-
1
IRANIA LOIOLA DE SOUZA
A competncia leitora na perspectiva do SARESP.
A habilidade de inferir informao implcita em texto escrito
Dissertao apresentada Banca
Examinadora, na Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo,
como exigncia parcial para obteno
do ttulo de Mestre em Lngua
Portuguesa, sob a orientao da
Professora Doutora Anna Maria
Marques Cintra.
PUC-SP
2007
-
Livros Grtis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grtis para download.
-
2
_____________________________________________
-
3
AGRADECIMENTOS
So muitas as pessoas a quem devo agradecer. Pessoas que
colaboraram das formas mais diversas na realizao deste trabalho.
Se aqui tivesse
de pr o nome de todas e descrever suas contribuies, certamente
no haveria
espao. Arrisco citar apenas algumas, ciente de que no fao justia
a muitas
outras.
Diretamente relacionada minha pesquisa, agradeo Professora
Doutora Anna Maria Marques Cintra. Firme e ao mesmo tempo
humana. Exemplo de
profissional. Permitiu-me tentar, experimentar e descobrir os
caminhos a serem
trilhados na feitura deste trabalho.
Sou grata tambm Professora Doutora Nlvia Pantaleoni que,
desde
o lato sensu, tem participado dos encerramentos de meus
trabalhos acadmicos
com apontamentos oportunos e bem fundamentados.
No posso esquecer do Professor Doutor Joo Hilton Sa
tas
a
7158557187 0 0 -0.0.09109187 7603577048 -008at.0916F1 2048 Tm87
6608 5467 Tm(l)Tj0.09187j( )Tj/F1 2048 Tf0.0918.09187
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Tm(s)0.09187 0 0 -0.09187 79091473 5792 Tm(c)Tj2 Tm0p5918709187
6812 5792 Tm(s)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.091890 655(s)Tj( )Tj0.09187 0
0 -0.091890 65j0.09187 0 0 -0.09187 6421 5467 Tm7.09187 8165 6660
Tm(f)Tj0.09187 0 0 -0.09187 5568 0 -0.09187 7605 6660
Tm(t)Tj5.0918j( )Tj/F1 271890 65j0.-0.09187 4990 6660 Tm(o)Tj(
)Tj0.09180 0 -0.091890 655(s)Tj( )Tj4760 Tm(r9825j0.09187 0067826
4598 TE64 Tm(s)Tj( )Tj0.0918714636 3080 Tm(u)Tj0.09187 0 0
-0.0918714636 3080 Tm(u)Tj0.09187 37 0 0 -0.0919 0 -0.80
Tm(u)Tj0.i237 0 0 -0.0919 0 -0.80 T0.09187 7563 6660 Tm(l)Tj0.09187
0 0 m(u)646660 Tm(u)Tj0)Tj0.09187 0 0 -0.09187 41 Tm(l)Tj0.09187 0
0 -0.09187 41 Tm(l)Tj0.09187 4990 )Tj0.09180 0 -0.091890 m97 0
09187 0 0 -0.09187 79091473 57lll(s)Tj( )Tj0.09187 2Tj0.09187 0 0
-0.09187 8081 3949 Tm(r)Tj0.00.3 Tm(e)Tj0.09187 0 0 -0.0910
-0.09187 7425 5792 Tm(l)Tj0.09187 0 05a4lol(s)T567 3853 5792
ll(s)T714636 3080 Tm(u)Tj0.09187 0 0 -0553373e8500 3949 Tm(s)74A
T686(d)m(l(s)34 2756 Tm(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 119
Tm(s)Tj5)Tj0.09187396.09187 4886 d
sJJJJ
-
4
RESUMO
Esta pesquisa, sob a perspectiva da prova do SARESP, trata da
anlise dos
possveis motivos que levam alunos do ensino fundamental a
apresentar
dificuldades no entendimento de inferncias. Fundada em dois
objetivos, a
dissertao busca verificar o que a abordagem conferida pelo
SARESP s questes
inferenciais indica acerca da competncia leitora e analisar de
que forma essa
avaliao aborda os textos e trabalha as questes que verificam a
depreenso de
inferncias.
A pergunta fundamental diz respeito a como se apresentam, nas
provas do
SARESP, os textos e as questes que verificam a habilidade de
inferenciao de
uma informao implcita, e o que isso indica acerca da competncia
leitora
requerida por essa avaliao no que se refere habilidade
analisada. O corpus
submetido anlise compe-se de textos e questes que incidem sobre
a habilidade
de inferir uma informao implcita em um texto em provas do
SARESP, referentes
aos anos de 2003 e 2004.
O resultado da pesquisa revelou que as dificuldades
apresentadas
pelos alunos em relao competncia leitora no que concerne ao
processo
inferencial no so exclusivamente responsabilidade do aluno. A
forma como a
prova se estrutura, como so propostos os textos trabalhados e
como so
elaboradas as questes, tambm dificulta a compreenso e, por
conseguinte,
interfere na competncia leitora no que concerne realizao de
inferncias.
Palavras-chave: Inferncia, Competncia leitora, Habilidades de
leitura.
-
5
ABSTRACT
This research, under the perspective of SARESP test, analyses
the main reasons
that make students from Basic Education have difficulties in
understanding
inferences. Based in two targets, this research tries to verify
what the approaching
conferred by SARESP to the questions shows about reading ability
and analyze how
this evaluation approaches the texts and watches the questions
that verify the
inferences.
The main question focuses in how the texts and questions
presented in SARESP test
verify the ability of inference from implicit information, and
what it means in relation to
reading ability required by this evaluation related to the
analyzed ability. The corpus
of this research is composed by texts and questions which
focuses the ability of
inferring implicit information from a text in SARESP evaluation,
referring to the years
of 2003 and 2004.
The result of this research reveals that the difficulties
present by the students related
to the reading ability concerned to the deduction process aren t
exclusively students
responsibility. The way that the test is structured and the way
the texts are proposed
and questions developed also interfere negatively in reading
ability, concerning to the
inference process.
Key words: reading ability, inference, evaluation aproach.
-
6
SUMRIO
1
7
9
11
16
20
25
28
37
38
41
47
48
54
55
62
66
72
79
INTRODUO-----------------------------------------------------------------------------
CAPTULO I A LEITURA E O PROCESSO
INFERENCIAL-------------------------------------
1.1. Abordagem sociocogntiva da
leitura-------------------------------------------
1.2. A leitura como ponto de (des) encontro entre a concepo
escolar e
a vivncia
familiar-------------------------------------------------------------------------
1.3. O papel do
professor-mediador--------------------------------------------------
1.4. A diversidade textual e o papel do professor
mediador-------------------
1.5. Alfabetizado, mas no
letrado----------------------------------------------------
1.6. Sobre implcitos e inferncias em um contexto
sociocognitivo-
interacional----------------------------------------------------------------------------------
CAPTULO II A AVALIAO EDUCACIONAL E O
SARESP------------------------------------
2.1. A concepo avaliativa do sculo XVII e a regulao da
aprendizagem do sculo
XXI-----------------------------------------------------------
2.2. Concepes de avaliao presentes no
SARESP--------------------------
2.3. As noes de teste, medida e avaliao dos dados pelo
SARESP----
2.4. A avaliao dos dados obtidos pelo
SARESP-------------------------------
CAPTULO III
CONSIDERAES SOBRE COMPETNCIA E HABILIDADE---------------
3.1. Competncia: capacidade e
mobilizao-------------------------------------
3.2. Competncia, esquema ou
habilidade?---------------------------------------
3.3. A escola e o desenvolvimento das competncias e
habilidades--------
3.4. Competncias e habilidades no
SARESP------------------------------------
3.5. Competncias e habilidades no SARESP: a busca por
respostas-----
-
7
CAPTULO IV ANLISE E DISCUSSO DE
DADOS-----------------------------------------------
4.1. Habilidade de inferir uma informao implcita no texto
2003---
4.2. Habilidade de inferir uma informao implcita no texto
2004---
CONCLUSO------------------------------------------------------------------------------
BIBLIOGRAFIA----------------------------------------------------------------------------
ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------
84
89
108
125
133
139
-
1
INTRODUO
conhecimento partilhado o fato de ser impossvel deixar de ler em
um
mundo globalizado. As fronteiras culturais foram ampliadas por
meio da interligao
dos mercados internacionais. Esse fato, de mbito to abrangente,
reforou a
importncia da leitura. Se ler, em pocas passadas, era
considerado privilgio de
alguns poucos escolarizados, hoje instrumento imprescindvel
sobrevivncia do
homem moderno.
Tal afirmao j se tornou praticamente um clich. Da parecer
dispensvel falar sobre a importncia da leitura, tendo em vista
as exigncias atuais.
Todavia, insistimos nessa temtica, pois embora haja muita
discusso acerca da
leitura e nenhuma negao quanto a sua funo atual, estudos tm
demonstrado
que essa modalidade, ao contrrio do que se cr, continua sendo
fonte de amargura
a grande parte de indivduos que se vem confrontados com a tarefa
de ler.
Poderamos, frente ao que vem ocorrendo, tentar fechar os olhos
realidade, mas
como, se pesquisas demonstram, a cada dia, a radiografia de
nossa situao
leitora?
De acordo com dados fornecidos por rgos ligados ao assunto
CBL
(Cmara Brasileira do Livro), INAF (Indicador Nacional de
Analfabetismo Funcional),
MEC (Ministrio da Educao e Cultura) e IBL (Instituto Brasil
Leitor)
os brasileiros
lem, em mdia, 1,8 livros por ano, enquanto na Frana, lem-se 7;
nos EUA, 5,1;
na Itlia, 5 e, na Inglaterra, 4,9 livros, anualmente. Quanto
decodificao e
compreenso, constatou-se que 8% da populao brasileira
analfabeta; 30%
localiza informaes simples em uma frase; 37% localiza informaes
em um texto
curto e apenas 25% estabelece relaes de informaes dentro de
textos longos (Cf.
UNIMEP, 2002; Bencini, 2006).
Tais dados, embora desconhecidos de muitos, no surpreendem
aqueles que possuem alguma relao com o trabalho pedaggico. A
questo da
alfabetizao, to amplamente discutida no sculo passado, tem
cedido lugar a uma
preocupao de nvel mais complexo. Com o incentivo educao formal
e,
-
2
conseqentemente, leitura e escrita, um novo fenmeno tornou-se
realidade:
muitas pessoas aprenderam a decodificar o smbolo grfico, mas no
a atribuir
sentido ao que lem, nem tampouco utilizar os conhecimentos
provenientes da
leitura e da escrita em situaes que lhe so impostas socialmente,
o que nos
remete noo de letramento, ou seja, embora haja o domnio da
tcnica do ler e do
escrever por parte de determinados indivduos, estes no conseguem
apropriar-se
dessas modalidades como prticas sociais1.
Anteriormente, quando s a questo de se saber grafar e
decodificar o
signo era exigido pelas demandas sociais, essas habilidades eram
aceitveis. No
entanto, por conta das exigncias impostas pela sociedade do
conhecimento , saber
somente grafar e decodificar no mais suficiente para que um
indivduo possa
cumprir as exigncias que lhe so impostas atualmente. Da os
resultados que tanto
transtorno tm causado aos responsveis pelas polticas
educacionais no pas.
S para se mencionar um exemplo, o site oficial do Exame Nacional
do
Ensino Mdio (ENEM), no ano de 2003, divulgou a seguinte nota em
relao ao
exame naquele ano: Estudantes apresentam desempenho regular no
ENEM.
Partindo do pressuposto de que o ENEM visa avaliar o desempenho
em leitura e
escrita de alunos da escola mdia, e que os jovens de tal
segmento obtiveram
desempenho regular, fica atestada a incompatibilidade entre a
noo de ser
alfabetizado e de saber realmente depreender o sentido do que se
l ou produz.
Cremos, tendo em vista a srie em que se encontravam esses
jovens, que todos
dominavam as habilidades bsicas em leitura e escrita, mas nem
por isso foram
capazes de obter um desempenho satisfatrio na avaliao a que se
submeteram.
Casos similares tm sido observados em outras avaliaes, como
as
do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So
Paulo
(SARESP), por exemplo nosso objeto de pesquisa.
Essa avaliao, no decorrer dos anos de sua aplicao, tem
confirmado, por meio de seus resultados, as estatsticas acima.
No entanto,
devemos atentar para o fato de que, ao se observar dados de uma
avaliao, leva-
se em considerao somente o que os alunos no sabem, no
dominam;
1 A questo do letramento ser abordada com mais detalhes no
Captulo I.
-
3
dificilmente, pra-se para observar como essas avaliaes se
estruturam, quais
concepes tericas e metodolgicas lhes so subjacentes, o que
demonstram
esperar dos avaliados. Esses aspectos poderiam contribuir na
definio de uma
linha de trabalho voltada superao das dificuldades
apresentadas.
SARESP, ENEM e rgos ligados ao assunto podem fornecer as
bases para que entendamos o que realmente tem ocorrido com a
leitura nos ltimos
tempos. Por que a competncia leitora continua a ser termo tcnico
de guias de
referncia e no atitude de nossos jovens? A questo complexa,
sabemos, mas
cremos que possua resposta; e parte dessa resposta pode ser
obtida ao voltarmos
nossa ateno a essas avaliaes. Se so elas que tm nos mostrado os
problemas,
por que no procurar nelas as pistas para a soluo?
Com esse objetivo nos voltamos para uma das avaliaes
mencionadas: o SARESP. A opo por essa avaliao deve-se ao nmero
de alunos
que tm sido avaliados
cerca de seis milhes, anualmente
e ao fato de avaliar,
nos ltimos anos, toda a educao bsica
perodo formado, segundo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), pela educao
infantil, ensino
fundamental e ensino mdio
o que nos oferece grandes oportunidades de
pesquisa, embora tenhamos optado por focar apenas o ensino
fundamental, Ciclo II,
ou seja, 5 a 8 sries.
Na busca por pistas sobre as causas de dificuldade de
leitura,
comeamos a observar tudo que dizia respeito a essa avaliao; e
foi analisando
dados da Diretoria de Ensino de Miracatu, interior do Estado,
referentes ao SARESP
de 2004, que notamos que de forma recorrente a habilidade de
inferir uma
informao implcita no texto, uma dentre vrias outras verificadas
ano a ano pelo
SARESP, demonstrava no ser dominada por uma ampla gama de alunos
avaliados.
Esse aspecto em muito nos chamou a ateno. Resolvemos
observar
os dados de anos anteriores e confirmamos a recorrncia da
situao. Isso nos
direcionou a um trabalho voltado regio, de acordo com algumas
hipteses
levantadas inicialmente. Mas ao observarmos dados mais amplos,
em nvel de
coordenadorias
Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e Coordenadoria de
Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo (COGESP) ,
descartamos as
-
4
primeiras hipteses ao perceber que a dificuldade em se inferir
uma informao
implcita no se restringia Diretoria de Miracatu. Essa questo
pareceu-nos
bastante sria, j que, segundo Marcuschi, (1999:99) num texto h
muito mais de
implcito, de modo que um leitor competente dever, em primeira
instncia, captar as
intenes do autor, partindo do input lingstico. Se num texto h
muito mais de
implcito que deve ser captado, e nossos alunos demonstram no
saber fazer isso,
temos certamente uma situao que merece ateno.
As inferncias exercem um papel crucial na compreenso desses
implcitos. Embora seja muito discutida, notamos que essa
estratgia2, que no
SARESP se apresenta sob a forma de habilidade, continua a ser um
n no que
concerne depreenso de informaes textuais implcitas. Entender por
que esse
n continua existindo nos interessou, pois s por meio de sua
compreenso que
podemos criar mecanismos de superao.
Poderamos tentar desvendar o enigma de duas formas: estudar
o
processo inferencial a partir das representaes dos alunos
submetidos prova, o
que demandaria tempo e conhecimentos profundos acerca da
psicologia da
aprendizagem, dado o intrincado processo cognitivo envolvendo
tal ao; ou,
debruarmo-nos sobre o material lingstico usado na avaliao de
leitura.
Optamos pela segunda, pois entender o prprio material
sua
estrutura e, por conseguinte, a concepo de competncia leitora no
que se refere
inferncia de uma informao implcita no texto, na avaliao do
SARESP, pode nos
indicar quais aspectos ou conhecimentos so requeridos do aluno
avaliado e que,
por provavelmente no serem dominados, estariam interferindo na
compreenso das
informaes lidas, em especial na leitura de questes que testam a
habilidade de
inferenciao. Cremos que isso nos levar a entender no s a leitura
de
informaes implcitas do ponto de vista de tal instrumento, como
delimitar o que os
alunos no dominam, fato que poder facilitar o desenvolvimento
posterior de um
trabalho voltado superao das dificuldades do leitor submetido
prova.
2 Estratgia conceituada por Kleiman (2002a) como uma operao
regular para abordar o texto; e as inferncias fazem parte do que
ela concebe como estratgia.
-
5
Tendo em vista o que esboamos, nossa pergunta fundamental
foi:
Como se apresentam, nas provas do SARESP, os textos e as questes
que
verificam a habilidade de inferir uma informao implcita no
texto, e o que isso
indica acerca da competncia leitora requerida por essa avaliao
no que se refere
habilidade analisada?
Para responder a essa questo, propusemos uma anlise dos textos
e
questes que incidiram sobre a habilidade de inferir uma informao
implcita no
SARESP de 2003 e 2004; de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental.
Analisar dois
anos nos proporcionou uma viso mais segura acerca dessa avaliao
e, por
conseguinte, da leitura presente nela.
Os objetivos da pesquisa foram assim delineados:
1. Verificar o que a abordagem conferida pelo SARESP s questes
inferenciais
indica acerca da competncia leitora relacionada habilidade de
inferir uma
informao implcita no texto.
2. Analisar como o SARESP trabalha os textos e as questes que
verificam a
compreenso de inferncias.
As dificuldades sentidas na depreenso de informaes implcitas
no
SARESP nos levaram a levantar duas hipteses, a saber:
1. Dada sua abrangncia, o SARESP est estruturado de forma a
mensurar uma
macro capacidade leitora (capacidade de sntese, reconhecimento e
relacionamento
de informaes), fato que exclui grande parte dos alunos devido
sua inaptido em
utilizar adequadamente recursos cognitivos (de nvel
inconsciente) e metacognitivos
(de nvel consciente) disponveis.
2. O SARESP possui uma concepo de leitor detentor de um
considervel
repertrio lingstico-cultural, fato que no coaduna com a
realidade avaliada.
No intuito de averiguar essas hipteses e atingir os
objetivos
levantados, discutimos a questo da leitura, bem como aspectos
referentes a ela,
como o contexto avaliativo e o das competncias e habilidades,
nos quatro captulos
que compem este estudo.
-
6
No primeiro captulo tratamos do que envolve o ato de ler, desde
os
mecanismos cognitivos requeridos por tal ao at as situaes e os
contextos que,
de forma direta ou indireta, exercem algum tipo de influncia
sobre a habilidade de
leitura. Julgamos que, mesmo ao buscarmos respostas para
entender as
dificuldades de leitura no material lingstico fornecido pela
prova do SARESP,
conhecer o contexto leitor dos alunos avaliados, as
oportunidades e os desafios com
os quais se deparam, ainda que em um mbito mais geral, pode nos
fornecer uma
viso mais abrangente acerca da competncia leitora requerida pelo
Sistema de
Avaliao3, j que a avaliao realizada com base no que se pressupe
que os
alunos tenham desenvolvido, ou adquirido, em seu contexto
scio-cultural.
Como o conhecimento do contexto situacional em que a leitura
veiculada contribui para sua melhor compreenso, o segundo
captulo aborda a
concepo avaliativa presente no SARESP. Partimos de estudos de
pesquisadores
no assunto e buscamos observar a Avaliao luz das concepes
levantadas.
O terceiro, por sua vez, trata das noes de competncia e
habilidade e como essas se apresentam na Avaliao. De forma
semelhante ao que
fizemos no captulo anterior, respaldamo-nos em estudos sobre
essa abordagem e,
valendo-nos de documentos fornecidos pelo SARESP, buscamos
delimitar sua
concepo concernente a esses elementos.
O quarto captulo destinado anlise e discusso de dados.
Utilizando um recorte de textos e questes que mensuram a
inferncia de uma
informao implcita no texto, analisamos a competncia leitora
requerida pelo
SARESP no que se refere a essa habilidade.
Conclumos nosso trabalho por considerar o que os
levantamentos
realizados nos mostraram acerca da competncia leitora, requerida
pelo SARESP,
em relao habilidade de inferir uma informao implcita no
texto.
3 A avaliao do SARESP poder aparecer, neste trabalho, tambm
referida como Sistema de Avaliao ou simplesmente Si
aae
se
-
7
CAPTULO I
A LEITURA E O PROCESSO INFERENCIAL
Talvez nunca antes, na Histria, tenha havido tanta discusso
acerca
da leitura, no Brasil. Ler, no passado, era definido de forma
bastante simples: ou se
sabia ler ou no se sabia; ou um indivduo era alfabetizado ou no
era. O contexto
social de pocas passadas era objetivo a esse respeito, j que, de
acordo com
Mortatti (2004), cerca de 85% da populao do sculo XIX era
analfabeta, isto , no
sabia nem ler nem escrever convencionalmente por no compreender
a base
alfabtica da lngua escrita. Assim, a questo no dava margem a
grandes dilemas.
Mas esse aparente paraso conceitual passou a se tornar menos
tranqilo ao passo que a sociedade evoluiu e a oportunidade de
educao formal foi
tornada possvel aos que antes no tinham acesso a ela.
De acordo com Mortatti (2004:69), a abertura poltica a partir do
final da
dcada de 70 e incio de 80, do sculo passado, e a conseqente
evoluo
econmico-social propiciada em nosso pas pelo fim da ditadura
militar iniciada em
64, trouxe a necessidade de conhecimentos especficos, obtidos,
na maioria das
vezes, por meio de leituras mais especializadas, j que era
preciso responder s
novas exigncias sociais e polticas decorrentes das presses pela
abertura
poltica e pela reorganizao democrtica das instituies e relaes
sociais. Isso
demandava de quem o fazia habilidades que fugiam mera relao
grafema-
fonema.
A democratizao do ensino, outro fator desencadeador de
mudanas na concepo de leitura, permitiu o acesso de muitos aos
meios
escolarizados. Quando no passado eram poucos os que conseguiam
ingressar e
permanecer na escola, a mera codificao e decodificao de smbolos
grficos
parecia bastar grande maioria dos cidados. No entanto, esse
acesso
escolaridade formal e permanncia de alunos, que antes saam da
escola sem
terminar os estudos obrigatrios, comeou a demonstrar que s saber
codificar e
-
8
decodificar no era suficiente, j que muitos em sries avanadas,
apesar de
dominarem as habilidades tcnicas do ler e escrever, no
conseguiam atribuir
sentido ao material escrito. Isso evidenciou que a concepo de
leitura deveria ser
ampliada. A esse respeito, Mortatti (2004:34) afirma que
houve mudanas substanciais na relao entre analfabetismo e
alfabetizao, assim como nos conceitos e prticas envolvidos e
sua
relao com a escola e a educao. Essas mudanas esto
relacionadas com as condies de desenvolvimento social,
cultural,
econmico e poltico que trouxeram novas necessidades, fazendo
aflorar novos fenmenos e novas responsabilidades. De fato,
ainda
preciso aprender a ler e escrever, mas a alfabetizao,
entendida
como aquisio de habilidades de mera decodificao e codificao
da linguagem escrita e as correspondentes dicotomias
analfabetismo
x alfabetizao e analfabeto x alfabetizado no bastam...mais.
Diante da necessidade de se ampliar a viso acerca da leitura
e
escrita, inmeros pesquisadores passaram a se dedicar ao estudo
de uma
modalidade ou outra e, em alguns casos, ao estudo de ambas.
Neste trabalho, no
entanto, daremos ateno especial leitura. Para tanto, propomos,
neste captulo,
analisar o que envolve o ato de ler, desde os mecanismos
cognitivos requeridos por
tal ao at as situaes e os contextos que, de forma direta ou
indireta, exercem
algum tipo de influncia sobre a habilidade de leitura. Para a
execuo de nosso
trabalho, faremos uso de informaes provenientes da abordagem
sociocognitiva,
que tem como representantes, entre outros, Kleiman (2002a, b),
Koch (1993, 2000,
2002, 2004), Koch e Travaglia (1989), Smith (1999), van Dijk
(2000).
A necessidade de entender o papel da famlia e de um fenmeno
aparentemente novo, o letramento, sobre as habilidades de
leitura de um indivduo,
levaram-nos, basicamente, aos estudos de Terzi (2001), Soares
(2004).
Como todo texto marcado por sua incompletude, conforme bem
afirma Chiappini (2001:18), deter-nos-emos, inicialmente, no no
texto em si, mas no
papel que o leitor exerce em suplantar essa incompletude e
atribuir sentido ao que
l.
-
9
1.1. Abordagem sociocognitiva da leitura
Muitos profissionais, que militam em escolas, ainda se
surpreendem ao
saberem que, para que a leitura realmente se efetive, no se deve
considerar
somente o material escrito, mas tambm o conhecimento do sujeito
que a realiza.
O fato de no entenderem o que envolve esse ato, quais seus
objetivos
e dimenses, bem como o papel desempenhado pelo prprio leitor,
contribui para
que a leitura continue sendo uma modalidade envolta em uma
espcie de aura
misteriosa, que leva muitos a crer que seu domnio seja privilgio
de alguns poucos
que j nasceram com uma certa aptido leitora, ou seja, indivduos
que sem muito
esforo conseguem atribuir sentido ao que lem e se sair bem em
tarefas que
exigem a leitura, enquanto a grande maioria tem de se contentar
com o fracasso
frente s atividades que a envolvem. No entanto, tal conceito no
corresponde ao
que postulado por especialistas no assunto, conforme
veremos.
Com efeito, ler, de acordo com Kleiman (2002b), envolve a
complexidade do ato de compreender; e compreender, por sua vez,
relaciona-se
capacidade de apropriao do sentido mais amplo de uma determinada
proposio.
Essa apropriao do sentido mais amplo, ou compreenso, implica, de
acordo com
van Dijk (1943, apr. e org. Koch, 2000:15), no somente o
processamento e
interpretao de informaes exteriores, mas tambm a ativao de
informaes
internas e cognitivas. Essas informaes, tambm definidas como
conhecimentos
prvios, referem-se a conhecimentos, armazenados na memria de
longo prazo de
cada indivduo4, provenientes de experincias pessoais ou do
ambiente social em
que o sujeito se insere.
Ler, portanto, envolve, alm das informaes exteriores, que se
encontram grafadas no prprio material, a ativao de conhecimentos
internalizados
tanto sobre o que versa o assunto da leitura quanto sobre
aspectos lingsticos e
superestruturais.Todavia, o fato de se possuir conhecimentos
sobre determinados
4 Estudos demonstram que possumos nveis de memria,
sistematizados em: curto, mdio (ou de trabalho) e longo prazo, cada
uma responsvel por desempenhar uma funo. Mais informaes podem ser
obtidas mediante verificao de van Dijk (2000), Smith (1999), Koch
(2002).
-
10
aspectos da leitura no garantia de que ela se efetive, j que, de
acordo com Koch
(2002), ler envolve a realizao de clculos mentais para que haja
o relacionamento
entre as informaes fornecidas textualmente com os conhecimentos
do leitor, o que
implica uma postura ativa por parte de quem l.
Essa postura permite que o leitor se coloque como agente do
processo, o que possibilita que faa uso dos sistemas de
conhecimento, bem como
de outros recursos cognitivos e metacognitivos de forma oportuna
e adequada,
possibilitando, por exemplo, que seu conhecimento lingstico
o que ele conhece
sobre a lngua, tanto de modo formal quanto informal
seja usado no apenas para
completar lacunas em exerccios mecnicos, mas para articular
informaes textuais
e resgatar pistas lingsticas, no intuito de chegar s informaes
mais globais
durante a leitura. De maneira semelhante, os conhecimentos
enciclopdico e scio-
interacional
referentes a assuntos gerais e relativos s noes de interao
verbal,
respectivamente
podem ser usados no como elementos de classificao de
textos ou demonstrao de grande aparato intelectual, mas como
meios de interao
com o objeto de leitura.
Portanto, ler uma atividade bem mais complexa do que muitos
imaginam, necessitando de direcionamento. Isso implica um olhar
atento por parte
dos profissionais da educao; em especial, por parte daqueles que
trabalham com
questes lingsticas. No entanto, h na organizao voltada ao
desenvolvimento
leitor alguns entraves. Um deles diz respeito ao fato de
informaes sobre o que
envolve o ato de ler nem sempre chegar aos principais
envolvidos: alunos e
professores.
Apesar de serem realizados inmeros estudos acerca dos sistemas
de
conhecimento (lingstico, enciclopdico, scio-interacional),
modelos cognitivos
(frames, scripts5, etc.), bem como o papel exercido pelos nveis
de memria (curto,
5 Tanto os frames quantos os scripts fazem parte dos
conhecimentos representados sob a forma de modelos cognitivos e se
encontram na memria de longo prazo. Os frames se referem a
conhecimentos mais generalizados e se apresentam como conceitos
globais de um determinado referente do mundo - acidente,
aniversrio, Natal, por exemplo
sem seguir uma ordem pr-estabelecida. Os scripts, por sua vez,
referem-se a planos utilizados para especificar os papis que os
indivduos desempenham em determinadas situaes; por exemplo, nosso
comportamento em uma cerimnia religiosa, jri, etc. Mais informaes
podem ser obtidas mediante verificao de van Dijk (2000), Koch
(2002).
-
11
mdio e longo prazos)
s para mencionar alguns
essas informaes no so,
ainda, conhecimentos partilhados por todos os profissionais da
educao; mesmo os
que trabalham com aspectos lingsticos.
Embora as informaes acerca da leitura no assegurem a
resoluo,
por completo, dos problemas relativos a essa modalidade,
certamente, entender
como um determinado processo ocorre fornece aos envolvidos a
oportunidade de
interveno em aspectos ligados a ele. Assim, o conhecimento sobre
o ato de ler
possibilita a criao de mecanismos de superao de determinados
obstculos. Por
ser o mbito escolar destinado sistematicidade do conhecimento,
podemos
entender que seria esse o lugar mais indicado para um trabalho
direcionado
teoricamente para o desenvolvimento leitor.
Todavia, com o avano tecnolgico, outras entidades tm
contribudo,
ainda que de forma indireta, com a leitura. Uma delas a prpria
entidade familiar.
Apesar de a escola ainda ser, para a grande maioria da populao,
o lugar
privilegiado para se tomar contato com a leitura
da a importncia de se possuir
conhecimentos adequados sobre essa modalidade
atualmente, h famlias que,
dispondo de recursos vrios para acessar informao, conseguem,
apesar das
dificuldades, dar suporte consistente para que o jovem
desenvolva naturalmente
estratgias de leitura fora da escola. A influncia familiar,
pesquisada por alguns
estudiosos, parece ter efeito sobre as habilidades de leitura de
um indivduo. Neste
aspecto, analisaremos, com mais detalhes, a relao da escola e do
meio familiar no
desenvolvimento da habilidade de leitura de um indivduo.
1.2. A leitura como ponto de (des)encontro entre a concepo
escolar e a
vivncia familiar
No raro, cr-se que a escola seja a principal agncia de leitura.
No
entanto, pesquisas sugerem que deveria ser a famlia a primeira a
se responsabilizar
por tal modalidade nos primeiros anos da vida de um indivduo. O
ambiente casual,
-
12
livre das convenes escolares, confere leitura um carter
prazeroso, contribuindo
para as futuras concepes que a criana adquirir acerca dessa
modalidade.
Em sua pesquisa com estudantes de periferia, Terzi (2001)
diagnosticou que as crianas que tinham oportunidades de
vivenciar a leitura pela
mediao de um adulto, antes mesmo de receber a educao escolar
formal, depois
de ingressar na escola conseguiam desenvolver as atividades de
leitura propostas
em sala de aula por possurem um arcabouo das histrias que
ouviam. Mas que
dizer daquelas desprovidas de tais oportunidades? Segundo a
autora, crianas que
no tiveram a possibilidade de vivenciar situaes de leitura
precocemente, ao
comearem estudar no conseguiam perceber a funo da escrita e da
leitura e,
tendo como nico modelo o professor, acabavam incorporando a
concepo que
lhes era fornecida pelas prticas didticas deste.
Muitas concepes disseminadas em mbito escolar no condizem
com o que solicitado aos estudantes. Solicita-se que o aluno
saiba ler e interpretar,
entender o que est implcito e perceber a funo social do texto,
mas no so
proporcionadas oportunidades para que ele desenvolva essas
habilidades. No
sabendo como faz-lo, ao ser solicitado a realizar uma das
tarefas apresentadas
acima, por exemplo, o jovem tem de se amparar em estratgias,
muitas vezes,
intuitivas, j que no possui conhecimento formal sobre como
realizar o que lo f,
e
reeo
p
i
c
e
mccsa
sos
aes
e
e
ossn
i669187 8812 746807t76 4821.0991v8-0.0E1535es
-
13
Infelizmente, em nosso pas, por conta de sua estrutura
cultural-
poltico-social, o nmero de famlias que consegue dispor de
livros, e de tempo
tambm, para incentivar seus filhos prtica da leitura reduzido.
Alm disso, h o
problema da valorizao dessa modalidade. Normalmente, crianas de
lares com
poucas oportunidades de leitura no encontram nos pais o
incentivo para reverter
essa situao. Jovens de lares cujos membros no tiveram um
histrico leitor
satisfatrio
no tiveram oportunidades de ler, seja por no terem freqentado
a
escola ou por no terem tido a possibilidade de ter contato com
materiais como
livros, revistas, jornais acabam sendo influenciados pela
atitude dos mais velhos, o
que redunda em no conferirem valor a essa atividade.
Dessa forma, instaura-se uma situao circular: os pais no lem;
por
conseguinte, os filhos tambm no lem. Quando mencionamos que
tanto os pais
quanto os filhos no lem, referimo-nos a leituras mais
contemplativas, como livros;
e moventes de cunho social, como jornais e revistas. Leituras
prticas, como a de
uma bula de remdio ou a de uma receita, so realizadas, mas s
quando a situao
exige, o que as torna, por vezes, espordicas.
No entanto, quando na melhor das hipteses essas famlias, por
no
saberem como contribuir em nvel pessoal para a formao leitora
dos filhos,
delegam escola esse trabalho, por entenderem que o ambiente
escolar possui
meios adequados a essa formao, surge o entrave de o trabalho
desenvolvido em
nossas escolas com leitura ser insatisfatrio, conforme j
mencionado. Atentemos a
essa questo.
Kleiman (2002a) postula que o ensino da leitura se reduz,
muitas
vezes, ao ensino de gramtica, contribuindo para a desmotivao
daqueles que tm
na escola a nica oportunidade de desenvolver seu esprito leitor.
Como se no
bastasse isso, a sociedade como um todo acaba incorporando essa
idia. Assim,
muitos concursos reproduzem em suas questes a concepo de que
entender um
texto entender a gramtica ali presente.
Quanto ao mbito escolar, encontramos professores que afirmam
no
associar gramtica leitura, mas de um modo geral tm trabalhado
essa modalidade
de duas maneiras: ou oralmente, de forma mecnica, em que se
valoriza a mera
-
14
decodificao e articulao das palavras; ou silenciosamente, por
meio de exerccios
de livros didticos que, embora recebam o nome de compreenso ou
interpretao,
limitam-se a verificar se o aluno capaz de localizar informaes
no texto ou
simplesmente emitir sua opinio quanto ao assunto tratado. Esse
tipo de abordagem
no se d de forma estanque, visto que comumente encontramos
livros que ao invs
de proporem atividades de desenvolvimento da competncia leitora,
reduzem-na a
atividades de verificao de informaes, to-somente. E o mais
grave: muitos
desses livros entram no mbito escolar com o aval de rgos
responsveis por sua
seleo.
O Guia de Livros Didticos (2005) tem por funo selecionar
livros
didticos que podero ser utilizados em mbito escolar. Estes so
divididos em trs
categorias, que compreendem os indicados com muitas ressalvas,
indicados com
algumas ressalvas e os indicados sem nenhuma ressalva. Assim, so
colocados
diante do educador indicaes de materiais de qualidade duvidosa,
j que h
ressalvas em relao a alguns deles. Pode-se objetar dizendo que o
professor tem a
possibilidade de escolha, o que, em tese, verdadeiro, mas na
prtica no isso
que ocorre, pois grande parte dos professores no tem acesso ao
Guia.
Quando na poca do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
coordenadores, diretores so convocados, como representantes, a
uma reunio
sobre a escolha desse material. Sua funo posterior repassar as
informaes
sobre a escolha do livro aos professores. Isso, porm, feito, na
ampla maioria das
vezes, por meio do chamado boca a boca . Comumente so
distribudos livros
deixados por representantes de editoras
j que, por essa poca, no raro,
encontram-se equipes inteiras de editoras empenhadas em fazer a
publicidade de
seus produtos
para que os professores os analisem e, por fim, com base em
suas impresses pessoais, faam a escolha do livro que mais lhes
agradou.
Conforme temos visto em nossa prtica educacional, normalmente
so
escolhidos os mais apresentveis visualmente. As ressalvas
apresentadas pelo
Guia? Infelizmente isso no tem contado muito na hora da escolha,
at porque os
professores no tm acesso a esse tipo de instruo, o que resulta
na escolha de
materiais que, embora recebam o aval do Ministrio da Educao e
Cultura (MEC),
-
15
possuem restries. O resultado se reflete em atividades de
leitura que pouco
acrescentam ao universo educacional e leitor do educando.
H, no entanto, profissionais
embora poucos
que se apercebem do
equvoco de se trabalhar de forma estanque e mecanicista,
superando at mesmo
as limitaes impostas pelo livro didtico, porm, como admite
Kleiman (2002a), logo
so sobrepujados pela presso do sistema, tendo de se amoldar,
muitas vezes, ao
que ditado pelo contexto escolar ou por imposies de rgos
centrais. Dessa
forma, pouca coisa muda e a dificuldade em relao leitura
permanece,
contribuindo para a excluso leitora daqueles que mais necessitam
de uma boa
formao para superar limites impostos por questes scio-econmicas
e culturais.
Terzi (2001) afirma que muitas crianas, quando comeam a
compreender o texto, adquirem a habilidade de parafrasear em
nvel de sentena e
depois do texto como um todo. Entretanto, muitos leitores no
chegam a adquirir a
habilidade de parafrasear nem no nvel da sentena, pois ao
incorporarem a
concepo escolar de leitura, muitas vezes transmitida pelo livro
didtico, no
conseguem criar suas prprias estratgias leitoras de superao das
dificuldades.
Assim sendo, a circularidade permanece: quem provm de um
ambiente favorvel possui melhores condies para se tornar leitor,
pois, por
conhecer, antes mesmo de aprender a ler e escrever
convencionalmente, o sentido
e a funo social de tais modalidades pode desenvolver estratgias
adequadas de
leitura e no ser levado a operar com uma concepo mecanicista
presente em
questes livrescas , ou seja, atividades que no mobilizam os
saberes do leitor nem
redundam em outros conhecimentos. Por outro lado, ao jovem
provindo de um
ambiente pouco favorvel no que se refere ao desenvolvimento de
estratgias de
superao da leitura inconsistente, resta o trabalho desenvolvido
em mbito escolar,
que nem sempre corresponde suas necessidades, haja vista a
concepo de
leitura que permeia esse contexto.
Todavia, aspectos podem ser observados no intuito de se
amenizar
essa situao. O primeiro deles diz respeito a se conhecer as
caractersticas e
dimenses do ato de ler, pois como informa Kleiman (2002a), as
possibilidades de
se propor tarefas que trivializem esse ato so menores e,
portanto, mais prximas do
-
16
alcance da formao de leitores. Assim, se o leitor for levado a
ler com um objetivo
desde seus primeiros contatos com a leitura, se lhe for mostrado
que grande parte
da responsabilidade pela compreenso depende no do texto escrito,
mas de sua
habilidade em utilizar os recursos cognitivos disponveis para
dialogar com o que
versa o texto, provavelmente haver um contingente maior de
leitores proficientes.
Isso corrobora a necessidade de a escola apoiar-se em suportes
tericos
consistentes no que se refere ao ato de ler, para fornecer as
bases de um trabalho
direcionado ao desenvolvimento da competncia leitora, to
focalizada hoje em
grandes avaliaes.
O segundo aspecto tem a ver diretamente com aqueles que podem
ser
considerados peas-chave no desenvolvimento leitor de um
indivduo: os
professores. De acordo com Perrenoud (2000a: 27), o que se
conhece bem, se
enuncia claramente. Isso pressupe que o professor, em especial o
de lngua
portuguesa, deva conhecer adequadamente sobre leitura, j que
cabe a ele o
trabalho direto com o educando. Entretanto, para que bons
trabalhos sejam
desenvolvidos, mais que um bom suporte terico, h a necessidade
de se conceder
oportunidade para que o professor possa desincumbir-se de seu
papel como
educador de forma adequada. Nesse aspecto, deter-nos-emos mais
sobre sua
funo nos dias atuais.
1.3. O papel do professor-mediador
Abordar o trabalho do professor na poca atual no tarefa das
mais
elementares. Se no passado, conforme Geraldi (2003:95,116), os
professores eram
vistos como altamente capazes por vocao, hoje, para muitos, o
trabalho do
professor aproxima-se cada vez mais do trabalho manual, j que,
com uma
excessiva carga horria e no dispondo de tempo hbil para preparar
suas aulas de
forma apropriada, tem de recorrer reproduo de informaes trazidas
pelo livro
didtico que, de acordo com Geraldi (2003: 93), contribuiu para
que se mudasse
qualitativamente a identidade e o trabalho do professor.
-
17
Essa identidade tambm foi afetada pela crescente inovao
tecnolgica. O desafio do professor no contexto vigente
desenvolver tanto a sua
prpria competncia6 quanto a de seus alunos. Giz e lousa j esto
se tornando
obsoletos. Diversos recursos tecnolgicos e facilidades de acesso
a todo tipo de
informao permitem que um indivduo tenha acesso s informaes fora
dos
bancos escolares. Assim, o papel do professor no mais o de mero
transmissor de
informaes, j que estas podem ser encontradas em outros ambientes
alm do
escolar. Sua funo hoje est em mediar, formular situaes de
aprendizagem
significativas, mobilizar recursos cognitivos e metacognitivos,
como veremos adiante.
Mas os desafios com os quais o professor se depara atualmente no
se restringem a
atualizao tecnolgica. Concepes educacionais antiquadas, ainda
presentes na
escola, chocam-se com novas metodologias educacionais e
necessidades dos
alunos, resultando em situaes inadequadas do ponto de vista
metodolgico.
Muitos jovens que antes no teriam acesso ou seriam excludos
muito
cedo da educao formal, por conta da estrutura poltica do pas,
permaneceram na
escola que, no entanto, de democrtica tem muito pouco, pois
continua a ministrar o
mesmo contedo que foi idealizado para uma clientela que no
existe mais
pelo
menos no na escola pblica brasileira. Silveira (1998:137) deixa
isso bem evidente
quando afirma:
O ensino geral de lngua foi adequado quando o alunado era filho
de
famlias elitistas, com alta escolaridade, representativas dos
grupos
de poder que usam o padro real oral e o padro gramatical
normativo escrito. Este alunado, desde pequeno, aprende a
norma
oral exemplar, em famlia, e vem escola aprender a modalidade
escrita; as dificuldades para esse aluno so menores, na medida
em
que o padro real oral, que j vinha sendo adquirido, muito
prximo
do padro escrito gramatical normativo. Atualmente, todavia, com
a
socializao da escola brasileira, o alunado, em sua maioria,
filho
de classes populares, com baixo grau de escolaridade e que
usa,
como membro de seu grupo social, o padro nativo, que apenas
oral e est muito distante do padro real oral e do padro
exemplar
escrito, usados e ensinados na e pela escola.
6 A noo de competncias ser abordada, posteriormente, no Captulo
III.
-
18
O ensino de contedos
e dentre esses, os de lngua
desvinculados
da realidade do educando, que freqenta hoje a escola pblica, tem
sido apontado
por especialistas como uma das causas de problemas de ordem
comportamental na
escola. Segundo Aquino (1998:15), estudioso de questes
comportamentais ligadas
escola, a indisciplina estaria ligada a aspectos da sala de aula
que no estariam se
desenvolvendo de acordo com as expectativas dos envolvidos.
Embora possa parecer que caberia ao professor mudar essa
situao,
importante lembrarmos que mesmo os mais determinados so, como
afirma
Kleiman (2002a:17), sobrepujados pela presso do sistema escolar
e acabam
desistindo de uma prtica alternativa ao se encontrarem dentro da
estrutura de
poder da escola. Assim, de acordo com Perrenoud (2000b), a
mudana deveria
partir do prprio sistema escolar que, diminuindo seus programas,
contemplaria o
que significativo para o aluno.
Hoje, a questo de o professor ser o mediador da
aprendizagem,
formulador de situaes significativas, gestor do processo de
ensino e de
aprendizagem, segundo o perfil estabelecido pela Secretaria da
Educao do
Estado de So Paulo (Cf. APEOESP 2005:4,6), no condiz com a
realidade. O
professor recebe, em suas classes superlotadas, alunos dos mais
diferentes perfis e
precisa trabalhar com eles de forma a atender s mais variadas
necessidades.
Infelizmente, muitos profissionais tm tido dificuldade em
trabalhar com a
heterogeneidade, seja pela dificuldade em si, seja pela falta de
formao adequada.
O contexto de formao de nossos educadores est configurado,
de
forma geral, com base em uma estrutura que visa fornecer ao
futuro professor lies
meramente tericas, que, desarticuladas de um trabalho de aplicao
prtica, pouco
contribuem para enfrentar os desafios da profisso. Um dos
desafios diz respeito a
receber alunos em sries avanadas que pouco dominam a lngua
escrita.
Segundo Telma Weisz (2000), muitos alunos chegam,
praticamente,
analfabetos quarta srie. No raro, classes inteiras iniciam o
segmento de quinta
oitava srie sem as competncias mnimas para trabalhar com textos
mais
complexos. Assim, torna-se bastante rdua a tarefa do professor
que, alm das
exigncias rotineiras que lhe so impostas, ainda se confronta com
situaes para
-
19
as quais no possui as habilidades necessrias de resoluo, como
alfabetizar
alunos de sries avanadas, por exemplo. Alm dessa, outras
responsabilidades
foram-lhe delegadas. Tomemos, a ttulo de exemplificao, a incluso
de alunos com
necessidades educacionais especiais.
A tarefa de desenvolver um trabalho de integrao com crianas
com
necessidades educacionais especiais era destinada a instituies
especializadas,
mas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1996), tal tarefa
passou a fazer parte das obrigaes da escola regular. O artigo 58
reza:
Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades
especiais.
Evidencia-se que os desafios com os quais o professor se
defronta so
grandes. E entre eles est a leitura, certamente no facilitada
diante da sobrecarga
de tarefas e do preparo, normalmente, deficiente. Sabe-se que,
para se alcanar
sucesso, faz-se necessrio tempo, preparao, conhecimentos
especficos. Assim,
parece haver um descompasso entre o que se espera que seja
realizado e o que se
permite que realmente acontea.
Em um extremo, temos as grandes avaliaes, como o SARESP,
exigindo a demonstrao da competncia leitora; em outro, uma
escola com
professores sobrecarregados de tarefas que tomam o tempo que
deveria ser
destinado ao desenvolvimento dessa competncia. E em meio a isso
tudo, o aluno,
que v roubado seu direito a uma educao de qualidade. O sistema
educacional
espera um trabalho com nvel de excelncia por parte do educador,
mas no se
permite isso, por falta de condies profissionais. Por isso,
culpar o professor pelo
fracasso que se tem observado no trabalho com leitura no parece
ser o caminho
mais acertado.
-
20
Certamente, h a necessidade de o professor conhecer o
suporte
terico sobre leitura e dispor-se a trabalhar com ele em suas
aulas, mas, para isso,
h que haver condies para que esse trabalho se efetive.
Sobrecarreg-lo com
inmeras responsabilidades para as quais no est preparado em nada
contribui
para o desenvolvimento de seu ofcio.
1.4. A diversidade textual e o papel do professor-mediador
A evoluo social e tecnolgica trouxe tambm a evoluo das
possibilidades de leitura. Podemos falar de um mundo antes da
imprensa de
Gutenberg e outro depois. Temos de considerar que o surgimento
de meios de
comunicao como rdio, tev, telefone e, mais recentemente, o
computador e a
internet fizeram com que um grande nmero de possibilidades
textuais surgisse.
Assim, partindo das idias de gnero do discurso, de Bakhtin
(1952), diversos
autores passaram a se dedicar a esse estudo.
De acordo com Marcuschi (2002), impossvel definir com preciso
os
gneros, dado seu carter multifacetado. Sob a tica desse
pesquisador, os
gneros podem ser caracterizados segundo a posio que ocupam na
sociedade,
sua funo social, e no de acordo com sua superestrutura e
particularidades
lingsticas. Ainda, segundo ele, no so estticos; assim como
surgem, podem
desaparecer.
Embora Marcuschi (2002:20) afirme que os gneros sejam de
difcil
definio, refere-se a eles como textos que encontramos em nossa
vida diria e que
apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por
contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Assim,
torna-se evidente
que o que define um gnero a situao comunicativa. E como as
situaes
comunicativas a que temos acesso so infinitas, percebemos a
complexidade de se
abordar um trabalho desse tipo.
-
21
Quando nos referimos a gneros, temos de ter em mente que no
se
referem somente s formas de comunicao escritas. Bazerman
(2005:31) refora
essa idia ao afirmar que os gneros tipificam muitas coisas alm
da forma textual.
So parte do modo como os seres humanos do forma s atividades
sociais. Toda
a complexidade que envolve os gneros no ficou fora do mbito
escolar, j que de
acordo com Schneuwly e Dolz (1999:7) o gnero no mais instrumento
de
comunicao somente, mas, ao mesmo tempo, objeto de
ensino/aprendizagem.
Poderamos ainda acrescentar, no s de ensino/aprendizagem, como
de avaliao
tambm.
De acordo com o caderno SARESP 2002, da Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo (2002:13), cuidou-se para que os contedos
selecionados
... fossem prticos e contextualizados, bem como respondessem s
necessidades
da vida contempornea. Isso evidencia uma certa preocupao em
conferir aos
contedos, mais especificamente aos textos utilizados na prova,
um carter social, o
que os aproxima da noo de gnero. H de se atentar, porm, que na
Matriz de
especificao
leitura e escrita de 2003, publicada no caderno SARESP 2003,
da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (2003:84-87;89,
91-95), e
disponibilizada no site oficial da educao, misturam-se termos
que fazem referncia
aos tipos textuais com os que se referem a gneros.
Na tabela da Matriz de especificao, so encontradas, debaixo
do
tpico Texto, as designaes narrativo
considerado por especialistas no assunto
como tipo textual
e propaganda, notcia, entre outros
considerados gneros,
dado seu carter social. Nos denominados narrativos, pudemos
constatar que
estavam gneros como crnica e conto. A confuso de termos, no
entanto, no
impediu, conforme pudemos perceber, que o SARESP se valesse de
textos de
circulao social, redundando, no final, na aparente utilizao de
gneros.
Em 2004, houve alteraes nas Matrizes de especificao e,
assim,
logo na coluna de textos, encontramos a denominao Agrupamento de
gneros de
texto por domnios discursivos7. Nessa coluna, os gneros parecem
ter sido
agrupados com base na funo social que desempenham. Assim sendo,
foram
7 Essa informao pode ser verificada no site oficial da educao:
www.educacao.sp.gov.br.
http://www.educacao.sp.gov.br
-
22
posicionados como literrio (crnica, conto, fbula, poema),
escolar (artigo de
divulgao cientfica), jornalstico (notcia), publicitrio
(propaganda),
jornalstico/escolar (receitas, regras de jogo, roteiro de
experimento cientfico, roteiro
para confeco de objetos, grfico, tabela), literrio de
entretenimento (HQ).
Concernente especificao do gnero escolar, h uma nota de
rodap que explica que a denominao Escolar identifica a escola
como uma
esfera social que utiliza textos que somente nela circulam e
ainda, por sua natureza,
explora outros gneros que circulam tambm em outras esferas. Vale
notar que
todos os textos utilizados nas provas de 2004 pertenciam,
anteriormente, a
contextos de circulao social. Nenhum era de uso exclusivo da
escola, como a nota
exprime. Os artigos de divulgao cientfica, colocados como
escolar, eram
provenientes de fontes como revistas e jornais de grande
circulao. Da no
entendermos por que motivo foram considerados escolares e por
que se afirmou que
esses textos somente nela, escola, circulam.
O que vale, no entanto, em relao ao gnero que o SARESP
parece
se preocupar com essa questo. Embora haja momentos, como o que
aconteceu em
2003, em que tipo e gnero so tomados um pelo outro, nota-se, na
afirmao de
selecionar contedos prticos e contextualizados e que respondam s
necessidades
da vida contempornea, conforme o caderno SARESP 2002, da
Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo (2002:13), uma preocupao em
oferecer ao
aluno avaliado leituras prximas das que circulam
socialmente.
importante notar que os gneros privilegiados pelo SARESP
oscilam
em torno de textos de suporte impresso. No encontramos textos
transcritos de
telejornais, extrados da Web ou de correios eletrnicos, o que
comumente j se v
em livros didticos usados em muitas escolas pblicas. Talvez a
ressalva esteja no
fato de se pressupor que nem todos os alunos teriam acesso a
tais gneros, o que
os distanciaria dos textos e poderia, de alguma forma, ser
motivo de transtorno aos
avaliados. Essa apenas uma conjectura; o concreto que no temos
informaes
precisas acerca disso e, visto que tal informao no nos
imprescindvel para a
continuidade deste trabalho, no nos debruaremos sobre esse
aspecto. O que
sabemos, realmente, que os gneros foram extrados de suportes
impressos e
aparecem sob a modalidade escrita, o que exige do aluno, na
maioria das vezes,
-
23
uma leitura atenta, j que as questes a serem respondidas
oscilaro em torno do
texto lido.
Por serem objeto de ensino e aprendizagem tambm em mbito
avaliativo, os gneros merecem ateno, em especial por parte dos
educadores que
tm seus alunos avaliados quanto ao desempenho que demonstram na
leitura
desses textos. Todavia, sua abordagem no to simples, devido s
situaes
comunicativas que os gneros comportam, conforme j
mencionamos.
Em meio a um turbilho de informaes e possibilidades de
leitura
impostas pela diversidade textual que hoje se faz presente, o
professor, alm de ter
os conhecimentos sobre como abordar esses textos em sala de
aula, precisa estar
atento para que as potencialidades de seus educandos sejam
desenvolvidas. No
basta que ele fornea a seus alunos bons materiais de leitura;
precisa certificar-se
de como esses materiais sero utilizados e de que forma poder
intervir no processo
de desenvolvimento leitor daquele que est sob seus cuidados
escolares.
Uma forma de se contribuir para que o educando possa se tornar
o
agente do processo de leitura, podendo posteriormente
desincumbir-se como leitor
sempre que se fizer necessrio, tem a ver com o desenvolvimento
do
comportamento leitor. Esse comportamento, segundo Kleiman
(2002a), refere-se
imitao de comportamentos ou atitudes de leitores proficientes,
que podem ser
reproduzidos em sala de aula, ainda que temporariamente, para
que o leitor menos
experiente desenvolva atitudes semelhantes s dos leitores mais
experientes. Por
serem de carter reflexivo, esses comportamentos valem-se de
estratgias
metacognitivas.
As estratgias consistem, de acordo com Kleiman (2002a:50) em
operaes regulares para abordar o texto. As estratgias
metacognitivas se referem
a formas conscientes de se desempenhar uma dada ao tendo em
vista um
objetivo. So operaes sobre as quais temos controle consciente,
podendo, por
isso, ser explicadas e at imitadas. No caso de um trabalho
voltado ao
desenvolvimento do comportamento de leitor proficiente, a funo
do professor seria
a de promover atividades que estimulassem a monitorao e
automonitorao de
-
24
leitura
as mesmas usadas por leitores experientes , fornecendo ao
leitor
inexperiente a possibilidade de extrao de sentidos mais globais
do texto.
Embora o comportamento leitor favorea o desenvolvimento da
relao
entre leitor e produtor textual, ele no deve ser confundido com
a competncia
leitora. Aquele tem a ver com comportamentos, atitudes que um
leitor, mesmo
inexperiente, tem diante da leitura. A competncia, por sua vez,
refere-se no
somente a comportamentos, mas mobilizao de conhecimentos, que
implicam
posicionamentos, julgamentos e, por isso, exigem proficincia por
parte do sujeito
que se depara com uma situao em que tem de valer-se de seus
conhecimentos
sobre leitura.
Por outro lado, ao se buscar evidenciar determinados
procedimentos
que se realizam durante a leitura, por meio de tarefas que
imitem o trabalho
realizado pelo leitor proficiente, o professor pode contribuir
no s pa
-
25
probabilidade de formar sujeitos que dominam o cdigo escrito,
mas no conseguem
valer-se dele em situaes sociais, ser bem menor, como veremos a
seguir.
1.5. Alfabetizado, mas no letrado
Iniciamos este trabalho afirmando que em pocas passadas no
havia
muita dificuldade em se definir leitura, haja vista o contexto
da poca que exigia
habilidades elementares, mais especificamente, a decodificao.
Mas o contexto
mudou e hoje observamos jovens que conseguem perfeitamente
decodificar, mas
no so capazes de atribuir sentido ao que lem. De acordo com
Silveira
(1998:137),
fcil de se constatar, numa anlise de nossa atual situao de
ensino de leitura, que o seu espao mnimo e situado no
momento
da alfabetizao, quando o aluno aprende a reconhecer as letras
e
palavras escritas, decifrando-as. Aps essa fase, o aluno recebe
seu
primeiro livro de leitura e, a partir da, sem que lhe seja
ensinado
como processar sociocognitivo e interacionalmente as
informaes
oferecidas pelo texto, o aluno passa a ser avaliado como
leitor.
Depois de receber seu primeiro livro de leitura, ou seja,
ser-lhe
creditado o status de leitor, o aluno passa a ser visto pela
sociedade como tal,
embora ele mesmo se sinta, muitas vezes, despreparado para a
tarefa que lhe
aguarda. Esse fato fez surgir em pocas mais recentes uma distino
entre
alfabetizao e literacy, termo ingls vertido para nosso idioma
como letramento9.
Enquanto estar alfabetizado definido como conhecer as
tecnologias do ler e
escrever, ser letrado envolve fazer uso de tais tecnologias.
Soares (2004:39) define
letramento como o resultado da ao de ensinar e aprender as
prticas sociais de
leitura e escrita. Assim, um indivduo letrado aquele que no s
sabe ler e
9 De acordo com Soares (2004:18), em Portugal tem-se preferido o
temo literacia, mais prximo ainda do termo ingls.
-
26
escrever, mas utiliza tais modalidades de acordo com suas
necessidades, em
prticas sociais.
O termo letramento relativamente novo. No Brasil, suas
primeiras
observaes datam da dcada de 80. De acordo com Soares (2004), uma
das
primeiras ocorrncias encontra-se no livro de Kato, No mundo da
escrita: um
perspectiva psicolingstica, de 1986. Segundo Mortatti
(2004:86),
a prpria definio do termo letramento tem sido marcada por
certa
fluidez e impreciso, o que talvez se possa explicar por sua
recente
introduo, pelas variadas formas de se caracterizarem as
novas
demandas sociais pelo uso da leitura e escrita e, tambm,
pela
pouca produo acadmica sobre o tema...
Embora a idia no esteja to difundida, certo que numa
sociedade
em que podem ser encontradas pessoas que sabem decodificar
perfeitamente, mas
no conseguem utilizar esse conhecimento em prticas sociais, o
termo letramento
vem bem ao encontro da necessidade de se definir tal situao.
Nesse sentido, Kato
(1986:7) postula que
a funo da escola, na rea da linguagem, introduzir a criana
no
mundo da escrita, tornando-a um cidado funcionalmente
letrado,
isto , sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para
sua
necessidade individual.
Tendo em vista o que mencionamos anteriormente sobre leitura,
ou
seja, que ler ultrapassa a mera relao grafema/fonema, podemos
pressupor, com
base na afirmao de Kato (1986), que um indivduo que conhece o
cdigo escrito,
mas no consegue atribuir sentido ao que l, nem tampouco fazer
uso da linguagem
escrita para sua necessidade individual, por no domin-la como
prtica social, no
pode ser considerado um leitor proficiente, j que ler pressupe
tanto ir alm do que
se observa graficamente quanto utilizar a habilidade de leitura
em situaes
-
27
impostas socialmente. Assim, para que um indivduo possa fazer
uso da leitura de
forma plena, faz-se necessrio, mais uma vez, que compreenda o
objetivo dessa
modalidade, bem como as estratgias que podem ser utilizadas para
a depreenso
de informaes.
Percebemos que nos encontramos em uma mo dupla: para que um
indivduo se torne letrado, precisa entender o valor social da
leitura e escrita; em
contrapartida, para que entenda o valor da leitura e da escrita
importante que viva
em um ambiente letrado. A esse respeito, Mortatti (2004) afirma
que h uma
correlao entre grau de instruo escolar e nvel de letramento.
Podemos destacar
aqui o papel da escola como fomentadora de novas tendncias. O
perigo disso,
porm, reside no fato de ocorrer o que a autora denomina de
pedagogizao do
letramento
o que deveria se resumir ao domnio de prticas de leitura e
escrita, de
forma ampla, acaba sendo normatizado e rotinizado. Diante disso,
devemos atentar
para esse perigo, sob pena de acabarmos transformando o que
deveria ser social
em mais um termo presente no amplo dicionrio do que se deve
fazer ou no na
educao.
Para que no haja esse perigo, as informaes referentes leitura,
j
apresentadas neste trabalho
desde a importncia da concepo do professor
acerca dessa modalidade at o papel do aluno como agente do
processo
devem
ser consideradas. Um dos aspectos que se relaciona diretamente
com as
concepes do professor e a atitude do aluno-leitor tem a ver com
a atividade
inferencial no momento em que se l. Faz-se necessrio, portanto,
que os
conhecimentos acerca dos implcitos e da realizao de inferncias,
como se
apresentam e como podem ser resgatadas, sejam abordados
detidamente. Para
discorrermos sobre esse aspecto da leitura, trataremos, a
seguir, do papel que os
implcitos e, em especial, as inferncias exercem na competncia
leitora.
-
28
1.6. Sobre implcitos e inferncias em um contexto
sociocognitivo-interacional
indiscutvel a funo que os implcitos desempenham na produo e
recepo de textos. Nenhum texto seria funcionalmente adequado se
buscasse
registrar cada detalhe sobre o assunto tratado, haja vista a
demanda de pginas e
tempo para a realizao de tal tarefa. Sendo assim, ao ler, no
raro temos de
resgatar informaes que nos foram indiciadas, mas que de forma
alguma se
encontram claramente expressas. Isso porque, como ressalta
Maingueneau (1996),
a atividade discursiva entrelaa constantemente o dito e o no
dito, j que os
contedos veiculados nos textos comumente suscitam a busca dos
implcitos.
Para Ducrot (1977:13), da necessidade que sentimos de dizer
certas
coisas e ao mesmo tempo poder fazer como se as no tivssemos dito
que ocorre
a noo de implcitos, que podem se manifestar sob a forma de
pressupostos ou
subentendidos. Ao tratar desses elementos, Maingueneau (1996:93)
afirma que
qualquer locutor que sabe o portugus pode, em princpio,
identificar os
pressupostos, enquanto a decifrao dos subentendidos mais
aleatria. Isso
ocorre porque enquanto os pressupostos apiam-se em elementos do
enunciado, os
subentendidos fazem-no na enunciao.
Os pressupostos so idias que decorrem do sentido das
palavras
inscritas na estrutura do enunciado, que suscitam inferncias
bvias. Quando se diz,
por exemplo, que a prova do SARESP deixou de avaliar os
componentes
curriculares (Histria, Geografia, Matemtica, etc.) a partir de
uma certa data,
pressupe-se que at aquela data-limite o SARESP avaliava esses
componentes.
Assim, embora no explicitado, pode-se inferir de maneira bvia
algo pelo
enunciado.
Os subentendidos, por sua vez, por se darem na enunciao,
apresentam-se como insinuaes no marcadas lingisticamente e que
necessitam
de conhecimentos mais amplos para serem inferidos. Para tanto,
faz-se necessrio
que o interlocutor ultrapasse o que se inscreve graficamente ou
o que se assenta em
termos lingsticos no enunciado, o que exigir, muitas vezes,
determinados
-
29
conhecimentos sobre o assunto tratado ou o contexto em que uma
dada sentena
se insere, para se poder realizar a inferncia adequada, j que,
de acordo com os
contextos, a mesma frase poder liberar subentendidos totalmente
diferentes
(Maingueneau,1996:105).
A questo de se utilizar os implcitos no intuito de nos
isentarmos da
responsabilidade por certas coisas ditas, de acordo com Ducrot
(1977), remete-nos,
ainda, noo de polifonia, j que, por meio deste fenmeno
lingstico, podemos
usar vozes alheias para corroborar nossas idias com um certo
grau de iseno.
Polifonia, segundo Koch (2000:50), refere-se s diversas
perspectivas,
pontos de vista ou posies que se representam nos enunciados. Nem
sempre,
porm, essas perspectivas ou pontos de vista encontram-se
claramente expressos,
cabendo, portanto, ao leitor, seu resgate e identificao.
Quando a polifonia se apresenta de forma explcita, por meio
de
discursos relatados, citaes, referncias, argumentao por
autoridade, torna-se
mais fcil sua identificao. Entretanto, quando assume, segundo
Koch (2000), a
forma de pressuposio ou se utiliza de parafraseamentos, encenao
de vozes,
valores estabelecidos em uma dada cultura, aspas de
distanciamento, torna-se
necessrio que o interlocutor tenha conhecimento da origem desses
recursos para
perceber a intertextualidade e, assim, chegar compreenso
adequada do
enunciado polifnico.
Fizemos referncia intertextualidade porque a polifonia faz
parte
desse fenmeno, j que, por meio dela, convergem outros textos,
reconhecveis ou
no. Todo texto , na verdade, um intertexto (Cf. Barthes, apud
Koch, 2000). Dessa
forma, nenhuma produo textual neutra do ponto de vista de sua
constituio; h
sempre outros textos ou outras vozes , isto , perspectivas e
pontos de vista que a
perpassam. Isso impele que ns, leitores, estejamos atentos
intertextualidade e,
mais precisamente, polifonia presente nos textos a que temos
acesso, pois muito
do que eles nos dizem no se encontra claramente expresso, visto
que muitas
informaes se apresentam por meio de encenaes cujos sentidos
devemos
resgatar se havemos de entender, com certo grau de profundidade,
o que o
enunciado nos apresenta.
-
30
Um outro fenmeno diretamente relacionado aos implcitos tem a
ver
com o que se denomina inferncia, j mencionada quando nos
referimos aos
pressupostos e subentendidos.
Inferncia definida por Marcuschi (1999:101) como uma operao
cognitiva que permite ao leitor construir novas proposies a
partir de outras j
dadas. Koch (1989:70) concebe inferncia como aquilo que se usa
para estabelecer
uma relao, no explcita no texto, entre dois elementos desse
texto. Para Dell Isola
(2001:44), inferncia se refere a um processo cognitivo que gera
uma informao
semntica nova, a partir de uma informao semntica anterior. E,
para Naspolini
(1996), refere-se aos complementos que o leitor fornece ao
texto, a partir de seus
conhecimentos prvios10.
Das definies dos pesquisadores acerca das inferncias,
pode-se
depreender que estas no ocorrem no texto, mas na mente do
leitor, j que so de
ordem cognitiva e provm de seus conhecimentos prvios. No
entanto, no texto
que so encontradas as marcas, as informaes que permitem ao
leitor criar outras
proposies ou informao semntica nova, a partir das que j foram
fornecidas.
Por meio da juno das informaes dadas com as informaes de que
o leitor dispe surgem as inferncias. Essas no so, na maioria das
vezes,
conscientes ao leitor, porque so realizadas em milsimos de
segundo, de acordo
com Kintsch (apud Dell Isola, 2001). Dentre as informaes de que
o leitor dispe,
encontram-se os modelos de ordem cognitiva como frames, scripts,
marcos de
cognio social11, e diversos outros conhecimentos armazenados na
memria
semntica ou de longo prazo.
No momento da compreenso, tanto as informaes fornecidas
explicitamente pelo texto quanto as que so inferidas pelo leitor
so processadas na
memria de trabalho e, por meio desse processamento, pode-se
chegar totalidade
da coerncia textual.
10 Para mais informaes, podem-se verificar Beaugrande e Dressler
(1981), Kleiman (2002a). 11 Os dois primeiros tipos de modelo j
foram conceituados no incio deste captulo. Os marcos de cognio
social referem-se aos conhecimentos, crenas, valores formados em um
dado grupo social. Para maiores informaes pode-se consultar
Silveira (2000).
-
31
Com relao inferncia, so encontradas vrias abordagens,
produzidas sob a perspectiva da Psicologia, da Semntica, da
Inteligncia Artificial,
da Lingstica e da Cognio (Cf. Dell Isola, 2001). Como nosso
trabalho respalda-se
na perspectiva lingstica, valer-nos-emos da abordagem de
Marcuschi (1999:103),
segundo a qual, as inferncias so agrupadas da seguinte
forma:
1. Inferncias lgicas : baseadas sobretudo nas relaes lgicas e
submetidas aos
valores-verdade na relao entre as proposies..
2. Inferncias analgico-semnticas : baseadas sempre no input
textual e tambm
no conhecimento de itens lexicais e relaes semnticas.
3. Inferncias pragmtico-culturais : baseadas nos conhecimentos,
experincias,
crenas, ideologias e axiologias individuais.
As inferncias lgicas so as mais usadas em situaes do
cotidiano.
Por serem do tipo mais bvio, no so explicitadas nas reprodues de
texto.
Exemplo:
a) O SARESP assegura a toda criana matriculada na escola pblica
do Estado
de So Paulo a oportunidade de realizar sua prova. Joo est
matriculado em
escola pblica do Estado de So Paulo. Portanto, Joo tem a
oportunidade de
realizar a prova do SARESP.
Percebemos aqui um raciocnio dedutivo, ou seja, de uma
situao
mais ampla chega-se a uma particularidade. Esse um raciocnio
baseado nas
relaes lgicas e submetido aos valores-verdade na relao entre as
proposies,
porque se a primeira proposio verdadeira, sua concluso, partindo
da lgica,
tambm ser verdadeira.
As inferncias do segundo grupo, as analgico-semnticas,
ocorrem,
como o prprio nome sugere, por analogia, isto , pela relao entre
elementos que
possuem algum tipo de semelhana. Explicando por que as denominou
analgico-
semnticas, Marcuschi (1999:104) diz que no caso da linguagem,
certas analogias
so feitas com base nas propriedades semnticas dos termos ou nos
sentidos das
sentenas. Assim, pela observao dos elementos que compem o texto
e a
articulao entre os mesmos, pode-se realizar esse tipo de
inferncia. No entanto,
-
32
pelo fato de ela necessitar da articulao dos elementos
intra-texto e exigir o
conhecimento acerca desses elementos, a analgico-semntica pode
resultar em
inferncias pouco condizentes com o que uma proposio permite
entender, como
mostra o exemplo:
b) Em seus ltimos anos, o SARESP tem avaliado leitura e escrita.
Portanto, o
SARESP tem avaliado Lngua Portuguesa.
Marcuschi (1999:104) postula que a analogia a correlao entre
termos de dois sistemas de modo que podemos atribuir uma
propriedade a um
elemento por sua relao com outros elementos. Assim, se para o
leitor, leitura e
escrita so propriedades exclusivas de Lngua Portuguesa, ele
inferir, por analogia:
SARESP avalia leitura e escrita/ Lngua Portuguesa trabalha
leitura e escrita ; logo,
o SARESP avalia esse componente curricular. Por outro lado, se
tiver conhecimento
da noo de competncia leitora, que inclui a leitura e escrita em
toda e qualquer
rea, conseguir fazer a inferncia adequada. Assim, a inferncia
analgico-
semntica necessita dos elementos presentes no enunciado, mas
tambm de um
certo conhecimento sobre esses elementos e o contexto de situao
em que so
empregados.
Por serem de carter contextual, as inferncias mais utilizadas
pelos
interlocutores na reproduo de texto so as do terceiro tipo, ou
seja, as pragmtico-
culturais. Essas so feitas com base em conhecimentos pessoais,
em crenas e
ideologias dos indivduos. Nesse tipo de inferncia esto presentes
no somente a
recepo do que lido ou ouvido, mas as crenas e valores que
implicam a
avaliao do assunto tratado.
Um problema quanto ao uso desse tipo de inferncia que o
leitor
pode ignorar a informao do texto, as pistas formais deixadas
pelo sujeito-produtor
e apegar-se sua formao ideolgica, sua avaliao pessoal do assunto
ou
objeto, incorrendo em erro. Assim, para algum que cr que as
avaliaes externas
tm como nico objetivo julgar o trabalho do professor, ao ser
informado da data da
prxima avaliao, no raro um raciocnio do tipo:
c) Mais uma avaliao para testar se estamos trabalhando
corretamente .
-
33
Avaliaes desse tipo, motivadas por crenas pessoais, podem
resultar
em inferncias distorcidas. Como j mencionado, a compreenso se d
pela juno
de informaes internas, conhecimentos armazenados, e externas, o
que se
encontra escrito ou dito. Essa juno de suma importncia para que
a inferncia
seja produzida. Entretanto, quando uma das partes relegada, as
chances de erro
aumentam. Ao se negar os conhecimentos prvios, a leitura pode
ficar restrita a um
nvel superficial. No entanto, se o leitor der somente ateno aos
seus
conhecimentos, suas crenas, sem a devida ateno ao que diz o
material escrito ou
dito, pode incorrer em um desvio de leitura, ou seja,
compreender algo no
autorizado pelo texto.
Outro fator que exerce influncia sobre o processo inferencial
diz
respeito ao contexto. Embora no possua uma definio precisa
quando se trata de
sua relao com a lngua, pesquisadores tm se dedicado investigao
desse
elemento a partir da noo de tipos. Cinco tipos de contexto tm
sido investigados
por se relacionarem aos processos de linguagem e realizao de
inferncias. So
eles: cultural , situacional , instrumental , verbal e pessoal ,
segundo Dell Isola
(2001:92-98).
O contexto cultural diz respeito s convenes culturais e
convenes
de comunicao que influenciam os conhecimentos dentro de grupos
sociais:
unidades regionais, estaduais, nacionais, tnicas em que se
inserem os indivduos.
Os modelos mentais que se possui sobre uma dada cultura podem
afetar a
compreenso de textos sobre essa cultura. Dessa forma, o que para
um indivduo
que vive no Sul do pas algo facilmente compreensvel por conta
dos modelos
culturais que possui, para outro, de outra parte do pas, pode no
ser de to fcil
compreenso, dada sua pouca familiaridade com traos culturais que
no so os
seus.
Alm do contexto cultural, temos o situacional que se refere
a
circunstncias que cercam o texto, isto , circunstncias que no
esto
necessariamente presentes no texto, mas em seu entorno.
Apresentam-se como
instrues/informaes referentes ao texto, objetivos de leitura,
ilustraes, etc.
Esses elementos exercem a funo de auxiliadores no entendimento
do assunto.
Conhecer o objetivo da leitura ou ter acesso a instrues claras
sobre o texto,
-
34
facilitam a compreenso por preparar e direcionar o leitor no
sentido de monitorar
sua leitura para atender ao que proposto ou sugerido.
O contexto instrumental relaciona-se forma como um texto pode
ser
recebido por um indivduo. Normalmente, temos duas formas:
leitura e audio.
Pode-se obter informaes lendo
o que envolve tanto a leitura visual quanto a em
braile ou ouvindo.
Nosso penltimo contexto o verbal, que concerne ao contedo
lingstico do discurso. O co-texto, ou seja, as vrias informaes
que circundam um
texto
ttulo, subttulos, referentes, marcadores, conexo de frases e
sentenas, s
para mencionar alguns
exerce papel significativo na compreenso e, portanto,
deve ser considerado no momento da leitura.
O ltimo, o contexto pessoal, diz respeito aos conhecimentos,
valores e
fatores emocionais de um indivduo. Esse contexto comporta os
conhecimentos de
mundo, de regras lingsticas, de convenes em geral e est
diretamente
relacionado inferncia pragmtico-cultural, proposta por Marcuschi
(1999). Nesse
tipo de contexto, considera-se que as inferncias so
influenciadas no s pelo
componente cognitivo como pelo emocional tambm.
Os cinco tipos de contexto se aplicam prova do SARESP. O
primeiro
tipo pode ser percebido pela abrangncia da Avaliao. Quando se
cria uma prova
que abarca todo um universo avaliativo, no caso a te
ri
te
iuodd
ieo
dddodo o a
cpp
onpono nmn27187 905Tm(d)Tj0.86.09187 0 0 -553 Tmt6 42 Tm(.)Tj(
)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0. (27187 905Tm(d)Tj0.86.09187 0 0 -555,(27187
905Tm(d)Tj0.86.09187 0 0 -555-0.09187 8353 7905
Tm(i)Tj0.0918798167-0.0109187 8353 7905 Tm(Tm(o)Tj07 2981 859187
4540 -0.050.09183( ou ou809509187 0 j4478 6062 Ts(i)Tj0.09187 0 0
-7 0 0 -0.59 0 0 -0.09187 4540 8553 6060 0 -0.09186457 -0.59 0 0
-0.09187 4540 8553 6060 0 -0579a37187 905Tm(d)Tj0.8
47806t)Tj0.09187 0 0 -0.09187 4979 7906011046360.09187 02187 5862
88 -0.9 )Tj( )Tj34540 4434 8553 Tm(a)Tj0.09187 0 0 -0.09187 4540
m37 6 8553 Tm(a)Tj0.0918770c09187 6596 4220 Tm(m)Tj0.091879386
Tm(r)Tj.09187 4753 0893( )a 0 00499480460910.006250220.09187 0 0
-0.09187 3494 7905 Tm(o)T24753 0893( )a 0 00499480460910.00625027 0
0 -0.09187 3494 7905 Tm(o)T24753 0895862 88 -0.72862 808 6715
Tm76895862 88 -0.72862 808 671(6)Tj0.09187-0.05o34(d)085 09180
Tm16447806t)Tj0.55 6711 Tm(757S62 8553 Tm16447806t)Tj0.55 6711
Tm(759187 4540 8553 60857 4540 -0.050.09183( ou 22760 -0.09187 7774
4220 Tm(i)Tj0.091u 22760 -0.09187 7774 4220
Tm(i)Tj0.01Tm(r)Tj0.09187 0 0 -0.09187 3206 6386 Tj0.0r8553
Tm(a)Tj0.09187 0 0 -0.09187 4540 m37 6 85539m(s)T0 -03 0 77091l
-0.0918187 4573 7905 Tm(n)Tj0.09187 0 0 -0.095685539m(s)T0 -03 0
77091l -0.0375T(e)Tj0.09187 0 0 -85 09180 Tm164(o)Tj0.09187 0 0
-0.09187 3170 7036 T45400.09187 6534 7905 Tm(v)Tj0.09187 -0.09187
385j0.09187 090.091-0.09108958187 385j091t3(i)T787 47820 82)Tj8187
385j091t3(i)T787 47820 82)Tj8187 3187 4753 089337 4979 8553 Tm(i 0
0 -0.0916537232
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