na abordagem do esporte na escola o professor

poderá utilizar alguns elementos do jogo, principalmente o seu

caráter lúdico e a utilização de algumas estratégias metodológicas,

as quais poderão ser aplicadas no encaminhamento do processo

de ensino-aprendizagem do esporte. Entre elas, destacamos:

Adaptação das regras• : para que os alunos se apropriem dos

conhecimentos do esporte no ato de jogar, de forma que

todos possam realmente jogar;

Redimensionamento do espaço• : quando é inadequado ou precisa

ser dividido com outras turmas;

Alteração do número de participantes• : para que ninguém fique

excluído do jogo;

Composição das equipes• : para equilibrar tanto a questão de

habilidades como de gênero, pois meninos e meninas podem

jogar juntos.

Sem dúvida, dessa forma, alguns elementos do jogo estariam

sendo considerados e utilizados pelo professor na abordagem

do esporte, objetivando não somente o seu conhecimento, mas

também visando à participação de todos os alunos nas ativida-

des, a fim de que vivenciem corporalmente aquilo que estiverem

aprendendo.

Considerando o esporte um patrimônio cultural, que desperta

o interesse dos alunos e exerce uma saudável atração em todos

os segmentos da sociedade contemporânea, não podemos ex-

cluí-lo como conteúdo da Educação Física, mas sim permitir que

todos os alunos tenham acesso a esse conhecimento de forma

112

desmistificada, a fim de que possam reconstruí-lo a partir de seus

interesses e de suas necessidades.

Reconhecemos que o esporte é um patrimônio da humanidade

e que seu conhecimento precisa ser vivenciado pelos alunos no

espaço da escola, sendo o seu estudo possível de ser realizado

mediante uma análise que envolve diferentes aspectos. Entre eles,

destacamos aqueles elencados pelo Coletivo de Autores (1992),

quando indicam aspectos que devem ser discutidos no ensino

do futebol. Entendemos que os mesmos devem ser considerados

no ensino do esporte, independentemente da modalidade, sendo

o esporte enquanto: espetáculo esportivo; processo de trabalho

que diversifica e gera mercados específicos de atuação profissio-

nal; jogo popularmente praticado; fenômeno cultural que inebria

milhões de pessoas em todo o mundo.

2.3 Os meios de comunicação e o esporte: divulgação e influências

Considerando a relação entre atividade física e/ou esportiva e mí-

dia, como a divulgação realizada pelos meios de comunicação dos

diferentes tipos de esportes e suas manifestações em relação ao

conhecimento, prática e venda de produtos, é possível percebermos

que o esporte ganha destaque em todos os aspectos comparado

às outras atividades como ginástica, dança, jogos e lutas.

O esporte é divulgado e abordado pela mídia em grande escala,

com programas específicos que vão desde noticiários e entrete-

nimento à venda de produtos relacionados ao contexto esportivo.

Percebemos que, entre as modalidades esportivas, o futebol (no

Brasil, prática predominantemente masculina) tem um espaço

maior de divulgação, sobre o qual existem programas específicos,

transmissão de torneios e campeonatos e até o acompanhamento

da vida particular dos jogadores. Toda essa gama de informações

113

chega a milhares de pessoas por intermédio da mídia, principal-

mente da televisão.

Portanto, hoje, ao falarmos do fenômeno esporte, não podemos

deixar de abordar e considerar o papel e a contribuição da mídia,

principalmente na divulgação e influência que têm sobre a socie-

dade de modo geral, tanto para sua prática e consumo enquanto

espectadores dos espetáculos esportivos, como também dos dife-

rentes produtos específicos que são fabricados e comercializados

para os diversos esportes. Dessa forma,

o esporte fora do âmbito escolar é um espetáculo para ser assistido.

O assistir e consumir espetáculos desportivos em estádios ou na

televisão, separado da ação desportiva própria, é uma dimensão

essencial para a compreensão do esporte. Desenvolvimento para

a capacidade de ação significa, deste modo, também, possibilitar

aos alunos uma participação crítica no esporte passivo. (Grupo

de Trabalho Pedagógico UFPE – UFSM, 1991, p. 37)

O Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE – UFSM (1991) se refere

ao esporte considerando seus aspectos educacionais. Para tanto,

indica cinco perspectivas para o seu desenvolvimento do ponto

de vista de objetivos pedagógicos como objeto de ação de alunos

e professores, sendo o esporte como algo socialmente regulamentado,

bem como a ser aprendido, assistido, refletido e também a ser modificado

(p. 36-37). O Grupo considera dar a ele, ainda, um tratamento

didático, o que significa atribuir-lhe “diferentes significados que

irão dar origem a diferentes perspectivas para a sua realização

na prática pedagógica.” (1991, p. 36).

Assim sendo,

o esporte aparece como um campo de ação aberto, cuja construção

social não pode exigir validade absoluta e cujas possibilidades não

se esgotam com as formas de ação institucionalizadas. Os alunos

devem compreender, através de experiências práticas, o esporte

como um campo de ação aberto. […] como um objeto construído

socialmente, que não tem validade absoluta. O esporte, assim, é

114

pensado e deve ser considerado, na escola, como algo que pode

ser criado com formas de ação não institucionalizadas. (Grupo de

Trabalho Pedagógico UFPE – UFSM, 1991, p. 37-38).

Finck (1995) afirma que o esporte é um fenômeno sociocultural

e está presente na vida das pessoas de forma enfática e incisiva,

sendo amplamente divulgado pelos meios de comunicação, atin-

gindo a sociedade em todos os seus níveis.

As crianças têm um contato virtual com o esporte (de ren-

dimento ou performance) desde cedo, principalmente, por meio

da televisão. Embora não saibam realizar os movimentos que

ali visualizam, identificam e diferenciam muitos deles. Esse co-

nhecimento é adquirido à medida que se familiarizam com as

imagens e o vocabulário e os associam. Muitas vezes, a criança

e o adolescente querem reproduzir, na escola, os movimentos

esportivos que assistem na televisão, os quais são visualizados

tanto em torneios e campeonatos, como nos programas esportivos

que evidenciam os “melhores lances” dos jogadores.

Muitos educadores são de comum acordo em relação à influên-

cia que a televisão tem sobre as crianças e adolescentes, mas

muitas vezes o termo que utilizam quando se referem a esse meio

de comunicação é a mídia. Mas o que significa mídia e como ela

se manifesta em nossa sociedade?

A palavra mídia origina-se do termo mass media e pode ser enten-

dido como “os meios de comunicação social” ou “o conjunto dos

meios de comunicação”. Tais meios são utilizados como veículos de

divulgação de mensagens publicitárias e também como meios de

entretenimento e de informação, e podem ser na forma impressa

(jornais, revistas e impressos em geral), falada, eletrônica (rádio,

televisão, computador), ao ar livre (outdoors, cartazes, pôsteres)

e em trânsito (ônibus, táxi, metrô) (Ferrés, 1996).

Entre os diversos veículos da mídia, a televisão é utilizada em

grande escala, tornando-se uma forte ferramenta na transmissão

115

de informações. Ela “transforma” pessoas comuns em figuras

populares (heróis, artistas, jogadores, políticos, modelos e até os

fora da lei) da noite para o dia, tornando-as, muitas delas idola-

tradas, mitificadas.

Um conjunto de forças envolve a mídia em diversos aspectos,

entre eles o simbólico e o cultural. De certa forma, por exemplo,

a televisão é também considerada um espelho da realidade que,

com uma forma própria, faz da vida um espetáculo. As imagens

servem como meio de ligação com o imaginário da sociedade,

atendendo quase sempre aos interesses mercadológicos, sendo

que possui um ritmo alucinante na veiculação de informações,

vendas, entretenimento, entre outros (Ferrés, 1996).

A televisão invade o espaço das pessoas, suas vidas e lares, na

forma de televisão aberta e fechada. A primeira oferta canais os

quais todos têm acesso; a segunda, também conhecida como “não

abertas”, refere-se às redes de TV por assinatura, as quais o acesso

é restrito para quem paga para usufruir de sua programação.

Podemos dizer que o indivíduo é participante do processo co-

municativo que se estabelece. O foco da mediação centra-se na

relação da recepção com os efeitos da mensagem sobre o receptor

que é diretamente atingido e influenciado não somente pela razão,

mas também pela emoção. Quando as diferentes informações

atingem a emoção, podem ocorrer mudanças fisiológicas como

tensão muscular, alteração do ritmo dos batimentos cardíacos e

da respiração, entre outras. Essas informações também causam

o riso e/ou o choro. Citado por Ferrés (1996), Schwartzenberg diz

que os meios de comunicação também afetam profundamente

as atitudes da comunidade, as estruturas políticas e o estado

psicológico de todo um país.

Os meios de comunicação trabalham com mitos, portanto,

assim como os criam, também podem destruí-los. Utilizam mar-

cas do imaginário as quais são instituídas e modificadas por

116

eles, combinando informações sobre as necessidades materiais

e simbólicas do grupo-alvo, como seus anseios, suas crenças

e suas fantasias. Nesse sentido, a televisão é um dos meios de

comunicação que mais usufruem destes comportamentos e que

mais influencia as pessoas, pois é um dos que tem maior poder

no aspecto comunicativo, associando imagem e som de forma

combinada, possibilitando a criação de efeitos especiais, pren-

dendo a atenção das pessoas.

A televisão exerce um grande fascínio nas pessoas, indife-

rentemente de idade, sexo ou classe socioeconômica, pois pode

transformar quase tudo em espetáculo, até fatos trágicos como

a morte. É que mesmo trazendo imagens e histórias reais, ela

produz a realidade a seu modo, usando efeitos especiais, sons,

selecionando as imagens que mais chamam a atenção e que,

geralmente, atinge o lado emocional do indivíduo. Toda essa

produção ocasiona nas pessoas certa confusão, pois muitas vezes

são misturadas ficção e realidade. Isso é percebido principalmente

entre os espectadores infantis, embora os adolescentes e adultos

também sejam influenciados.

Ferrés (1996) explica que grande parte do fascínio que a televi-

são exerce sobre as pessoas advém do fato que ela cumpre todas

as funções próprias do espetáculo, proporcionando gratificações

como a sensorial, a mental e a psíquica. Em relação ao aspecto

sensorial, o ganho é resultado de uma infinidade de estímulos

visuais e sonoros, que incluem imagens, luzes, sons, entre outros.

A mental deriva de fábulas e fantasias que satisfazem uma ne-

cessidade básica do ser humano. A gratificação psíquica advém

da identificação e projeção por parte das pessoas em relação a

histórias, personagens, entre outros, o que possibilita a elaboração

de conflitos internos. A televisão também utiliza técnicas para

prender a atenção do telespectador para a próxima cena, capítulo

ou episódio, fazendo uso de cortes, do suspense emocional, esti-

mulando a imaginação do público, oportunizando a participação

117

do telespectador, convidando-o a prever o desenvolvimento pos-

terior do programa (Guimarães, 2000).

Na escola, com base na observação do comportamento dos alu-

nos no dia a dia, percebemos que eles são bastante influenciados

pelos meios de comunicação, principalmente pela televisão, pois

é o veículo que eles têm mais acesso. Podemos observar que essa

influência é revelada de muitas formas: pelo vocabulário que o

aluno expressa; pelos movimentos esportivos que tenta ou até

consegue realizar, e que muitas vezes são próximos daqueles que

vê por meio das imagens televisivas; pela maneira como se veste

e se manifesta corporalmente (camiseta do time preferido, tênis

que o ídolo usa ou tem como marca o nome dele, corte e cor de

cabelo igual ao do ídolo, gestos que os jogadores fazem durante

as exibições esportivas etc.), entre outras.

O esporte é uma manifestação da cultura física, é ciência, pro-

fissão, arte, política, educação, atividade de ócio (em que a par-

ticipação pode ser direta – forma consciente, ou indireta – como

telespectador), sendo utilizado também como estratégia de pro-

paganda, de manifestação, de manipulação de massas; e, também,

parte integrante da cultura.

Na mídia, o esporte é mais veiculado quando é de rendimento e,

muitas vezes, o interesse econômico, financeiro e até político de

muitos predomina. Nem sempre os valores éticos são mantidos

quando se busca a vitória a qualquer custo, como, por exemplo,

há o uso de doping, de suborno, ou quando não são respeitados os

limites dos jogadores, levando-os à exaustão. Elementos como a

competição, a vitória, o recorde, a estética, a plasticidade, entre

outros, estão presentes, principalmente, no esporte rendimento

ou performance.

A televisão colabora com a divulgação deste cenário, por ter

como característica a possibilidade de reunir som, imagem, mo-

vimento e cor, elementos significativos quando se busca transmi-

tir emoção para o público, neste caso, por meio da transmissão

118

das modalidades esportivas. No esporte, manifestam-se as ex-

pressões fundamentais da vida humana, seus conflitos e suas

perplexidades.

Por intermédio dos diversos programas de TV, as pessoas obtêm

informações sobre temas como corpolatria, dietas, alimentação, re-

médios, drogas, cosméticos, perfumes, vestimenta e vários outros. A

maioria desses temas ou produtos, quando veiculados, utiliza o

esporte para mostrarem seus benefícios ou malefícios. Com isso,

participam dessas demonstrações atletas, técnicos, que dizem

fazer ou não uso de tais produtos. Assim, uma fonte inesgotável é

propiciada para o mercado e consumo. Betti (1998, p. 36) se refere

a essa questão e afirma que a televisão

além de estimular o consumo de produtos esportivos, (vestuá-

rio, equipamentos etc.), utilizando o esporte como conteúdo ou

associando-o a outros produtos por meio do anúncio publicitário,

tornou o próprio telespectáculo esportivo um produto de consumo

comparável às telenovelas e aos programas de auditório.

É importante evidenciar também que a televisão, considerada

um dos principais meios de comunicação de massa, divulga co-

nhecimentos e informações não só sobre esportes, mas também

sobre temas como drogas, sexo, aborto, prostituição, corpolatria

e vários outros. A maioria das crianças e adolescentes têm acesso

a esses conhecimentos que irão influenciá-los, de certa forma,

na formação de conceitos e valores, nas percepções do compor-

tamento e na realidade social do telespectador (em especial das

crianças e adolescentes), o qual ocasionalmente assemelha-se a

atores, atrizes e “mitos”, à medida que experimentam as diferentes

facetas de suas identidades em formação e “vestem” diferentes

“máscaras” sociais (Ferrés, 1996).

Betti (1998, p. 68) destaca a expressão de Eco que resume grande

parte da programação televisiva quando se refere ao esporte:

o esporte é uma “falação” que se apresenta nos noticiários e pro-

gramas esportivos, nas “mesas redondas”, nos telejornais e em

119

reportagens especiais que, em princípio, aparecem em qualquer

programa de televisão. Pode ser ao vivo ou não. Como é óbvio, a fala

é a forma mais importante, secundada por legendas e números.

Betti (1998, p. 68-70) complementa essas ideias evidenciando

que a “falação” informa e atualiza fatos esportivos (vencedores,

perdedores, líder do campeonato, vida dos jogadores), conta a

história (das partidas, lutas e campeonatos), cria expectativas

(faz previsões, depois explica e justifica), promete (cria polêmicas

e constrói rivalidades), critica (comenta e elege ídolos) e introduz

uma linguagem tecnológica e científica ao grande público. O autor

afirma que, por meio dessas funções, a “falação”:

garante a coerência e a continuidade do discurso sobre o •

esporte;

garante que a programação esportiva sempre poderá •

continuar no dia seguinte;

privilegia sempre o futebol, o esporte que movimenta •

milhões em dinheiro e pessoas e que mais emociona os

brasileiros.

Percebemos que as demais modalidades esportivas estão conse-

guindo um espaço um pouco maior na mídia, mas concordamos

que o futebol ainda prevalece quando o assunto é esporte. Na es-

cola, essa predominância é manifestada, principalmente, quando

a maioria dos meninos opta pelo futebol ao ter a oportunidade

de escolher a modalidade esportiva que irão praticar nas aulas.

Percebemos que fazem daquele jogo um grande evento, no qual

cada time tem o nome de um clube de destaque em que tentam

reproduzir lances, jogadas e até formas de comemorar um gol,

imagens que observam e que lhes chamam a atenção.

Por meio da veiculação que a televisão faz do esporte, principal-

mente, introduz-se todo um acervo técnico e científico específico às

pessoas, exercendo a função de transmitir um conhecimento sobre

o esporte (táticas, técnicas, história, tecnologia etc.), embora como

função complementar, pois a principal é a espetacularização.

120

Como o telespectador (em especial as crianças e os adolescentes)

age ou reage perante a tudo isso, já que assistir aos esportes pela

televisão faz parte do dia a dia da população em geral?

Os canais de televisão, muitas vezes, omitem temas essenciais

relacionados ao esporte, mas investem cada vez mais em tec-

nologia e recursos humanos para divulgar, cobrir e discutir o

esporte, distribuindo um show de imagens e de efeitos especiais

que prendem, encantam e divertem o telespectador.

A mídia, especialmente a televisão, tem um papel importante

na divulgação do esporte, tanto no sentido de divulgar novas

modalidades esportivas, como no aspecto informativo e de en-

tretenimento, influenciando, sem dúvida, as preferências das

pessoas em relação a sua prática, assim como na sua apreciação

enquanto espetáculo.

Com o grande avanço tecnológico e o aumento da violência

urbana, os meios de comunicação eletrônicos (rádio, televisão

e computador) têm se tornado uma das principais atividades de

entretenimento para crianças e adolescentes, constituindo-se

numa das principais fontes de inatividade. É que, muitas vezes, os

jovens deixam de praticar atividades físicas e esportivas para ouvir

programas de rádio, principalmente os musicais, como também

assistir a programas de TV, usar o computador para jogar ou aces-

sar a internet. Esse tipo de comportamento excessivo compromete

a qualidade de vida tanto das crianças como dos adolescentes,

pois aspectos relacionados à sua saúde serão prejudicados, não

só referentes à condição e aptidão física, mas também ao mental,

social e afetivo, pois, à medida que fazem essa troca, ficam mais

isolados e, muitas vezes, querem transportar o que visualizam,

principalmente, por meio das imagens para sua realidade.

É fundamental percebermos que a televisão, ao mesmo tempo

em que espetaculariza os eventos esportivos, também fragmenta

121

e descentraliza os fenômenos. Por exemplo, assistir a um jogo de

basquete da Liga de Basquetebol Americana (NBA) pela televisão

é maravilhar-se com uma série infindável de “enterradas” espeta-

culares. Após assistirem ao jogo, muitos alunos tentarão realizar

no ambiente escolar aquilo que visualizaram, e isso pode ocorrer

em relação a outras modalidades esportivas. Ainda, em relação

a outros comportamentos, como o de consumidor, por exemplo,

pode ser motivado pelo desejo de querer obter produtos (tênis,

camisetas, bolas, bonés etc.) que são comercializados diretamente

e indiretamente por meio dos eventos esportivos.

Não podemos ignorar os meios de comunicação e as influências

que exercem nas crianças e jovens; fazem parte, portanto, do

universo cultural do mundo moderno. Segundo Finck (1995), o

esporte também faz parte do mundo moderno, sendo veiculado

amplamente pelos meios de comunicação e tendo a indústria

como aliada.

O esporte pode ser, para as pessoas em diferentes faixas etá-

rias, um jogo, uma brincadeira, um espetáculo transmitido pela

televisão, um jogo de video game ou computador etc. Assim sendo,

é de suma importância que sua abordagem na escola se dê de

forma ampliada e contextualizada, a fim de propiciar aos alunos

um entendimento aprofundado desse fenômeno sociocultural.

Como nós, educadores e profissionais da Educação Física, podemos

contribuir e participar desse processo?

Educar para uma leitura crítica dos programas de televisão é

prioridade em nossos dias no contexto escolar, pois o contato dos

alunos com esse veículo de comunicação é intenso. Não podemos

deixar de admitir que em nossos dias é necessário formar teles-

pectadores conscientes e críticos capazes de “ler” os programas

televisivos sob o prisma da ética e da cidadania.

122

Hoje a televisão tornou-se o instrumento privilegiado de pene-

tração cultural, de socialização, de formação de consciências, de

transmissão de ideologias e valores, de colonização. Por isso é

surpreendente que a instituição escolar não tenha somente deixado

que essa hegemonia na educação lhe fosse usurpada, mas que

ainda assista, impassível, ao processo de penetração da cultura

audiovisual, sem oferecer sequer modelos de interpretação e de

análise crítica para as novas gerações. (Ferrés, 1996, p. 10)

Nos PCN (Brasil, 1998) são destacados aspectos referentes à mídia

como sendo importantes e fundamentais de serem considerados

e tratados na escola por todas as disciplinas, e não apenas pela

Educação Física.

À escola cabe, portanto, organizar e sistematizar também na

forma de conhecimentos os símbolos culturais. Segundo Ferrés

(1996, p. 9), na escola:

Dedica-se muito mais tempo a ensinar a ler do que será depois

dedicado à leitura. Dedica-se muito mais tempo a ensinar arte

do que será dedicado depois a contemplar a arte. No entanto, a

televisão, que se tornou o fenômeno cultural mais impressionante

da história da humanidade, é a prática para a qual os cidadãos

estão menos preparados.

Para que possamos fazer intervenções de forma competente e

responsável, e nos posicionar perante a televisão, devemos ter

conhecimentos sobre esse meio de comunicação e sua linguagem.

“Se o professor não se encantar e não encontrar meios de também

encantar seus alunos pelos conhecimentos […] todo o mais será

cansaço e ineficácia na sala de aula, e continuaremos no caos e

no marasmo.” (Grossi, citado por Guimarães, 2000, p. 27).

Muitas das reportagens televisivas podem servir como recurso

didático pedagógico para os professores das diversas disciplinas

escolares. No caso da Educação Física, quando o tema é o esporte,

a televisão oferece inúmeras possibilidades que o professor pode

123

e deve utilizar nas aulas criticamente, tais como: o esporte como

profissão, o esporte como lazer, esporte voltado à saúde e qualidade

de vida, esporte e meio ambiente, esporte e diferenças culturais,

esporte e indústria, entre outros.

O esporte não pode ser desenvolvido na escola apenas na pers-

pectiva dos seus movimentos, técnicas e táticas, pois é muito

mais que isso. Ao aluno devemos dar possibilidades de ter um

conhecimento mais abrangente e contextualizado, a fim de que

possa estabelecer relações entre suas diferentes manifestações

(performance ou rendimento, educacional ou de educação, de par-

ticipação ou de lazer), fazendo uma leitura crítica do esporte de

performance que ele assiste na mídia e relacionando-o com àquele

que pratica nas aulas de Educação Física (educacional), a fim de

que utilize esse conhecimento em seu benefício e dos outros, no

espaço escolar e fora dele.

2.4 O esporte como conteúdo pedagógico no contexto escolar

De acordo com o que já discorremos, o esporte é um fenômeno

sociocultural marcante na sociedade moderna e por meio de dife-

rentes manifestações está presente em inúmeros lugares, ocupa

diversos espaços e influencia as pessoas de diferentes maneiras,

tanto na prática quanto na preferência para assistir aos inúmeros

espetáculos que proporciona.

A mídia, principalmente a televisão, por sua vez, contribui com

a divulgação do esporte de rendimento apreciado pela maioria

das pessoas. Sem dúvida é o que mais assistem e comentam, de

forma que acabam criando preferências e fazendo escolhas em

relação à prática da atividade física e esportiva, tendo por refe-

rência, muitas vezes, esse tipo de esporte. Os alunos, por sua vez,

124

também sofrem essa influência, o que determina a preferência

que têm pelo esporte em relação aos demais conteúdos tratados

nas aulas de Educação Física.

O esporte de rendimento tem objetivos e características que o

diferenciam em relação ao educacional e de lazer, sendo que tal

diferenciação se dá principalmente pela ênfase da competitividade

e disputa, que incluem outros elementos como as regras rígidas, os

movimentos padronizados, a produtividade, o recorde e a vitória.

Este é o esporte que as pessoas apreciam e assistem por meio dos

meios de comunicação, principalmente da televisão.

A escola enquanto instituição e espaço formal de educação deve

abordar pedagogicamente temas relacionados ao esporte de ren-

dimento, a fim de que o aluno faça uma leitura desse fenômeno

sociocultural de forma abrangente.

Embora saibamos que o esporte de rendimento é o que mais

influencia o contexto que trata do ensino e aprendizagem dele,

sabemos que hoje os objetivos da Educação Física escolar muda-

ram. Não se busca mais a performance dos movimentos esportivos,

mas o fundamental, principalmente, é a participação de todos os

alunos e o respeito à individualidade e expressividade de cada

um, com a ênfase de que todos devem ter acesso a esse conhe-

cimento (Finck, 1995).

O esporte deve ser considerado, no contexto da escola, não

somente em relação aos aspectos motores (procedimentais), mas

também aos cognitivos (conceituais), aos afetivos e aos sociais

(atitudinais), que não podem ser esquecidos. O “fazer” é muito

importante, mas o “conhecer”, o “aprender” e o “ser” devem estar

presentes no trato deste conhecimento na escola (Brasil, 1998).

O “fazer” sempre esteve presente no desenvolvimento das aulas

de Educação Física, pois os alunos realizam e executam os diversos

movimentos esportivos. Porém, o que é realizado não pode estar

limitado apenas a gestos e movimentos, devem ter também um

significado para o aluno em termos de conhecimento, nos quais

125

as atitudes não podem ser deixadas de lado. É fundamental que

sejam consideradas, pois são permeadas por valores éticos e

morais que ultrapassam o contexto escolar e que servem para o

direcionamento da vida.

Podemos dizer que o esporte possui alto valor na vida das

crianças e jovens. Se bem conduzido pelo educador, sua vivência

pode possibilitar inúmeras situações que poderão beneficiar o

desenvolvimento dos mesmos, como:

a possibilidade para a formação de grupos; •

o processo de identificação com os ídolos, que pode ser bas-•

tante motivador no sentido de o aluno estabelecer objetivos

e querer alcançá-los;

a possibilidade para a autoafirmação e identidade; •

a participação no esporte de rendimento por intermédio das •

competições escolares;

a possibilidade de o aluno se desenvolver em um campo de •

trabalho e ascensão social com o aprendizado;

o aprendizado de várias modalidades esportivas, que con-•

tribui para que o aluno adquira conhecimentos e os utilize

no seu tempo livre.

O esporte, principalmente das modalidades coletivas, possibilita

tanto a formação de novos grupos de relacionamento, como ensina

novas formas de se relacionar por meio da sua prática, oferecendo

também inúmeras situações para o desenvolvimento de compe-

tências necessárias para uma boa convivência em grupo, como a

tolerância, a aceitação do outro tanto naquilo que é melhor, como

também as suas limitações.

Os novos grupos que se formam geralmente agregam crianças

e jovens de realidades bastante diferenciadas, mas que estão ali

comungando dos mesmos interesses e motivados para o mesmo

fim, que seria a prática e o aprendizado da mesma modalidade

esportiva. O fato de cada integrante do grupo ser diferente e ter

as mesmas expectativas em relação àquela vivência esportiva

126

possibilitam o estabelecimento de novas formas de interagir e se

relacionar. Com isso, todo o grupo aprende e cresce.

A preferência que o educando tem por uma determinada mo-

dalidade esportiva leva-o a admirar aqueles jogadores, que se

transformam em ídolos. Às vezes, ocorre o contrário: a admiração

pelo ídolo leva-o a ter preferência por uma determinada modali-

dade esportiva. Muitas vezes, tem o desejo de ser e jogar como ele,

o que serve de motivação para que busque sempre a prática do

esporte de uma forma mais próxima da ideal. Tal desejo fará com

que estabeleça sempre novos objetivos, desejando alcançá-los, o

que é bastante saudável para a formação de sua personalidade.

As diversas situações de oposição e confronto que o educando

enfrenta, presentes principalmente nas competições, colocam-no

à prova. Ao se deparar com as mesmas, tem que tomar partido,

decisões, abrir mão de algo, aceitar aquilo que se apresenta no

momento, ou mesmo diante de uma grande dificuldade procurar

meios com seus pares para tentar solucionar ou amenizar a situa-

ção no momento. Sem dúvida é um aprendizado social abrangente

e diversificado, em que as situações vivenciadas contribuem para

que desenvolva competências importantes para uma melhor

convivência em grupo. Isso, pois, à medida que aprende a ceder,

escolher o que é melhor para o grupo, argumentar e defender

suas ideias, com certeza terá o seu desenvolvimento melhorado

em muitos aspectos.

Outra questão a ser considerada é a possibilidade de o esporte

se tornar um trabalho para o aluno, pois tendo na escola os pri-

meiros conhecimentos e as primeiras experiências esportivas

no nível de competição, poderá levar adiante esse aprendizado,

aperfeiçoando-o cada vez mais. Dessa forma, o aluno terá a opor-

tunidade de fazer do esporte uma profissão, o que poderá lhe dar

uma perspectiva de vida diferenciada e certa ascensão social.

O aprendizado do esporte no contexto da escola é muito im-

portante também no sentido de que, à medida que o aluno tenha

127

acesso ao conhecimento e vivência de várias modalidades esporti-

vas, terá também maiores possibilidades de escolha, a fim de poder

praticá-las no seu tempo livre como atividade físico-esportiva de

lazer, adquirindo benefícios que contribuirão para a melhoria de

sua qualidade de vida. Assim, o acesso que o aluno pode vir a ter

sobre os conhecimentos do esporte na escola será fundamental

e determinante na perspectiva de possibilidades que venham a

contribuir na melhoria do seu desenvolvimento integral.

Hildebrandt (1988) compreende o esporte numa concepção

pedagógica e visualiza esse fenômeno como algo socialmente re-

gulamentado, para ser aprendido, assistido, refletido e modificado.

Concordamos com a concepção do referido autor, que entende e

concebe o esporte de forma ampla, como um conhecimento que

deve ser tratado pedagogicamente.

Acreditamos que, no contexto escolar, devem ser consideradas

todas as manifestações e abordagens que o esporte possibilita.

As suas regras devem ser conhecidas e discutidas, podendo ser

modificadas para que sua prática possa ser vivenciada pela maioria

dos alunos. O esporte deve ser considerado como manifestação do

movimento humano, sendo construído pelos homens e também

modificado conforme as necessidades e interesses dos diferentes

grupos de praticantes.

O esporte oferece também inúmeras possibilidades de prática

as quais devem ser consideradas, assim como seus inúmeros

objetivos. Portanto, ao ser abordado na escola, deve possibilitar ao

aluno conhecimentos a fim de que ele possa fazer uma leitura ana-

lisando, refletindo, discutindo e modificando esse conhecimento,

conforme suas necessidades e interesses ao longo da vida.

Na escola, o aluno deve adquirir conhecimentos que lhes deem

subsídios para que consiga diferenciar o esporte em relação aos

seus objetivos e manifestações (educacional, lazer e rendimento).

Dessa forma, terá um melhor conhecimento deste fenômeno e

saberá qual seu significado nos dias de hoje.

128

Tani (1998, p. 116) evidencia algumas características do esporte

relacionadas a objetivos que buscam o rendimento e afirma que,

dessa forma, o mesmo:

Objetiva o máximo em termos de rendimento, pois visa à competi-

ção; ocupa-se com o talento e portanto preocupa-se essencialmente

com o potencial das pessoas; submete pessoas a treinamento,

com orientação para a especificidade, ou seja, uma modalidade

específica; enfatiza o produto e resulta em constante inovação.

O interesse principal […] é a perpetuação do sistema ou a sua

autopreservação e o sistema só se perpetua com recordes. Os

motivos desse interesse podem ser culturais, econômicos, polí-

ticos e ideológicos.

O mesmo autor refere-se também ao esporte enquanto conheci-

mento a ser abordado nas aulas de Educação Física, estabelecendo

diferenciações, principalmente, em relação aos seus objetivos, e

afirma que, como tal:

Objetiva o ótimo em termos de rendimento, respeitando as ca-

racterísticas individuais, as expectativas e as aspirações das

pessoas; ocupa-se com a pessoa comum, preocupando-se não

apenas com o seu potencial, mas também com a sua limitação;

visa à aprendizagem e, portanto submete pessoas à prática vista

como um processo de solução de problemas motores; orienta-se

para a generalidade, dando oportunidades de acesso a diferentes

modalidades; enfatiza o processo e não o produto em forma de

rendimentos ou recordes, e essa orientação resulta na difusão do

esporte como um patrimônio cultural. (Tani, 1998, p. 117)

Tani (1998) destaca dois aspectos que considera importantes

para que não se tenha uma visão do esporte ambígua, reduzida

e simplista. O primeiro seria considerá-lo como patrimônio cul-

tural da humanidade, como algo que foi criado pelos homens,

transmitido e transformado ao longo do tempo, o que lhe confere,

segundo o autor, uma natureza dinâmica. O segundo aspecto

129

seria o de considerar que, devido à ênfase dada a determina-

dos aspectos do esporte, ele poderia assumir características

diferenciadas. Por exemplo, enquanto a busca de resultados e

recordes é o objetivo precípuo do esporte de rendimento, como

conteúdo da Educação Física escolar e não escolar, a aquisição

de habilidades, conhecimentos e valores e sua prática ao longo

da vida, visando ao bem-estar e à qualidade de vida, constitui o

seu objetivo primordial.

Portanto, considerando os aspectos evidenciados por Tani

(1998), a conotação que o esporte terá enquanto conhecimento a

ser tratado no contexto escolar, tanto nas aulas de Educação Física

como nas aulas especializadas (treinamentos), vai depender do

conhecimento que o professor tenha deste fenômeno, bem como

dos objetivos que venha a estabelecer para o tratamento pedagó-

gico do esporte, pois entendemos que o professor é o mediador e,

como tal, desempenha papel fundamental nesse processo.

Finck (1995) destaca algumas características do esporte de ren-

dimento e as evidencia como diferenciações a serem consideradas

nas aulas de Educação Física quando o tema for o esporte:

é um fenômeno social e tem regras institucionalizadas; •

possui um campo, que o caracteriza, e que lhe é próprio, o •

esportivo;

é praticado em espaços estandardizados e o material utilizado •

para sua realização possui características específicas;

sua prática no nível de competição requer de seus praticantes •

uma performance.

A autora sugere outras características que estão mais próximas

do jogo e que podem permear a tematização do esporte nas aulas

de Educação Física. Por exemplo, as regras podem ser adapta-

das, assim como o espaço e o material a ser utilizado; embora a

competição esteja presente, por se tratar de jogo, todos podem

participar, pois as alterações são realizadas à medida que os

130

jogadores desejarem e estiverem de comum acordo. Tais carac-

terísticas possibilitam que princípios como a participação e a

ludicidade estejam presentes na abordagem do esporte nas aulas

de Educação Física.

Barbieri (2001) destaca e define alguns princípios do esporte,

os quais ele denomina educacionais, que são: o da totalidade, da

coeducação, da emancipação, da participação, da cooperação e

do regionalismo. Segundo o autor, os mesmos devem ancorar a

prática do esporte tanto no espaço escolar como em outros, pois

seria objetivo também que a comunidade tivesse essa vivência

e conhecimento.

De forma resumida, apontamos algumas das especificidades

dos referidos princípios (Indesp, 1996):

Totalidade: refere-se ao fortalecimento da unidade do homem •

consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

Coeducação: é uma concepção ampliada de educação, seria o •

encontro entre dois aprendizes, todos aprendem com todos.

Emancipação: seria a busca da autonomia e da liberdade do •

homem fundamentada na educação.

Participação: diz respeito à valorização do processo de interferên-•

cia do homem na realidade na qual está inserido, fundamentado

nos princípios de cogestão, corresponsabilidade e integração e

favorecendo seu comprometimento.

Cooperação: significa a união dos esforços na busca de objetivos •

comuns.

Regionalismo: significa respeito, proteção e valorização das raí-•

zes e heranças culturais; a singularidade dos diferentes mundos

culturais faz parte e constitui o todo.

Concordamos que os referidos princípios devem estar presentes

no trato do esporte enquanto conhecimento no contexto esco-

lar. Todos devem participar das aulas (participação), já que o

131

aprendizado do esporte deve servir para a promoção do aluno,

contribuindo para que se torne uma pessoa melhor com relação

à sua totalidade e emancipação. Para isso, devem ser priorizadas

situações de ensino-aprendizagem nas quais ocorram interações

para que todos aprendam com todos, contribuindo assim no

crescimento e melhoria do grupo (coeducação, cooperação). O

educador deve estar atento também às questões culturais do seu

contexto (regionalismo), priorizando o desenvolvimento do es-

porte no que seria mais importante e significativo para os alunos,

considerando a comunidade que pertencem, suas necessidades

e interesses.

Finck (1995) refere-se ao esporte como sendo o conteúdo pre-

dominante tratado na escola, mas destaca alguns aspectos que

devem ser considerados nas aulas de Educação Física, como a

historicidade das diversas modalidades esportivas; a sua abor-

dagem ampla, crítica, significativa e contextualizada; a inclusão

de todos os alunos na sua prática; a sua tematização com caráter

lúdico e a vivência prazerosa.

Ao longo do século xx, o esporte, devido à sua amplitude e

complexidade, foi identificado como um dos principais fenôme-

nos socioculturais, sendo manifestado de diversas formas na

sociedade nos seus diversos contextos, entre eles o educacional.

Foi valorizado tanto nos cursos de formação de professores de

Educação Física como nas escolas por professores e alunos. Dessa

forma, sua prática pedagógica deve ser repensada e redimensio-

nada, devendo ser considerado, visualizado e tematizado como

um fenômeno de grande magnitude.

3

133

3Educação Física escolar: cotidiano pedagógico e formação de professoresNeste capítulo evidenciamos algumas contradições presentes

no cotidiano da Educação Física escolar e os respectivos fatos

que colaboram para o seu delineamento. Em seguida, destaca-

mos alguns estudos sobre o cotidiano na área da educação e da

educação física em que o enfoque dos pesquisadores é bastante

diferenciado. Abordamos também a importância do cotidiano ser

considerado campo de análise e reflexão da prática pedagógica

e do saber docente, visando a perspectivas de melhoria tanto

do processo de ensino-aprendizagem da Educação Física e do

esporte na escola, como em relação às questões que envolvem a

formação de professores.

3.1 O cotidiano da Educação Física escolar: contradições da prática e do saber docente

O cotidiano da Educação Física apresenta algumas contradições

que devem ser consideradas na efetivação de sua análise. Alguns

fatos colaboram no seu delineamento, como a autonomia que

134

a escola adquiriu para definir sua grade curricular; a falta de

conhecimento dos diretores e professores das outras áreas, bem

como da comunidade sobre os benefícios e a importância dessa

disciplina na escola; e o reconhecimento dessa área de conheci-

mento como uma profissão.

A última LDBEN (Brasil, 1996) possibilita total autonomia das

escolas para estabelecer o que é prioritário para sua comunidade,

dando aos seus educadores liberdade de escolha para discutir,

organizar e elaborar o projeto político pedagógico, definindo a

grade curricular. Existe a possibilidade de escolha do que seria

importante para o aluno, em termos de conhecimento. Muitas

vezes, como já mencionado em capítulo anterior, algumas discipli-

nas são tidas como sendo mais importantes do que a de Educação

Física e tem uma maior carga horária na grade escolar.

Dessa forma, entendemos que a Educação Física acabou per-

dendo espaço na escola. Tal fato se deve, em parte, à falta de

conhecimento e, consequentemente, à desvalorização dessa dis-

ciplina por parte daqueles que dirigem e administram a escola.

Isso também se estende à comunidade, representada pelos pais,

que não tem conhecimento de todos os benefícios que as aulas

de Educação Física poderão trazer aos seus filhos, no sentido, por

exemplo, de contribuir para a formação de hábitos saudáveis,

visando a uma melhor qualidade de vida. Outro fato agravante é

que, muitas vezes, o trabalho do profissional de Educação Física

não é valorizado na escola pela direção, equipe pedagógica e

demais professores de outras disciplinas.

Já fora do contexto escolar, com a influência que a mídia exerce

na valorização do profissional, mesmo que de forma indireta e

superficial, ao veicular a imagem de um corpo tido como ideal,

acaba transmitindo conceitos, valores e informações, eviden-

ciando a importância e os benefícios da prática da atividade física

e esportiva. De certa maneira, tais fatores acabam influenciando

as pessoas a adotarem o hábito de praticar exercícios das mais

135

variadas formas. O profissional, então, ganha seu espaço nas aca-

demias, nos clubes, e em situações profissionais desempenhadas

de forma autônoma, por exemplo, como personal training*. Hoje, há

um grande número de pessoas preocupadas com a aparência do

corpo, embora os motivos principais para a adoção de tais hábitos

devessem ser a manutenção e/ou melhoria da saúde.

Dessa forma, percebemos uma grande contradição, pois en-

quanto na escola a Educação Física e o esporte perdem espaço,

fora dela se manifestam cada vez mais em formas diferenciadas

de práticas da atividade física e esportiva.

Na fase escolar, a Educação Física e o esporte são fundamen-

tais e necessários, pois é nesse período da vida que as vivências

dessas atividades poderão contribuir para a sedimentação de

valores referentes à importância e aos benefícios que o indivíduo

poderá adquirir com a prática de exercícios de forma regular,

tanto para a manutenção como para a melhoria da saúde. Além

disso, é a oportunidade de possibilitar um desenvolvimento

melhorado do educando em outros aspectos, entre eles, os so-

ciais. “Uma educação física de sucesso significa que os alunos,

independentemente da idade, incorporarão atividades físicas nas

suas culturas individuais sob qualquer forma (práticas esporti-

vas, danças, ginásticas, programas de atividades diversas etc.)”

(Gomes Tubino, 2002, p. 265-268).

O professor de Educação Física desempenha papel fundamen-

tal nesse processo e sua atuação na escola como educador deve

incluir ações pedagógicas direcionadas para esse objetivo. Como

profissional dessa área, tem responsabilidade em contribuir para

que os alunos desenvolvam hábitos saudáveis para um estilo de

vida com mais qualidade.

* Esse termo é utilizado tanto pela maioria dos profissionais da área, pela mídia e também popularmente, e refere-se àquele que organiza, planeja e estabelece atividades físicas e ou esportivas de forma personalizada com o objetivo de atender às necessidades específicas de cada pessoa.

136

Outra questão importante refere-se à regulamentação da pro-

fissão na área de Educação Física. A discussão vinha de muito

tempo, mas a partir do amparo legal esse profissional passou a

ser protegido pela lei, tendo, para isso, o Confef no nível federal

e os Crefs no nível estadual, o que deu certa segurança aos pro-

fissionais da área.

Hoje, existe uma grande contradição em relação a esse aspecto.

É que enquanto o profissional de Educação Física conquista a

regulamentação da sua área, ao mesmo tempo perde espaço de

atuação na escola, em que a carga horária semanal das aulas

foi diminuída. Ainda, foi extinta (nas escolas públicas) as horas

destinadas ao desenvolvimento do trabalho especializado com o

esporte de competição, voltado aos treinamentos esportivos ou

aulas especializadas. Assim sendo, apenas uma parcela muito

pequena de escolares tem acesso ao aprendizado do esporte dire-

cionado para tais objetivos: os alunos das escolas particulares.

Essas questões contraditórias que o cotidiano revela devem

ser analisadas e consideradas quando as discussões permeiam

a Educação Física e o esporte no contexto da escola.

3.1.1 Cotidiano, prática pedagógica e saber docenteO tema cotidiano é tratado por vários autores com concepções

diferenciadas. No Brasil, entre os mais conhecidos, temos três:

Lefebvre, Heller e Kosik, cujos trabalhos* dizem respeito às ques-

tões do cotidiano e ajudam no entendimento dos conceitos que

estão a ele relacionados. Embora tais estudos sejam de funda-

mental importância, não subsidiam reflexões e pouco contribuem

para discutir questões que compõem a vida escolar cotidiana, no

* Esses autores seguem a linha marxista. Destacamos alguns de seus estudos: HELLER, A. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. LEFEBVRE, H. La vida cotidiana en el mundo moderno. 2. ed. Madrid: Alianza Editorial S/A, 1972; KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

137

sentido de estabelecer suas especificidades e relações com tais

conceitos.

Por outro lado, em algumas áreas de conhecimento têm sido de-

senvolvidos estudos sobre o cotidiano. Maciel, citado por Shigunov

e Shigunov Neto (2002, p. 31), referindo-se aos estudos realizados

em Didática, evidencia o trabalho de alguns pesquisadores:

Detecta-se uma preocupação muito grande em investigar o coti-

diano escolar e, dentro dela, os vários aspectos de sua constituição,

como podem ser apreciados nos estudos que destacam: a sala de

aula como objeto de estudo da didática, como expressão do fenô-

meno do ensino, em uma vertente dialético-materialista (Oliveira,

1993); o cotidiano escolar como possibilidade para a construção do

saber didático, dentro da pesquisa etnográfica (André, 1993, 1994); a

construção do saber didático, utilizando-se da pesquisa-ação (Silva,

1993); a construção da didática, voltada para a democratização do

processo educativo, em uma perspectiva histórico-crítica (Veiga,

1993); a aula como espaço de conhecimento, cultura (Penin, 1994);

práticas interdisciplinares na sala de aula (Fazenda, 1998).

Pereira (1997), ao destacar também alguns estudos sobre o co-

tidiano, ressalta que observá-lo, ainda que possa parecer novo,

é um procedimento muito antigo. De certa forma, afirma que

estudá-lo vem desde os registros de costumes de povos estran-

geiros realizados pelos gregos antigos, passando pela descrição

de campanhas militares romanas.

Considerando o grande número de referenciais teóricos, não é

de se estranhar que, apesar de girarem em torno do tema cotidiano,

não se tenha uma concepção única com contornos definidos e

claros. waldenfels, citado por Souza (2000, p. 18), chega mesmo

a referir-se a esse quadro como um “labirinto” para o qual seria

muito temerário querer definir um fio condutor.

De forma semelhante, podemos afirmar que as teorias do co-

tidiano formam um conjunto bastante amplo no interior do qual,

porém, é possível discernir algumas convergências: todas elas

138

se distinguem pela renovação dos estudos empíricos, por uma

atenção orientada para a pesquisa de campo que privilegia ativi-

dades sociais estruturantes; todas elas se distinguem, igualmente,

pela evolução de seus interesses, deixando o âmbito do sistema

educacional em direção aos patamares mais restritos da realidade.

Tais circunstâncias levam a serem, por vezes, qualificadas como

abordagens microssociológicas (Souza, 2000).

Deixando a análise de contextos sociais mais amplos, a recon-

ceptualização da sociologia, por exemplo, passa, agora, a permitir

que a educação considere o ensino e a aprendizagem que ocorrem

na sala de aula. Ou seja, com as teorias do cotidiano, as pesquisas

educacionais entram na escola se dispondo a ouvir os seus agen-

tes a fim de verificar com que bases atuam no âmbito da sala de

aula. Dessa forma, elas permitem, por exemplo, analisar quais

processos intervém na formação do conhecimento dos alunos

e suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, e de onde

origina o conhecimento que se ensina na escola (Souza, 2000).

Os estudos e pesquisas na área da Educação*, no Brasil, têm

abordado com frequência o tema cotidiano, sendo o centro de inte-

resse de muitos pesquisadores que recorrem a essa temática não

só para explicitar os seus projetos de pesquisa, mas também para

tentar situar no dia a dia a referência para uma fundamentação

teórica de suas ações educativas. Como Chizzotti (1992, p. 87-88)

destaca,

há um interesse crescente pelas atividades do dia a dia, pelas ativi-

dades rotineiras que compõem os acontecimentos diários da vida

e os significados que as pessoas vão construindo, nos seus hábitos,

nos rituais em que celebram no recinto doméstico ou na sala de

aula, e por todo sentido que as pessoas dão ao conceito de práticas

e comportamentos, prenhes de significado social e político.

* Entre outros, citamos: Domingues, 1985; Penin, 1989; Marques, 1991.

139

Logo, podemos dizer que todas as práticas humanas são consti-

tuídas de significados, sendo realizadas em qualquer contexto;

entre eles, temos o educacional, em que são efetivadas as práticas

pedagógicas que compõem o cotidiano escolar.

Ghedin e Franco (2008), numa abordagem mais ampla, apontam

novos sentidos para a compreensão dos fenômenos educativos,

evidenciando sua evolução, bem como as configurações comple-

xas e variadas que o próprio processo educativo vai assumindo

para atender às atuais demandas socioculturais, exigindo que

novas formas de pesquisa sejam incorporadas ao fazer científico.

“Assim a prática educativa, vista como uma síntese provisória

da intencionalidade educacional de uma época, num contexto

específico, vai tomando sucessivamente diferentes contornos.”

(Ghedin, Franco, 2008, p. 55).

Os referidos autores afirmam que foi grande o impacto das meto-

dologias qualitativas sobre a compreensão do fenômeno educacio-

nal, pois permitiram vislumbrar novas perspectivas, recompondo

o corpo de conhecimentos em educação e organizando nova tex-

tura, que acabou favorecendo novas compreensões do fenômeno e

exigindo novas atitudes metodológicas que certamente ampliarão

uma vez mais as dimensões do objeto de estudo em questão.

Ghedin e Franco (2008) ainda suscitam para a reflexão sobre

as possibilidades de que novos estudos e pesquisas científicas

venham a referendar novas e frutíferas formas de pesquisa em

educação. Assim sendo, novas compreensões vão sendo incorpo-

radas ao conhecimento educacional, entre elas:

o professor vem à cena;•

o cotidiano entra em destaque;•

a realidade social passa a ser dotada de sentido;•

surgem questões relativas à identidade, à emancipação, à •

autonomia;

o processo impõe-se ao produto;•

as técnicas de pesquisa enriquecem-se.•

140

Na perspectiva desses autores, na realização de pesquisas em

educação, numa abordagem qualitativa: o professor é sujeito;

o cotidiano é um espaço único impregnado de sentido; a rea-

lidade social passou a ser compreendida como algo composto

de múltiplas significações, de representações que carregam o

sentido da intencionalidade. À medida que as personagens fa-

lam, se expressam, vão surgindo ao pesquisador as questões de

papéis sociais, de identidade, da busca do espaço existencial,

bem como as do querer ser, da emancipação, da autonomia; fo-

cando o olhar no cotidiano, pode o pesquisador afeito a práticas

qualitativas perceber o fluxo dos fatos em movimento. Na busca

dos conteúdos implícitos, dos valores encobertos que pautam os

sentidos do cotidiano, há necessidade de profundas descrições,

de interpretações.

Entre outros estudos sobre o cotidiano escolar, evidenciamos

o de Penin (1989), em que a autora explicita seu entendimento da

escola como espaço de transmissão e apropriação do conhecimento

organizado, no qual busca sintetizar história e cotidiano dando

vida aos fatos e dados recolhidos por meio da observação.

Na área da educação física, no Brasil, ainda existem poucos

estudos que contribuem na análise do cotidiano desta enquanto

disciplina. Destacamos os de Moreira (1995) e Pereira (1997), embora

o enfoque que cada autor priorize seja bastante diferenciado.

Moreira (1995) realizou sua pesquisa numa abordagem feno-

menológica, na qual procura o estudo do fenômeno do desvelar

da ação do professor na escola, que tem por objetivo verificar se

a Educação Física efetivada tem promovido mudanças ou se tem

servido como meio de reprodução do sistema que está posto. Para

isso, o pesquisador observou o dia a dia da disciplina e considerou,

em seis encontros, as atuações de quatro professores em turmas

do ensino de ensino fundamental e médio.

A pesquisa de Pereira (1997) teve por objetivo o entendimento

aprofundado da realidade da Educação Física escolar, desenvolvida

141

no ensino médio, em que o pesquisador defende e aponta para o

que ele denomina Educação Física necessária.

Evidenciamos a importância de serem considerados aspectos

sobre a prática pedagógica e os saberes docentes do professor

de Educação Física, objetivando a busca de alguns pressupostos

analítico-metodológicos de apreensão dos processos que consti-

tuem o cotidiano efetivado no contexto escolar.

De acordo com Souza (2000, p. 27):

Entende-se “cotidiano” como um mundo social de uma determi-

nada camada da população [...]. Nesse caso refere-se a contextos de

socialização e experiências, à formação de orientações normativas,

regras, maneiras de comportamento e modos de ver do meio social

impregnados de fatores socioculturais. O conceito serve como

uma ferramenta metodológica que organiza o comportamento

das crianças e por isso deve ser considerada didaticamente.

Nesse sentido, consideramos a escola um espaço formal de educa-

ção, onde são estabelecidas relações entre as pessoas que compõe

o seu contexto, principalmente professores e alunos. Na escola,

são vivenciadas experiências pedagógicas, algumas normas são

estabelecidas com o objetivo de regular e orientar o seu fun-

cionamento que é determinado por fatores sociais, políticos e

culturais, bem como estabelecer regras a serem cumpridas que

visam a organizar o comportamento dos alunos ao mesmo tempo

em que o influencia.

Concordamos com Penin (1989, p. 3), que afirma:

Ao se estudar a escola, a primeira consideração que se evidencia

é que ela, apesar de questionada sobre vários aspectos, apre-

senta-se como uma instituição sólida no contexto da sociedade

moderna. Indivíduos de todas as classes sociais clamam por

ela, exigindo seu crescimento e aprimoramento para cumprir

aquilo que ela promete.

Acreditamos na escola como sendo um espaço contraditório, em

que tanto educadores como alunos vivem parte do seu dia a dia,

142

sendo aí construído e partilhado o conhecimento. Todos ensinam

e aprendem, rotinas e sequências são estabelecidas, surgem novi-

dades, a criatividade está presente, e, ainda, um pouco da história

de vida de cada um vai influenciar e contribuir na construção do

cotidiano escolar. Portanto, a escola é um espaço que proporciona

o convívio social, a troca e a ampliação de experiências, devendo

possibilitar ao educando a produção e a aquisição do conhecimento

de forma organizada, sistematizada e também significativa.

Consideramos que o cotidiano se configura como o espaço e o

tempo em que há vida, em que há cultura. É no dia a dia real e

concreto, no qual estão inseridas rotinas e diferenças, certezas e

dúvidas, suas mesmices, novidades e criatividades, com acidentes

e satisfações; é nessa realidade que as pessoas vivem. É um mundo

que está presente, é concreto, objetivo e diferente do imaginário,

pois se configura por meio das ações dos homens. É construído

diariamente, onde os sonhos se realizam ou não e o imediato não

é apenas pensado, mas é vivido. A teoria se concretiza por meio

da prática da vida pelos homens. Para Kosik (1995, p. 79), “Todo

modo de existência humana ou de existir no mundo possui sua

própria cotidianidade”.

As pesquisas sobre o contexto escolar possibilitam a aproximação

do educador com as questões que envolvem o cotidiano pedagógico;

permite o entendimento da operacionalidade da escola, dos vários

mecanismos que se fazem presentes e são permeados pela dialética,

na dominação/resistência, na opressão/contestação; revelam quais

e como são transmitidos e reelaborados conhecimentos, valores,

concepções e crenças sobre o homem, o mundo e as coisas.

Precisamos conhecer a escola mais de perto, no sentido de

entendermos as dinâmicas das suas relações e interações que

compõem seu cotidiano. A escola é uma instituição formal de

educação bastante complexa, em que se estabelecem estruturas

que envolvem poder, organização, papéis que são desempenha-

dos pelos sujeitos que ali atuam. Nesse espaço intricado são

143

construídas ações, relações, conhecimentos são edificados, ne-

gados, revigorados, transformados.

Fazendo uma análise da prática pedagógica dos professo-

res, Perrenoud (1993) aponta três facetas que envolvem essa

realidade:

A rotina e a improvisação regulada• : que dizem respeito, de um

lado, à reprodução das práticas docentes – os professores

conscientemente tendem a reproduzir comportamentos e

ações que são comuns ao conjunto dos demais professores –,

e, de outro, à expressão do habitus, no sentido que Bourdieu,

citado por Setton (2002), atribui ao termo, em que esquemas de

ação e percepção, que não estão sob o controle da consciência

do professor e cuja origem se perde no tempo, confunde-se

com a tradição coletiva das práticas docentes.

A transposição didática• : que se refere às transformações que rece-

bem os saberes a fim de que possam se tornar ensináveis.

O tratamento das diferenças• : que está relacionado às diferenças

individuais dos alunos quanto a níveis de conhecimento,

projetos pessoais, personalidade.

A prática pedagógica é permeada por saberes do professor, sendo

adquiridos não só na sua formação inicial, mas principalmente

durante o exercício de sua profissão como docente. Borges (1998,

p. 48) chama a atenção para a falta de reconhecimento em relação

aos saberes do professor e argumenta:

Se a prática é a realidade concreta na qual atua o professor, efetu-

ando a transposição didática, e se é por meio dela que ele coloca

seus conhecimentos em ação, o que sabemos dessa prática? O

que sabemos desses saberes – coletivos e individuais, expressão

do habitus do professor – que são mobilizados no momento da

elaboração dos programas e currículos e durante o contato com

a realidade heterogênea do alunado? Com certeza muito pouco,

pois, de um modo geral, desprezamos esse lado da formação do

professor, principalmente porque não acreditamos nos saberes da

144

prática, nos saberes do senso comum. Também, dentro dos cursos

de formação de professores, não incorporamos o fato de que, fora

da universidade, os futuros docentes continuam em formação;

duvidamos que outros agentes ou instituições possam estar (in)

formando os professores.

O professor, na sua prática docente, desenvolve inúmeros saberes

que a constituem. Segundo Tardif et al. (1991, p. 218), é possível

conceituar o saber docente como “o conjunto de saberes que o

professor possui não só no que diz respeito aos conhecimentos

já produzidos que ele transmite, mas também, ao conjunto de

saberes que integram sua prática e com os quais ele estabelece

diferentes relações.” Para o autor, o saber docente pode ser enten-

dido como “um amálgama, mais ou menos coerente” de saberes

provenientes de quatro fontes:

Saberes da formação profissional• : provenientes das ciências da

educação e da ideologia pedagógica, que são transmitidos

pelas instituições formadoras.

Saberes das disciplinas• : saberes sociais sistematizados e tema-

tizados na instituição universitária.

Saberes curriculares• : saberes sociais que a escola/sociedade

selecionou para serem transmitidos às futuras gerações.

Saberes da experiência• : desenvolvidos pelo professor no exer-

cício de sua profissão.

Quanto aos saberes da experiência, estes autores apontam que,

diante da impossibilidade de controlar os saberes das disciplinas

curriculares e da formação profissional, os professores produzem

ou tentam produzir saberes por meio dos quais compreendem e

dominam sua prática. Os saberes da experiência permitem aos

professores um distanciamento de outros saberes que estão longe

da sua prática/vivência pedagógica. Quando perguntam aos pro-

fessores sobre os seus saberes e que relação é estabelecida com os

mesmos, as respostas indicam que há uma prioridade em relação

àqueles que são por eles denominados práticos ou da experiência.

145

Da pesquisa realizada com professores, Tardif et al (1991) pode

depreender que os saberes da experiência têm origem na prática

cotidiana e é por ela validado. O professor os adquire pela sua

experiência profissional e por meio dele constituem os funda-

mentos de sua competência, fornecendo a base para modelos de

excelência profissional. Mediante os saberes da experiência, os

professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo

da carreira; as reformas introduzidas nos programas e currículos;

as inovações metodológicas e sua adequação à realidade.

Baseado nas colocações de Tardif et al. a respeito dos campos

de origem do saber docente, Therrien (1993b) aprofunda-se nos

questionamentos relacionados à natureza, à proveniência e aos

processos da categoria saber da experiência, docente, a qual pode

ser compreendida como o saber que se constrói na prática social

e pedagógica do cotidiano desse ator social.

Investigando a ação pedagógica, em um estudo realizado com

professoras leigas, Therrien (1993b) pôde observar que a prática

social delas – desenvolvida em intensa interação com seu meio

de vida – situam-se num contexto de construção dos saberes de

experiência*, pois, em função de um contato muito elementar com

os saberes da formação profissional, tais professoras buscavam

na prática outras fontes de referência para sua atuação docente.

Nesse sentido é que o saber de experiência pode ser identificado

como elemento de referência, de validação e de análise da sua

prática escolar, um saber social que informa a prática.

Segundo Therrien (1993a, p. 4), a acentuada valorização do

saber científico e do conhecimento tecnológico tem colocado os

docentes numa posição contraditória em relação aos saberes que

* No texto intitulado “O saber social da prática docente”, Therrien (1993b) utiliza a expressão saber de experiência, em vez de saber da experiência, para ressaltar a abrangência do saber construído pelo professor em sua vida cotidiana e profissional.

146

possuem e transmitem. Isso pode ser especialmente percebido

no processo de formação dos professores, no qual:

Ao mesmo tempo em que se concede aos docentes um papel de

importância, sua formação se restringe cada vez mais ao saber

compartimentado e especializado em “disciplinas científicas”, e

isto numa perspectiva de educação limitada à tarefa de meros

transmissores desses saberes, como técnicos especializados em

“repetir” os conhecimentos produzidos por outros.

Contraditoriamente, o processo social de valorização da produção

do saber é desvinculado de sua transmissão.

Em decorrência disso, Therrien (1993b) afirma que:

forma-se uma barreira entre o cientista e o professor, uma edição

modernizada da separação entre pesquisa e ensino, teoria e prá-

tica, numa sociedade que privilegia a divisão do trabalho na sua

estrutura de classe. Esse ator social chamado professor-educador,

embora considerado agente imprescindível das instituições de

ensino, continua desvalorizado no conjunto dos atores que man-

têm uma relação essencial com o saber.

Entretanto, apoiado em Tardif et al. (1991), Therrien (1993) afirma

que, quando se considera o processo educativo numa perspectiva

que identifica o trabalho docente a uma prática profissional, fun-

dada numa pluralidade de saberes historicamente construídos,

constata-se que a formação nos saberes e a produção dos saberes

constituem dois polos complementares e inseparáveis. Ou seja,

o professor é responsável pela formação dos cidadãos no que

diz respeito à transmissão dos saberes sociais historicamente

produzidos. E, no seu cotidiano, lida com os mais diferentes

conhecimentos que lhe dão subsídios e que são agregados à sua

prática docente, formando sua própria identidade. Nesse sentido

é que sua prática está ligada ao processo criador, ultrapassando

a simples transmissão de conhecimentos.

Portanto, os saberes de experiência constituem o elemento

essencial na formação do professor e não podem ser ignorados na

147

definição dos currículos. Isso porque, segundo Therrien (1993a,b),

o saber de experiência é o saber próprio do professor. É o saber

que se constrói em sua práxis social cotidiana como ator social,

educador e docente. É o saber construído em interação com os

outros sujeitos e em relação com a diversidade dos demais sa-

beres. É o saber que ultrapassa os conhecimentos adquiridos na

prática da profissão, incluindo os saberes denominados culturais.

Por esse motivo, o autor enfatiza que é fundamental aprofundar

estudos sobre os saberes de experiência e os demais processos

de apropriação dos saberes pelo professor, pois

Considerando o processo de formação dos professores como elo

inseparável da prática docente, numa perspectiva dinâmica de

formação permanente, torna-se crucial identificar, descrever e

analisar os elementos desse saber inter-relacionados com os saberes

pedagógicos e disciplinares oriundos das instituições de formação

dos profissionais de ensino, bem como os saberes curriculares de-

finidos pela instituição escolar onde devem ser transmitidos.

Importa, portanto, estudar a proveniência e os processos de apro-

priação, na prática pedagógica dos docentes, do saber socialmente

construído na sua práxis cotidiana. (Therrien, 1993b, p. 10)

Borges (1998) argumenta que, com esta reflexão, recoloca-se a

questão de cunho epistemológico, que diz respeito à relação entre

teoria e prática na formação dos educadores, e ao conhecimento

valorizado nas universidades. Em virtude do que se denomina de

conhecimento científico, compreendido como saber organizado e

sistematizado, cada vez mais se prioriza, nos cursos de formação,

uma estrutura curricular fragmentada, fundamentada num con-

junto de saberes especializados de disciplinas científicas (Therrien,

1993a,b). Isso coloca o docente em formação numa posição de

futuro transmissor dos saberes, apreendidos nessa instituição

que o está formando, ou seja, transmissor de conhecimentos que

são veiculados nas instituições de formação, produzidos pelos

cientistas, produtores de saber.

148

Borges (1998) ressalta que a prática do professor, portanto, en-

volve ações que não estão descritas na literatura e em face dos

inúmeros problemas que enfrenta no seu dia a dia de trabalho,

diante de tantas decisões que precisa tomar e para as quais o

caráter do ineditismo impede que se prescreva uma receita a ser

aplicada. Tem-se a evidência de que existe um saber que se constrói

no fazer (Schön, 1982; Perrenoud, 1993). Esse saber, construído na

prática – o saber fazer –, pode ser identificado com os saberes da

experiência, mencionados por Tardif (1991). Fundamentando-se

na sua vida cotidiana e no conhecimento de seu meio, como diz

Therrien (1993b, p. 412), “o saber de experiência do professor se

identifica, portanto, com o seu saber social próprio resultante de

sua prática social cotidiana”.

Borges (1998) evidencia que os saberes da experiência podem

ser identificados com experiências provenientes não só da prá-

tica profissional, mas também da prática acadêmica, da prática

cotidiana dentro e fora da escola, da prática de vida. Os saberes

da experiência podem vir a integrar-se aos saberes científicos,

dando-lhes um novo sentido e significado.

A referida autora diz que isso implica outra postura diante da

problemática dos conhecimentos que são validados pelas institui-

ções que formam professores. As universidades têm confirmado

uma concepção reducionista que não considera vários aspectos

da formação. Isso se dá principalmente pelo caráter científico

dos conhecimentos que transmite. Borges (1998) afirma que tais

aspectos envolvem não apenas conhecimentos a respeito da

prática pedagógica do professor, mas também a respeito de sua

história, de sua vida cotidiana, e, ainda, conhecimentos da própria

organização escolar e das interações que o professor estabelece

no âmbito da escola.

Segundo André (1995, p. 41),

movimentos de aproximação e de afastamento, onde se criam

e recriam conhecimentos, valores e significados vai exigir o

149

rompimento com uma visão de cotidiano estática, repetitiva,

disforme, para considerá-lo, como diria Giroux (1986), um terreno

cultural caracterizado por vários graus de acomodação, contes-

tação e resistência, uma pluralidade de linguagens e objetivos

conflitantes.

Dessa forma, no espaço social da escola, os conhecimentos são

elaborados, transformados e reelaborados, bem como valores e

significados, ocorrem aproximações e afastamentos; portanto, a

visão estática e repetitiva de cotidiano precisa ser rescindida.

Acreditamos que o cotidiano escolar é fonte de informações

para o trabalho individual e coletivo da escola, assim como para as

instâncias superiores, que deverão tomar as medidas necessárias

dentro de sua competência – não positivas, mas facilitadoras, junto

com outros fatores, para melhor qualidade de ensino nas escolas.

Portanto, conhecer o cotidiano escolar torna-se importante, na

medida em que conhecê-lo é abrir possibilidades de transforma-

ção; para tanto, também é necessário que sejam consideradas

suas contradições.

Essas questões devem ser analisadas a fim de que possam ser

perspectivadas melhorias no tratamento pedagógico da Educação

Física.

Consideramos o esporte um dos maiores fenômenos sociais,

que possui um conhecimento amplo, específico e significativo, de-

vendo ser abordado pedagogicamente tanto nas aulas de Educação

Física como nos treinamentos esportivos (aulas especializadas)

e torneios entre as séries (competições entre os alunos das dife-

rentes turmas), sendo estes momentos diferenciados, mas que

devem estar presentes na escola.

Com o domínio do conhecimento sistematizado acerca do esporte,

espera-se que a pessoa esteja apta para utilizá-lo em todas as

situações de prática, seja na rua, no clube, no trabalho, seja no

lar, e ao longo de toda a sua vida, para promover o bem-estar e a

qualidade de vida. Esse conhecimento possibilitaria uma prática

150

com senso crítico, ou seja, com a compreensão dos “porquês” dessa

prática. Assim, a educação física estaria contribuindo para um

processo contínuo de exploração ótima do potencial motor que

capacitaria a pessoa a interagir de forma apropriada com o seu

ambiente físico, social e cultural. (Tani, 2002, p. 114)

Finck (1995) evidencia que é necessário buscar subsídios que pos-

sibilitem contribuições no sentido de apontar perspectivas peda-

gógicas diferenciadas para a Educação Física e o esporte na escola,

pois nesse contexto o cotidiano se apresenta distante do que tem

sido discutido e produzido na área, assim como estão também as

propostas curriculares sugeridas em nível de governo estadual.

Muitas vezes, também, no trabalho pedagógico realizado, o

aspecto teórico da prática ou a reflexão sobre a ação nem sempre

aparecem de maneira explícita, de forma clara. Envolvidos na conti-

nuidade das ações que realizam alguns professores, não conseguem

entender como a relação entre teoria e prática acontece na rotina

escolar, e exageram na tendência de menosprezar a teoria, muitas

vezes, numa atitude praticista, ativista, ingênua e acrítica.

Por outro lado, as propostas que chegam à escola, ao serem ela-

boradas nos gabinetes da administração pública, não consideram o

que é realizado em termos pedagógicos no cotidiano da escola. As

falas, necessidades e interesses dos professores e alunos, também

estão, muitas vezes, longe do acervo teórico científico produzido.

Assim, acreditamos que são necessários encaminhamentos que

visem a contribuir para um redimensionamento da Educação Física

e do esporte no contexto escolar, como também de formação de

professores. Para isso, tem-se como ponto de partida o cotidiano

efetivado, no qual são considerados os diversos olhares e leituras

de seus principais atores sobre o que acontece no dia a dia da

escola, nas aulas de Educação Física, bem como em relação ao

esporte, sendo este considerado não apenas no espaço das aulas,

mas também em outros momentos escolares.

151

3.2 A reflexão sobre o cotidiano pedagógico: sua importância na formação do professor

Entendemos o curso de Licenciatura em Educação Física como

formador de professores para atuar na escola nas diferentes eta-

pas do ensino e acreditamos ser a escola o principal espaço para

a articulação de compreensões emancipadas sobre a educação

física e o esporte.

Porém, há muitas críticas* em relação ao ensino da Educação

Física no contexto escolar, especialmente àquelas que se referem

aos aspectos metodológicos. Entre elas, evidenciamos os conteú-

dos abordados superficialmente, o predomínio e a abordagem

limitada do esporte, a metodologia inadequada e a disciplina es-

colar distante do contexto. Não são consideradas as experiências,

limitações e cultura dos alunos (Finck, 1995).

O principal personagem responsável por todos esses e outros

problemas é quase sempre o professor de Educação Física. Pouco

ou quase nenhum referendo positivo lhe atribuem, há até algumas

generalizações. Essas críticas são elaboradas, geralmente, por

aqueles que estão fora das escolas, os que detêm o saber acadê-

mico, os quais, muitas vezes, também elaboram as teorias para

serem aplicadas pelos professores da “prática”, da escola do ensino

fundamental e médio, e que somente dela entendem. Portanto,

cabe a eles incorporar as “teorias” elaboradas pelos primeiros.

Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 83, grifo do original), dizem

que

A “tendência cientificista e tecnológica” parece considerar que

apenas aqueles que “produzem” os conhecimentos têm a consci-

ência dos conceitos teóricos, enquanto os professores são vistos

* Entre os autores que tratam destas questões, citamos: Freire (1989,); Moreira (1992); Coletivo de Autores (1992); Betti (1992a); Betti (1991); Bracht (1992); Taffarel (1985).

152

como meros consumidores, devendo apenas conhecer os efeitos

práticos. As consequências dessa visão é a perda da liberdade

de pensar e decidir. Os “consumidores” perdem a capacidade de

percepção de problemas sociais e humanos, deixando nas mãos

dos teóricos o poder de dizer o que é ou não verdade, o que pode

ou não ser “consumido”. Ocorre, assim, uma acomodação dos

profissionais que atuam nas escolas, quanto a pensar, refletir

sobre essas verdades, porque entendem serem produzidas por

especialistas altamente capacitados, cujo valor e significado não

necessitam ser questionados – a verdade já está determinada.

Diante de tais questões, percebemos que há, de certa forma, uma

ausência de unidade entre teoria e prática, que revela também o

oposto, a chamada prática pela prática, ou a reprodução acrítica de

saberes estereotipados, em que a Educação Física acaba privile-

giando uma determinada prática, não como critério de validação

da teoria, mas como puro ativismo (Medina, p. 1983), negando-se

o aspecto teórico da prática, isto é, ao questionamento teórico

sistemático das práticas. Isso muito tem contribuído para a con-

dição de inferioridade em que se encontra, ainda hoje, a Educação

Física no currículo escolar.

Tanto um extremo como outro se torna um equívoco, por não

apresentar qualquer possibilidade de legitimação e superação

desta área de conhecimento. Demo (1996, p. 28) afirma que “ne-

nhuma prática esgota a teoria, nenhuma teoria dá conta de todas

as práticas.”

Rein e white (citados por Gómez, 1992) observam que a inves-

tigação não só se distanciou da prática profissional como se tem

deixado absorver por sua própria lógica, diferente das necessida-

des e interesses dos professores. Com isso, os autores ressaltam,

também, que não querem dizer que a investigação básica não

seja necessária e imprescindível, mas que é preciso desenvolver

paralelamente outros programas de investigação, centrados nas

exigências e problemas das situações derivadas da prática.

153

Como conhecer tais exigências e problemas sem levar em conta o

cotidiano pedagógico do professor?

Parece não ser possível. É necessário conhecer o pensamento prá-

tico do professor, sua práxis, resultante de todo um conhecimento

acumulado e experenciado, que é refletido no seu saber-fazer

pedagógico. Por meio e a partir da análise/reflexão sobre a ação

do professor na escola, é possível discutir as questões referentes

ao ensino da Educação Física e do esporte.

Em toda forma específica de práxis e na práxis tomada em seu

conjunto, enquanto práxis total humana, está contida a teoria por

se tratar de uma prática de um ser consciente – o que equivale a

dizer que se trata de uma prática dirigida por finalidades que são

produtos da consciência; finalidades estas que para se efetivarem

exigem um mínimo de conhecimento. (Ribeiro, 1991, p. 30)

É de fundamental importância que num curso de formação de

professores seja possibilitado ao acadêmico o contato com esse

saber-fazer do professor, na perspectiva de uma aproximação

analisada e refletida, a fim de absorver saberes e adquirir capaci-

dade de reconstruí-los, utilizando como suporte os conhecimentos

adquiridos na graduação.

Felizmente, nos cursos de Licenciatura, a disciplina de Estágio

Curricular é desenvolvida em dois espaços: a universidade e a

escola. A direção das atividades da disciplina desenvolve-se por

meio de um trabalho compartilhado, com a contribuição dos co-

nhecimentos produzidos na academia (bibliografias, pesquisas

etc.) e que chegam à escola, e a realidade escolar (contextos dife-

renciados, percepções, prática pedagógica, organização da escola

etc.). Ambos contribuem subsidiando as reflexões e discussões

em que os acadêmicos participaram. No desenvolvimento da

disciplina de Estágio, o acadêmico tem a oportunidade de estar

em contato com a realidade escolar, por meio das observações e

direções que realizará. Dessa forma, terá a vivência pedagógica,

154

buscando como subsídios os conhecimentos teóricos científicos

a fim de refletir, discutir e pesquisar, com o objetivo de inovar a

prática pedagógica na escola.

o Estágio não pode ser encarado como uma tarefa burocrática a ser

cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizado nas escolas

onde os estagiários buscam espaço. Deve, sim, assumir a sua fun-

ção prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional,

produtora, de troca de serviços e de possibilidades de abertura

para mudanças. (Kulcsar, citado por Piconez, 1994, p. 65)

Nessa perspectiva, a disciplina de Estágio Supervisionado no curso

de Licenciatura deve permitir o acesso a conhecimentos teóricos

científicos no sentido de possibilitar a reflexão sobre a realidade

escolar, bem como sobre as questões que envolvem o processo

de ensino-aprendizagem. Ainda, possibilitar a confrontação e a

articulação das teorias estudadas, analisadas e discutidas com

a realidade pedagógica do professor na escola, considerando a

mesma como ponto de partida para seu desenvolvimento. Também,

apontar oportunidades de vivências da realidade escolar.

Alguns elementos devem ser considerados na formação do pro-

fessor, como a necessidade de esta ser entendida como processo,

bem como a prática, em forma de Estágio, considerada como eixo

de formação – pois a escola de ensino fundamental e médio são

agências formadoras no processo de formação do futuro profes-

sor. O professor atuante da escola deve ser também um agente

formador do futuro professor.

Considerando o cotidiano pedagógico escolar, percebemos que

não se tem prestado a devida atenção às práticas alternativas que

muitos professores conseguem desenvolver com sucesso. São

experiências bem-sucedidas, apesar das condições existentes. É

importante enxergar o professor com todas as suas necessidades

e limitações, mas também com toda sabedoria que acumulou ao

longo da sua experiência. É fundamental que tenhamos como

convicção de que a formação do professor será concretizada

155

quanto maior for seu envolvimento na busca de soluções para

suas dificuldades.

Esse processo de reflexão/ação conjunta poderá possibilitar,

também, uma forma de interação de encaminhamento em curto

prazo. Seria o de assessoria dos professores da disciplina de Estágio

Curricular Supervisionado em Educação Física (ECSEF), do curso

de Licenciatura em Educação Física, em relação a orientações

sobre as dificuldades encontradas a respeito da organização e

sistematização do trabalho desenvolvido pelos professores de

Educação Física na escola, bem como a obtenção de subsídios para

a reformulação e atualização de ementas de aulas disciplinares.

a competência sempre renovada alimenta-se também da ca-

pacidade de colocar sob questionamento a prática, a rotina de

trabalho, o ambiente diário de exercício profissional etc.; a ideia

é trazer a prática de volta para a teoria, aplicando-lhe um choque

de crítica, dentro do reconhecimento de que a prática somente se

mantém inovadora, se voltar à teoria, e desta retornar à prática;

não será difícil surpreender vazios teóricos, rotinas surradas,

atividades sem sentido, descoordenação, que podem, sob a luz

da crítica e da realimentação teórica, ganhar novas dimensões.

(Demo, 1996, p. 71)

Dessa forma, de um lado, haveria um retorno à escola daquilo que

se produz na universidade, e por outro, a valorização do conhe-

cimento que o professor constrói, não como receituário, mas sim

como uma das formas de aproximar o futuro professor de parte da

realidade escolar, colaborando para o processo de sua formação.

Grande parte dos resultados das pesquisas pertinentes e diri-

gidas às mudanças das práticas pedagógicas de sala de aula tem

chegado escassamente aos professores e, consequentemente, aos

acadêmicos, o que não colabora com os avanços. Ao contrário, a

situação permanece da mesma forma. Muitas mudanças pode-

riam acontecer se os resultados das pesquisas fossem realmente

assumidos pelos agentes educacionais.

156

Segundo Demo (1996), a pesquisa vista como princípio científico,

no processo de formação, é uma das formas alternativas de superar

a questão do envelhecimento de cursos baseados em transmissão

de conhecimentos copiados, alimentados pela tradição que valoriza

mais falar bem do que produzir ciência. A relação pedagógica que

se estabelece no meio acadêmico deve se diferenciar de outras e

que o que estabelece tal distinção é a produção científica. Ainda,

um papel estratégico desempenhado pela pesquisa é que ela po-

deria vir a ser um ponto de confluência entre as várias disciplinas

envolvidas na formação dos professores, multi ou interdiscipli-

narmente. Entendemos que a ação curricular deve ser exercida

nesta perspectiva e também de forma coletiva.

Em grande parte dos estudos realizados sobre formação de

professores, a principal questão evidenciada é a desvinculação

da teoria veiculada nos cursos e prática nas salas de aula.

O encaminhamento priorizado nos cursos de formação de pro-

fessores se dá numa perspectiva de que a teoria precede a prática.

Dessa forma, essa dependência admite um curso abstrato que se

traduz pela concepção de que a prática é orientada pela teoria que

é definida antecipadamente e determina o como fazer. Portanto,

não há qualquer síntese das mesmas.

Entendemos que é preciso superar a dicotomia existente, valen-

do-se de medidas, estratégias e instrumentos capazes de resgatar

a unidade teoria-prática para que a proposta curricular não perca

a dimensão da totalidade da prática pedagógica.

A teoria tem que ser mais que apenas análise de processos de

ensino. A teoria tem a capacidade de antecipar ações práticas,

mas é a partir, também, de propostas práticas concretas que o

desenvolvimento teórico pode tomar um novo impulso. E é nesta

dialética de interação entre a teoria e a prática, a prática e a teoria,

que se insere a relevância das relações teórico-práticas na busca

de uma pedagogia consistente para o ensino da Educação Física.

(Kunz, 1995, p. 49).

157

De acordo com Finck (2005), os acadêmicos afirmam que o que

aprendem no curso, muitas vezes, não tem relação concreta com

a realidade escolar e que na realização do estágio a teoria geral-

mente é outra. Os acadêmicos dos cursos de licenciaturas, entre

eles os de Educação Física, quando da realização do Seminário

Integrado das licenciaturas* – que acontece no final de cada ano

letivo –, têm, entre outros problemas, pontuado com frequência

esta desvinculação existente entre teoria e prática.

Demo faz menção à relação que deve existir entre teoria e prá-

tica quando se refere à profissionalização do educador e afirma

que “trata-se de combinar sabiamente teoria e prática, ou seja,

uma teoria que se confronte com a prática e com isto se renove,

e uma prática que volte sempre à teoria para se refazer.” (Demo,

1996, p. 110).

A possibilidade de aproximação entre o mundo do acadêmico

e o do trabalho é facilitada, muitas vezes, por meio de convênios

firmados junto às escolas de ensino fundamental e médio, da

rede estadual de ensino, e de outras instituições interessadas

em terem estagiários.

Entendemos que esta integração propicia benefícios mútuos

tanto para a escola, enquanto campo de estágio, como para a

universidade, pois os acadêmicos e professores podem pensar

concretamente a prática fundamentando-a cientificamente e

podendo levar, por meio dos estagiários, os conhecimentos que

serão dinamicamente aplicados na solução de problemas enfren-

tados por eles e pelas escolas.

Por meio desta integração representada pela análise, reflexão

e discussão, que possibilita o confronto e a articulação da reali-

dade (cotidiano pedagógico do professor na escola) com a teoria

estudada e analisada, envolvendo os professores de Educação

* Este seminário ocorre na UEPG, sendo um dos locais em que a autora desenvolveu sua pesquisa de doutorado.

158

Física, os acadêmicos e o professor da disciplina de estágio, é

possível desenvolver um trabalho de caráter mais coletivo que

ganhará mais em qualidade quanto maior for a capacidade de

desenvolvê-lo de forma interdisciplinar*.

3.3 Educação Física, esporte e formação de professores: algumas perspectivas

A escola deve oferecer espaço para o aprendizado do esporte em

nível de treinamento na busca de um rendimento possível para

os alunos, pois parte significativa da população de escolares quer

aprender esporte de forma mais especializada e deseja participar

de competições.

Mas e aqueles alunos que não desejam participar de competições,

devem ter acesso ao aprendizado do esporte? Por quê? Onde?

Já dissemos que o esporte é um fenômeno sociocultural presente

na nossa sociedade. Suas diferentes modalidades foram sendo

construídas, vivenciadas e modificadas pelos homens, acumulando

um acervo cultural de conhecimentos que incluem códigos, sen-

tidos e significados. Portanto, deve ser tratado pedagogicamente

na escola de forma sistematizada e organizada. Assim sendo,

todos os alunos tem direito ao seu aprendizado, e é nas aulas de

Educação Física que este saber deverá ser abordado com compe-

tência e comprometimento pedagógico pelo professor.

A tematização do esporte nas aulas de Educação Física deverá

buscar o desenvolvimento de objetivos educacionais e seu encami-

nhamento metodológico deverá incluir estratégias que priorizem

* Entendido “enquanto processo de integração recíproca entre várias disciplinas e campos de conhecimento.” (Fenelon, 2010).

159

vivências de ensino-aprendizagem que possibilitem aos alunos

o desenvolvimento da autonomia e da convivência, atendendo

princípios da inclusão, da diversidade e da participação. Nessa

perspectiva, as aulas de Educação Física se caracterizam como

um espaço da consolidação das relações de companheirismo,

amizade e trocas de experiências, onde todos aprendem com

todos, adquirem conhecimentos e se desenvolvem, participando

de forma efetiva na elaboração das atividades pedagógicas.

Os conhecimentos da cultura corporal de movimento deverão

ser abordados nas aulas de forma ampla, flexível, contextuali-

zada e significativa, despertando o interesse dos alunos e lhes

proporcionando prazer na realização das atividades físicas e

esportivas. Também deverão ser abordados pedagogicamente

em diferentes níveis de amplitude e complexidade, incluindo

outros relacionados com a área da Educação Física e que tem sua

importância no contexto da sociedade, tais como: o corpo suas

dimensões e funcionamento; as possibilidades e o gerenciamento

das atividades físicas e esportivas; as drogas e os danos à saúde;

a violência e os danos sociais, físicos e morais; a alimentação

saudável, entre outros.

Vemos na escola o espaço de educação formal mais importante,

pois nele são aglutinados grupos de crianças e jovens. Os alunos

devem ter possibilidades de desenvolver e realizar atividades das

quais gostem e que sejam de sua preferência e próximas da sua

forma de ver o mundo e as coisas. Nessa direção, os objetivos de

uma educação ampliada deveriam incluir o descobrimento da

identidade e vocação do aluno, a aprendizagem significativa e o

desenvolvimento de valores, na perspectiva da formação de uma

pessoa melhor, que possa atuar no mundo com responsabilidade,

respeito, ética e solidariedade.

Refletir, discutir e pesquisar sobre as questões da educação é

bastante complexo, mergulhar na escola com o intuito de entender,

considerar e traduzir o que lá acontece não é menos intricado. O

160

professor, nesse cenário, ocupa um papel de destaque como prota-

gonista, como sujeito da pesquisa, como pesquisador. Considerar

a abrangência da profissão docente é fundamental quando direcio-

namos nosso olhar para a escola e para o cotidiano pedagógico, a

fim de compreendermos a complexidade do processo educacional

na busca de possíveis respostas, provisórias e inacabadas. Isso

confere um caráter transitório à pesquisa, que na área da educação,

há alguns anos, vem demonstrando de modo nem consensual

nem exclusivo, que novas compreensões vão sendo incorporadas

ao conhecimento educacional. Entre elas, cabe ressaltar a figura

do professor, a qual obtém destaque.

Sua pessoa, sua fala, sua interpretação do vivido, suas represen-

tações, seu olhar, a dimensão de suas necessidades e expectativas

trazem novo panorama: o professor como pessoa, como pro-

fissional, como construtor de inteligibilidade, como ser reflexivo,

como alguém que pensa, decide, se angustia. (Ghedin; Franco,

2008, p. 60)

Nesse sentido, segundo os autores, o professor vai passando

gradativamente, na evolução das pesquisas, de objeto a sujeito,

pois a pesquisa qualitativa centrará seu foco na descoberta desse

sujeito, em sua compreensão; vai buscar sua colaboração, fazer-se

parceira dele, preocupar-se com sua formação, com suas histórias.

Além do professor, como sujeito, surgem também os alunos, os

pais, a comunidade e reafirma-se a questão do sujeito.

Segundo Ghedin e Franco (2008, p. 61),

o professor estando presente como sujeito a pesquisa passa a

incorporá-lo, e nessa nova dimensão, é possível olhar a realidade

na perspectiva do professor, e não apenas a realidade sobre ele;

ao conceber a subjetividade como um fator inevitável na pesquisa

entre seres humanos em ação, passa a ser possível estabelecer

contatos mais profundos, adentrar nas esferas do desejo, das

emoções, das frustrações do sujeito, de suas representações, dos

questionamentos de sua identidade.

161

Nessa concepção, o cotidiano das práticas educacionais entra

em destaque, pois a pesquisa qualitativa vai permitir sua com-

preensão como possibilidade de vivências únicas, impregnadas

de sentido, realçando a esfera do intersubjetivo, da interação e

da comunicação, proclamando-o como o espaço em que as mu-

danças podem ser pressentidas e anunciadas. Estar próximo a

este cotidiano significa também olhar de perto o que acontece

na escola, no dia a dia, em sala de aula, considerando aspectos

relacionados ao processo de ensino-aprendizagem e a formação

de professores.

Cunha (1992, p. 36) enfatiza a importância de serem consi-

deradas as relações estabelecidas no cotidiano e seus signifi-

cados, destacando a participação do professor nesse contexto,

afirmando que:

A realidade da vida cotidiana também inclui uma participação

coletiva. O existir na vida cotidiana é estar continuamente em

interação e comunicação com os outros e os significados próprios

são partilhados com os significados das outras pessoas, que vi-

vem também o cotidiano. A expressão do cotidiano do professor

é determinante e determinada pela conjuntura social e cultural

onde se desenvolve.

A autora evidencia que “unir ensino e pesquisa significa caminhar

para que a educação seja integrada, envolvendo estudantes e pro-

fessores numa criação do conhecimento comumente partilhado.”

(Cunha, 1992, p. 32).

Dessa forma, considerando a realidade da Educação Física e

do esporte na escola, é possível ver que o cotidiano pedagógico é

multifacetado. Assim, sua percepção e interpretação têm que se

dar de diferentes ângulos, sob diferentes olhares.

Muitas vezes, aquilo que se produz (teoria), além de não estar

contribuindo para a melhoria do cotidiano escolar, também não

o leva em conta (prática). Portanto, ignora tanto as necessida-

des e expectativas enfrentadas pelos professores como o que

162

realizam pedagogicamente. Concordamos com Resende (1994, p.

72), quando afirma que “a nossa produção acadêmica, para ter um

sentido crítico e emancipador, terá que se justificar com base na

realidade concreta enfrentada pelo profissional de educação física

para que, dialeticamente, produza intervenções superadoras e

qualitativas no âmbito da prática pedagógica.”

Consideramos ser necessário estabelecer uma interação contí-

nua entre a ação pedagógica dos professores de Educação Física e

o trabalho desenvolvido por aqueles que atuam na universidade

com a formação de professores. Acreditamos que, a partir dessa

relação, poderão ser estabelecidos parâmetros de atuação que

orientem a formação dos professores numa nova perspectiva.

Vemos como necessidade o estreitamento da ligação estabele-

cida entre a universidade e a escola, que poderá ocorrer por meio

da análise, reflexão e discussão comprometida. Considerando e

partindo da realidade, contribuir para a formação do futuro pro-

fessor, perspectivando mudanças no ensino da Educação Física,

validando as teorias discutidas através da prática percebida, e

esta sendo convalidada pelo conhecimento reelaborado, abre

novos caminhos para a abordagem dessa disciplina.

Nesse sentido, consideramos alguns encaminhamentos como

sendo fundamentais, os quais poderão contribuir para perspec-

tivar possibilidades para o desenvolvimento de ações visando à

formação de professores inicial e continuada.

Veiga e D’Ávila (2008, p. 15)

nos dizem que a formação de professores constitui o ato de for-

mar o docente, educar o futuro profissional para o exercício do

magistério. Envolve uma ação a ser desenvolvida com alguém que

vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de aprender, de

pesquisar e de avaliar.

Nesse sentido, concordando com os autores, e considerando a

complexidade da profissão docente, acreditamos ser necessário

que os acadêmicos dos cursos de Licenciatura, entre eles os de

163

Educação Física, devam ter um contato com o contexto escolar

desde o início da graduação, com o objetivo de realizarem uma

leitura minuciosa da realidade, sorvendo os saberes que ali se

apresentam, para que possam atuar futuramente como professo-

res de forma mais efetiva e comprometida, contribuindo para a

melhoria da escola como espaço de difusão do conhecimento e

de formação dos alunos.

Formar professores implica compreender a importância do papel

da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica

que os capacite a enfrentar questões fundamentais da escola com

instituição social, uma prática social que implica as ideias de

formação, reflexão e crítica. (Veiga; D’ Ávila, 2008, p. 14)

A formação do professor de Educação Física vai além do domínio

exclusivo de técnicas corporais ou táticas esportivas. Para gerir

os dilemas cotidianos, o professor necessitará de saberes que se

constituirão tanto por meio de sua experiência pessoal, como pela

sua preparação pedagógica. É nessa formação que a Prática de

Ensino sob a forma de Estágio Curricular Supervisionado deverá

contribuir. Para tanto, seria importante um aumento na carga

horária para o desenvolvimento das atividades, estabelecendo

um contato maior e um vínculo mais refletido e compromissado

com a escola.

Tendo em vista a formação de professores, e considerando ser

de fundamental importância, evidenciamos a necessidade de

que sejam desenvolvidos projetos que contemplem o contexto

escolar e universitário com o objetivo de envolver aqueles que

estão em processo de formação inicial, os acadêmicos, e aqueles

que já atuam na escola, os professores.

Os projetos poderão ser organizados e desenvolvidos tanto no

âmbito da extensão como no da pesquisa. E esse é outro caminho

de extrema importância: a participação e o envolvimento dos

acadêmicos e professores em grupos de estudos e pesquisas que

tenham por objetivo discutir também as questões relacionadas

164

à formação docente. Os grupos são uma excelente oportunidade

para que acadêmicos e professores tenham oportunidades de

suprir lacunas deixadas na sua formação inicial restrita e geral

(Fazenda, 2008). Ao se reunirem com seus pares poderão trocar

experiências, ampliar as discussões em torno das questões re-

lacionadas com a profissão docente, aprofundando as reflexões

e apontar encaminhamentos teórico-metodológicos para o de-

senvolvimento do trabalho pedagógico da Educação Física e do

esporte no contexto escolar.

Acreditamos que no decorrer desta obra deixamos muitas

questões em aberto, sem respostas, pois não é intenção fechar

as discussões ou tê-las como finalizadas, muito pelo contrário, o

objetivo é suscitarmos novos questionamentos. Dessa forma, as

perspectivas aqui apontadas são apenas uma contribuição inicial

para que novos caminhos sejam buscados, podendo de alguma

forma despertar a preocupação com os referidos contextos, vi-

sando a uma educação por meio das atividades físicas e esportivas,

parte da cultura corporal de movimento, na perspectiva de uma

melhor educação tanto no contexto escolar como de formação

de professores.

165

Considerações finais A escola deve ser um espaço democrático do saber e da convivência.

Por meio das diferentes áreas, os alunos devem adquirir conhe-

cimentos, competências, habilidades e experiências em todos os

aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais, a fim de atuarem

no mundo de forma compromissada, responsável e ética.

A Educação Física na escola, na abordagem dos conhecimentos

da cultura corporal de movimento, não pode limitar ou evidenciar

seu encaminhamento teórico-metodológico nos aspectos motores,

mas sim, os demais devem ser tratados pedagogicamente de forma

equivalente, sendo os cognitivos, os afetivos e os sociais.

Nas aulas de Educação Física devem ser possibilitadas situações

de ensino-aprendizagem nas quais os alunos se sintam capazes,

valorizados, possam interagir com seus pares de forma criativa e

cooperativa, sendo de fundamental importância sua participação

na construção dos saberes, visando à sua autonomia e construção

da cidadania.

Nossa caminhada percorrida até aqui amplia a responsabi-

lidade e o comprometimento com as questões que envolvem o

contexto escolar e de formação de professores. Nesse sentido, é

possível instituir com os professores das escolas encaminhamen-

tos metodológicos visando ao redimensionamento do ensino da

Educação Física, buscando o desenvolvimento de um trabalho

mais significativo, comprometido e contextualizado.

Por meio desses encaminhamentos, é de fundamental impor-

tância possibilitar ao acadêmico, futuro professor, confrontar a

teoria estudada/analisada e suas discussões com a realidade da

Educação Física e do esporte, que lhe é mais próxima. Os mesmos

166

se tornam o ponto de partida para a prática pedagógica efetivada

nas escolas, por meio do Estágio Supervisionado realizado no

desenvolvimento da Prática de Ensino.

Acreditamos que permitir ao acadêmico a apreensão, reflexão

e análise da teoria (discurso) e do confronto com a realidade es-

colar que o cerca (cotidiano), possibilita despertar-lhe para um

comprometimento, fornecendo-lhe subsídios, no sentido de buscar

alternativas metodológicas, visando a perspectivar e colaborar,

sugerindo mudanças na abordagem pedagógica da Educação

Física e do esporte, como também na escola, interferindo assim,

efetivamente, na realidade, não deixando de considerar o que nela

se revela e que a partir daí deve se dar o redimensionamento do

conhecimento.

Dessa forma, na busca do envolvimento de acadêmicos e pro-

fessores, evidenciamos o desenvolvimento de ações que devem ser

empreendidas e efetivadas no âmbito da organização de grupos

de estudos e no âmbito da pesquisa. Esse encaminhamento tem

por objetivo buscar intervenções na área da Educação Física no

contexto escolar e de formação de professores.

As ações dos grupos poderão ser desenvolvidas voltadas para

ações acadêmicas que visem à contribuição significativa dos pro-

fissionais e acadêmicos para a área de Educação Física no contexto

escolar e de formação de professores. Por meio do espaço propi-

ciado pelo grupo de estudos, as possibilidades de intervenção na

área ganham uma maior dimensão, pois possibilitam perspectivas

para o desenvolvimento da pesquisa por intermédio de projetos

voltados para o âmbito escolar e acadêmico.

Devemos buscar a continuidade da caminhada de forma

compartilhada e compromissada, em prol de objetivos maiores

para a área da Educação Física, na perspectiva de desenvolvi-

mento de ações, que implicam novas possibilidades e maiores

responsabilidades.

167

ReferênciasANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas:

Papirus, 1995.

_____. Pesquisa no cotidiano da Escola e o repensar da didática.

Educação e Sociedade, São Paulo, n. 27, p. 84-92, 1987.

AZEVEDO, F. Da Educação Física. São Paulo: Melhoramento,

1960.

BARBIERI, C. A. S. Esporte Educacional: uma possibilidade para

a restauração do humano no homem. Canoas: Ulbra, 2001.

BELBENOIT, G. O desporto na Escola. Lisboa: Estampa, 1976.

BELTRAMI, D. M. A educação física Escolar contemporânea:

um estudo sobre o jogo como estratégia pedagógica e seus

fundamentos teóricos metodológicos. 1998. Tese (Doutorado

em educação) – Pontifícia Universidade de São Paulo, São

Paulo, 1998.

BETTI, I. C. R. Educação Física escolar: a percepção discente.

Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Santa Maria, v. 16,

n. 3, p. 158-167, 1995.

_____. O prazer nas aulas de Educação Física Escolar: a

perspectiva discente. 1992. Dissertação (Mestrado em

educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas,

1992a.

BETTI, I. C. R.; BETTI, M. Novas perspectivas na formação

profissional em Educação Física. Motriz, São Paulo, v. 2, n. 1,

p. 10-15, jun. 1996. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/

ib/efisica/motriz/02n1/V2n1_ART02.pdf>. Acesso em: 18 nov.

2009.

168

BETTI, M. A janela de vidro: esporte, televisão e educação

física. Campinas: Papirus, 1998.

_____. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.

_____. Ensino de primeiro e segundo graus: Educação Física para

quê? Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Santa Maria,

v. 13, n. 2, p. 282-287, jan. 1992b.

_____. Valores e finalidades na Educação Física escolar: uma

concepção sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do

Esporte, Santa Maria, v. 16, n. 1, p. 14-21, 1994.

BORGES, C. M. F. O professor de Educação Física e a construção

do saber. Campinas: Papirus, 1998.

BOURDIEU, P. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco

Zero, 1983.

BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação

física. Cadernos cedes, Campinas, v. 19, n. 48, p. 69-88, 1999.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-

32621999000100005&script=sci_arttext>. Acesso em: 28 nov.

2009.

_____. A Educação Física escolar como campo de vivência social.

Revista Brasileira de Ciências do Esporte, São Paulo, v. 9,

n. 3, p. 23-29, maio 1988.

_____. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre:

Magister, 1992.

BRACHT, V.; CRISóRIO, R. A Educação Física no Brasil e na

Argentina: identidade, desafios e perspectivas. Campinas:

Autores Associados, 2003.

BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Diário Oficial

da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 27 dez. 1961.

Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/

L4024.htm>. Acesso em: 18 nov. 2009.

169

BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível

em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>.

Acesso em: 18 nov. 2009.

_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial

da União, Poder Legislativo, 23 dez. 1996. Disponível em:

< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.

Acesso em: 18 nov. 2009.

_____. Lei n. 9.696, de 1° de setembro de 1998. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 02 set. 1998. Disponível

em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9696.htm>.

Acesso em: 19 nov. 2009.

_____. Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, 13 dez. 2001. Disponível

em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/

L10328.htm>. Acesso em: 27 nov. 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de

Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 18 de fevereiro

de 2002. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 09 abr. 2002.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/

rcp01_02.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação

Física. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.

mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf>. Acesso em: 19 nov.

2009.

_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física.

Brasília: MEC/SEF, 1998.

BROTTO, F. O. Jogos Cooperativos: o jogo e o esporte como um

exercício de convivência. Santos: Projeto Cooperação, 2001.

BRUNHS, H. (Org.). Conversando sobre o Corpo. Campinas:

Papirus, 1991.

170

CAGIGAL, J. M. Cultura Intelectual y Cultura Física. Buenos

Aires: Editorial Kapulusz, 1979.

_____. O deporte!: anatomía de un gigante. España: Miñón, 1981.

CARTA internacional da educação física e do desporto. 1978.

Revista de Educação Física, Rio de Janeiro, n. 102, 2. sem.

1980. Disponível em: <http://www.revistadeeducacaofisica.

com.br/artigos/1980/CARTAINTERNACIONAL.pdf>.

Acesso em: 04 fev. 2010.

CARVALHO, A. M. P. (Org.). A formação do professor e a prática

de ensino. São Paulo: Pioneira, 1988.

CASTELLANI FILHO, L. Política Educacional e Educação Física.

Campinas: Autores Associados, 1998.

CAVALCANTI, K. B. Esporte para todos: um discurso ideológico.

São Paulo: Ibrasa, 1984.

CHIZZOTTI, A. O cotidiano e as pesquisas em educação.

In: FAZENDA, I. (Org.). Novos enfoques da pesquisa

educacional. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1992.

CLAyES, V. A Evolução do Conceito de Desporto e o fenômeno

da participação/não participação. Lisboa: Ministério da

Educação e Cultura; Direção Geral de Desportos, 1984.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação

Física. São Paulo: Cortez, 1992.

COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma: ensino e

aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto

Alegre: Artmed, 2000.

CONFEF – Conselho Federal de Educação Física. Educação

Física escolar. Revista e. f., Rio de Janeiro, n. 5, dez. 2002.

Disponível em: <http://www.confef.org.br/extra/revistaef/

show.asp?id=3457>. Acesso em: 19 nov. 2009.

171

COSTA, E. F. da; MENDES, R. de C.; DINIZ, R-Z. Aplicabilidade

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) à prática

pedagógica. Revista de Pedagogia, Brasília, ano 3, n. 6,

ago./dez. 2002. Disponível em: <http://www.fe.unb.br/

revistadepedagogia/numeros/06/notas/nota06.pdf>. Acesso

em: 01 dez. 2009.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 2. ed. Campinas:

Papirus, 1992.

DARIDO, S. Os conteúdos da educação física escolar: influências,

tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em

Educação Física Escolar, Niterói, v. 2, n. 1, p. 5-25, 2001.

DELORS. J. (Coord.). Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed.

São Paulo: Cortez; Brasília: MEC, 1999.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados,

1996.

DIECKERT, J. Prefácio. In: HILDEBRANDT, R. S.; LAGING, R.

Concepções abertas no ensino da Educação Física. Rio de

Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.

DOMINGUES, J. L. O Cotidiano da Escola de 1° grau, o Sonho e

a Realidade. 1985. Tese (Doutorado em educação) – Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1985.

ENGELS, F. A Situação da classe trabalhadora na Inglaterra.

São Paulo: Global, 1985.

EZEPELETA, J.; ROCKwELL, E. Pesquisa Participante. São Paulo:

Cortez; Autores Associados, 1986.

FARIAS, G. O.; SHIGUNOV, V.; NASCIMENTO, J. V. Formação e

desenvolvimento profissional de professores de Educação

Física. In: SHIGUNOV, V.; SHIGUNOV NETO, A. (Org.). A

formação profissional e a prática pedagógica. Londrina:

Midiograf, 2001. p. 19-53.

FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 11.

ed. São Paulo: Cortez, 2008.

172

FEATHERSTONE, M. Cultura de consumo e Pós-Modernismo.

São Paulo: Studio Nobel, 1995.

FELENON, G. M. Por que a interdisciplinaridade? Atendimento

Interdisciplinar de Famílias de Adolescentes com

Dificuldades de Aprendizagem. Disponível em: < http://www.

proec.ufg.br/necasa/artigo2.php>. Acesso em: 04 mar. 2010.

FERRÉS, J. Televisão e Informação. Porto Alegre: Artes Médicas,

1996.

FIEP – Federação Internacional de Educação Física.

A educação física como educação para a saúde. In: _____.

Manifesto Mundial da Educação Física: FIEP/2000.

Traduzido por Manoel José Gomes Tubino. Rio de janeiro,

2000. Disponível em: <http://www.fiepbrasil.org/index.

asp?c=manifestomundial_c7>. Acesso em: 04 fev. 2010.

FINCK, S. C. M. A educação física e o esporte na escola pública

no ensino fundamental: análise do cotidiano do professor

e possibilidades para a formação inicial e continuada.

efdeportes.com Revista Digital, Buenos Aires, Año 13, n. 126,

Nov. 2008. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/

efd126/a-educacao-fisica-e-o-esporte-na-escola-publica-no-

ensino-fundamental.htm>. Acesso em: 19 nov. 2009.

_____. Educação Física: possibilidades de intervenção para a

formação inicial e continuada. efdeportes.com Revista

Digital, Buenos Aires, Año 13, n. 125, Oct. 2008. Disponível

em: <http://www.efdeportes.com/efd125/educacao-fisica-

possibilidades-de-intervencao-para-a-formacao.htm>.

Acesso em: 19 nov. 2009.

_____. Educação Física e Esporte: uma visão na Escola Pública.

1995. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade

Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 1995.

173

FINCK, S. C. M. La Educación Física y el Desporte en la

Escuela Pública en Ponta Grossa – Paraná/pr (Brasil) en la

enseñanza fundamental en el tercer y cuarto ciclo: análisis

del cotidiano del maestro y perspectivas de câmbios en la

enseñanza. 2005. Tese (Doutorado) – Universidad de Léon –

Unileon, León, España, 2005.

FONTANELLA, F. C. O corpo no limiar da subjetividade.

Piracicaba: Unimep, 1995.

FORQUIN, J. C. Abordagens etnográficas em sociologia da

educação: Escola e comunidade, estabelecimento Escolar,

sala de aula. In: FORQUIN, J. C. (Org.). Sociologia da

Educação: dez anos de pesquisa. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

p. 203-297.

FRASSON, A. C. Currículo de Educação Física: reflexões.

1995. Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade

Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 1995.

FREIRE, J. B. De corpo e alma. São Paulo: Summus, 1991.

_____. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação

física. São Paulo: Scipione, 1989.

_____. Pedagogia do Esporte. In: MOREIRA, w. w.; SIMõES, R.

(Org.). Fenômeno esportivo no início de um novo milênio.

Piracicaba: Ed. da Unimep, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1981.

GALLAHUE, D. Understanding motor development in children.

New york: wiley, 1982.

GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Questões de Método na

construção da pesquisa em educação. São Paulo: Cortez,

2008.

GHIRALDELLI, P. Educação Física Progressista: A pedagogia

crítico-social dos conteúdos e a Educação Física Brasileira,

São Paulo: Loyola, 1988.

174

GIROUx, H. Los profesores como intelectuales: hacia una

pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidós. 1990.

GOMES TUBINO, M. J. Dimensões sociais do Esporte. São Paulo:

Cortez: Autores Associados, 1992.

_____. A Qualidade de vida e a sua Complexidade. In: MOREIRA,

w. w.; SIMõES, R. (Org.). Esporte como fator de qualidade de

vida. Piracicaba: Ed. da Unimep, 2002. p. 263-268.

_____. Teoria Geral do Esporte. São Paulo: Ibrasa, 1987.

_____. Uma visão paradigmática das perspectivas do Esporte

para o início do século xxI. In: MOREIRA, w. w. (Org.).

Educação Física & Esportes: perspectivas para o século xxi.

Campinas: Papirus, 1992. p. 125-140.

GóMEZ, A. P. O pensamento prático do professor: a formação

do professor como profissional reflexivo. In: NóVOA, A. Os

professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

GUEDES, D. P.; GUEDES, J. E. R. P. Associação entre variáveis

do aspecto morfológico e desempenho motor em crianças e

adolescentes. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo,

n. 10, v. 2, p. 99-112, 1996.

GUILHERMETI, P. Considerações sobre o entendimento da crise

da Educação Física escolar. Revista da Educação Física [da]

Universidade Estadual de Maringá, Maringá, v. 2, n.1, p. 14-5,

1991.

GUIMARãES, G. tv e Escola: discursos em confronto. São Paulo:

Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 74).

GUISELINI, M. A. Qualidade de Vida: um programa prático para

um corpo saudável. 3. ed. São Paulo: Gente, 1999.

_____. Aptidão física saúde bem estar: fundamentos teóricos e

exercícios práticos. 2. ed. São Paulo: Phorte, 2006.

GRUPO DE TRABALHO PEDAGóGICO UFPE – UFSM. Visão

didática da educação física: análises críticas e exemplos

práticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.

175

HELLER, A. O cotidiano e a história. 4. ed. São Paulo: Paz e

Terra, 1992.

HILDEBRANDT, R. O Esporte como fenômeno social e da análise

crítica do Esporte. Revista Kinesis, Santa Maria, v. 4, n.1, p.

45-58, 1988.

HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas no ensino

da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.

HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura.

2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1980.

INDESP – Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto.

Esporte educacional: uma proposta renovada. Brasília: [s.n.],

1996.

KOBAL, M. C. Motivação Intrínseca e Extrínseca nas aulas de

Educação Física. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação

Física) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996.

KOSIK, K. Dialética do concreto. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

KREBS, R. J. Desenvolvimento Humano: teorias e estudos.

Santa Maria: Casa Editorial, 1995.

_____. Urie Bronfenbrenner e a Ecologia do Desenvolvimento

Humano. Santa Maria: Casa Editorial, 1995.

KREBS, R. J. et al. Desenvolvimento Humano: uma área

emergente da ciência do movimento humano. Santa Cruz do

Sul: [s.n.], 1996.

KUNZ, E. A Relação teoria/prática no ensino/pesquisa da

Educação Física. Revista Motrivivência, Florianópolis, ano 7,

n. 8, p. 46-54, 1995.

_____. Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. Ijuí: Ed.

da Unijui, 1994.

LA PUENTE, M. de (Org.). Tendências Contemporâneas

em Psicologia da Motivação. São Paulo: Cortez; Autores

Associados, 1982.

LE BOULCH, J. Educação Psicomotora: a psicocinética na idade

escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

176

LEFEBVRE, H. La vida cotidiana en el mundo moderno. 2. ed.

Madrid: Alianza, 1972.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: a pedagogia

crítico-social dos conteúdos. 9. ed. São Paulo: Loyola, 1990.

LICENCIATURAS MUDAM PARA ATENDER NOVAS DEMANDAS.

Campos Gerais. Jornal [da] Universidade Estadual de Ponta

Grossa, Ponta Grossa, ano x, n. 206, ago./set. p. 03, 2004.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação:

abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

LUKÁCS, G. Existencialismo ou Marxismo. São Paulo: Ciências

Humanas, 1979.

MACHADO, N. J. Ensaios Transversais: cidadania e educação. 2.

ed. São Paulo: Escrituras, 1997.

MALINOwSKI, B. Uma teoria Científica da Cultura. Rio de

Janeiro: Zahar, 1975.

MANOEL, E. J. Desenvolvimento motor: implicações para a

Educação Física escolar. Revista Paulista de Educação Física,

São Paulo, n. 8, v. 1, p. 82-97, 1994.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de

Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

MARINHO, H. R. B. Formação profissional em Educação Física:

possibilidades de um redimensionamento curricular. 2001.

Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade Estadual

de Ponta Grossa, Ponta Grossa, 2001.

MARLI, E. D. A. A.; ANDRE, M. E. D. A pesquisa no cotidiano da

escola e o repensar da didática. Educação e Sociedade, São

Paulo, n. 27, p. 84-92, 1987.

MARQUES, M. O. O mundo da vida cotidiana e a educação.

Revista Contexto & Educação, Ijuí, ano VI, n. 22, p. 30-37,

1991.

MEDINA, J. P. A Educação Física cuida de corpo… e mente. 2.

ed. Campinas: Papirus, 1983.

177

MESQUITA, Z.; BRANDãO, C. R. Territórios do cotidiano: uma

introdução a novos olhares e experiências. Santa Cruz do

Sul: Ed. da Edunisc, 1995.

MOLINA NETO, V. A prática do esporte nas escolas do 1° e 2°

graus. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 1993.

MOREIRA, w. w. (Org.). Educação Física & Esportes:

perspectivas para o século xxI. Campinas: Papirus, 1992.

_____. Educação Física: uma abordagem fenomenológica. 3. ed.

Campinas: Unicamp, 1995.

NAHAS, M. V. Educação Física no ensino médio: educação para

um estilo de vida ativo no terceiro milênio. In: SEMINÁRIO

DE EDUCAçãO FÍSICA ESCOLAR, IV.,1997, São Paulo. Anais…

São Paulo: Ed. da USP, 1997. p. 17-20

NEGRINE, A. Instrumentos de coleta de informações na

pesquisa qualitativa. In: A pesquisa qualitativa na educação

física: alternativas metodológicas. TRIVIñOS, A. N. S.; NETO,

V. M. (Org.). Porto Alegre: Ed. da UFRGS; Sulina, 1999. p. 61-93.

OLIVEIRA, A. A. B. de. Metodologias Emergentes no ensino

da Educação Física. Revista da Educação Física [da]

Universidade Estadual de Maringá, Maringá, v. 8, n. 1, p.

21-27, 1997.

OLIVEIRA, V. M. O que é educação física. 5. ed. São Paulo:

Brasiliense, 1986.

PÁDUA, E. M. M. Metodologia da pesquisa: Abordagem teórico-

prática. 9. ed. Campinas: Papirus, 2003.

PAES, R. R. Educação Física Escolar: o Esporte como conteúdo

pedagógico do ensino fundamental. Canoas: Ulbra, 2001.

_____. Esporte Educacional. In: CONGRESSO LATINO-

AMERICANO DE EDUCAçãO MOTORA, 1., Foz do Iguaçu,

1998; CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAçãO MOTORA, 2.,

Foz do Iguaçu, 1998. Anais… Campinas: Ed. da Unicamp; FEF/

DEM, 1998. p.109-114.

178

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência

de Educação. Departamento de Ensino de 1º grau. Currículo

Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba:

SEED, 1990.

_____. Educação Física: uma proposta atual para 5ª a 8ª série.

Cadernos do Ensino Fundamental, Curitiba, n. 7, 1994.

PARLEBAS, P. Perspectivas para una Educación Física moderna.

Andalucia: Quisport, 1988.

PENIN, S. Cotidiano e Escola: a obra em construção. São Paulo:

Cortez, 1989.

PEREIRA, F. M. O cotidiano escolar e a Educação Física

necessária. 2. ed. Pelotas: Ed. da UFPEL, 1997.

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e

formação: Perspectivas sociológicas. Lisboa: D. Quixote, 1993.

PICONEZ, S. C. B. A prática de ensino e o estágio

supervisionado. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994.

RESENDE, H. G. Tendências pedagógicas da Educação Física

escolar. In: RESENDE, H. G.; VOTRE, S. J. Ensaios sobre

Educação Física, Esporte e Lazer. Rio de Janeiro: SBDEF, 1994.

p. 11-40.

RIBEIRO, M. L. S. Educação escolar e práxis. São Paulo: Iglu,

1991.

RODRIGUES, A. T. Gênese e sentido dos parâmetros curriculares

nacionais e seus desdobramentos para a educação física

escolar brasileira. Revista Brasileira de Ciências do Esporte,

Campinas, v. 23, n. 2, p.135-147, jan. 2002.

SANTIN, S. Perspectivas na visão da corporeidade. In:

MOREIRA, w. w. (Org.). Educação Física & Esportes:

perspectivas para o século xxI. Campinas: Papirus, 1992. p.

51-69.

SCHöN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo

design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:

Artmed, 2000.

179

SCHöN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos.

In: NóVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação.

Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 79-91.

SCHwARTZMAN, S. O que resta de Marxismo no Neo-

Marxismo? In: CONGRESSO NACIONAL DE SOCIOLOGIA,

IV.,1989, Rio de Janeiro. Anais… Rio de Janeiro: [s.n.], 1989.

SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma

leitura contemporânea. Revista Brasileira de Educação, São

Paulo, n. 20, p. 60-70, maio/jun/julh/ago. 2002.

SHIGUNOV V.; SHIGUNOV NETO, A. (Org.). Educação Física:

conhecimento teórico × prática pedagógica. Porto Alegre:

Mediação, 2002.

SHIGUNOV, V.; PEREIRA, V. R. Pedagogia da Educação Física: o

desporto coletivo na Escola. São Paulo: Ibrasa, 1993.

SHIGUNOV, V. Metodologia e estilo de atuação dos professores

de educação física. Revista Educação Física [da] Universidade

Estadual de Maringá, Maringá, v. 8, 1, p. 29-36, 1997.

SILVEIRA, B. A Educação Física e Desportos: uma nova visão.

In: GOMES TUBINO, M. J. (Org.). Repensando o Esporte

brasileiro. São Paulo: IBRASA, 1988.

SIQUEIRA, H. S. G.; PEREIRA, M. A. A Interdisciplinaridade como

superação da fragmentação. Disponível em: <http://www.

angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html>. Acesso em 28

jan. 2010.

SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z.; ESCOBAR, M. O. A Educação

Física escolar na perspectiva do século xxI. In MOREIRA, w.

w. (Org.). Educação Física & Esportes: perspectivas para o

século xxI. Campinas: Papirus, 1992. p. 211-224.

SOUZA, J. (Org.). Música, cotidiano e educação. Porto Alegre:

Programa de Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes

da UFRGS, 2000.

180

TABORDA DE OLIVEIRA, M. A. Práticas pedagógicas da

Educação Física nos Tempos e Espaços Escolares: a

corporalidade como termo ausente? In: BRACHT, V.;

CRISóRIO, R. (Coord.). A Educação Física no Brasil e na

Argentina: identidade, desafios e perspectivas. Campinas:

Autores Associados; Rio de Janeiro: Prosul, 2003. p. 153-177.

TAFFAREL, C. N. Z. Criatividade nas aulas de Educação Física.

Rio de Janeiro: Ao Livro técnico, 1985.

TANI, G. Aspectos básicos do Esporte e da Educação Motora. In:

CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE EDUCAçãO MOTORA,

1., 1998; CONGRESSO BRASILEIRO DE DUCAçãO MOTORA, 2.,

1998, Foz do Iguaçu, Anais… Campinas: Unicamp; FEF/DEM,

1998. p. 115-123.

TANI, G. Esporte, Educação e Qualidade de vida. In: MOREIRA,

w. w; SIMõES, R. (Org.). Esporte como fator de qualidade de

vida. Piracicaba: Ed. da Unimep, 2002. p. 103-116.

TANI, G. et al. Educação Física Escolar: fundamentos de uma

abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU; Ed da USP,

1988.

TARDIF, M. et al. Os professores face ao saber. Teoria e

Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-234, 1991.

TEDESCO, J. C. Paradigmas do cotidiano. Santa Cruz do Sul:

Edunisc, 1999.

TEIxEIRA, M. C. S. O conceito de cotidiano: um instrumento

metodológico ou um modismo? Revista Contexto e

Educação, Ijuí, ano VI, n. 22, p. 9-13, 1991.

TEODERESCU, L. Problemas da teoria e metodologia nos jogos

desportivos. Lisboa: Horizonte, 1984.

THERRIEN, J. O saber social da prática docente. Ceará: UFC,

1993a. (Mimeografado)

181

THERRIEN, J. O saber social da prática docente. Educação

e Sociedade, Campinas, v. 14, n. 46, p. 408-419, 1993b.

Disponível em: <http://www.jacquestherrien.com.br/index.

php?option=com_docman&task=doc_view&gid=17>. Acesso

em: 08 dez. 2009.

THIOLLENT, M. Crítica Metodológica, Investigação Social e

Enquete Operária. 3. ed. São Paulo: Polis, 1982.

UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciência y la Cultura. Mesa redonda de ministros

y principales responsables de la educación física y el

deporte. 2003. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/

images/0012/001284/128496s.pdf>. Acesso em: 27 dez. 2009.

VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1990.

VEIGA, I. P. A.; D’ÁVILA, C. (Org.). Profissão docente: novos

sentidos, novas perpectivas. Campinas: Papirus, 2008.

VIANA, N. O que é o Marxismo? Rio de Janeiro: Elo, 2008.

VOTRE, S. J. (Org.). Cultura, atividade corporal & Esporte. Rio

de Janeiro: Ed. da Universidade Gama Filho, 1995.

wERNECK, V. R. O Eu Educado: Uma teoria da educação

fundamentada na fenomenologia. Rio de Janeiro: Rio Fundo

Editora, 1991.

wHO – wORLD HEALTH ORGANIZATION. The World Health

Report 1998: Life in the 21st century - A vision for all.

Geneva, 1998. Disponível em: < http://www.who.int/

whr/1998/en/index.html>. Acesso em: 05 fev. 2010.

183

Sobre a autoraSilvia Christina Madrid Finck é licenciada em Educação Física

pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), mestre em

Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep)

e doutora em Ciência da Atividade Física e do Esporte pela

Universidad de Léon (Unileon). No Paraná, foi professora e técnica

desportiva da educação básica na rede estadual de ensino, atu-

ando também, na mesma área, em Ponta Grossa. Atualmente é

professora adjunta do curso de Licenciatura em Educação Física,

do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação e líder

do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e

Formação de Professores (Gepefe/UEPG/CNPq) na UEPG. Tem

experiência na área de Educação com ênfase em Educação Física

escolar, esporte, metodologia e prática de ensino, estágio cur-

ricular, formação de professores, educação infantil e educação

a distância.

Este livro foi impresso pela

Gráfica Fulana em abril de 2010,

sobre papel offset 90g/m².