-
A doktori értekezés tézisei
MAKKOS ANIKÓ
ÖSSZEHASONLÍTHATÓ KOMPETENCIÁK
ANYANYELVI ÉS FORDÍTOTT SZÖVEGEKBEN
Az anyanyelvi fogalmazási kompetencia és a fordítási kompetencia
összefüggései egyetemi hallgatók magyar nyelvű, összehasonlítható
szövegei alapján
Nyelvtudományi Doktori Iskola
Dr. Bárdosi Vilmos CSc, egyetemi tanár, a Doktori Iskola vezet
je
Fordítástudományi Doktori Program
Dr. Klaudy Kinga DSc, egyetemi tanár, a program vezet je
A bizottság tagjai:
A bizottság elnöke: Dr. Klaudy Kinga DSc, egyetemi tanár
Bírálók: Dr. Heltai Pál CSc, professzor emeritus
Dr. Szűcs Tibor PhD, habilitált egyetemi docens
A bizottság titkára: Dr. Lesznyák Márta PhD, f iskolai
docens
A bizottság további tagjai: Dr. Bárdos Jen DSc, egyetemi
tanár
Dr. Károly Krisztina PhD, habilitált egyetemi docens
Dr. Lengyel Zsolt CSc, professzor emeritus
Témavezet :
Dr. Dróth Júlia PhD, egyetemi docens
Budapest, 2014
-
1
1. A kutatás tárgya és az értekezés célja
A kutatás tárgya az anyanyelvi és a fordítási kompetencia
összehasonítása fordító-tolmács
szakos hallgatók anyanyelvi és anyanyelvre fordított szövegei
alapján. A kutatás
legfontosabb célja, hogy az anyanyelvi és fordítási
szövegalkotási kompetenciát alaposan
feltérképezze, feltárja viszonyukat és kapcsolódási pontjaikat,
az empirikus vizsgálat által
közelebbi betekintést nyújtson mindkét performanciába, és
rámutasson az eredmények
gyakorlati alkalmazhatóságára általában a fels oktatásban,
speciálisan pedig a
fordítóképzésben.
A korábbi vizsgálatok nem tettek kísérletet arra, hogy egyazon
személyek anyanyelvi és
fordított szövegeit azonos kritériumok mentén értékeljék, és
ennek alapján vonjanak le
következtetéseket a szövegalkotási képességek összefüggéseire
vonatkozóan. A jelen
vizsgálat els ként vállalkozik arra, hogy egy adott,
összehasonlítható korpusz esetében
megállapítsa a szövegalkotási sajátosságokat, és ennek alapján
javaslatokat tegyen a vizsgált
populáció szövegalkotási képességeinek fejlesztési
irányaira.
2. Az értekezés felépítése
A dolgozat öt f fejezetb l áll, melyeket római számokkal
különítettem el egymástól. A
bevezetés és a befejezés által alkotott keretben található az
anyanyelvi szövegalkotás és a
fordított szövegek alkotásának bemutatása, valamint az empirikus
kutatások leírása.
A bevezetés a témaválasztás indoklásán kívül felvázolja a
kutatás célját, várható
eredményeit és hasznát, bemutatja a kutatási kérdéseket és
hipotéziseket, valamint a dolgozat
felépítését.
A második f fejezet a közoktatásban megvalósuló anyanyelvi
nevelést járja körbe,
mivel ez alapoz meg minden kés bbi tanulmányt, és mert különösen
fontos szerepe van olyan
hivatásokban, mint amilyen a fordítói is. A témához kapcsolódó
különböz kompetenciafajták
bemutatásán keresztül jutok el a szövegalkotáshoz,
összehasonlítom annak szóbeli és írott
változatát, kitérek a többi nyelvi képességhez való viszonyára,
valamint beszélek a
szövegalkotás feltételeir l, körülményeir l és folyamatáról.
Külön fejezetet szentelek a
Nemzeti Alaptanterv mint szabályozó dokumentum vonatkozó részei
bemutatásának, melynek
során kiemelem a fogalmazási képességet, valamint ismertetem a
közoktatás két
szövegalkotási vizsgáját és azok értékeléseit. Természetesen
hangsúlyosabban foglalkozom az
érettségi vizsgával, mivel annak kulcsfontosságú szerepe van az
anyanyelvi oktatásban. A
NAT-ot és a kerettanterveket azokban az években vizsgálom,
amelyekben a mai egyetemista
-
2
korosztály még a közoktatásban tanult, tehát igyekszem
feltérképezni, hogy az diákéveik
alatt milyen irányelvek vonatkoztak az anyanyelvi nevelés
keretein belül a szövegalkotás
területére. A negyedik alfejezet a fogalmazásoktatás
gyakorlatába vezeti be a disszertáció
olvasóját, melynek során áttekintem a különböz módszereket, a
követend szabályokat és az
iskolában megvalósuló eljárásokat és lehet ségeket, valamint a
kirajzolódó fejlesztési
feladatokat. A fejezet a fogalmazási teljesítmény mérését és
értékelését részletez ötödik
alponttal zárul, amely egyben át is vezet a fels oktatás
területére. A dolgozatnak az
anyanyelvi szövegalkotással foglalkozó egységében
hangsúlyosabban támaszkodom a magyar
nyelvű szakirodalomra, mivel els dleges célom a hazai helyzet
feltérképezése, hogy ezzel
segítsem el az érintett képzések fejl dését.
A harmadik f fejezet a fordított szövegek létrehozását járja
körül. Az els alfejezet a
fordítás meghatározására tesz kísérletet, és a fordítás
folyamatát tárja fel. A fordítás kapcsán
is kitérek a kompetencia alkotóelemeire, fejlesztésére és
értékelésére, majd hosszasan id zöm
a fordítóképzés egyes aspektusainak bemutatásánál. Ebben, szám
szerint a harmadik
alfejezetben külön kitérek az idegennyelv-oktatás és a
fordításoktatás viszonyára, a fordítás és
más nyelvi készségek összefüggéseire, a fordított szövegek
sajátosságaira, továbbá olyan
vezérelvekre, mint az ekvivalencia és a fordítási norma,
amelyeket az oktatásnak kell
közvetítenie, végül pedig az anyanyelvnek a fordításban játszott
szerepére. A fejezetet az
értékelés lehet ségeit bemutató szakirodalmi áttekintés zárja. A
fordítás min ségének
meghatározása különféle kontextusokban és módszerekkel
történhet, mindezekr l ad átfogó
képet a negyedik alpont, és olyan részletekre is kitér, mint a
szövegválasztás, a hibatipológia
vagy az interferencia. Mivel az empirikus kutatás analitikus
értékelés keretében valósul meg,
ezért a vonatkozó szakirodalmi példák áttekintése vezet át a
dolgozat negyedik f fejezetébe.
Mivel a fordítástudomány nemzetközi szakirodalma jóval b
ségesebb, mint a magyar, ezért
ebben a fejezetben els sorban abból, ténylegesen pedig majdnem
kizárólagosan az angol
nyelvű irodalomból merítek, de emellett törekszem arra is, hogy
a hazai kutatásokat,
tapasztalatokat és gyakorlatot is megmutassam. Ennek f leg azért
van relevanciája, mert
kutatásom terepe egy hazai fels oktatási intézmény.
Az Összehasonlítható szövegek címet visel , negyedik f fejezet
az empirikus kutatás
révén kapcsolja össze az anyanyelvi és a fordított szövegeket. A
dolgozatnak ez a része az
el zetes kutatás bemutatásával indul, majd a hatások és
következmények leírásával
folytatódik, amelyeket a kés bbiekben hasznosítottam, végül
pedig a nagymintás empirikus
kutatást részletezi. Az anyag és a módszer feltárását követi az
eredmények részletes taglalása
kilenc ponton keresztül, végül pedig a kutatási hipotézisek
bizonyítása, illetve cáfolása.
-
3
A dolgozat befejez része még egyszer összefoglalja a
szakirodalmi áttekintés
legfontosabb gondolatait és el remutató megállapításait,
valamint az empirikus kutatás
hozadékaként felmutatható új eredményeket, végül pedig
felvázolja a további kutatási
irányokat és lehet ségeket. A disszertációt a felhasznált
szakirodalom felsorolása és
ábrajegyzék egészíti ki.
3. A kutatás elméleti háttere
A kutatás elméleti hátterét a kommunikatív, a nyelvi és a
fordítási kompetencia értelmezési
keretei adják, mindezeken belül pedig az anyanyelvi és a
fordítási szövegalkotásra vonatkozó
szakirodalom áll a középpontban. A kommunikatív kompetenciát és
a fordítási kompetenciát
mint összehasonlítható kompetenciákat tárgyalom a
disszertációban, mivel mindegyik
egyfajta nyelvhasználati képesség, és közös alkotóelemük a
szövegalkotási alkompetencia. Ha
anyanyelvi és anyanyelvre fordított szövegeket vizsgálok, akkor
az anyanyelvi és célnyelvi
szövegalkotási kompetencia kétség kívül egybeesik. A dolgozat
azon a feltételezésen
nyugszik, hogy a fordítási szövegalkotás is szövegalkotás, csak
annak egy speciális fajtája,
amelyet egy másik szöveg indukál, pontosabban amely annak
hozzáférhet ségét biztosítja,
ezért reproduktív és produktív folyamatok együttesen jellemzik,
és terméke önálló szövegként
funkcionál (vö. Neubert 198ő, Jakobsen 199Ő, Williams 200ő,
Heltai 2014, Károly 201Ő).
A dolgozatban támaszkodom a 2003-as1 és 2007-es2 Nemzeti
Alaptantervnek és a
kapcsolódó kerettantervnek az írásbeli szövegalkotás céljait és
fejlesztési feladatait leíró
részeire, valamint részletesen elemzem a középiskolai magyar
nyelv és irodalom tantárgy
felvételi és érettségi vizsgájának szövegalkotási feladatait és
azok értékelési módszereit. A
szakirodalom segítségével feltárom az anyanyelvi szövegalkotási
képesség fejlesztésének
gyakorlatát (vö. Lengyel 1999, Bárdos 2000, Bárdossy és társai
2002, Kerber 2002, Antalné
2003, Tolcsvai Nagy 200Ő, Molnár 2001, 2009a, Nagy 2009b, Koltay
2010, Major 2011,
Szilassy 2012), valamint az oktatás eredményességét vizsgáló
kutatásokat is (vö. Orosz 1972,
Kádárné 1990, Graf 1993, Horváth 1998, Molnár 2002, 2009a, Nagy
2009a, 2009b, Major
2011). A tanulságokat levonva azt állapítom meg, hogy az
oktatási dokumentumok, az
érettségi vizsga feladatai és a készségfejlesztés gyakorlata
nincsenek egymással összhangban,
ezért a közoktatás nem tudja teljes mértékben felkészíteni a
diákokat a fels fokú tanulmányok
jelentette kihívásokra a szövegalkotás területén. Mindez komoly
befolyással van a
fordítóképzésbe bekerül diákok szövegalkotási képességére
is.
1 http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf
(Letöltve: 2012. 08. 1ő.)
2 http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/2007/nemzeti-alaptanterv
(Letöltve: 2012. 08. 17.)
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdfhttp://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/2007/nemzeti-alaptanterv
-
4
Az anyanyelvi kompetenciára és szövegalkotásra vonatkozó
ismeretekkel
párhuzamosan leírom a fordítási kompetencia fejl dését is (vö.
Séguinot 1991, Toury 1995,
PACTE group 2000, Tirkkonen-Condit 2005, Göpferich −
Jääskeläinen 2009), és rámutatok,
hogy a kompetencia fejlesztésén belül nagyobb hangsúlyt kellene
fektetni az anyanyelvi
képességekre is. Napjainkban ugyanis felértékel dött a célnyelvi
megközelítés, azon belül
pedig a különféle forrásokból származó nyersszövegek végleges
megformálásának képessége
(vö. Ulrych 199ő, Dróth 2011b, Horváth 2011, Kovalik Deák 2013,
Robin 2013a).
Az általam a dolgozat empirikus kutatásában alkalmazott
értékelési eljárás alapját a
magyar irodalom érettségi vizsgának a szövegalkotásra vonatkozó
útmutatója3 mellett a
szövegalkotási teljesítmény mérésének lehet ségeit bemutató,
magyar nyelvű szakirodalom
képezi (vö. Kádárné 1990, Kernya 1992a, Bárdos 2002, Molnár
2002, Nagy 2013).
Ugyanakkor bemutatom a fordítások értékelésének alapvet
színtereit (vö. Klaudy 200ő),
különböz lehet ségeit és eljárásait is – ezek közül kifejezetten
a képzés során alkalmazott
analitikus módszereket írja le például Dollerup 1994, Ivanova
1998, Asztalos-Zsembery 2008,
Conde 2012, Károly 2012 −, amelyekr l összességében
megállapítom, hogy egymással nem
összevethet ek, mert az értékelési szituációk és az értékel k
céljai is nagymértékben
befolyásolják az általuk használt módszereket. Külön kitérek a
fordítási hibákra, és azokat a
tanulási folyamat természetes velejárójának tekintem (vö.
Séguinot 1989). A hibák
legelterjedtebb tipologizálásai alapján (vö. Wilss, 1982, Pym
1992, Nord 2005, 2011, Heltai
2004/2005, Budai 2010) a vizsgált szövegekben a kompetencia
hiányából fakadó,
megformálási hibákat tárom fel, amelyek a nyilvánvaló vagy a
rejtett kategóriákba egyformán
besorolhatóak, illetve nem súlyozom ket, mivel nem az egyedi
szövegek értékelése a célom,
hanem a hibák típusainak és arányainak megállapítása.
Az értékelések közötti jelent s eltérések miatt a szakma és a
szakirodalom is keresi az
egységesebb módszereket (vö. Dróth 2001a, 2013, Conde 2012),
amelyre egyfajta kézenfekv
megoldást kínálhat az anyanyelvi szövegek értékelési
eljárásainak a dolgozatban bemutatott
alkalmazása.
4. A kutatás anyaga
Az empirikus kutatás anyagát képez szövegek két korpuszt
alkotnak: az els dleges
szövegalkotás eredményeképpen létrehozott magyar szövegek
tartoznak az egyikbe, és az
angolról magyarra fordított szövegek a másikba; összesen 110
hallgató 220 szövege. Az
3 http://193.225.13.61/erettsegi2012/k_magyir_12maj_ut.pdf
(Letöltve: 2012. 06. 07.)
http://193.225.13.61/erettsegi2012/k_magyir_12maj_ut.pdf
-
5
anyanyelvi szövegek összesített szószáma 32.Ő9Ő, a fordított
szövegeké 32.990, így a két
korpusz egészében 6ő.Ő8Ő szót tartalmaz, arányuk pedig
1,015.
A fordítások a következ körülmények között születtek. Az ELTE
Fordító- és
Tolmácsképz Tanszékén oktató kollégám, Sellei Iván
szemináriumvezet bevonásával értem
el a hallgatók három csoportját (26, Ő3 és Ő1 f ), akik a
mesterképzés els tanéve alatt, illetve
annak lezárultával kapták szemináriumi feladatként a
fordításokat. A munka kivétel nélkül
otthoni feladat volt, és elvégzésére körülbelül egy hét állt a
hallgatók rendelkezésre. Az angol
minden csoportban a diákok B nyelve volt, így a fordítások
mindig a B nyelvr l az
anyanyelvre készültek. Ez teljes mértékben biztosította, hogy a
forrásnyelvi szöveg
megértéséb l minél kevesebb hiba fakadjon. Kollégám szakmai
hozzáértése és több évtizedes
gyakorlata biztosította, hogy a fordítandó szövegek nehézségi
szintje megfeleljen az adott
diákcsoportok idegen nyelvi tudásának. A szövegek minden esetben
autentikusak voltak és
anyanyelvi beszél kt l származtak. A témák esetében az els
dleges szempont az aktualitás és
érdekesség volt, ez biztosította a diákok szükséges
motivációját.
A fordításra kiválasztott írások egyike sem volt szigorúan vett
szakszöveg, mivel a
képzés els évében a fordítástechnika szemináriumokon még nem a
kés bbi szaknyelvvel
dolgoznak a hallgatók. A kutatásból mindenképpen ki is akartam
zárni a szakmai stílusba
sorolható forrásnyelvi szövegeket, mert a szakszókincs
ismeretének hiányosságai torz
eredményekhez vezethetnek. A szakszövegek nyelvezetének
értékelése ugyanis óhatatlanul
egy nagyon speciális tudást min sít, nem pedig az általam
vizsgált nyelvhasználatot. A
kutatásba bevont, a rendelkezésre álló fordítási feladatokból e
szempont alapján kiválasztott
forrásnyelvi szövegek így egyöntetűen a művelt köznyelvbe
sorolhatóak stílusukat tekintve.
Mivel az anyanyelvi szövegeknél is hasonló elvárás érvényesült,
ezért az összehasonlított
korpuszok stilisztikailag nem mutatnak különbséget. Azt azonban
meg kell jegyeznem, hogy
nem zártam ki a korpuszból azokat az anyanyelvi fogalmazásokat,
amelyek eredetiségüket,
hangvételüket és írójuk szemmel látható szándékát tekintve
közelítettek a szépirodalmi
alkotásokhoz. Ezek esetében azonban a szókincs stílusát és
nyelvhasználatát a szépirodalmi
stílust szem el tt tartva min sítettem.
A kutatás céljainak megfelel en mindegyik fordítás mellé készült
egy anyanyelvi
fogalmazás is. Az írás körülményei itt is azonosak voltak. Az
önálló írásművek témájukban
mindig eltértek a fordításoktól, és minden esetben egyfajta
állásfoglalást, véleménykifejtést,
esetleg érvelést tartalmaztak. Ez a személyes érintettség és
megszólítottság biztosította az
írások spontaneitását és a hallgatók közlési kedvének
felébresztését. Az anyanyelvi
fogalmazás esetében igyekeztem biztosítani, hogy az lehet vé
tegye a résztvev k számára a
-
6
természetes szövegalkotási folyamatot, és ennek következtében az
írásmű minél inkább
közelítsen egy spontán kommunikációs aktus produktumához.
A fordítások szűkebb kontextusát azok az írások biztosították,
amelyekb l a részletek
származtak, valamint a hallgatóknak feladatuk volt, hogy
megnevezzenek egy olyan
magyarországi sajtóorgánumot, ahol az elkészült munka
megjelenhetne. A tágabb kontextus a
fogalmazások és fordítások esetében is az oktatási szituáció
volt, amely a hallgatók fordítási
és szövegalkotási képességeinek fejlesztését célozta meg. Ennek
megfelel en a diákok
tisztában voltak azzal, hogy milyen céllal és mely
olvasóközönség számára készítik írásaikat.
Végezetül az is világos volt számukra, hogy írásaik a jelen
empirikus vizsgálat anyagát fogják
képezni, és ennek megfelel en beleegyeztek abba, hogy ezeket a
produktumokat kutatási
célokra felhasználhassam. Természetesen minden résztvev
anonimitását biztosítottam, ezért
a szövegekre kódokkal hivatkozom.
5. A kutatás módszere
A tényleges empirikus vizsgálat a két korpusz szövegeinek
végleges összeállításával és
részletes hibaelemzésével indult. Ez utóbbi olyan módon történt,
hogy a szövegek egy-egy
alcsoportját együtt kezeltem. Mivel összesen három fordítási és
három fogalmazási feladat
volt, ez hat csoportot adott ki. Amíg az összes, együvé tartozó
írást nem elemeztem, addig
nem tértem át a következ kre. Ez a rendszer els sorban azt
biztosította, hogy az azonos
forrásnyelvi szöveg alapján készült fordításokat könnyebben
javíthassam, és hogy az esetleg
megjelen típushibákat mindenképpen azonosan min sítsem. Egy
szövegkör vizsgálata addig
nem ért véget, amíg az összes hibatípust nem sikerült
azonosítani. Ez leggyakrabban kétszeri,
alapos átolvasást igényelt minden írás esetében, de
természetesen egy-egy szövegre akár ezek
után is visszatértem, ha az szükségessé vált.
Az elemzés gyors és megbízható rögzítésére egy NVivo nevű
tartalomelemz
programot használtam.4 Ez a rendszer arra is alkalmas, hogy
kvantitatív eredményeket
produkáljunk a segítségével, ezért döntöttem a használata
mellett. A szoftver tárolta minden
egyes szöveg összes megjelölt hibatípusát, és lehet vé tette a
jelölések utólagos, korlátlan
számú módosítását is. Ezzel a segédeszközzel az olvasással
párhuzamosan lehetett végezni a
hibák azonosítását, a rendszer pedig a beállításoknak megfelel
en be is sorolta a hibatípusokat
a korábban megadott csoportokba. A program által generált
eredményeket végül Excel-
táblázatokban tároltam, és ezek alapján vontam le
következtetéseket a fogalmazások és
4
http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx?utm_source=NVivo+10+for+Mac
(Letöltve: 201Ő. 0ő.
15.)
http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx?utm_source=NVivo+10+for+Mac
-
7
fordítások hibatípusait illet en, illetve végeztem
összehasonlításokat a két korpusz között. A
helyesírási kérdések eldöntéséhez a Laczkó–Mártonfi-féle
Helyesírást5 használtam
irányadónak.
6. A kutatás eredményei – tézisek
6.1 Els tézis
A dolgozat els hipotézise szerint az anyanyelvi szövegalkotás
oktatása nem juttatja el a
tanulókat arra a szintre, amelyet a fels oktatási tanulmányok
igényelnének. Ezt a feltételezést
azzal kívántam bizonyítani, hogy megvizsgáltam az els dleges
szövegalkotás
eredményeképpen létrejött anyanyelvi szövegeket a fels
oktatásban, mesterképzésen tanuló,
fordító szakos hallgatók adott körében. Úgy gondolom, hogy ez a
populáció anyanyelvi
képességeit tekintve a korosztály élmez nyéhez tartozhat, mivel
ezek a diákok azt a célt
tűzték ki maguk elé, hogy fordító-tolmács végzettséget
szereznek. Különösen a fordítók, de a
tolmácsok esetében is kiemelt fontossággal bír az anyanyelv
árnyalt, pontos, igényes
használatának képessége.
Vizsgálatom során arra törekedtem, hogy a szövegalkotásnak az
összehasonlítás által
lehet vé tett legtöbb aspektusát feltárjam az anyanyelvi
szövegek esetében is. Ennek
megfelel en a tartalom és makroszerkezet elemzése és értékelése
nem képezte részét a
kutatásnak. A szövegszerkesztést az el zetes kutatás során
értékelve egyébként arra a
megállapításra jutottam, hogy az nem tekinthet jellegzetes és
tömegesen el forduló
hibatípusnak olyan hosszúságú szövegekben, amelyeket vizsgáltam.
Ahogy azt az el zetes
vizsgálatban megállapítottam, a diákok alapvet en tisztában
vannak azzal, hogy bekezdésekre
kell tagolni írásművüket, továbbá bevezetéssel és befejezéssel
is el kell látni ket. A
problémák inkább az arányok esetében mutatkoznak meg, illetve a
címadás elmaradása
nevezhet tipikus hiányosságnak.
A nagymintás empirikus kutatásban feltárt anyanyelvi
szövegalkotási hiányosságok
bebizonyították, hogy a 12 éves anyanyelvi oktatás nem, vagy
csak kis részben hozza meg a
t le elvárt eredményt, ami különösen jól látható a szövegalkotás
terén. A diákok szókincse
nem elég gazdag és változatos, mivel a legjellemz bb hiba a
funkció nélküli szóismétlés.
Utána szorosan felzárkózva következnek a helytelenül
megválasztott szavak és
szókapcsolatok. Itt az els dleges gond a szavak jelentésének és
használati körének felületes
vagy bizonytalan ismerete, amely egyenesen vezet a zavaros
megfogalmazásokhoz.
5 Laczkó K. – Mártonfi A. 2006. Helyesírás. Budapest: Osiris
Kiadó.
-
8
Természetesen láttam néhány klasszikus hibát, mint amilyenek az
’ujjat húz’ frazémában a
szótévesztés vagy a fáradtság-fáradság szavak keverése, de a
szókincshibák nagy többsége
nem ebbe a kategóriába tartozott. Egyedül a szókincs stílusáról
mondható el, hogy ott
egyenletesen jól teljesítenek a diákok, és a művelt köznyelv
kívánalmainak megfeleltek a
vizsgált írások, tehát az anyanyelvi oktatás a köznyelvi norma
átadásában sikeresnek
mondható.
A konnexitás megteremtése sokkal súlyosabb problémának bizonyult
a korábban
feltételezetthez képest. Az utalószók és köt szók tipikusan
elmaradnak az összetett mondatok
határán és az egymást követ mondatokban, így a szöveg elemei
sokkal lazábban
kapcsolódnak egymáshoz, mint az az írott nyelvben elvárt lenne,
a szöveg logikája pedig jóval
nehezebben tárul fel az olvasó el tt. Ez tipikusan az a helyzet,
amikor az író nem tud az
olvasó szemszögéb l tekinteni a szövegére, így nem is látja
azokat a hiányokat és
pontatlanságokat, amelyeket egy küls szemlél igen, aki számára
ezek hátráltatják a
megértést. A diákok nem jutottak el a tudatosságnak arra a
szintjére, amely saját szövegük
esetében az olvasó pozíciójának az elfoglalását lehet vé tenné.
Az egyeztetés hibái, f leg a
névmási köt szók számának és személyének megválasztásakor,
szintén tipikusnak
mondhatóak a vizsgált szövegekben, és itt már egyértelműen fel
kell vetni az él beszéd
hatását az írásra. A hosszabb vagy túlbonyolított, szerkezetileg
nehezebben átlátható és
követhet mondatokban hamar szembetaláljuk magunkat ezzel a
típusú hibával, amelynek
korrigálására azonban az írás jellegéb l adódóan lenne lehet
ség.
A mondatszerkesztés − amely nem bizonyult tömeges hibaforrásnak
− legtöbb
problémája is egyértelműen a beszélt nyelvre vezethet vissza: az
arra jellemz hiányos
szerkezetek és túl hosszú, láncolatos összetett mondatok
visszaköszönnek az anyanyelvi
írásokban. Ugyanennek a hatásnak tulajdonítanám a központozási
bizonytalanságok egy
részét is, például hogy az összetett mondatokban a közbevetett,
rövid tagmondatokat nem
választják el a megfelel írásjelek a mondat többi részét l, vagy
hogy a halmozott
melléknevek esetében elmarad az értelmi viszonyoknak megfelel
tagolás.
Végezetül a helyesírás kapcsán is megállapíthatjuk, hogy az
semmiképpen sincs
készségszinten, ahogy azt az érettségi vizsga id pontjára már
feltételezik. A tudatosság
hiányát mutatja, hogy a szövegszerkeszt által nem javított hibák
tömegesen ütik fel fejüket a
képerny n fogalmazott szövegekben. Tudomásul kellene venni, hogy
a beépített hibajavítók
csak korlátozott ellen rzésre használhatók, és sokszor nem
megbízhatók. Ezt bizonyította
például az egybeírás-különírás külön hibatípussá válása; jól
érzékelhet a diákok
fogalmazásaiban is, hogy ez egy széles körben terjed helyesírási
probléma. Vizsgálatom
-
9
alapján továbbá semmi sem indokolja a központozás elhanyagolását
az oktatás során és a
vizsgákon, mert a szókincs után ez a második leggyakoribb
hibaforrás. Az írásjelek helyes
elhelyezésének ellen rzése szintén nem bízható a szövegszerkeszt
re, ezért az oktatásnak itt
is lépést kell tartania a megváltozott társadalmi
környezettel.
Összességében megállapíthatjuk, hogy a számadatok alapján a
körülbelül 26 soros
írásokban átlagosan minden második sorban akadt egy
problematikus elem. Ez a teljesítmény
olyan műfajú szövegeket jellemez, amelyek lehet vé tették a
kreatív, szabad írást, tehát
meglehet sen kevés kötöttséget tartalmaztak. A fels oktatásban
minderre már nemigen van
lehet ség, ott az írás a tudást bizonyító eszköz, melynek
tökéletlen technikája súlyosan
befolyásolja a tartalom megítélését. Mindezek miatt
kijelenthetjük, hogy els hipotézis
igazoltnak tekinthet . A feltárt szövegalkotási hiányosságok a
fels oktatásban megnehezítik
vagy egyenesen akadályozzák a sikeres tanulmányi munkát, melynek
fontos részét képezi
írott szövegek létrehozása.
6.2 Második tézis
Az el z hipotézishez szorosan kapcsolódik a második, amelyben
azt állítom, hogy az
anyanyelvi szövegalkotási kompetencia továbbfejlesztésére a fels
oktatásban is szükség
lenne, és ez kiemelten igaz a fordítóképzésre. Úgy gondolom,
hogy az els hipotézis
bizonyítása önmagában bizonyítja a másodikat. A szövegalkotási
képességnek a fordító-
tolmács szakos hallgatók körében feltárt szintjét
problematikusnak vélem, holott ezeknek a
hallgatóknak az anyanyelvet mint a fordítás-tolmácsolás els
dleges célnyelvét kiválóan kell
ismerni és használni a szövegalkotási feladatok teljesítéséhez
tanulmányaik során, valamint
kés bbi munkájukban is. Ezért az képességeik minden bizonnyal
meghaladják az átlagot az
adott területen. Azt is tudjuk, hogy a továbbtanuláshoz egyedül
az adott szakirányon
szükséges az emelt szintű érettségi magyar nyelv és irodalomból,
ezért a diákok zöme átlagos
anyanyelvi tudással érkezik a fels oktatásba. A fordító-tolmács
szakos hallgatók anyanyelvi
szövegalkotási teljesítményéb l kiindulva ezért szükségesnek
tartom az anyanyelvi fejlesztés
kiterjesztését a középfokú oktatás utáni tanulmányi id szakra
is. Szerencsés esetben ez a
fejleszt munka természetesen a szóbeli szövegalkotást is magában
kellene, hogy foglalja,
mivel a két készség szorosan összefügg. A jelen kutatás azonban
csak az írásbeli
szövegalkotási kompetencia fejlettségi szintjét kísérelte meg
bemutatni, ezért a másik
készségr l nem tud érdemi információkkal szolgálni. A jöv
fordítói és tolmácsai esetében
még egyértelműbb, hogy speciális, a feltárt problematikus
területeket célzó
anyanyelvfejlesztésre lenne szükség a képzés során ahhoz, hogy a
szövegalkotás terén
-
�0
anyanyelvükön is magabiztos szakemberekké válhassanak. A kutatás
eredményei szerint a
fordító- és tolmácsképzés egyszerűen nem kerülheti ki ezt a
feladatot.
6.3 Harmadik tézis
A harmadik számú hipotézis szerint a vizsgált kompetenciák a
szövegalkotáson keresztül
kapcsolódnak össze legszorosabban. Ezt a feltételezést a
szakirodalmi áttekintéssel és a
gyakorlati vizsgálattal sikerült bizonyítanom. Mindkét
kompetencia közös, több esetben
központi alkotóeleme a szövegalkotási. Ezen túlmen en a fordítás
mint speciális
szövegalkotás értelmezését bevett elméleti megközelítésnek
találtam az irodalomban, mely
szerint a nyelvi közvetítés az összes nyelvi készség közül az
írással mutatja a legtöbb
egyezést. Ezen kívül az empirikus kutatás felépítésével és
végrehajtásával azt is bemutattam,
hogy egyazon szempontsor segítségével mindkét szövegtípus
szövegalkotási jellegzetességeit
le lehet írni. Egy ilyen értékelési eljárás párhuzamosan tud
rámutatni a hallgatók
szövegalkotási nehézségeire, és olyan, addig nem nyilvánvaló
összefüggéseket tud feltárni az
egyes hallgatók képességének mintázatát illet en, amelyek a
fordítási szövegalkotás
nagymértékű és gyors javulását hozhatják. A disszertációval
feltárt összekapcsolódás miatt az
anyanyelvi szövegalkotás joggal tekinthet olyan kiindulási
alapnak, amelyre rá lehet építeni
a fordítási szövegalkotást idegen nyelv-anyanyelv irányban,
illetve amelyre az természetesen
rá is épül, és amelynek hiányosságait korrigálva az anyanyelvre
fordított szövegek
min ségének javulása is joggal várható.
6.4 Negyedik tézis
A negyedik számú hipotézis szerint a fordítások min ségének
értékelésére jelenleg nem
elterjedt az anyanyelvi szövegek értékelésének rendszere, pedig
a gyakorlatban jól
alkalmazható lenne ez a módszer. A szakirodalom, azon belül
pedig az empirikus kutatások
áttekintése alapján kijelenthetem, hogy a hipotézis els felét
igazoltnak vélem. Az általam
áttanulmányozott, f ként magyar és angol nyelvű anyagokban nem
találtam utalást olyan
vizsgálatokra, amelyek ilyen közvetlen módon összekötötték volna
a két szöveg értékelését,
mint ahogy ezt én az el zetes és a nagymintás empirikus
kutatásban tettem. Az anyanyelvi
szövegalkotás és a fordítás irodalma gyakorlatilag nem használja
egymás eredményeit, és a
jelenlegihez hasonló kutatásról nem tudok beszámolni. Hiába
tapasztalható a célnyelvi
megközelítés el retörése a fordítási szakirodalomban, ennek
gyakorlati alkalmazására alig
látunk példát.
-
��
A hipotézis második felének állítását, miszerint a gyakorlatban
jól használhatóak az
anyanyelvi szövegek értékelésének eljárásai a fordított szövegek
esetén is – nyilvánvalóan
nem kizárólagosan, hanem más módszerekkel egyetemben −, a magam
gyakorlati
tapasztalatai alapján szintén bizonyítottnak tekintem.
Természetesen sokkal megnyugtatóbb
lenne, ha nem csak a saját élményeimre alapozhatnám ezt az
állítást, és több elemz
egybehangzó véleményér l tudnék most beszámolni, de remélem,
hogy az eredmények
eljutnak a képzésbe, és kollégák egyet tudnak majd érteni velem.
Oktatási szituációban,
amikor egy szöveg sok átültetését vizsgáljuk, a szövegalkotás
min sége nagyon jól
értékelhet a forrásnyelvi szöveg nélkül is, f képp akkor, ha úgy
olvassuk az írásműveket,
mintha eredeti szövegek lennének. Így azokat a hiányosságokat
tudjuk feltárni, amelyek az
anyanyelvhasználathoz köthet ek, és amelyek célzott anyanyelvi
fejlesztéssel nagyrészt
orvosolhatóak.
6.ő Ötödik tézis
Az el bbi megjegyzéssel el is jutottunk a dolgozat ötödik
hipotéziséig, mely szerint a
fels oktatási, esetünkben a fordító szakos hallgatók
szövegalkotási kompetenciája több
területen is fejlesztést igényel, melyek közül a legfontosabbak
a szókincs, a konnexitást
biztosító elemek és a helyesírás bizonyos területei. Ezt a
feltételezést a kutatás eredményei
teljes mértékben alátámasztják. Az általam vizsgált anyanyelvi
és fordított szövegekben is a
szókincs körébe es hibák adták a legszámosabb csoportot, amelyen
belül a funkciótlan
szóismétlések, valamint a szavak és szószerkezetek pontatlan
használata emelkedtek ki.
Minden fogalmazás átlagosan ő, míg minden fordítás átlagosan 9,6
ilyen típusú hibát
tartalmazott elemzéseim szerint. Meggy z désem, hogy a szókincs
az a terület, ahol mindig
van hová továbbfejl dni, és a meglév ismeretek meger sítésére is
egyértelműen szükség van.
Az elkerülési stratégiák alkalmazása természetesen,
észrevétlenül zajlik az els dleges
anyanyelvi szövegalkotás során, így a kétséges nyelvi elemek
egyszerűen kimaradnak a
végleges szövegb l, vagy ritkábban jelennek meg benne. A
fordítási szituáció azonban, mint
látjuk, feler síti a bizonytalan szó- és frazémaismeretet, ezért
a fordítók és tolmácsok számára
elengedhetetlen, hogy ezen a területen szinten tartsák
tudásukat, vagy ha szükséges, fejlesszék
azt. A szóismétlések magas száma is visszavezethet a
szegényesebb szókincsre, amely azt
eredményezi, hogy nehézséget jelent a megfelel szinonimák
megtalálása, tehát ezzel a
területtel is érdemes külön foglalkozni. Mint látjuk, a
középiskolai tanulmányok ugyanis nem
vezetnek olyan széles körű szótudáshoz, amelyre biztosan lehet
építeni a fels oktatásban.
-
��
A konnexitást biztosító elemek esetében szintén bizonyítottnak
látom a hipotézist,
mivel a fogalmazásokban átlagosan 3,3, a fordításokban pedig 5,4
ilyen jellegű problémát tárt
fel a kutatás, így a fordításoknál ez a második leggyakoribb
hibatípus, míg a fogalmazásoknál
a harmadik. A vizsgált szövegeket olvasva egyértelmű számomra,
hogy a fels oktatási
anyanyelvi képzés során szükség lenne a beszélt nyelvi és az
írott szövegek grammatikai
kohéziós eszközei közötti különbségek további tudatosítására és
a két beszédmód alaposabb
megismerésére, mivel az írásművekben megfigyelt laza vagy hibás
szerkesztettség er s
hasonlóságot mutat az él beszéd szerkesztettségével. A köt
szavak, utalószavak és határozott
nével k indokolatlan elhagyása és az egyeztetés pontatlanságai
még határozottabban
jellemz ek a fordított szövegekre, tehát a jöv szakembereinek
meg kell tanulniuk tudatosan
törekedni grammatikailag jól összekapcsolt írott szövegek
létrehozására.
Végezetül a hipotézis harmadik elemeként a helyesírás bizonyos
területeinek
problematikus voltát állítottam. A „bizonyos területek”
kifejezés természetesen pontosításra
szorult, ennek megtételét pedig az empirikus vizsgálattól
vártam. A feltételezés abban az
értelemben mindenesetre beigazolódott, hogy a csoportba tartozó
hibák az anyanyelvi
fogalmazásokban a második, míg a fordított szövegekben a
harmadik legtöbb hibát
jelentették; Ő,8-et és Ő,7-et fogalmazásonként és
fordításonként. El zetesen azt feltételeztem,
hogy nem a klasszikus, az oktatás során komolyan üldözött és a
vizsgákon súlyozottan
büntetett helyesírási hibák okoznak gondot a fels oktatásban
tanulók számára, hanem a
számítógépes szövegszerkeszt k által nem, vagy esetenként
rosszul javított vétségek. Éppen a
helyesírás-javító programok miatt szolgált meglepetéssel
számomra a probléma valós
jelent sége, ugyanis arányaiban sokkal kevesebb hibára
számítottam. A csoportban számukat
tekintve kimagaslanak a központozási hibák, illetve jelent snek
mondhatóak az összetett
szavak és szószerkezetek írásmódja terén ejtett vétségek is,
tehát a fejleszt munkának
els dlegesen ezekre a területekre érdemes koncentrálnia. Az
elemzett szövegek ugyanis
nyilvánvalóvá tették, hogy nem elégséges csak a gépi segítségre
támaszkodni a szövegek
helyesírása tekintetében. Várakozásaimnak megfelel en nem
találkoztam tömegesen sem a
tulajdonnevek, sem az idegen szavak, sem az ly-t vagy j-t
tartalmazó szavak rossz
írásmódjával, és a gépelés is pontosnak volt mondható egy-két
diák munkáját kivéve.
Természetesen ezek a hibatípusok változhatnak más szövegek
esetében, f leg fordítás során,
ha a téma olyan speciális szókincset hoz fel, amely a helyesírás
szempontjából problematikus
lehet. Az például a jelen szövegek alapján is látható, hogy a
földrajzi nevek helyesírását
er teljesen befolyásolja az angol írásmódjuk, tehát egy átfogó
vizsgálat után speciális
helyesírás-fejlesztésnek is tere lehet a fordítóképzésben.
-
��
6.6 Hatodik tézis
A hatodik hipotézis szerint mutathatók ki összefüggések az
anyanyelvi szövegalkotási
teljesítmény és a fordítási teljesítmény között, els sorban a
mondatszerkesztés és a szókincs
szintjén, illetve a nyelvhelyesség és a helyesírás területén.
Ezt az állítást az összehasonlítható
szövegek szövegalkotási hibáinak feltárásával kívántam
bizonyítani, aminek
eredményeképpen adatokat nyertem a két szövegtípus min ségér l a
vizsgált kategóriákban,
mely adatokon végül statisztikai elemzéseket is végeztem.
Már az el zetes kutatás kimutatta, hogy az érettségi
szövegalkotás értékelésében
eléggé hangsúlyos területként jelen lév nyelvhelyesség
kritikusságát nem igazolták vissza az
általam elemzett szövegek. Ezért a nagymintás empirikus
kutatásban a nyelvhelyességet külön
nem is vizsgáltam, és a döntés helyességér l azóta, a teljes
korpusz ismeretében is meg
vagyok gy z dve. A hipotézisnek az erre a területre vonatkozó
megállapítását azért nem
tudtam igazolni, mert a hibák kis száma mérhetetlenné tette az
összefüggéseket. Azt viszont
sikerült megállapítanom, hogy egyik korpuszra sem jellemz ek
nagymértékben ezek a típusú
eltérések, tehát a nyelvhelyesség ebben a populációban
marginális szerepet játszik a szövegek
min ségében. Minden bizonnyal ez annak is köszönhet , hogy a
közoktatásban és a
fels oktatásban eltöltött összesen 1ő év alatt az oktatás
nyelvezetére oly mértékben nem
voltak jellemz ek ezek a devianciák, vagy olyan súlyos megítélés
alá estek, hogy a diákok
ezekre különösen ügyelnek írott szövegeik készítése során.
Másrészr l saját értelmezésemnek
megfelel en viszonylag szűk ez a hibacsoport, tehát valószínűleg
sokkal inkább egyéb
hibaként azonosítottam olyan eltéréseket is, amelyekre más elemz
k inkább a nyelvhelyesség
kategóriáját találnák alkalmasabbnak. Például az ’ami’ névmási
köt szó helytelen használatát
konnexiós hibaként regisztráltam, mivel az az esetek többségében
az utalás pontatlanságához
vezetett. Azt azonban bizonyosan állíthatom, hogy a gyakorló
pedagógusok által
egyértelműen nyelvhelyességi hibaként azonosított eltérések,
mint például a suksükölés,
nákolás, a -ba/-be és -ban/-ben toldalékok keverése, az ikes
igék helytelen ragozása, az -e
kérd szócska rossz elhelyezése stb., semmiképpen sem jellemz ek
a vizsgált diákcsoportok
írott szövegeire.
A mondatszerkesztés esetében kissé hasonló helyzettel találjuk
szembe magunkat,
mint a nyelvhelyességnél. A nagymintás kutatásban alkalmazott
hibacsoportok közül itt
dolgoztam a legkevesebb hibatípussal, és végeredményben itt
tártam fel a legkevesebb
problematikus esetet is mindkét korpuszban: átlagosan
fogalmazásonként 1,Ő, fordításonként
1,3 hibával találkoztam. A csekély elemszám miatt szignifikáns
korrelációt nem tudtam
-
��
megállapítani, ennek ellenére azonban teljesen egyértelmű, hogy
a két korpuszban nagyon
hasonló mértékben fordulnak el ezek a típusú problémák. A
mondatszerkesztés módja tehát
egyfajta egyedi szövegalkotási jellegzetességként értelmezhet .
A hipotézisnek ezt a tételét
ezért bizonyítottnak tekintem.
A vizsgált területek közül a helyesírás volt még, ahol az
eredmények szinte
hajszálpontosan egyformák voltak a két korpuszban, és ahol
statisztikailag szignifikáns
összefüggéseket is ki lehetett mutatni. Egyértelmű, hogy a
helyesírás általános fejlesztésével
minden szövegtípusban javulnia kell a szövegmin ségnek, mert egy
személy esetében, a jelen
vizsgálat alapján is, állandónak mondható ez a készség is.
Végezetül a szókincs az a terület, ahol jól látható, hogy a
meglév hiányosságokat
szinte megduplázzák a nyelvi közvetítés okozta nehézségek, amit
a statisztikai
korrelációelemzés is alátámasztott. Ezért úgy vélem, hogy a
szókincsfejlesztés mindkét
szövegtípusban a szövegmin ség javulását eredményezheti.
6.7 Hetedik tézis
A hetedik hipotézis szerint megállja helyét az a feltételezés,
hogy a biztos anyanyelvi
fogalmazási kompetenciával rendelkez egyének jobb anyanyelvi
fordításokat hoznak létre,
mert jobban el tudnak szakadni a forrásnyelvi szöveg felszíni
elemeit l. Ezt az állítást azáltal
látom bizonyítottnak, hogy meg tudtam állapítani a szókincs, a
mondatszerkesztés, a
helyesírás és a konnexitást létrehozó elemek használatának
összefüggéseit a két korpuszban,
melyek között a mondatszerkesztés kivételével szignifikáns
korrelációkat is ki lehetett
mutatni.
A fordítás során a legproblematikusabb szakasz a forrásnyelvi
szövegt l történ
elszakadás és a jelentés célnyelvi újrateremtése. Az említett
területek mind érintettek ebben a
folyamatban; a szavak kiválasztása, a mondatok felépítése, a
grammatikai és logikai
kapcsolatok megteremtése, de még a helyesírás során is el kell
tudni vonatkoztatni a
forrásnyelvi elemekt l és struktúráktól. Ha a célnyelvi
szövegalkotási készség fejlett és biztos
alapokon nyugszik, akkor az átvitel eredményeképpen létrehozott
célnyelvi szövegen nem
látszik és nem is érz dik a forrásnyelv hatása. Annál jobb egy
fordító, minél inkább képes
minimalizálni az interferenciát, vagyis minél közelebb áll
fordított szövege az eredeti
szövegalkotás eredményképpen létrejött célnyelvi szövegekhez a
szövegalkotás minden
aspektusában. Erre az a szakember képes, akinek a célnyelvi,
esetünkben az anyanyelvi
szövegei is minimális mennyiségű hibát tartalmaznak. Akinek már
önmagában problematikus
a célnyelvi szövegalkotási képessége vagy annak bizonyos
területei, attól nem várható el,
-
�
hogy egy olyan szövegalkotási helyzetben, mint amilyen a
fordítás, amely sokkal több
er feszítést igényel, hibátlan teljesítményt nyújtson. Például
akik anyanyelvi
fogalmazásaikban is hajlamosak átsiklani a funkció nélküli
szóismétlések felett, azok számára
ez nem problémaforrás a fordítás során sem, tehát a célnyelvi
szövegekre is legalább
ugyanolyan mértékben, de akár hatványozottabban is jellemz lesz
ez a hibatípus. A jó
anyanyelvi szövegalkotási képesség tehát el feltétele annak,
hogy anyanyelvünkre is jó
tudjunk fordítani. Ezt a jelen dolgozat empirikus vizsgálata is
bizonyította.
6.8 Nyolcadik tézis
Az utolsó hipotézis szerint az anyanyelvre fordított szövegekben
található fordítási hibák
jelent s százaléka nem a forrásnyelv elégtelen ismeretének,
hanem a bizonytalan
anyanyelvhasználatnak a következménye. Ezt a feltételezést a
fordított szövegek
hibatípusainak megállapításával kívántam bizonyítani. Az
elemzések ebb l a szempontból azt
tárták fel, hogy a fordított szövegekben alig voltak olyan rossz
megoldások, amelyek az
idegen nyelvű szöveg értésének elégtelenségeib l fakadtak volna.
A diákoknak minden
fordításhoz kellett glosszáriumot készíteniük, és ezek azt
mutatták, hogy viszonylag kevés,
vagyis kezelhet mennyiségű ismeretlen szót tartalmaztak a
szövegek, és azokat is valamilyen
fordítástámogató eszköz segítségével le tudták fordítani a
hallgatók. Ezen kívül a forrásnyelvi
szövegekben maximum egy-két olyan bonyolultabb szerkezetű mondat
volt, amelyeket nem
minden hallgató értelmezett helyesen, és ezért siklott félre a
fordítás, de ez sem volt általános
jelenség. A fordítandó szövegek tehát megfeleltek a diákok
idegen nyelvi szintjének, a
szókincs és a szerkezetek alapvet en nem jelentettek nagymértékű
kihívást. A feltárt hibák
túlnyomó többsége ezért a megfogalmazás módjára vezethet vissza,
amely a célnyelvhez
köthet probléma. Természetesen fenntartom, hogy más műfajú
szövegek esetében némileg
más eredményeket kapnánk, mert ha a forrásnyelvi szöveg műfaji
konvenciói vagy speciális
regisztere ismeretlenek, akkor az megnehezíti az
értelmezést.
7. A kutatás haszna
A kutatást azzal a céllal kezdtem, hogy feltárjam, milyen
jellegzetességei vannak az
egyetemisták anyanyelvi szövegeinek egy olyan körben, amelyben a
diákoknak kiemelked
anyanyelvi képességekkel kell rendelkezniük. Erre azért volt
szükség, mert a szakirodalom az
anyanyelvi kompetenciát és annak egyes alkotóelemeit, melyek
közé tartozik az általam
vizsgált szövegalkotás is, szinte kizárólagosan a közoktatásban
követi nyomon, és ezért nem
rendelkezünk világos tudással a fels oktatásban tanulók
anyanyelvi képességeit illet en. A
-
�
kutatás haszna ezért egyrészr l a szövegalkotási sajátosságok
mintázatának feltárása
fels oktatási hallgatók körében, ami lehet séget ad arra, hogy
célzott képzést biztosítsanak az
intézmények a feltárt hiányosságok területén, vagy a kutatás
mintájára megállapítsák saját
hallgatóik szükségleteit az anyanyelvi szövegalkotás terén.
Ezen túlmen en szerettem volna bebizonyítani a vonatkozó
szakirodalom
feldolgozásával és egy empirikus kutatás elvégzésével, hogy az
anyanyelvi szövegalkotás és
az anyanyelvre történ fordítás között szoros összefüggések
vannak. A fordítástudományi
kutatások eddig nem vállalkoztak arra, hogy ezeket a viszonyokat
részletesen és aprólékosan
feltárják. A jelen vizsgálat eredményei viszont egyértelművé
tették, hogy több területen is
megállapíthatóak párhuzamosságok egy személy két szövegalkotása
között. Mindezek által a
fordítóképzés közelebb kerülhet annak feltárásához, hogy az
anyanyelvre fordított szövegek
min sége miként javítható az anyanyelvi szövegalkotás oldaláról
A kutatás haszna így annak
a felismerése is lehet, hogy a fordítások értékelésére egy olyan
eszköz is rendelkezésre áll,
amelyet a diákok jól ismernek, és amely segítségével
átláthatóbbá és egységesebbé válhat az
anyanyelvi fordítások szövegalkotásának min sítése.
-
�
8. A tézisekhez felhasznált irodalom
Asztalos-Zsembery E. 2008. A szakfordítóképzés tanfordításainak
hibaelemzésen alapuló
értékelése gyakorlati megközelítésben. In: Dróth J. (szerk.)
Szaknyelv és szakfordítás.
Tanulmányok a SZIE alkalmazott nyelvészeti kutatásaiból. Gödöll
: SZIE GTK.
Atlantisz Kiadó. 6ő–91.
Antalné Szabó Á. 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái.
Magyar Nyelvőr 127. évf. Ő.
szám. 2003. október-december, 407–427.
Bárdos J. 2000. Az idegen nyelvek tanításának elmélete és
gyakorlata. Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Bárdos J. 2002. Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és
gyakorlata. Budapest:
Nemzeti Tankönyvkiadó.
Bárdossy I.– Dudás M.– Peth né Nagy Cs.– Priskinné Rizner E.
2002. A kritikai gondolkodás
fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei.
Pécs–Budapest: Pécsi
Tudományegyetem.
Budai L. 2010. Az anyanyelv változó szerepe az
idegennyelv-oktatásban. Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Conde, T. 2012. Quality and Quantity in Translation Evaluation.
Across Languages and
Cultures Vol. 13. No. 1. 67−80.
Dollerup, C. 1994. Systematic Feedback in Teaching Translation.
In: Dollerup, C. –
Lindegaard, A. (eds.) Teaching Translation and Interpreting 2.
Insights, Aims,
Visions. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 121−132.
Dróth J. 2001a. A formatív értékelés a fordítás oktatásában.
Doktori disszertáció, Pécs: JPTE
Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Program. Kézirat.
Dróth J. 2011b. A lektorálás, szerkesztés, korrektúrázás
oktatásának szempontjai a
szakfordítóképzésben. In: Dróth J. (szerk.) Szaknyelv és
szakfordítás. Gödöll : Szent
István Egyetem. 90−98.
Dróth J. 2013. Bevált kérdések a fordítás gyakorlatában. (el
adás) Elhangzott: Örök értékek –
bevált gyakorlat. Fordítók és Tolmácsok szi Konferenciája.
Budapesti Corvinus
Egyetem, Budapest. 2013. 09. 27.
Göpferich, S. – Jääskeläinen, R. 2009. Process Research into
Translation Competence: Where
Are We and where do We Need to Go. Across Languages and Cultures
Vol. 10. No. 2.
169−191.
-
��
Heltai P. 200Ő/200ő. A fordítás és a nyelvi norma I–II–III.
Magyar Nyelvőr 200Ő, 128. évf. Ő.
szám. Ő07–Ő3Ő; 200ő, 129. évf. 1. szám. 30–ő8; 200ő, 129. évf.
2. szám. 16ő–172.
Heltai P. 201Ő. Mit l fordítás a fordítás? Válogatott
fordítástudományi tanulmányok.
Budapest: Eötvös József Kiadó.
Horváth P. I. 2011. A szakfordítások lektorálása. Elmélet és
gyakorlat. Segédkönyvek a
nyelvészet tanulmányozásához 117. Budapest: Tinta
Könyvkiadó.
Horváth Zs. 1998. Anyanyelvi tudástérkép. Mérés, értékelés,
vizsga 4. Középiskolai tantárgyi
feladatbankok III. Budapest: Országos Közoktatási Intézet.
Ivanova, A. 1998. Educating the ‘Language Elite’. Teaching
Translation for Translator
Training. In: Malmkjaer, K. (ed.) Translation and Language
Teaching. Language
Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome Publishing.
91−110.
Jakobsen, A. L. 1994. Starting from the (Other) End: Integrating
Translation and Text
Production. In: Dollerup, C. – Lindegaard, A. (eds.) Teaching
Translation and
Interpreting 2. Insights, Aims, Visions. Amsterdam/Philadelphia:
John Benjamins.
1Ő3−1ő0.
Kádárné Fülöp J. 1990. Hogyan írnak a tizenévesek? Az
IEA-fogalmazásvizsgálat
Magyarországon. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Károly A. 2012. Translation competence and translation
performance: Lexical, syntactic and
textual patterns in student translation of a specialized EU
genre. English for Specific
Purposes Vol. 31. No. 1. 36−Ő6.
Károly K. 201Ő. Szövegalkotás a fordításban: a retorikai
szerkezet újrateremtése. In: Bárdosi
V. (szerk.) Szövegalkotó gyakorlatok, nyelvteremt praktikák.
Budapest: Tinta
Könyvkiadó. 83−9ő.
Kerber Z. 2002. A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az
ezredfordulón. Új
Pedagógiai Szemle ő2. évf. októberi szám. Őő−61.
Kernya R. 1992a. Fogalmazástanításunk néhány problémája.
Magyartanítás 1992/1. 17–19.
Klaudy K. 200ő. A fordítási hibák értékelése az életben, a
képzésben és a vizsgán.
Fordítástudomány 7. évf. 1. szám. 76−8Ő.
Koltay T. 2010. Az új média és az írástudás új formái. Magyar
Pedagógia 110. évf. Ő. szám.
301−309.
Kovalik Deák Sz. 2013. Fordítóképzés: sokasodó
kompetenciamodellek és változó piaci
igények között. In: Dróth J. (szerk.) Szaknyelv és szakfordítás.
Gödöll : Szent István
Egyetem, Nyelvi Központ. 31−Őő.
-
��
Lengyel Zs. 1999. Az írás. Kezdet – folyamat – végpont. Az
írástanulás pszicholingvisztikai
alapjai. Egyetemi Könyvtár, Alkalmazott Nyelvészeti Sorozat.
Budapest: Corvina.
Major H. 2011. Rend a lelke az esszének?
http://linguistics.elte.hu/studies/fuk/fuk11/Major%20Hajnalka_KESZ.pdf
(Letöltve:
2013. 02. 18.)
Molnár E. K. 2001. Fogalmazás és tanulás. In: Csapó B. –
Vidákovich T. (szerk.)
Neveléstudomány az ezredfordulón. Tanulmányok Nagy József
tiszteletére. Budapest:
Nemzeti Tankönyvkiadó. 22ő–234.
Molnár E. K. 2002. Az írásbeli szövegalkotás. In: Csapó B.
(szerk.) Az iskolai műveltség.
Budapest: Osiris. 193–216.
Molnár E. K. 2009a. Anyanyelv – az írásbeli szövegalkotás
példája.
http://www.econ.core.hu/file/download/ktik/ktik12_15_anyanyelv.pdf
(Letöltve: 2013.
01. 03.)
Nagy Zs. 2009a. 17 éves tanulók szövegalkotási képessége és
szövegekre vonatkozó ítéletei.
Iskolakultúra 2009/11. 19–31.
Nagy Zs. 2009b. 11. osztályos tanulók szövegalkotási képessége
és szövegtani ismeretei.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=186 (Letöltve:
2012. 06. 11.)
Nagy Zs. 2013. A fogalmazásértékelés megbízhatósága két
független bíráló értékítéleteinek
elemzése alapján. Magyar Pedagógia 113. évf. 3. szám.
1ő3−179.
Neubert, A. 1985. Text and Translation.
(Übersetzungswissenschafliche Beiträge 8). Leipzig:
Enzyklopädie.
Nord, C. 2005. Text Analysis in Translation. Theory,
Methodology, and Didactic Application
of a Model for Translation-Oriented Text Analysis. Second
Edition. Rodopi:
Amsterdam – New York.
Nord, C. 2011. How to become a good translator trainer?
Functional translators need
functional training. (el adás) Elhangzott: Jekatyerinburg, 2011.
0Ő. 1−ő.
Orosz S. 1972. A fogalmazástechnika mérésmetodikai problémái és
országos színvonala.
Budapest: Tankönyvkiadó.
PACTE group 2000. Acquiring Translation Competence: Hypotheses
and Methodological
Problems in a Research Project. In: Beeby, A. – Ensinger, D. –
Presas, M. (eds.)
Investigating Translation: Papers from the 4th
International Congress on Translation,
Barcelona. 1998. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
99−106.
http://linguistics.elte.hu/studies/fuk/fuk11/Major%20Hajnalka_KESZ.pdfhttp://www.econ.core.hu/file/download/ktik/ktik12_15_anyanyelv.pdfhttp://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=186
-
��
Pym, A. 1992. Translation Error Analysis and the Interface with
Language Teaching. In:
Dollerup C. – Loddegaard A. (eds.) Teaching Translation and
Interpretation. Training
Talent and Experience. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
279–291.
Robin E. 2013a. Fordítói és lektori műveletek a fordított
szövegekben. In: Tóth Szergej
(szerk.) Társadalmi változások – nyelvi változások. Alkalmazott
nyelvészeti kutatások
a Kárpát-medencében. A XXII. MANYE Kongresszus el adásai.
Budapest-Szeged:
MANYE – Szegedi Egyetemi Kiadó. 188−198.
Séguinot, C. 1991. A Study of Student Translation Strategies.
In: Tirkkonen-Condit, S. (ed.)
Empirical Research in Translation and Intercultural Studies.
Tübingen: Günter Narr.
79−88.
Szilassy E. 2012. Az írás és fogalmazásjavítás stratégiái.
Anyanyelv-pedagógia 2012. 1. szám.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=357 (Letöltve:
2012. 0Ő. 07.)
Tirkkonen-Condit, S. 2005. The Monitor Model Revisited: Evidence
from Process Research.
Meta Vol. ő0. No. 2. Ő0ő−Ő1Ő.
Tolcsvai Nagy G. 2004. Nyelv, érték, közösség. Budapest:
Gondolat Kiadó.
Toury, G. 1995. Descriptive Translation Studies and Beyond.
Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins.
Ulrych, M. 1995. Real-world Criteria in Translation Pedagogy.
In: Dollerup, C. – Appel, V.
(eds.) 1996. Teaching Translation and Interpreting. New
Horizons.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 2ő1−2ő9.
Williams, I. A. 2005. Thematic Items Referring to Research in
the Discussion of Spanish
Biomedical Articles and English-Spanish Translations. Babel Vol.
ő1. No. 2. 12Ő−160.
Wilss, W. 1982. The Science of Translation. Tübingen: Günter
Narr.
9. A szerz publikációi
9.1 AZ ÉRTEKEZÉS TÉMÁJÁHOZ KAPCSOLÓDÓ PUBLIKÁCIÓK ÉS EL
ADÁSOK
Publikációk
Makkos A. 201Ő. Írásbeli szövegalkotás a közoktatásban és a
közoktatás után. In: Ladányi M.
– Vladár Zs. – Hrenek É. (szerk.) MANYE XXIII. Nyelv –
Társadalom − Kultúra.
Interkulturális és multikulturális perspektívák I−II. MANYE,
Vol. 10/I−II. Budapest:
MANYE – Tinta Könyvkiadó. 371−376.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=357
-
��
Makkos A. – Robin E. 2014. Explicitation and Implicitation in
Back Translation. Current
Trends in Translation Teaching and Learning, Vol. 1. 1ő1−182.
Internetes elérése:
http://www.cttl.org/uploads/5/2/4/3/5243866/nov_27_complete_cttl_e_2014.pdf#page
=159
(Letöltve: 201Ő. 12. 02.)
Makkos A. – Robin E. 2012. Fordítói műveletek a kompetencia
függvényében. In: Horváthné
Molnár K. – Sciacovelli, A. (szerk.) MANYE XXI. Az alkalmazott
nyelvészet
regionális és globális szerepe: alkalmazott nyelvészeti
kutatások az EU magyar
elnökség évében. MANYE, Vol.8. Budapest – Szombathely – Sopron:
MANYE –
NYME. 305–318.
Makkos A. 2011. Kell-e fordítói kompetenciával rendelkezniük a
nyelvvizsgázóknak? In:
Kultúrák és nyelvek között – kompetensen. Zwischen Kulturen und
Sprachen –
kompetent. Gy r: NYME Kiadó. 131−13Ő.
Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a
visszafordításban. Alkalmazott
Nyelvtudomány, 11. évf. 1-2. szám. 13ő−1ő0.
Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a
fordítói kompetencia
függvényében. In: V. Alknyelvdok Konferencia. Budapest: MTA
Nyelvtudományi
Intézet. 9Ő−107. Internetes elérése:
http://www.nytud.hu/alknyelvdok11/proceedings11/makkos_robin.pdf
(Letöltve:
2012. 06. 06.)
Makkos A. 2011. Automatikusak-e a kohéziós átváltási műveletek?
In: Bada I. K. – Mónos K.
(szerk.) MANYE XX. Az alkalmazott nyelvészet ma: innováció,
technológia, tradíció.
MANYE, Vol. 7. Budapest – Debrecen: MANYE – Debreceni Egyetem.
2őŐ−2ő9.
Makkos A. 2010. Szöveggrammatikai eszközök fordítása és
alkalmazása nyelvvizsgázók
fordításaiban. Fordítástudomány, 12. évf. 2. szám. 96−122.
El adások
Makkos A. 2014. Az írásbeli nyelvhasználat sajátosságai
egyetemisták szövegeiben. (el adás)
Elhangzott: XVIII. Apáczai-nap Tudományos Konferencia. Teóriák,
hipotézisek és az
igazság viszonya. Gy r, NYME AK. (201Ő. 10. 21−22.)
Makkos A. 2014. Translation in Professional Tourism Language
Exams in Hungary.
(el adás) Elhangzott: Second International Scientific
Conference: „Foreign Languages
http://www.cttl.org/uploads/5/2/4/3/5243866/nov_27_complete_cttl_e_2014.pdf#page=159http://www.cttl.org/uploads/5/2/4/3/5243866/nov_27_complete_cttl_e_2014.pdf#page=159http://www.nytud.hu/alknyelvdok11/proceedings11/makkos_robin.pdf
-
��
and Tourism.” Eisenstadt, University of Applied Sciences,
Burgenland, Austria.
(2014. 05. 14-15.)
Makkos A. 2014. Fogalmazás és fordítás kapcsolata a
gyakorlatban. (el adás) Elhangzott:
XVI. FTT-OFFI-MFTE Konferencia, XI. Fordítástudományi PhD
Konferencia.
Budapest, ELTE BTK. (2014. 04. 10−11.)
Makkos A. 2013. Az anyanyelvi szöveg és a fordított szöveg
értékelésének lehetőségei az
oktatásban. (el adás) Elhangzott: TÁMOP PhD-konferencia.
Budapest, ELTE BTK
(2013. 04. 18.)
Makkos A. 2013. Írásbeli szövegalkotás a közoktatásban és a
közoktatás után. (el adás)
Elhangzott: XXIII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus.
Budapest, ELTE
BTK.
(2013. 03. 26–28.)
Makkos A. 2012. Egyetemisták írásbeli szövegalkotási
teljesítménye a NAT és a vizsgák
tükrében. (el adás) Elhangzott: XVI. Apáczai-napok Tudományos
Konferencia. Gy r,
NYME AK. (2012. 10. 16.)
Makkos A. − Robin E. 2011. Fordítói műveletek a kompetencia
függvényében (el adás)
Elhangzott: XXI. MANYE Kongresszus. Szombathely, NYME SEK.
(2011. 08.
29−31.)
Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a
visszafordításban (el adás)
Elhangozott: VII. Fordítástudományi PhD Konferencia. Budapest,
ELTE BTK. (2011.
04. 07.)
Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a
fordítói kompetencia
függvényében (el adás) Elhangzott: V. Alkalmazott Nyelvészeti
Doktorandusz
Konferencia. Budapest, MTA Nyelvtudományi Intézet. (2011. 02.
04.)
Makkos A. 2010. Kell-e fordítói kompetenciával rendelkezniük a
nyelvvizsgázóknak?
(el adás) Elhangzott: XIV. Apáczai-napok Tudományos Konferencia.
Gy r, NYME
AK. (2010. 10. 1Ő−1ő.)
Makkos A. 2010. Automatikusak-e a kohéziós átváltási műveletek?
(el adás) Elhangzott: „Az
alkalmazott nyelvészet ma: innováció, technológia, tradíció.”
MANYE XX.
Kongresszus. Debrecen, Debreceni Egyetem. (2010. 08. 26−28.)
-
��
9.2 A TÉMÁHOZ SZOROSAN NEM KAPCSOLÓDÓ PUBLIKÁCIÓK
Makkos A. 2013. A siker titka – egy életút tanulságai. Interjú
Klaudy Kingával. In: Fordítás
és tolmácsolás a harmadik évezred elején. Jubileumi évkönyv
1973−2013. Budapest:
ELTE Eötvös Kiadó. 2Ő9−2ő6.
Makkos A. 2012. Sherry Simon: Cities in Translation.
Intersections of Language and
Memory. Across Languages and Cultures 13 (1) 127−132.
Makkos A. 2011. Az újrafordítások szükségességér l a Csudálatos
Mary kapcsán.
Fordítástudomány, 12. évf. 2. szám. 96−106.
Makkos A. 2010. Az EU nyelvpolitikája – a magyar elnökség nyelvi
el készítése. (Budapest,
2010.11.26.) Fordítástudomány, 12. évf. 2. szám. 12ő−130.
Makkos A. 2008. Miért olvassunk a kisiskolásokkal kortárs
gyermekirodalmat? In: L rincz I.
(szerk.) Nyelvek és kultúrák dialógusa: tanulmányok. Apáczai
füzetek 3. Gy r: NMYE
AK. 103−116.
Makkos A. 2008. A kortárs amerikai gyermekirodalom felhasználása
az oktatásban
fordulópont 9. évf. Ő0. szám. ő7−71.