A Comparative Research on the Democratic Attitudes of the Teachers and the Prospective Teachers- İzmir İlinde Çeşitli Kurumlarda Görev Yapan Öğretmenler ile Öğretmen Adaylarının

ÖzetBu araþtýrmanýn temel amacý, öðretmen ve öðretmen adaylarýnýn çeþitli deðiþkenler açýsýndan de-mokratik tutumlarýný belirlemektir. Araþtýrma örneklemini, Ýzmir ilindeki çeþitli kurumlarda gö-rev yapan öðretmenler (N=317) ile Dokuz Eylül ve Ege Üniversitelerindeki çeþitli bölümler-de öðrenim gören ve Ege Üniversitesi Öðretmenlik Meslek Bilgisi Sertifika Programýna devam edenüniversite öðrencileri oluþturmaktadýr (N=768). Araþtýrmada toplam 1085 katýlýmcý üzerindeçalýþýlmýþtýr. Öðretmenlerin % 58,4’ü (n=185) bayan, % 41,6’sý (n=132) erkektir ve % 28,7’si(n=91) 20-30; % 38,2’si (n=121) 31-40; % 30,6’sý (n=97) 41-50 ve % 2,5’i (n=8) 51 ve ü-zeri yaþ grubundadýr. Öðretmen adaylarýnýn ise, % 52,7’si bayan, % 47,3’ü erkektir ve % 18,1’i18-20; % 60,02’si 21-23; % 21,88’i 24 ve üzeri yaþ grubundadýr. Çalýþmada, Tutum AraþtýrmaLâboratuvarý tarafýndan geliþtirilen Teacher Opinionaire on Democracy ölçeðinin G ve H formla-rýndan oluþturulan ve Türkçe geçerlik –güvenirlik çalýþmalarý Gözütok (1995) tarafýndan ger-çekleþtirilen Demokratik Tutum Ölçeði kullanýlmýþtýr. Araþtýrma verileri ANOVA, t, Scheffe veTukey HSD testleri ile analiz edilmiþtir. Bulgular, öðretmen adaylarýnýn demokratik , öðrenimgördükleri kurumlara, cinsiyete, bölümlere, yaþ gruplarýna, ailelerinin yaþadýklarý yerleþim bi-rimlerine, mezun olduklarý lise türüne, anne babalarýnýn eðitim düzeyine ve mesleklerini sevmedurumlarýna göre istatistiksel olarak farklýlaþtýðýný; öðretmenlerin demokratik tutumlarýnýn isegörev yaptýklarý kurum, cinsiyet, branþlar, kýdemler, mezun olduklarý kurumlar, branþ ve çalýþ-týklarý kurumdan memnun olma durumlarý açýsýndan istatistiksel olarak anlamlý bir biçimde de-ðiþmediðini ortaya koymaktadýr. Öðretmen ve öðrencilerin demokratik tutumlarý karþýlaþtýrýldý-

ðýnda, öðretmen adaylarý lehine istatistiksel olarak farklýlaþma olduðu saptanmýþtýr.

Anahtar KelimelerDemokratik tutum, Öðretmen Adaylarý, Öðretmenler.

Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice4 (2) • Kasým / November 2004 • 335-364

* Prof. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü Öðretim Üyesi** Dokuz Eylül Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü Araþtýrma Görevlisi

*** Prof. Dr., Ege Üniversitesi Beden Eðitimi ve Spor Yüksekokulu Öðretim Üyesi

Ýzmir Ýlinde Çeþitli Kurumlarda GörevYapan Öðretmenler ile ÖðretmenAdaylarýnýn Demokratik Tutumlarý

Üzerine Karþýlaþtýrmalý Bir Araþtýrma

A. Seda SARACALOÐLU*, Ýlke EVÝN**, S. Rana VAROL***

© 2004 Eðitim Danýþmanlýðý ve Araþtýrmalarý Ýletiþim Hizmetleri Tic. Ltd. Þti. (EDAM)

Prof. Dr. A.Seda SARACALOÐLUAdnan Menderes Üniversitesi Eðitim Fakültesi

Eðitim Bilimleri Bölümü Aytepe AydýnElektronik Posta: [email protected]; [email protected]

Yayýn ve Diðer Çalýþmalarýndan SeçmelerSaracaloðlu, A. S., Bozkurt, N. & Serin, O. (2003). Üniversite öðrencilerininokuma ilgileri ve okuma alýþkanlýklarýný etkileyen faktörler. Eðitim Araþtýrmalarý

Dergisi, 4 (12), 149-158.

Saracaloðlu, A. S., Serin, O. & Bozkurt, N. (2002). Öðretmen adaylarýnýn fenbilimlerine yönelik tutumlarý ile baþarýlarý arasýndaki iliþki. Ege Eðitim Dergisi, 2 (1),

76-85.

Saracaloðlu, A. S., Serin, O. & Serin,U. (2001, Haziran). Ýlköðretim okullarýndakiöðrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarýný etkileyen faktörler. X. Ulusal Eðitim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Bolu.

Saracaloðlu, A. S. & Kaþlý, A.F. (2001). Öðretmen adaylarýnýn bilgisayara yönelik tutumlarý ile baþarýlarý arasýndaki iliþki. Ege Eðitim Dergisi, 1 (1), 112-127.

Saracaloðlu, A. S. (2000). Öðretmen adaylarýnýn yabancý dile yönelik tutumlarý ile akademik baþarýlarý arasýndaki iliþki. Eðitim ve Bilim, 25 (115), 65-72.

Gürkan, H., Çamlýyer, H. & Saracaloðlu, A. S. (2000). Beden eðitimi öðretmeniadaylarýnýn deðerler sistemi. Gazi Üniversitesi Beden Eðitimi ve Spor Bilimleri Dergisi,

5 (1), 35-52.

Saracaloðlu, A. S. (1997, July). The democratic attitudes of Turkish prospective physicaleducation teachers. Paper presented at the 40th World Congress for ICHPER-SD: The Revitalization and Humanity and a Better Environmentx Seoul, South Korea.

Saracaloðlu, A. S. (1996). Beden eðitimi öðretmeni adaylarýnýn duyuþsal giriþ özellikleri ile yabancý dil baþarýsý arasýndaki iliþki. Performans, 2 (4), 145-148.

Saracaloðlu, A. S., Altýparmak, M. E. & Gücü, H. K. (1995). Beden eðitimiöðretmeni adaylarýnýn program ve öðretime iliþkin sorunlarý. Performans, 1 (1), 35-

38.

Ýlke EVÝNDokuz Eylül Üniversitesi

Eðitim Bilimleri Enstitüsü Buca, ÝzmirElektronik Posta: [email protected]

Yayýn ve Diðer Çalýþmalarýndan SeçmelerSaracaloðlu, A.S., Varol, R. & Evin Ercan, Ý. (2003, Ekim). Lisansüstü eðitimöðrencilerinin bilimsel araþtýrma kaygýlarý, araþtýrma ve istatistiðe yönelik tutumlarý ilearaþtýrma yeterlikleri arasýndaki iliþki. Eðitimde Bilime Katký Lisansüstü EðitimSempozyumunda sunulan bildiri, Dokuz Eylül Üniversitesi Eðitim Bilimleri

Enstitüsü, Ýzmir.

Ýnal, S., Evin Ercan, Ý. & Saracaloðlu, A. S. (2003, October). The relationship betweenstudents’ attitude towards foreign language and their achivement. Paper presented at theApproaches to the Study of Language and Literature First International Conference

at Buca Faculty of Education, Izmir.

Evin Ercan, Ý. & Iþýk, H. (2002, Ekim). Öðretmen yetiþtirme programlarýnda yer alanuygulama etkinliklerinin uygulama okullarý üzerindeki etkisinin öðretmen görüþleri açýsýndandeðerlendirilmesi. XI. Eðitim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Yakýn Doðu

Üniversitesi Atatürk Eðitim Fakültesi, Lefkoþa.

Prof. Dr. S. Rana VAROLEge Üniversitesi Beden Eðitimi ve Spor Yüksekokulu

Bornova ÝzmirElektronik Posta: [email protected]

Yayýn ve Diðer Çalýþmalarýndan SeçmelerSaracaloðlu, A. S., Varol, S. R. & Aras, N. (2002). Ýlköðretim okullarýnda sporyapan ve yapmayan çocuklarýn benlik kavramý düzeyleri. Gazi Beden Eðitimi ve Spor

Bilimleri Dergisi, 7 (1), 11-28.

Saracaloðlu, A. S., Varol, S. R. & Haslofça, F. (1998). Beden eðitimi öðretmeniadaylarýnýn giriþ niteliklerinin öðrenme düzeyine etkisi. Gazi Üniversitesi Beden

Eðitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 3 (3), 39-60.

Varol, S. R., Acar, M. F. & Gücü, H. K. (1996, Haziran). Profesyonel ve amatörfutbolcularda wingate anaerobik güç testi ile sürat koþularý testlerinin karþýlaþtýrýlmasý. Ege

Üniversitesi I. Futbol ve Bilim Kongresinde sunulan bildiri, Ýzmir.

Karamýzrak, S. O., Ýþleðen, Ç., Varol, S. R., Taþkýran, Y., Yaman, Ç., Mutaf, I., &Akgün, N. (1996). Evaluation of iron metabolism indices and their relation with

physical work capacity in athletes. British Journal of Sports Medicine, 30, 15-19.

Varol, S. R. (1995). Beden eðitimi öðretmenliði bölümü öðrencilerinin giriþ davranýþlarý ile baþarýlarý arasýndaki iliþki. Performans, 1 (4), 193-198.

Varol, S. R., Aktuðlu, K. &. Önçað, H. (1995, August). Orthopedic injuries in high-risk sports. Paper presented at the International Conference on Physical Education

and Sports of Children and Youth. Conference Proceedings. Bratislava.

Bireylerin geliþimini ve toplumsallaþmasýný etkileyen en önemli kurumlaraile ve okuldur. Bireyler, içinde yaþadýklarý toplumun dünya görüþünü, i-nançlarýný, duygusal eðilimlerini, kýsaca kültürünü, ailede kazanmayabaþlamakta ve bu kültürel deðerleri yapýlandýrmayý okulda sürdürmekte-dir (Büyükkaragöz, 1990a, 1990b; Gözütok, 1995; Karakütük, 2001).

Eðitim sistemlerinin en önemli iþlevlerinden birisi, bireyleri demokrat o-larak yetiþtirmektir. Demokrasi, çoðunluðun politika oluþturma, azýnlýðýnkatýlma ve eleþtirebilme haklarýnýn bulunduðu, insan hak ve özgürlükle-rine dayalý bir yaþayýþ ve yönetim biçimidir (Gömleksiz, 1988). Baþka biranlatýmla, demokrasi, demokrat insanlardan oluþan toplumlarýn rejimidir.Demokrasi ancak demokrasiyi davranýþ biçimi olarak özümsemiþ ve de-mokrasi ilkelerini yaþama uygulayabilmiþ insanlardan oluþan toplumlardayaþamakta ve geliþmektedir. Bu anlamda, demokrasiyi yaþatma, demok-ratik deðerleri benimsemiþ bireyleri yetiþtirmekle, baþka bir ifadeyle, de-mokrasi eðitimiyle mümkün olabilecektir (Gömleksiz, 1988; Lesko,2002, Rainer & Guyton, 1999).

Birçok eðitimci, demokratik kuramlar, deðerler ve inançlar ile eðitim ara-sýnda doðrudan bir iliþki kurmaktadýr. Goodlad (1997) sosyal ve siyasîdemokraside eðitim konusunu tartýþmakta ve eðitimle demokrasinin bir-biriyle çok sýký baðlantýlý olduðunu ileri sürmektedir.

Demokrasi eðitimi, demokratik tutum ve davranýþlarý benimseyen, ba-ðýmsýz, araþtýrýcý, iyi iliþkiler kurabilen, saygýlý, kendi kararlarýný kendi ve-rebilen demokrat insanlarý yetiþtirmeyi amaçlamaktadýr (Karasar, 1979).Gözütok (1995) da demokrasi eðitiminin, bireyleri insan hak ve özgür-lüklerini bilen, benimseyen, saygý duyan ve savunan etkin yurttaþlar hâli-ne getirmeyi hedeflediðini ifade etmektedir. Roche (1996), demokrasininönemli unsurlarýný; kiþisel anlam, sahiplik (günlük kararlarýn ve daha ö-nemlilerinin alýnma süreçlerine aktif katýlým), güç ve kontrol, nüfuz vekarar verme biçiminde tanýmlamaktadýr. Demokrasinin eþitlik, özgürlük,

Ýzmir Ýlinde Çeþitli Kurumlarda GörevYapan Öðretmenler ile ÖðretmenAdaylarýnýn Demokratik Tutumlarý

Üzerine Karþýlaþtýrmalý Bir Araþtýrma

A. Seda SARACALOÐLU, Ýlke EVÝN, S. Rana VAROL

lâiklik, adalet, hümanizm, hoþgörü, sevgi, saygý, katýlýmcýlýk (çoðulculuk), insanhaklarý, diyalog / iletiþim, barýþ gibi kavramlarla yüklü olmasý nedeniyle bukavramlarýn kazandýrýlabilmesi aile ve okulda demokratik ortamlarýn su-nulmasý ile mümkündür (Kale, 1998, s. 673, 678). Demokratik eðitiminamacý; bireylerin, eþit ve insanlýða yakýþan bir toplum oluþturulmasýnakatkýda bulunabilecek insanlar olabilmeleri için gerekli yetenek ve tutum-larý geliþtirmelerine yardým edecek bir süreç içerisine çekebilmektir.

Kuþkusuz eðitim, toplum kültürünü yansýtma iþlevini yerine getirirkentüm deðerlerle birlikte demokrasi kültürünü de bireylere kazandýrmakta-dýr. Eðitim sistemi, bu görevlerini kurumlar, programlar ve öðretmenleraracýlýðýyla gerçekleþtirmektedir. Nitekim yasalar, ilkeler ve yönetmelik-ler, eðitim programlarýnda demokrasi eðitimine yer verilmesini zorunlukýlmaktadýr. Bireyin her düzeydeki eðitim programý çerçevesinde demok-rasi kültürünü benimseyebilmesi için demokratik yaþam biçimini özüm-semesi gerekmektedir. Demokrasinin eðitim kurumlarýnda bir yaþam bi-çimi olmasý ise okul, yönetici, öðretmen, öðrenci, veli ve çevre arasýndakiiliþkilerin insan haklarýna ve demokrasi ilkelerine uygun olarak iþlemesiy-le mümkündür (Bilgen, 1994; Büyükkaragöz, 1990b; 1994; Gözütok,1995; Ogundare, 1993; Pritchard, 1991; Saracaloðlu, 1997).

Eðitim sürecinde özellikle sýnýf etkinliklerinde öðretmenlerin öz geçmiþi, i-nançlarý, idealleri, tutumlarý ve davranýþlarý öðrencilerin davranýþlarýný etki-lemektedir (Brophy & Good, 1986; Dickinson, 1990; Gözütok, 1995; Sa-racaloðlu, 1992; Varýþ, 1975). Bu anlamda öðretmen davranýþlarý, eðitimsüreci sonunda kazanýlacak öðrenci davranýþlarýnýn belirleyicisidir. Bireyeçaðdaþ, bilimsel, demokratik düþünme gücünü kazandýrma, sorumluluküstlenme, sorunlara çok boyutlu bakabilme, karþý görüþte mantýk arama,uzlaþtýrýcý ve hoþgörülü özellikler kazandýrabilmenin ön koþulu, eðitim sis-teminin demokratikleþtirilmesidir (Celep, 1995, s. 20-24). Beyer (1996)de, sadece demokratik yapýya deðil eleþtirel düþünmeye, deðer yargýlarýnýntartýþýlmasý ve yansýtýlmasýna, farklý görüþlerin ifade edilmesine de önem ve-rilmesi gerektiðini ileri sürmektedir. Sehr (1997) sosyalleþmenin bir süreçolarak önemini ve demokraside katýlýmýn gerekliliðini vurgulamaktadýr. O-kul, öðrencilerin kendi kendilerini eðitir duruma geldikleri ve kendi öðren-melerini kontrol ettikleri bir demokrasi modelidir.

Öðretmenler ve öðrenciler okuldaki karar alma süreçlerine katýlmaktadýr.Öðrenme ortamýnda, öðrencinin öðrenme etkinliðini sýnýrlayan, yetenek-lerinin geliþtirilmesini engelleyen, öðretmen otoritesinin hâkim olduðubir okulda, öðrencide demokratik davranýþlar geliþemez (Celep, 1995, s.20-24). Bu nedenle, öðretmenin öðrenciye demokratik anlayýþ, tutum veidealleri benimsetebilmesi, söz konusu deðerleri kendi yaþamýnýn ayrýl-maz bir boyutu hâline getirmiþ olmasýyla mümkündür. Baþka bir anlatým-

SARACALOÐLU, EVÝN, VAROL / Ýzmir Ýlinde Çeþitli Kurumlarda Görev Yapan Öðretmenler... · 339

la, öðretmenin demokratik tutumlarý, demokratik bir toplum ve yaþam i-çin ön koþul niteliðindedir (Saracaloðlu, 1997). Demokratik tutum, “bi-reyi belli insanlar, nesneler ve durumlar karþýsýnda, demokrasi ilkeleri doðrul-tusunda belli davranýþlar göstermeye iten öðrenilmiþ eðilimler” biçiminde ta-nýmlanabilir (Gömleksiz, 1994b, s. 477).

Demokratik bir sýnýf ortamý, hem öðrenci baþarýsýný hem de öðrenciler-de demokratik tutum ve davranýþlarýn geliþtirilmesini etkileyen en ö-nemli faktördür. Nitekim yapýlan çalýþmalarda, öðrencilerin demokratiktutum ve davranýþlarý ile iliþkili bulunan temel etkenlerin; sýnýf ortamý,okul etkinliklerine öðrencilerin katýlýmý ve okul atmosferi olduðu ifadeedilmektedir (Bilgen, 1994; Binbaþýoðlu, 2000; Karakütük, 2001; Kýn-cal, 2000). Kýsakürek (1985, s. 56-58) tarafýndan yapýlan bir araþtýrma-da da karþýlaþýlan sorunlarý ve sorulan sorularý anlayýþla karþýlama, der-se iliþkin konularda öðrencilerin fikirlerini alma, öðrencileri sýnýf içi ça-lýþmalara etkili bir biçimde katýlmaya teþvik etme, dersle ilgili etkinlik-lerin plânlanmasýna katýlma vb. özelliklerin sýnýf atmosferini olumlu et-kilediði ifade edilmektedir. Bunun yaný sýra birçok araþtýrma sonucu;öðrencilerin demokratik tutum, davranýþ ve baþarýlarýný geliþtirmede sý-nýf atmosferinin ve sýnýfta uygulanan öðretim yöntemlerinin öneminiortaya koymaktadýr. Nitekim, öðretim elemanlarýnýn genelde anlatýmyöntemiyle ders iþledikleri, çaðdaþ öðretme yaklaþýmlarýnýn çok az kul-lanýldýðý (Büyükkaragöz, 1986; Kavak, 1986; Kayabaþý, 1992; Kýsakü-rek, 1976; Türkoðlu, 1988), öðretmen-öðrenci iliþkilerinin otoriter birhavada yürütüldüðü, öðretmen merkezli bir anlayýþýn egemen olduðu(Ertürk,1986, Tezcan, 1981), dolayýsýyla öðrencinin merkeze alýnmadý-ðý (Ertürk,1986), ilköðretim öðretmenlerinin demokratik deðerleri ka-zandýrma konusunda yeterli çaba göstermedikleri (Kýncal, 2000), öðre-tim elemanlarý ve öðrencilerin, demokrasi ilkelerine oldukça yüksek dü-zeyde katýlmalarýna karþýn, bu ilkelere uygun davranýþlarý sýnýf içindeyeterince gösteremedikleri, birbirlerinin davranýþlarýný deðerlendirme-leri arasýnda anlamlý farklar olduðu, öðretmen ve öðrencilerin kendidüþünceleri ile tutarlý davranmadýklarý (Gömleksiz, 1988), öðretmen veyöneticilerin eðitim sisteminin demokratik olmadýðý (Gök & Okçabol,1998, s. 23-26), nesnelliði, bilimselliði ve eleþtirel düþünmeyi yetericegeliþtiremediði, ülkemizde düþünce özgürlüðünün sýnýrlý olduðu kaný-sýný taþýdýklarý (Özgen, 1995, s.167, 203), öðrencileri ilgilendiren ko-nularda öðrencilerin görüþlerinin alýnmadýðý (Kýsakürek, 1985; Oður,1999), yöneticilerin yönetim süreçlerinin tüm boyutlarýnda kendilerinidemokratik olarak algýlarken, öðretmenlerin yöneticilerin ilgili süreçle-re yönelik davranýþlarýný otokratik olarak deðerlendirdikleri (Oður,1999, s. 94-100), lise müdürlerinin (Bilgen, 1994, s. 53-119) demokra-

340 · KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ

tik insanlarýn yetiþtirilmesinde öðrenim hakký, öðrenci merkezli eðitim,baþarýnýn bireye baðýmlýlýðý, eðitim programýný (dersleri) seçme hakký,ölçme deðerlendirme sistemi, kredi transferi ile sevgi ve saygý yaptýrýmý,yatay-dikey geçiþ, bütün derslerin seçmeli olmasý gibi konularýn etkiliolduðu hususuna çoðunlukla katýldýklarý; kubaþýk öðrenme yöntemleri-nin uygulandýðý araþtýrmalarda, demokratik tutum ve davranýþlarýný o-lumlu etkilediði (Bricker, 1989; Debolt, 1994; Gömleksiz, 1988; 1993,1994b) bulunmuþtur. Söz konusu yöntemin, öðrenci iliþkilerini yoðun-laþtýrmasý, ortak amaç doðrultusunda birlikte çalýþmalarýný, düþüncele-rini özgürce ifade etmelerini, sorumluluk ve benlik saygýsýný geliþtirdi-ði, öðretmen ve arkadaþlarý ile yardýmlaþmalarýný saðlamasý nedeniyledemokratik sýnýf atmosferinin oluþmasýna katkýda bulunduðu ve de-mokratik sýnýf ortamýnýn yapýlandýrýlmasýnda kubaþýk öðrenme yönte-minin oldukça etkili olduðu ifade edilmektedir (Gömleksiz, 1993, s.52-54). Ancak ayný araþtýrmacý tarafýndan gerçekleþtirilen bir diðer ça-lýþmada bir yýl sonra demokratik tutumlarda düþme (Gömleksiz,1994a) olduðu saptanmýþtýr.

Okul, eðitim programlarý çerçevesinde bazý sosyal içerikli derslerle demok-ratikleþme sürecinin kuramsal boyutunu öðrencilere kazandýrmak duru-mundadýr. Kuramsal ve uygulamalý dersler, bu derslerin iþlenmesinde seçi-len yöntemler ve sýnýf atmosferi demokratikleþmede son derece önemli iþ-levlere sahiptir (Saracaloðlu, 1997). Demokratik eðitim sistemi, bireydekalýplanmýþ davranýþ oluþturma, ezbere dayalý ve empoze edilmiþ bilgilersunma yerine yaratýcý düþünme ve sorun çözmeye dayalý öðrenmelere ola-nak verme ve öðrendiklerini yorumlayabilen, saplantýlarý olmayan bireyleryetiþtirme temeline dayalýdýr (Celep, 1995). Ayrýca birlikte çalýþma, prob-lem çözme, tartýþma yöntemleri sorumluluk duygusunu geliþtirmekte; ka-týlma, hoþgörü, baþkalarýna saygý ve uzlaþma davranýþlarýnýn geliþimine dekatký saðlamaktadýr (Gözütok, 1995).

Öðrenci odaklý yaklaþýmlar, öðrencilerin plânlama ve uygulamaya katýlý-mýný gerektirmesi nedeniyle çocuk ve gençlerde birbirlerine karþý saygýlýve anlayýþlý olma, kurallara uyma, iþ birliði yapma, baðýmsýz davranma,kendini disipline etme vb. özellikleri de geliþtirmektedir. Bunun yaný sýrasorumluluk duygusu, hoþgörü, yeniliklere açýk olma ve araþtýrma süreç-lerinde yetiþmiþ olma gibi özellikleri de kazandýrmaktadýr (Saracaloðlu,2001). Nitekim Apple ve Bean (1995) de bilinçli ve eleþtirel katýlýmý sa-vunmakta, demokratik okulu; öðretmenlerin ve öðrencilerin iþ birliði içe-risinde plân yaptýklarý, karar aldýklarý, öðrenme topluluklarý oluþturduk-larý, farklý ve çeþitli bakýþ açýlarýna sahip olduklarý, sosyal adaletin var ol-duðu bir yer olarak tanýmlamaktadýr.


Ertürk (1993) öðrencilerin demokrasiyi yaþayarak yetiþmelerini saðlamakiçin bir öðretmenin nasýl davranmasý gerektiðini sýralamýþtýr. Buna göreöðretmen, öðrencilerin sýnýftaki etkinlikleri paylaþmalarýna izin vermeli,öðrencilere kendi kararlarýný kendilerinin vermeleri için olanaklar hazýr-lamalý, onlara nasýl davranacaklarýný söylemek yerine, kendi düþünceleri-ni oluþturma fýrsatý saðlamalý, öðrencilerin yeteneklerini ortaya çýkarma-larý, geliþtirmeleri ve yararlanmalarý için olanaklar sunmalý, sýnýf içi ve dý-þý etkinliklerde, öðrenci katýlýmýný özendirme yoluyla, onlarýn grupça ça-lýþmalarý özendirilmelidir. Ne var ki öðretmenlerin demokratik yaþamýnsorumluluklarýný, öðrencilerine öðretebilecek düzeyde bilmediklerindenyakýnýlmaktadýr ve öðretmen eðitim programlarýnda “öðretmenleri; mes-lektaþlarýyla, okul yöneticileriyle, velilerle ve sivil toplum örgütlerinin liderle-riyle birlikte çalýþarak okulu nasýl sürekli yenileyebilecekleri” konularýna yerverilmesi önerilmektedir (Edmundson, 1995, s. 4-5). Bu nedenle öðret-menlerin demokratik sýnýflar için eðitilmeleri gerektiði savunulmakta vedemokratik bir sýnýfýn geliþtirilebilmesi için öncelikle öðretmenlerin de-mokratik uygulamalarda yer almasý gereði ortaya konmaktadýr (Clark,Hong & Schoeppach 1996; Fullan & Hargreaves, 1996; Glickman,1998; Goodlad, 1991; National Commission on Teching and America’sFuture, 1996; Russell, 1997).

Rolhesier ve Glickman (1995) da okullarýn, öðretmenlerin demokratik sü-reçleri yaþadýklarý yerler ve öðretmen eðitimi programlarýnýn da demokra-si uygulamalarýnýn örnek alanlarý olarak düzenlenmesi gerektiðini vurgu-lamaktadýrlar. Beyer (1996), demokratik öðretmen eðitiminin duraðanlýk-tan çok sosyal adaleti, sessizlikten ve ayrýmcýlýktan çok katýlýmcýlýðý, öz-gürlüðü ve eþitliði amaçlayan eðitim uygulamalarý oluþturarak mevcut e-ðitsel ve sosyal koþullarýn ötesine geçmesi gerektiðini; öðretim programý-nýn, deðerlendirmede yeni yaklaþýmlarýn gerekli alternatiflerini sunan birdeðer olarak görülmesinin bir zorunluluk olduðunu ifade etmektedir.

Demokratik öðretmen eðitimi araþtýrmalarýnda öne çýkan iki önemli un-sur bulunmaktadýr. Ýlki, eðitim kurumlarýnda çalýþan öðretmenlerin de-mokratik eðitim becerilerinin hizmet içi eðitim çerçevesinde kazandýrýl-masýdýr. Ýkinci unsur ise öðretmen adaylarýnda demokratik eðitim bece-rilerinin ders içi ve ders dýþý etkinlikler ile geliþtirilebileceði hususudur.Özetle, demokratik öðretmen eðitiminin hizmet içi ve hizmet öncesi eði-tim düzeylerinde oluþturulmasý gerekli görülmektedir (Rainer & Guy-ton, 1999). Bu baðlamda, gelecekte eðitim sisteminde yerini alacak olanöðretmen adaylarýnýn ve sistemdeki öðretmenlerin demokratik tutumlarý-nýn incelenmesi, demokrasi eðitimi açýsýndan önem taþýmaktadýr.

Ülkemizde, öðretmen ve öðretmen adaylarýnýn demokratik tutumlarý(Büyükkaragöz, 1990a; Ertürk, 1986; Gözütok, 1995; Saracaloðlu, 1997;


Yýldýrým, 1994) ile demokratik sýnýf ortamý açýsýndan öðretim elemanlarýveya öðrenciler (Gömleksiz 1988; 1993; 1994a, 1994b) üzerinde bazý a-raþtýrmalar yapýlmýþtýr. Ancak, öðretmen adaylarý ve öðretmenlerin de-mokratik tutumlarýnýn incelendiði herhangi bir araþtýrmaya rastlanmamýþ-týr. Söz konusu gereksinimden kaynaklanan bu araþtýrma, öðretmen yetiþ-tiren kurumlardaki mevcut durumu ortaya koymak, öðretmen adaylarýnýnve öðretmenlerin demokratik tutum düzeylerini geliþtirmek amacýyla ger-çekleþtirilmiþtir. Ayrýca adaylara, demokratik tutum ve davranýþlarý öðret-men yetiþtiren kurumlarda kazandýrma, sýnýf etkinliklerinde demokratikdavranabilmeleri açýsýndan daha etkili olacaktýr. Bunun yaný sýra bu araþ-týrmanýn program geliþtirmecilere, eðitimcilere, öðretmen adaylarýna, yurtiçindeki ve dýþýndaki araþtýrmacýlara katký saðlayacaðý umulmaktadýr.

Eldeki araþtýrmanýn temel amacý, üniversite öðrencilerinin ve çeþitli branþöðretmenlerinin demokratik tutumlarýný belirlemektir. Duyuþsal özellik-lerden yalnýzca tutumlar ile sýnýrlandýrýlan bu araþtýrmanýn amacýný ger-çekleþtirebilmek amacýyla aþaðýdaki sorulara yanýt aranmýþtýr.

Öðretmen adaylarýnýn demokratik tutumlarý öðrenim gördükleri kurum-lara, cinsiyete, bölümlere, yaþ gruplarýna, ailelerinin yaþadýklarý yerleþimbirimlerine, mezun olduklarý lise türüne, anne babalarýnýn eðitim düzeyi-ne, mesleklerini sevme durumlarýna göre deðiþmekte midir?

Öðretmenlerin demokratik tutumlarý görev yaptýklarý kuruma, cinsiyete,branþlarýna, kýdemlerine, mezun olduklarý kurumlara, branþlarýndanmemnun olma durumlarýna, çalýþtýklarý kurumdan memnun olma du-rumlarýna göre deðiþmekte midir?

Öðretmenlerin demokratik tutum puanlarý ile öðretmen adaylarýnýn de-mokratik tutum puanlarý arasýnda anlamlý bir farklýlýk var mýdýr?

YöntemEvren ve ÖrneklemBu araþtýrmanýn evrenini çeþitli eðitim kurumlarýnda çalýþan genel kültürdersleri öðretmenleri ile Sýnýf Öðretmenliði Öðretmenlik Meslek Bilgisi Ser-tifika Programýna devam eden öðrenciler oluþturmaktadýr. Çalýþma evreniolarak ise Ýzmir ili seçilmiþtir. Tesadüfî örnekleme yöntemi kullanýlan buaraþtýrmada, uygulamalarýn yapýldýðý gün ve saatlerde ilgili kurumlardabulunan öðrenci ve öðretmenler araþtýrmanýn örneklemini oluþturmuþtur.Ancak özellikle öðretmenlerden dönüt alma ve izleme çalýþmalarý çerçe-vesinde bazý zorluklar yaþanmýþtýr. Bununla birlikte, Ýzmir ilindeki çeþit-li kurumlarda görev yapan öðretmenlerden 317, Dokuz Eylül ve Ege Ü-niversitelerindeki çeþitli bölümlerde öðrenim gören ve Ege ÜniversitesiÖðretmenlik Meslek Bilgisi Sertifika Programýna devam eden öðretmen a-


daylarýndan 768 olmak üzere toplam 1085 katýlýmcý araþtýrmanýn örnek-leminde yer almýþtýr. Öðretmenlerin % 58,4’ü (n=185) bayan, % 41,6’sý(n=132) erkektir ve % 28,7’si (n=91) 20-30; % 38,2’si (n=121) 31-40;% 30,6’sý (n=97) 41-50 ve % 2,5’i (n=8) 51 ve üzeri yaþ grubundadýr.Öðretmen adaylarýnýn ise, % 52,7’si bayan, % 47,3’ü erkektir ve % 18,1’i18-20; % 60,02’si 21-23; % 21,88’i 24 ve üzeri yaþ grubundadýr.

Veri Toplama AraçlarýAraþtýrmada, Tutum Araþtýrma Lâboratuvarý tarafýndan geliþtirilen “Teac-her Opinionaire on Democracy” ölçeðinin G ve H formlarýndan oluþturu-lan ve Türkçe geçerlik –güvenirlik çalýþmalarý Gözütok (1995) tarafýn-dan gerçekleþtirilen Demokratik Tutum Ölçeði kullanýlmýþtýr. Ölçek ellimaddeden oluþmaktadýr ve güvenirlik katsayýsý 0,87’dir. Bu araþtýrmadaise güvenirlik katsayýsý öðretmenler için 0,81, öðrenciler için 0,84 ve top-lam tepkiler 0,83 bulunmuþtur. Ayrýca araþtýrmacýlar tarafýndan geliþtiri-len ve on beþ sorudan oluþan Kiþisel Bilgi Formu uygulanmýþtýr. KiþiselBilgi Formu, anne ve babalarýn eðitim düzeyi, ailenin yaþadýðý yerleþimbirimi, mezun olunan lise türü, kýdem, branþ, meslekten/kurumdanmemnun olma durumu gibi sorulardan oluþmaktadýr. Ölçekte otuz iki o-lumlu, on sekiz olumsuz madde yer almaktadýr. Ölçeðe “katýlýyorum” ve“katýlmýyorum” þeklinde yanýt verilmektedir. Olumlu ifadelerde “katýlýyo-rum” seçeneði 1, “katýlmýyorum” seçeneði 0; olumsuz ifadelerde ise tersipuanlama yapýlmýþtýr. Ölçek maddelerinin bazýlarý þunlardýr: “Öðrencilerokulda yarýþma içinde olmalýdýrlar.”, “Öðrencilerin ihtiyaç duymalarý hâ-linde sýnýfý terk etmek için öðretmenden izin almalarý gerekir.”, “Öðren-ciler sevmedikleri öðretmenin dersini almaya zorlanmamalýdýr.”, “Öðren-cileri demokrasi uygulamalarý için yüreklendirmek öðretmenlerin en yü-ce görevidir.”, “Okul yönetiminin aldýðý kararlarý deðiþtirmede öðrencile-rin etkisi olmalýdýr.”, “Eðitim politikalarý belirleme konusunda, öðretmenve öðrenci görüþüne gerek duyulmadan karar alma uygulamasý sürdürül-melidir.”, “Amaçlarý baþkalarý tarafýndan belirlenen bir insan köledir.”,“Duygularýn eðitimi, düþüncelerin eðitimi kadar önemlidir.”, “Ciddîdavranýþ bozukluklarý, öðrencilerin yönetime katýlmalarýna izin verilen o-kullarda görülür.” vb.

Ölçekten en fazla elli puan alýnabilmektedir. Puanlarýn yüksek olmasý,demokratik tutumun olumlu olduðunu göstermektedir.

ÝþlemlerAraþtýrma verileri SPSS 11.0 paket programý ile deðerlendirilmiþtir. Ça-lýþmanýn amaçlarý doðrultusunda yüzde dökümleri alýnmýþ, F (ANO-VA), t testleri ile Scheffe ve Tukey HSD testleri uygulanmýþtýr. Araþtýr-


mada demokratik tutum puanlarý baðýmlý; öðretmen adaylarý için üniver-site, fakülte, bölüm, cinsiyet, yaþ gruplarý, ailelerin yaþadýklarý yerleþimbirimleri, mezun olunan lise türü, anne baba eðitim düzeyi, öðretmenliðisevme durumu baðýmsýz deðiþkenler olarak alýnmýþtýr. Öðretmenler içinise görev yaptýklarý kurum, cinsiyet, branþ, kýdem, mezun olduklarý ku-rum, branþ ve çalýþýlan kurumdan memnun olma durumlarý baðýmsýz de-ðiþkenler olarak belirlenmiþtir. Araþtýrmada önem düzeyi 0,05 olarak a-lýnmýþtýr. Araþtýrmanýn veri toplama süreci, izleme çalýþmalarý da dahil ol-mak üzere, Ocak-Haziran 2002 tarihleri arasýnda altý aylýk bir süre içeri-sinde gerçekleþtirilmiþtir.

BulgularAraþtýrmanýn ilk alt problemi, “Öðretmen adaylarýnýn demokratik tutumla-rý; öðrenim gördükleri kurumlara, cinsiyete, bölümlere, yaþ gruplarýna, aileleri-nin yaþadýklarý yerleþim birimlerine, mezun olduklarý lise türüne, anne babala-rýnýn eðitim düzeyine, mesleklerini sevme durumlarýna göre deðiþmekte midir?”biçiminde ifade edilmiþtir.

Öðrencilerin demokratik tutum puanlarý çeþitli deðiþkenlere göre tek yönlüvaryans analizi ve t-testi ile incelenmiþ ve bulgular Tablo 1’de verilmiþtir.


Tablo 1 Çeþitli Deðiþkenlere Göre Öðretmen Adaylarýnýn Demokratik TutumlarýKurum n x ss F

Eðitim Fakültesi 301 38,1495 4,94512 21,844*Fen-Edebiyat Fakültesi 245 38,6735 4,91563Ýletiþim Fakültesi 75 39,2400 4,84584Ýlâhiyat Fakültesi 56 30,8036 14,82414Beden Eðitimi ve Spor YO 91 36,2637 4,62802Bölümler n x ss F

Türkçe-Edebiyat 74 38,3649 5,32138 13,596*Tarih- Coðrafya 53 39,2830 3,24853Felsefe-Sosyoloji-Psikoloji 61 41,9672 3,96218Yabancý Diller 70 38,5286 5,05254Fizik-Kimya-Biyoloji 131 36,8931 5,04480Beden Eðitimi Öðretmenliði 91 36,2637 4,62802Resim-Müzik Öðretmenliði 81 37,3333 4,74078Sýnýf Öðretmenliði 76 38,4605 4,66888Ýletiþim 75 39,2400 4,84584Ýlâhiyat 56 30,8036 14,83414Cinsiyet n x ss t

Bayan 405 38,9630 4,35505 5,813*Erkek 363 36,2149 8,0781* p<0,05

Tablo 1’de görüldüðü gibi, öðrencilerin demokratik tutumlarý fakülteleregöre 0,05 düzeyinde anlamlý bir biçimde farklýlaþmaktadýr. Buna göre, enyüksek demokratik tutum puanlarýna Ýletiþim Fakültesi öðrencileri sahip-ken, en düþük puanlarý Ýlâhiyat Fakültesi öðrencileri elde etmiþlerdir.Farklýlaþan gruplarý belirleyebilmek amacýyla Tukey HSD testi uygulan-mýþtýr. Buna göre deðiþim, Ýlâhiyat Fakültesi ile bütün gruplar arasýnda-dýr. Ayrýca Beden Eðitimi ve Spor Yüksek Okulu ile Fen-Edebiyat Fa-kültesi ve Ýletiþim Fakültesi arasýnda da farklýlýk bulunmaktadýr. Bu du-rumda en düþük demokratik tutuma Ýlâhiyat Fakültesi öðrencilerinin sa-hip olduðu ve diðer gruplarýn demokratik tutum puanlarýnýn “olumlu”düzeyde olduðu görülmektedir.


Tablo 1’in devamýÇeþitli Deðiþkenlere Göre Öðretmen Adaylarýnýn Demokratik TutumlarýYaþ Gruplarý n x ss F

18-20 139 38,5827 4,89883 7,635*21-23 461 37,9935 5,6235124 ve üzeri 168 36,0000 9,10024Ailenin Yaþadýðý Yer. Birimi n x ss F

Büyük kent 388 37,9613 5,69837 5,815*Kent 111 38,1622 5,47978Ýlçe 185 37,9946 5,22379Köy 84 34,9048 11,35900Mezun Olunan Lise Türü n x ss F

Akademik Lise 455 37,8440 5,16808 12,655*Meslekî Teknik Lise 147 35,1905 10,37736Anadolu Lisesi 125 38,8400 4,40381Özel Lise 41 40,9512 3,66709Anne Eðitim Düzeyi n x ss F

Okumaz Yazmaz 82 35,3293 10,97366 3,195*Okur Yazar 61 37,5246 7,31347Ýlkokul 349 38,1117 5,28353Ortaokul 96 36,8542 7,14803Lise 102 38,2843 4,31754Fakülte/Yüksek Okul 78 38,4103 5,39706Baba Eðitim Düzeyi n x ss F

Ýlkokul 322 37,2795 7,65593 2,561*Ortaokul 105 37,3429 5,78929Lise 170 37,3765 6,08806Fakülte/Yüksek Okul 171 38,8713 4,49521Mesleklerini Sevme Durumu n x ss F

Memnun 534 38,0019 5,64673 3,022*Kýsmen Memnun 200 37,0900 7,95729Memnun Deðil 34 35,7353 8,65608* p<0,05

Öðrencilerin demokratik tutum puanlarý, okuduklarý bölümlere göre is-tatistiksel olarak anlamlý bir deðiþim göstermektedir. Deðiþimi oluþturangruplarý belirleyebilmek için verilere Scheffe testi uygulanmýþ, Felsefe-Sosyoloji-Psikoloji grubu ve Ýlâhiyat Fakültesi öðrencileri ile diðer grup-larýn tümü arasýnda farklýlaþma olduðu saptanmýþtýr. Ayrýca, Basýn Yayýnve Halkla Ýliþkiler/ Radyo-TV bölümü ile Fizik-Kimya-Biyoloji, BedenEðitimi ve Resim-Müzik Öðretmenliði; Beden Eðitim Öðretmenliði ileTürkçe-Edebiyat, Tarih-Coðrafya, Yabancý Diller ve Sýnýf Öðretmenliði;Tarih-Coðrafya ile Fizik-Kimya-Biyoloji bölümleri arasýnda da anlamlýfarklýlýk bulunmaktadýr.

Öðrencilerin demokratik tutum puanlarý, cinsiyete göre istatistiksel olarak0,05 düzeyinde anlamlý bir biçimde deðiþmektedir. Bu durum bayanlar le-hinedir. Baþka bir anlatýmla, bayan öðrencilerin demokratik tutum puanla-rý erkek katýlýmcýlardan daha yüksektir. Buna göre, bayan öðrencilerin de-mokratik tutumlarý, erkek katýlýmcýlardan daha olumlu bulunmuþtur.

Demokratik tutum puanlarý yaþa göre irdelendiðinde, Tablo 1’de verildi-ði üzere, istatistiksel açýdan anlamlý bir deðiþime yol açtýðý anlaþýlmakta-dýr. Farklýlýk 18-20 yaþ grubundaki öðretmen adaylarý ile 24 ve üzeri yaþgrubundakiler arasýndadýr. Buna göre 18-20 yaþ grubundaki öðrencilerindemokratik tutumlarýnýn daha olumlu olduðu görülmektedir.

Öðretmen adaylarýnýn demokratik tutumlarý, ailelerinin yaþadýklarý yerle-þim birimine göre 0,001 düzeyinde farklýlaþmaktadýr. Ailesi kentte yaþa-yan öðretmen adaylarýnýn demokratik tutum puanlarýnýn en yüksek, aile-si köyde yaþayan katýlýmcýlarýn ise en düþük olduðu görülmektedir.

Tablo 1’den anlaþýlabileceði gibi, mezun olunan lise türüne göre öðren-cilerin demokratik tutum puanlarý istatistiksel bir farklýlýk göstermek-tedir. Deðiþimi oluþturan gruplarý belirleyebilmek için verilere Scheffetesti uygulanmýþ, meslekî teknik lise mezunlarý ile diðer tüm liseler veözel lise mezunlarý ile akademik lise mezunlarý arasýnda farklýlaþmaolduðu saptanmýþtýr. Buna göre, özel lise mezunu öðrencilerin demok-ratik tutumlarý en yüksek, meslekî teknik lise mezunu öðrencilerin iseen düþük düzeydedir.

Demokratik tutum puanlarý anne eðitimine göre irdelendiðinde, istatis-tiksel açýdan 0,001 düzeyinde anlamlý bir deðiþim yarattýðý anlaþýlmak-tadýr. En düþük tutum puanlarý, okuryazar olmayan ve ortaokul mezu-nu anne çocuklarýnda, en yüksek puanlar ise üniversite mezunu annele-ri olanlardadýr. Scheffe testine göre, okuryazar olmayan anneler ile or-taokul dýþýndaki tüm eðitim düzeyleri arasýnda fark bulunmaktadýr.Tablo 1’de verildiði üzere, anne eðitimi yükseldikçe demokratik tutumpuanlarý da artmaktadýr.

Demokratik tutum puanlarý baba eðitimi açýsýndan incelendiðinde, ista-tistiksel açýdan 0,05 düzeyinde anlamlý bir deðiþim olduðu saptanmýþtýr.


Tablo 1’e göre, en yüksek demokratik tutumlara babalarý üniversite eðiti-mi almýþ gençler, en düþük puanlara ise babalarý ilkokul mezunu olan öð-renciler sahiptir. Nitekim Scheffe testi sonucu da babalarý lise ve üniver-site mezunu ile ilkokul mezunu olanlar arasýnda anlamlý bir deðiþme bu-lunduðunu ortaya koymaktadýr.

Gençlerin öðretmenlik mesleðini sevme/sevmeme durumlarýna göre dedemokratik tutumlarý incelenmiþ ve Tablo 1’de verildiði gibi, gruplar a-rasýnda istatistiksel açýdan 0,05 düzeyinde anlamlý bir farklýlýk olduðu be-lirlenmiþtir. Buna göre, en yüksek tutum puanlarýna mesleði seven, endüþük tutum puanlarýna ise mesleði sevmeyen katýlýmcýlar sahiptir. Schef-fe sonucu da, deðiþimin söz konusu gruplar arasýnda olduðunu ortayakoymaktadýr. Bu durum, mesleði seven gençlerin olumlu tutuma sahipolmalarý nedeniyle öðrenme-öðretme süreçlerindeki davranýþlarýnýn dadaha demokratik olacaðýný düþündürmektedir.

Birinci alt probleme iliþkin bulgular birlikte deðerlendirildiðinde, öðret-men adaylarýnýn demokratik tutumlarýnýn genel anlamda olumlu olduðuve tüm baðýmsýz deðiþkenlere göre farklýlaþtýðý söylenebilir.

Araþtýrmanýn ikinci alt problemi, “Öðretmenlerin demokratik tutumlarý; görevyaptýklarý kuruma, cinsiyete, branþlarýna, kýdemlerine, mezun olduklarý kurum-lara, branþlarýndan memnun olma durumlarýna, çalýþtýklarý kurumdan memnunolma durumlarýna göre deðiþmekte midir?” biçiminde ifade edilmiþtir

Öðretmenlerin demokratik tutum puanlarý çeþitli deðiþkenlere göre tek yön-lü varyans analizi ve t-testi ile incelenmiþ ve bulgular Tablo 2’de verilmiþtir.


Tablo 2Çeþitli Deðiþkenlere Göre Öðretmenlerin Demokratik TutumlarýKurum n x ss F

Ýlköðretim Okulu 142 36,3380 5,12661 0,809Özel Okul 38 36,3421 6,14367Akademik Lise 98 35,0714 7,89917Askerî Lise 18 34,9444 3,78032Meslek Lisesi 21 36,4286 5,32514Cinsiyet n x ss t

Bayan 185 35,6108 6,85009 -0,896Erkek 132 36,2424 5,11266Branþ n x ss F

Okulöncesi-Ýlköðretim 78 36,3462 5,40761 0,533Tarih-Coðrafya 37 36,8199 7,62080Matematik-Fen-Fizik 45 35,7556 5,62121Müzik-Beden Eð.-Resim 59 35,6780 4,84747Yabancý Dil 34 35,1471 7,36960Din Kültürü 14 33,7143 3,72989Meslek dersleri 15 35,8667 5,52742Türkçe-Edebiyat 35 35,7714 8,48558

Tablo 2’de görüldüðü üzere, öðretmenlerin demokratik tutumlarý; görevyaptýklarý kurum, cinsiyet, branþ, kýdem, mezun olduklarý kurum, branþ-tan ve çalýþtýklarý kurumdan memnun olma durumlarý açýsýndan istatis-tiksel olarak anlamlý bir farklýlýk göstermemektedir. Buna göre, demok-ratik tutumlarýn eldeki araþtýrmanýn baðýmsýz deðiþkenleri açýsýndan an-lamlý bir deðiþim göstermediði saptanmýþtýr.

Araþtýrmanýn üçüncü alt problemi, “Öðretmenlerin demokratik tutum puan-larý ile öðretmen adaylarýnýn demokratik tutum puanlarý arasýnda anlamlý birfarklýlýk var mýdýr?” biçiminde ifade edilmiþtir.

Öðretmen ve öðretmen adaylarýnýn demokratik tutum puanlarý t-testi ileincelenmiþ ve bulgular Tablo 3’te verilmiþtir.

Tablo 3’te de görüldüðü üzere, demokratik tutum puanlarý açýsýndan öð-retmen ve öðretmen adaylarý arasýnda istatistiksel olarak 0,05 düzeyindeanlamlý bir fark olduðu anlaþýlmaktadýr (t=-4,188, p<0,000). Bu du-


Tablo 3Öðretmen ve Öðretmen Adaylarýnýn Demokratik Tutumlarýna Ýliþkin t Testi SonuçlarýGruplar n x ss t

Öðretmen 317 35,8738 6,18516 -4,188*Öðretmen Adayý 768 37,6641 6,49153* p <0,01

Tablo 2’nin devamýÇeþitli Deðiþkenlere Göre Öðretmenlerin Demokratik TutumlarýKýdem n x ss F

1-5 74 35,4324 6,68894 1,2726-10 40 37,7750 3,5983411-16 69 34,8696 8,2496216-20 67 36,2239 4,9200321-25 44 36,1136 5,2350226 ve üzeri 23 35,5217 5,52572Mezun Olunan Kurum n x ss F

Eðitim Fakültesi 141 35,8014 6,69565 0,556Fen Edebiyat Fak. 47 35,0213 7,35878BESYO 30 37,1000 4,05437Eðitim Enstitüsü 58 36,1724 5,95049Ýlâhiyat 41 35,7805 4,30414Branþtan Memnun Olma n x ss F

Memnun 282 35,7092 6,32010 0,984Kýsmen Memnun 24 36,9167 5,08977Memnun Deðil 11 37,8182 4,40041Kurumdan Memnun Olma n x ss F

Memnun 218 36,0459 4,86383 0,485Kýsmen Memnun 83 35,6747 7,84936Memnun Deðil 16 34,5625 11,15329

rum, öðretmen adaylarý lehinedir. Baþka bir anlatýmla, öðrencilerin de-mokratik tutumlarý öðretmenlerden anlamlý düzeyde yüksektir.

Tartýþma

Eldeki araþtýrma bulgularýna göre, öðretmen adaylarýnýn demokratik tu-tumlarý, öðrenim gördükleri kurumlara, cinsiyete, bölümlere, yaþ grupla-rýna, ailelerinin yaþadýklarý yerleþim birimlerine, mezun olduklarý lise tü-rüne, anne babalarýnýn eðitim düzeyine ve mesleklerini sevme durumla-rýna göre istatistiksel olarak farklýlaþmaktadýr.

Öðrencilerin demokratik tutumlarýnýn fakültelere göre istatistiksel olarakanlamlý bir biçimde farklýlaþtýðý Tablo 1’de verilmiþtir. Buna göre, en yük-sek demokratik tutum düzeyine Ýletiþim Fakültesi öðrencileri sahipken, endüþük demokratik tutum düzeyine de Ýlâhiyat Fakültesi öðrencilerinin sa-hip olduðu görülmektedir. Buna göre, diðer gruplarýn demokratik tutum-larýnýn “olumlu” düzeyde olduðu ve en düþük demokratik tutuma ise Ýlâ-hiyat Fakültesi öðrencilerinin sahip olduðu söylenebilir. Saracaloðlu (1997)tarafýndan beden eðitimi öðretmeni adaylarý ile Edebiyat Fakültesi öðren-cilerinin demokratik tutumlarýný irdeleyen araþtýrmada da söz konusugençlerin demokratik tutumlarýnýn oldukça olumlu olduðu ortaya konul-maktadýr. Bu baðlamda, her iki araþtýrma sonuçlarýnýn birbirini destekledi-ði söylenebilir. Ýlâhiyat Fakültesi öðrencilerinin en düþük tutum puanlarýnasahip bulunmalarý, daha ataerkil bir aile yapýsýna sahip olmalarýndan kay-naklanabileceði gibi, otokratik kiþilik özelliklerini taþýmalarýndan ya da sos-yal etkileþimlere fazla katýlmamalarýndan olabilir. Ýletiþim Fakültesi öðren-cilerinin en yüksek demokratik puanlarý elde etmiþ olmalarý, alanýn doðasýgereði iletiþim becerilerinin dolayýsýyla açýklýk, iþ birliði, saygý ve birlikte ça-lýþma becerilerinin geliþmiþ olmasýndan kaynaklanabilir.

Tablo 1’de demokratik tutumlarýn öðrenim görülen bölümlere göre farklý-laþtýðý verilmiþtir. Bu bulgular, Gözütok (1995) tarafýndan gerçekleþtirilenaraþtýrma bulgularý ile desteklenmekteyse de branþlar açýsýndan çeliþkili gö-rünmektedir. Söz konusu araþtýrmada beden eðitimi, resim ve müzik öðret-menlerinin tutumlarý, sosyoloji, psikoloji ve felsefe öðretmenlerinden dahaolumlu bulunmuþtur. Bu durum, öðrencilerin bölümlerindeki atmosferin,okullardaki ortamdan daha demokratik olmasýna baðlanabilir. Ayrýca araþ-týrmada üç branþýn birlikte ele alýnmasý, beden eðitimi öðretmenlerinin tu-tum puanlarýnýn felsefe grubu öðretmenlerinden daha yüksek bulunmasý-nýn nedeni olabilir. Bununla birlikte, ayný araþtýrmada öðretmen adaylarý-nýn demokratik tutum puanlarýnýn, sistemde çalýþan öðretmenlerden dahayüksek, dolayýsýyla tutumlarýnýn daha olumlu bulunmasý da eldeki araþtýr-mayý destekler niteliktedir. Baþka bir araþtýrmada (Saracaloðlu, 1997) ise


sosyoloji ve beden eðitimi öðretmenliði bölümleri öðrencilerinin en yüksek,tarih bölümünden katýlýmcýlarýn ise en düþük tutum düzeyine sahip oldu-ðu saptanmýþtýr. Söz konusu bulgu, eldeki araþtýrma ile Sosyoloji Bölümüaçýsýndan paralel iken, Tarih ve Beden Eðitimi Öðretmenliði Bölümleri a-çýsýndan çeliþkili görünmektedir. Bu durum, Tarih ve Coðrafya Bölümleri-nin birlikte deðerlendirilmiþ dolayýsýyla Coðrafya Bölümü öðrencilerinintutum düzeylerinin daha yüksek olmasýndan kaynaklanabilir. Eldeki araþ-týrmada, beden eðitimi öðretmeni adaylarýnýn demokratik tutum düzeyleri-nin düþük bulunmasýnýn nedeni ise örneklem grubunun yapýsýndan, kýrsalyerleþim birimlerinden gelen ve daha büyük yaþ grubundaki gençlerin ço-ðunlukta olmasýndan kaynaklanabilir.

Eldeki araþtýrma bulgularý, bayan öðrencilerin daha demokratik tutumasahip olduklarýný göstermektedir. Bu bulgu, Gözütok (1995) ve Büyük-karagöz (1990a) tarafýndan gerçekleþtirilen araþtýrma bulgularý ile paralelbulunmamýþtýr. Her iki araþtýrmada da bayan ve erkek öðretmenlerin de-mokratik tutumlarýnýn farklýlaþmadýðý, birbirine benzer nitelikte olduðusaptanmýþtýr. Ancak öðretmen adaylarýnýn sistemdeki öðretmenlerden da-ha demokratik tutum taþýdýðý yönündeki araþtýrma bulgusu (Gözütok,1995), gençlerin demokratik hak ve özgürlükler konusunda bilinçlendi-ðini ve özellikle kýz öðrencilerin bu konuda daha duyarlý olduklarýný, po-litik yaþam ile demokratik hak ve özgürlüklere daha çok ilgi duyduklarý-ný düþündürmektedir. Nitekim Büyükkaragöz (1990a) tarafýndan yapýlanaraþtýrmada liseli kýzlarýn demokratik tutum ve davranýþlarý erkek öðren-cilerden daha olumlu bulunmuþtur. Araþtýrmacý, erkek öðrencilerin be-nimsedikleri otoriter tutumu cinsiyetlerinin bir gereði olarak görebilecek-lerine, çevrenin ve okullardaki disiplin ortamý ile otoriter davranýþ kalýp-larýnýn erkek öðrencileri daha çok etkileyebileceðine, özellikle kültürel ya-pýmýzda mevcut olan sert erkek ve sert baba imajýna baðlamýþtýr. Ayrýca,Saracaloðlu (1997) tarafýndan yapýlan çalýþmada bayan katýlýmcýlarýn de-mokratik tutumlarý, erkeklerden daha olumlu bulunmuþtur. Birbiriyle tu-tarlý bulunan bu sonuçlar, gençlerin geleneksel Türk erkeði statüsündenhâlâ kurtulamadýðýnýn bir göstergesi olarak düþünülebilir.

Öðretmen adaylarýnýn demokratik tutum düzeylerinin yaþ deðiþkeninegöre deðiþtiði yönündeki eldeki araþtýrma bulgusu ile Saracaloðlu’nun(1997) çalýþmasý göreli olarak çeliþkili bulunmuþtur. Bu durum, örnekle-min yapýsýndan kaynaklanabilir. Gözütok’un (1995) araþtýrmasýnda isedemokratik tutumlarýn yaþa göre farklýlaþtýðý saptanmýþtýr. Söz konusu a-raþtýrma bulgularý 21-25 yaþ grubu lehine 26-40 ve 46-50 yaþ grubu ara-sýnda anlamlý bir deðiþim olduðunu ortaya koymaktadýr. Araþtýrmacý busonucu, öðretmen adaylarýnýn daha çok 21-25 yaþ grubunda olmasýna,henüz öðretmenlik sertifikasý programýnda öðrenci olmalarýna ve bu


programda demokratik öðretmen davranýþlarýna önemle yer verilmesinebaðlamýþtýr. Eldeki araþtýrmada da öðrencilerin büyük bir çoðunluðunun23 ve daha küçük yaþta olmasý, tutum puanlarýnýn sözü edilen araþtýrma-daki adaylardan daha yüksek bulunmasý, gençlerin demokratik tutumla-rý daha çok benimsediklerini ve her iki araþtýrmanýn birbirini destekledi-ðini düþündürmektedir.

Öðretmen adaylarýnýn demokratik tutumlarýnýn, ailelerinin yaþadýklarýyerleþim birimine göre anlamlý bir deðiþim gösterdiði saptanmýþtýr. Aile-si kentte yaþayan öðrencilerin demokratik tutumlarýnýn en yüksek, ailesiköyde yaþayan katýlýmcýlarýnkinin ise en düþük düzeyde olduðu görül-mektedir. Köy yaþam kültüründe yardýmlaþma, nüfusun az olmasýndankaynaklanan samimî, hoþgörülü iliþkiler yaþandýðý düþünülse de kent ya-þamý ile karþýlaþtýrýldýðýnda daha otokratik bir yapý göstermesi, geliþmele-re ve göreli olarak dýþa dirençli olmalarý söz konusu farklýlýðýn nedeni o-larak açýklanabilir.

Eldeki çalýþmada, Tablo 1’de de görüldüðü gibi, mezun olunan lise türü-ne göre öðrencilerin demokratik tutum düzeylerinin istatistiksel olarakfarklýlaþtýðý görülmektedir. Buna göre, özel lise mezunun olan öðrencile-rin demokratik tutumlarýnýn en yüksek, meslekî teknik lise mezunu öð-rencilerin ise en düþük düzeyde olduðu belirlenmiþtir. Bu durum, özel li-selerdeki eðitim ortamýnýn diðer liselerdeki ders içi ve ders dýþý etkinlik-ler açýsýndan daha demokratik olduðunu düþündürmektedir. Eldeki araþ-týrma bulgusu ile Saracaloðlu’nun (1997) liselere göre demokratik tu-tumlarýn farklýlaþmadýðý yönündeki sonucu çeliþkili görünmektedir. Nevar ki söz konusu olan araþtýrmada özel lise mezunu olan katýlýmcý sayý-sýnýn az (n=11) olmasý, araþtýrma bulgularýný etkilemiþ olabilir.

Demokratik tutum puanlarý anne baba eðitimi açýsýndan irdelenmiþ,demokratik tutumlarý en yüksek düzeyde olan öðrencilerin anne ve ba-balrýnýn üniversite mezunu olduklarý görülmüþtür. Bu durum, demok-ratik tutumlar ile aile eðitim düzeyi arasýnda doðrusal bir iliþki olduðu-nu düþündürmektedir. Bir araþtýrmada (Saracaloðlu, 1997) ise anne e-ðitimi açýsýndan demokratik tutumlarýn farklýlaþmadýðý ortaya konmuþ-tur. Bu bulgu, eldeki araþtýrma sonucu ile çeliþkili gibi görünmekteysede adý geçen çalýþmada üniversite mezunu anne sayýsýnýn çok az (n=6)olmasýndan kaynaklanabilir.

Öðrencilerin öðretmenlik mesleðini sevme/sevmeme durumlarýna göredemokratik tutumlarý incelendiðinde de istatistiksel açýdan anlamlý birfarklýlýk olduðu saptanmýþtýr. Buna göre en yüksek tutum düzeyine mes-leði seven gençler, en düþük tutum seviyesine ise mesleði sevmeyen katý-lýmcýlar sahiptir. Bu durum, öðretmenlik mesleðini seven katýlýmcýlarýn


olumlu tutuma sahip olmalarý nedeniyle öðrenme-öðretme süreçlerinindaha demokratik olabileceðini ve söz konusu gençlerin daha demokratdavranabileceklerini düþündürmektedir.

Öðretmenlerin demokratik tutumlarý ise görev yaptýklarý kurum, cinsiyet,branþlar, kýdemler, mezun olduklarý kurumlar, branþ ve çalýþtýklarý ku-rumdan memnun olma durumlarý açýsýndan istatistiksel olarak anlamlýbir biçimde deðiþmemektedir.

Öðretmenlerin demokratik tutumlarý görev yaptýklarý kurumlara göre in-celendiðinde en düþük puandan baþlayarak askerî lise, akademik lise, il-köðretim okulu, özel okul ve meslek lisesi þeklinde bir sýralama görülmek-tedir. Ne var ki daha önce de belirtildiði gibi demokratik tutum puanlarýistatistiksel olarak anlamlý bir farklýlýk oluþturmamaktadýr. Buna göre öð-retmenlerin demokratik tutumlarýnýn çalýþtýklarý kurumlardan baðýmsýzolduðu düþünülebilir. Gözütok (1995) tarafýndan yapýlan araþtýrmada iseçalýþýlan kurumlara göre anlamlý bir fark bulunduðu yönündeki bulgularile eldeki araþtýrma bulgularý çeliþmektedir. Ancak her iki araþtýrmada pu-an ortalamalarý benzer olmakla birlikte, bir grupta (Kurtuluþ Lisesi) ol-dukça düþük (x= 29.72) olmasý, bu sonucu yaratmýþ olabilir.

Cinsiyet açýsýndan, erkek öðretmenlerin demokratik tutumlarý göreli ola-rak biraz daha yüksek görünmekle birlikte, istatistiksel olarak anlamlý birdeðiþim oluþturmamaktadýr. Bu durumda, demokratik tutumlarýn cinsi-yet ile baðlantýlý olmadýðý söylenebilir. Nitekim bir araþtýrmada da (Gö-zütok, 1995) öðretmenlerin demokratik tutumlarýnýn cinsiyete göre fark-lýlaþmadýðý ortaya konmuþtur. Bu baðlamda, her iki araþtýrma bulgusu-nun birbirini desteklediði ifade edilebilir.

Öðretmenlerin demokratik tutumlarý branþlara göre anlamlý bir deðiþimyaratmamaktadýr. Bununla birlikte en düþük tutumlara din kültürü veahlâk bilgisi (x =33.71), en yüksek turumlara ise tarih-coðrafya(x=36.82) öðretmenlerinin sahip olduðu Tablo 2’de görülmektedir. Ni-tekim Gözütok’un (1995) araþtýrmasýnda da en düþük tutumlarýn dinkültürü ve ahlâk bilgisi öðretmenlerinde olduðu saptanmýþtýr. Bu durum-da her iki araþtýrma bulgusunun tutarlý olduðu söylenebilir.

Öðretmenlerin kýdemlerine göre demokratik tutumlarýnýn istatistiksel o-larak farklýlaþmadýðý saptanmýþtýr. En düþük tutumlarýn 11-16 yýl, enyüksek tutum puanlarýnýn ise 6-10 yýl görev yapan öðretmenlerin sahipolduðu görülmektedir. Ýstatistiksel olarak anlamlý olmayan bu sonuç, biraraþtýrma bulgusu ile de (Gözütok, 1995) desteklenmektedir. Bu durum-da öðretmenlerin demokratik tutumlarýnýn görev yaptýklarý süreden ba-ðýmsýz olduðu þeklinde deðerlendirme yapýlabilir.


Katýlýmcýlarýn mezun olduklarý kurum açýsýndan demokratik tutumlarýirdelendiðinde, Gözütok’un (1995) araþtýrma bulgularýnýn da destekledi-ði gibi, istatistiksel açýdan anlamlý bir deðiþim olmadýðý belirlenmiþtir. Budurumda, her iki araþtýrma bulgusunun tutarlý ve demokratik tutumlarýnmezun olunan kurum deðiþkeninden baðýmsýz olduðu ifade edilebilir.

Öðretmenlerin demokratik tutumlarý branþtan memnun olma/olmamadurumuna göre incelendiðinde, en düþük tutum düzeyine branþtanmemnun olanlarýn, en yüksek demokratik tutumlara ise branþtan mem-nun olmayanlarýn sahip olduklarý saptanmýþtýr. Ne var ki oldukça ilginçolan bu durum, istatistiksel olarak anlamlý bir deðiþim oluþturmamakta-dýr. Bu baðlamda, branþtan memnun olma durumunun demokratik tu-tumlarla baðlantýlý olmadýðý söylenebilir. Ancak branþtan memnun olma-yan öðretmen sayýsýnýn çok az olduðu (n=11) da dikkate alýnmalýdýr.

Tablo 2’de de görülebileceði gibi, öðretmenlerin demokratik tutumlarý,çalýþtýklarý kurumdan memnun olma/olmama durumuna göre anlamlý birfarklýlýk göstermemektedir. Ancak, kurumdan memnun olan katýlýmcýla-rýn demokratik tutum puanlarý, diðer gruplarla karþýlaþtýrýldýðýnda göre-li olarak daha yüksektir. Buna karþýlýk istatistiksel olarak anlamlý bir fark-lýlýðýn olmamasý, demokratik tutumlarýn çalýþýlan kurumdan memnun ol-ma durumundan baðýmsýz olduðunu düþündürmektedir.

Öðretmen ve öðrencilerin demokratik tutumlarý karþýlaþtýrýldýðýnda iseöðretmen adaylarý lehine istatistiksel olarak farklýlaþma olduðu saptan-mýþtýr. Öðretmen adaylarý lehine olan bu bulgu, Gözütok’un (1995) a-raþtýrma bulgusu ile paralel bulunmuþtur. Öðretmen adaylarýnýn demok-ratik tutumlarýnýn daha olumlu bulunmasý, daha küçük yaþ grubunda ol-malarýndan, daha demokratik ortamlarda öðrenim görmelerinden, top-lumsal olarak demokratikleþme konusunda gittikçe daha bilinçli olunma-sýndan kaynaklanabilir. Nitekim yaþ deðiþkeni ile ilgili bulgular, öðret-men ve öðrenci yaþý büyüdükçe demokratik tutumlarýn da göreli olarakazaldýðýný göstermektedir.

Genel olarak, öðretmen ve öðretmen adaylarýnýn demokratik tutumlarý-nýn olumlu olduðu söylenebilir. Bu bulgu, ülkemizde gerçekleþtirilen di-ðer araþtýrmalarla da tutarlýdýr. Ayrýca öðretmen adaylarýnýn tutumlarýnýndaha yüksek bulunmuþ olmasý da gençlerin oldukça olumlu demokratiktutumlara sahip olduklarýný göstermektedir. Bu umut verici durum, gele-cekte daha demokratik bir eðitim sistemine sahip olabileceðimizi ve öð-retmen adaylarýnýn okulda, eðitim ortamlarýnda demokratik bir atmosfersaðlayabilecek yeterlikte olduðunu düþündürmektedir. Eldeki araþtýrma-da elde edilen sonuçlara paralel olarak þu önerilerde bulunulabilir:

Öðretmen adaylarýnýn demokratik tutumlarýnýn fakültelere ve bölümleregöre farklýlaþmasý nedeniyle, özellikle Ýlâhiyat Fakülteleri ile Beden Eði-


timi ve Spor Yüksek Okullarýnda eðitim ortamlarýnýn daha demokratik,katýlýmcý, iþ birliði, saygý çerçevesinde ve birlikte çalýþma becerilerini ge-liþtirecek nitelikte olmasý saðlanmalýdýr.

Özellikle öðretmen eðitimi programlarýnda Demokrasi Eðitimi, ÝnsanHaklarý, Demokratik Eðitim gibi derslerin ve etkinliklerin yer almasý ge-rekli görülmektedir. Öðretmen yetiþtiren kurumlarda öðrencilerin ileti-þim ve etkileþimini geliþtirecek ve demokrasinin bir yaþam biçimi hâlinedönüþtürebileceði etkinliklerin yaný sýra, insan hak ve özgürlükleri ile il-gili konferanslar, paneller ve seminerler düzenlenmelidir.

Öðretmenlerin demokratik tutumlarýnýn daha düþük bulunmasý, onlarýntutumlarýnýn geliþtirilebilmesi gerektiðini ortaya koymaktadýr. Bu neden-le çeþitli hizmet içi eðitim etkinlikleri düzenlenmelidir. Örneðin “ÇocukHaklarý”, “Öðretmen Hak ve Özgürlükleri”, “Öðretimin Demokratikleþtiril-mesi”, “Öðrenci Merkezli Yaklaþýmlar”, “Karakter Eðitimi”, “Meslek Etiðive Demokrasi” vb. konularda kurslar, seminerler, konferanslar düzenlen-meli ve bu etkinliklere katýlýmlarý özendirilmelidir.

Demokrasinin eðitim kurumlarýnda bir yaþam biçimi olabilmesi, okul,yönetici, öðretmen, öðrenci, veli ve çevre arasýndaki iliþkilerin insan hak-larýna ve demokrasi ilkelerine uygun olarak iþlemesiyle mümkündür. Bunedenle demokrasi eðitiminin toplum, aile ve okul baðlantýsý dikkate alýn-dýðýnda, öncelikle ana baba eðitimi çerçevesinde yukarýda sözü edilen et-kinlikler düzenlenebileceði gibi, kitle iletiþim araçlarýnda da bu konularayönelik yayýnlara yer verilmelidir. Ayrýca öncelikle okullarýn demokratikhak ve özgürlüklerin yaþandýðý merkezler konumuna getirilebilmesi içinher düzeydeki personelin (yönetici, öðretmen, hizmetli vb.) demokratikyaþamýn gereklerini saðlayabilecek yeterlikte yetiþtirilmesi saðlanmalýdýr.

Öðretmen adaylarýnýn, özellikle de Ýlâhiyat Fakültesi öðrencilerinin de-mokratik tutumlarýný ve davranýþlarýný etkileyen faktörler incelenmelidir.Eldeki çalýþmaya benzer nitelikteki araþtýrmalarýn farklý branþ ve düzey-lerde yapýlmasý, bu konuda daha detaylý birikimler kazandýrabilir. Herdüzeydeki eðitim kurumlarýnda sýnýf atmosferinin, öðrencilerin ve öðret-men adaylarýnýn demokratik tutum ve davranýþlarýna etkisini araþtýranboylamsal ve deneysel araþtýrmalar yapýlmalýdýr.


AbstractThe main purpose of this research was to assess the democratic attitudes of the teachers and theprospective teachers. The sample of the study consisted of teachers of various branches workingat different levels (N = 317) in Ýzmir and the prospective teachers (N = 768). In terms of gen-der, 58.4 %of the teachers are females and 41.6 % of them are males. 28.7% of them are 20-30years old; 38.2% are 31-40 years old; 30.6% are 41-50 years old; and 2.5% are 51 years andolder. In the prospective teachers group, 52.7% are females and 47.3% are males. In this group,18.1% are 18-20 years old; 60.02 % are 21-23 years old; 21.88% are 24 years old and older. Ademocratic Attitude Scale, developed by the Attitude Research Laboratory adapted into Turkishby Gözütok (1995), was administered to the sample. The scale’s alpha reliability coefficient was.87. The results of the study revealed that there was a statistically significant difference amongthe prospective teachers’ democratic attitudes by the institutions, departments, gender, age,social environment of the family, which high school graduated, educational level of the parents,and how keen they are in their professions. The study shows that there is no statistical differencein between the democratic attitudes of the teachers and the institutions where they work, gender,branches, seniority, the institution where they graduated, their satisfaction from their branch andthe institutions where they work. When democratic attitudes of the teachers and the studentswere compared, it was found that there was a statistically significant difference in the favor of the

prospective teachers.

Key WordsDemocratic Attitude, Prospective Teachers, Teachers.

A Comparative Research on theDemocratic Attitudes

of the Teachers and the ProspectiveTeachers

A. Seda SARACALOÐLU*, Ýlke EVÝN**, S. Rana VAROL***

Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice4 (2) • Kasým / November 2004 • 356-364

* Correspondence:Prof. Dr., Adnan Menderes University Faculty of Education Department of EducationalSciences. Aytepe, Aydýn, Turkey. E-mail: [email protected]

** Research Assistant, Dokuz Eylül University Institute of Educational Sciences Buca, Ýzmir, Turkey. *** Prof. Dr., Ege University The School of Physical Education and Sports Bornova, Ýzmir, Turkey.

© 2004 Eðitim Danýþmanlýðý ve Araþtýrmalarý Ýletiþim Hizmetleri Tic. Ltd. Þti. (EDAM)

One of the most important functions of any educational system is to bringup democratic individuals. Democracy is a life style and governmental type,which is based on human rights and freedom and in which there is the rightof the majority to form policy (Gömleksiz, 1988). Democracy survives anddevelops only in the societies formed of people who have grasped it as abehavior and who can apply its principles their lives. In this sense, holdingdemocracy alive will be possible by bringing up individuals who acceptdemocratic values, in other words, by the education of democracy(Gömleksiz, 1988; Rainer & Guyton, 1999; Lesko, 2002). Thus, democ-racy education aims at creating democratic people who can adopt demo-cratic attitude and behavior, who are independent, and respectful and whocan set up good relationships and make own decisions (Karasar, 1979).

Undoubtedly, education helps people acquire democracy culture with allthe values while it carries out the function of reflecting the culture of thesociety. Educational systems carry out duties by means of institutions, edu-cational programs, and teachers. As a matter of fact, laws, principles, andregulations force for the democracy to take place in educational programs.An individual must absorb the democratic life style to adopt the culture ofdemocracy within the framework of all the levels of curriculum. Fordemocracy to become a life style at educational institutions, the relationsamong the school, the administrator, the teacher, the student, the parent andthe environment should function in accordance with human rights and theprinciple of democracy (Bilgen, 1994; Büyükkaragöz, 1990b; 1994;Gözütok, 1995; Ogundare, 1993; Pritchard, 1991; Saracaloðlu, 1997).

In the classroom, teachers’ backgrounds, beliefs, ideals, attitudes, andbehaviors affect students’ behaviors (Brophy & Good, 1986; Dickinson,1990; Gözütok, 1995; Saracaloðlu, 1992; 2003; Varýþ, 1975). In thissense, teachers’ behaviors are the specifics of the behaviors that studentswill gain at the end of the educational process. The primary factor to pro-vide an individual with the power of thinking in a contemporary, scientif-ic, and democratic way, with the ability of taking responsibility of viewingthe problems from multiple perspectives, of seeking reason in the oppo-site view, and with characteristics of tolerance is to make the educationalsystem democratic (Celep, 1995).

Ertürk (1993) lists how a teacher should behave to enable students to betrained by democracy. According to him, a teacher should allow studentsto share the activities in the classroom, provide opportunities for them tomake their own decisions on their own, develop their own decisionsinstead of someone else telling them how to behave, bring their abilitiesto the surface, develop their abilities and get benefit from them, encour-age their group works through encouraging student participation.

SARACALOÐLU, EVÝN, VAROL / A Comparative Research on the Democratic Attitudes of Teachers and... · 357

However, it is complained that teachers don’t know the responsibilities ofthe democratic life to the degree that they can teach their students and itis suggested that the topic of how teachers should renew the school byworking with their colleagues, school administrators, parents, and civilsociety associations should take place in the teacher training programs(Edmundson, 1995). For this reason, it is claimed that the teachersshould be trained for democratic classes. To be able to develop a demo-cratic class, the first need for teachers is to apply democratic principles intheir own lives (Clark, Hong & Schoeppach 1996; Fullan &Hargreaves,1996; Glickman, 1998; Goodlad, 1991; National Commission onTeching and America’s Future, 1996; Russell, 1997).

In Turkey, some research studies were carried out on the democratic atti-tudes of teachers, prospective teachers (Büyükkaragöz, 1990a; Ertürk,1986; Gözütok, 1995; Saracaloðlu, 1997; Yýldýrým, 1994), and collegefaculty and students (Gömleksiz, 1988; 1993; 1994 a; b). But no researchstudy on the investigation of democratic attitudes of teachers andprospective teachers has been found in Turkey. This research is carriedout to put forward the current situation in teacher training institutions todevelop teachers’ and prospective teachers’ level of democratic attitudes.Besides, providing the candidates with democratic attitudes and behav-iors at the teacher training institutions will be more effective in terms ofbehaving in a democratic way in the classroom activities. Moreover, it isexpected that this study will help curriculum developers, educators,prospective teachers, and researchers inside and outside of the country.

MethodSubjectsIn the present study, a survey method is used to investigate the democrat-ic attitudes of teachers and prospective teachers. The sample of the studyconsisted of teachers of various branches working at different levels (N =317) in Ýzmir and the prospective teachers (N = 768). In terms of gen-der, 58.4 %of the teachers are females and 41.6 % of them are males.28.7% of them are 20-30 years old; 38.2% are 31-40 years old; 30.6% are41-50 years old; and 2.5% are 51 years and older. In the prospectiveteachers group, 52.7% are females and 47.3% are males. In this group,18.1% are 18-20 years old; 60.02 % are 21-23 years old; 21.88% are 24years old and older.

InstrumentsA democratic Attitude Scale, developed by the Attitude ResearchLaboratory adapted into Turkish by Gözütok (1995), was administered

358 · EDUCATIONAL SCIENSES: THEORY&PRACTICE

to the sample. The scale is formed of 50 items and it is reliability is .87.In this study, reliability score is .81 for the teachers, .84 for the students.In addition, a Personal Information Form consisting 15 questions, devel-oped by the researchers, is administered to the sample. In the scale, 32positive and 18 negative items take place. The scale is based on theanswers from “I agree” to “I disagree”. In the positive statements “Iagree” option is scored as 1, “I disagree” option is scored as 0; in the neg-ative statements the opposite scoring is done. The highest possible scorefrom the scale is 50,high scores showing democratic positive attitude.

Data AnalysisANOVA was carried out for the data gathered from the subjects. Thescores of the Democratic Attitude Scale was used as dependent variableand gender, age, seniority, branch, the graduated faculty, school typeswhere the teachers worked, etc. for the teachers, and the demographicdata of the students’ forms which elicited information pertaining to gen-der, age, faculty, department, parents’ education level and occupationwere taken as dependent variables. Other data procedures consisted of t,Scheffe and Tukey HSD tests.

ResultsThe results of the study revealed that there were statistically significantdifferences on the prospective teachers’ democratic attitudes by the insti-tutions, departments, gender, age, social environment of the family, whichhigh school graduated, education level of the parents, how keen they arein their professions. The study indicates that there is no statistical differ-ence among the democratic attitudes of the teachers and the institutionswhere they worked, gender, branches, seniority, the institution where theywere graduated, their satisfaction from their branch and the institutionswhere they work. When democratic attitudes of the teachers and the stu-dents were compared it was found that there were significant differencesin the favor of the prospective teachers.

DiscussionAs a general conclusion, the democratic attitudes of the teachers andprospective teachers are positively related which confirms with the stud-ies that were conducted in Turkey. In addition, the level of democraticattitudes of the prospective teachers was found out much more positivethan the teachers. It is indicated that the attitude levels of prospectiveteachers are high because the youth have rather democratic aspects. Thiswishful situation points out that we will have a more democratic educa-tional system in the future and prospective teachers are talented to create


a democratic atmosphere in schools and educational environments. Basedon the data of this research the following suggestions are developed.

Because of the differentiation of the democratic attitudes of the prospec-tive teachers according to the faculties and departments, the educationalenvironments at the faculties of Theology and Physical Education shouldbe organized more democratic, contributive. Especially in the teachertraining programs, the courses and activities such as “DemocraticEducation”, “Human Rights”, “Democratic Education” should betaught. In the teacher training institutions, besides these activities, whichcan develop students’ communication and interaction and which canadapt democratic values into a life style, conferences, panels and seminarsabout human rights and freedom should be arranged.

The finding that the teachers’ democratic attitudes are lower than theprospective teachers puts forward the fact that their attitudes should bedeveloped. For example, courses, seminars, conferences related to thetopics of “Children Rights”, “Teachers’ Rights and Freedom”, “MakingEducation Democratic”, “Student-centered Approaches”, “CharacterEducation”, “Occupational Work Ethic and Democracy” should bearranged and contributions to these activities should be encouraged. Fordemocracy to be a life style at educational institutions, cooperation amongschools, administrators, teachers, students, parents and environmentshould be obtained. For this reason, considering the relation of democra-cy teaching with the society, familes and schools, besides the fact that theabove activities can be arranged within the framework of mother-fathereducation, programs can be given place in the communication means.Besides, for the schools to be made centers where democratic rights andfreedom take place, the personnel at every level (administrator, teacher,service people etc.) should be trained to the degree they can meet theneeds of the democratic life.

Carrying out studies like the present study at different branches and lev-els can provide more detailed information about the topic. At the educa-tional institution at every level, longitudinal and experimental studiessearching the effect of classroom atmosphere to the democratic attitudeand behaviors of the students and prospective teachers should be done.


Kaynakça/ReferencesApple, M., & Bean, J. A. (1995). Democratic schools. Alexandria, V. A: Associationfor Supervision and Curriculum Development.

Beyer, L. E. (1996). Creating democratic classroom: The struggle to integrate theory andpractice. New York: Teacher College Press.

Bilgen, N. (1994). Çaðdaþ ve demokratik eðitim. Ders geçme ve kredi uygulamasý(2.basým). Ankara: MEB Basýmevi.

Binbaþýoðlu, C. (2000). Okulda ders dýþý etkinlikler. Ýstanbul: Milli Eðitim Bakanlýðý.

Bricker, D.C. (1989). Classroom life as civic education: Individual achievement and stu-dent cooperation in schools. New York: Teachers College Press.

Brophy, H. W., & Good, T. L. (1986). Third handbook of research on teaching.Chicago: McNally.

Büyükkaragöz, S. (1986). Eðitim fakültelerinde karþýlaþýlan sorunlar. Yayýnlanmamýþdoktora tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

Büyükkaragöz, S. (1990a). Ortaöðretimde demokrasi eðitimi. Ankara: TürkDemokrasi Vakfý Yayýný.

Büyükkaragöz, S. (1990b, Temmuz). Ýlkokul programý ve demokrasi eðitimi. TDVBülten, 16-20.

Büyükkaragöz, S. (1994). Demokrasi eðitimi ve okul. Çaðdaþ Eðitim, 19 (202), 10-14.

Celep, C. (1995). Demokratik bir eðitim sistemi için. Yaþadýkça Eðitim, 38, 20-24.

Clark, R.W., Hong, L. K., & Schoeppach, M. R. (1996). Teacher empowermentand site-based management. In J. Sikula, T. J. Buttery & E. Guyton, (Eds.),Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 595-616). New York,Macmillan.

DeBolt, G. P. (1994). Citizenship education and cooperative learning: Who cares?Social Science Record, 31 (1), 10-11.

Dickinson, D. J. (1990). The relation between ratings of teacher performance andstudent learning. Contemporary Educational Psychology, 15, 142-152.

Edmundson, P. (1995). What college and university leaders can do to help change teachereducation? Washington, DC: AACTE.

Ertürk, S. (1970). On yýl öncesine kýyasla öðretmen davranýþlarý. Ankara: MEBYayýný. APAK Dairesi Baþkanlýðý Yayýnlarý.

Ertürk, S. (1986). On yýl öncesine kýyasla öðretmen davranýþlarý. Türkiye’deki bazýeðitim sorunlarý üzerine düþünceler. Ankara: Yelkentepe Yayýnlarý

Ertürk, S. (1993). Diktacý tutum ve demokrasi. Ankara: Kültür Bakanlýðý Yayýnlarý.

Fullan, M., & Hargreaves, A. (1996). What’s worth fighting for in your school? NewYork: Teachers College Press.

Glickman, C. (1998). Revolutionizing America’s schools. San Fransisco, CA: Jossey-Bass.

Goldenson, D. (1978). An alternative view about the role of the secondary school inpolitical socialization. Theory and Research in Social Education, 6, 44-72.

Goodlad, J. I. (1991). Why we need a complete redesign of teacher education.Educational Leadership, 49 (3), 4-10.


Goodlad, J.I. (1997). In praise of education. New York: Teacher College Press.

Gök, F. & Okçabol, R. (1998). Öðretmen profili araþtýrma raporu. Ankara: Eðitim-Sen Yayýný.

Gömleksiz, M. (1988). Demokratik bir sýnýf ortamý açýsýndan Hacettepe üniversitesieðitim fakültesi öðretim elemanlarý ve öðrencilerinin davranýþlarýnýn deðerlendirilmesi.Yayýmlanmamýþ yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal BilimlerEnstitüsü, Ankara.

Gömleksiz, M. (1993). Kubaþýk öðrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin demokratiktutumlar ve eriþiye etkisi. Yayýmlanmamýþ doktora tezi, Çukurova Üniversitesi SosyalBilimler Enstitüsü, Adana.

Gömleksiz, M. (1994a). Kubaþýk öðrenme yönteminin demokratik tutumlar ve eriþiüzerindeki kalýcýlýðý. I. Eðitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabý içinde (s. 421-430).Adana.

Gömleksiz, M. (1994b). Türk dili ve edebiyatý dersinde uygulanan kubaþýköðrenme yönteminin eriþiye, demokratik tutumlara ve benlik saygýsýna etkisi. I.Eðitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabý içinde (s. 476-493). Adana.

Gözütok, D. (1995). Öðretmenlerin demokratik tutumlarý. Ankara: TDV Yayýný.

Greenberg, P. (1992). Ideas that work with young children. How to institute somesimple democratic practices pertaining to respect, rights, responsibilities and roots inany classroom (without losing your leadership position). Young Children, 47 (5), 10-17.

Gülsaran, S. (1987). Demokratik kiþilik geliþtirme açýsýndan okul ve aile. EðitimdeKalite Sempozyumu Bildirileri Kitabý içinde (s. 171 – 177). Ankara

Herber, C., & Meighan, R. (1986). Democratic learning in teacher education.Educational Review, 38 (3), 273–282

Jones-Wilson, F. C. (1983). The effect upon minorities of the civic education of tea-chers. Journal of Teacher Education, 34 (6), 11-13.

Kale, N. (1998) Demokratik yaþama ustalýðýný kazandýrmanýn yolu demokratik bireðitimden geçer. VII Ulusal Eðitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabý içinde (II. Cilt,s. 673-678). Konya.

Karakütük, K. (2001). Demokratik laik eðitim çaðdaþ toplum olmanýn yolu. Ankara:Aný Yayýncýlýk.

Karasar, N. (1979). Bireysel ve toplumsal gerginliklerin giderilmesinde problemçözme alýþkanlýðý. Çaðdaþ Eðitim, 39, 15-20.

Kavak, Y. (1986). Eðitim fakültelerindeki öðretim elemanlarýnýn yeterlikleri ve eðitimihtiyaçlarý. Yayýnlanmamýþ doktora tezi, Hacette Üniversitesi Sosyal BilimlerEnstitüsü, Ankara.

Kayabaþý, Y. (1992). Eðitim fakültelerinde görev yapan öðretim elemanlarýnýnkullandýklarý öðretme teknikleri ve tercih nedenleri. Yayýnlanmamýþ yüksek lisans tezi,Hacette Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Kýncal, R.Y. (2000). Ýlköðretim öðretmenlerinin davranýþlarýnýn demokratik düzeyi.II. Ulusal öðretmen Yetiþtirme Sempozyumu Bildirileri Kitabý içinde (s. 432 - 437)Çanakkale.

Kýsakürek, M. A (1976). Üniversitemizde yenileþme ‘programlar ve öðretim açýsýndan’.Ankara: Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi Yayýnlarý.

Kýsakürek, M. A. (1985) Sýnýf atmosferinin öðrenci baþarýsýndaki etkisi: Eðitimfakülteleri üzerine bir araþtýrma. Ankara: Ankara Üniversitesi Eðitim BilimleriFakültesi Yayýnlarý.

Lesko, W. (2002). Student activism for the next generation. Educational Leadership,59 (4), 42-44.


Lezotte, L. (1994). The nexus of instructional leadership and effective schools.School Administrator, 51 (6), 20-23.Meighan, R., & Herber, C. (1986). Democratic learning in teacher education: Areview of experience at one institution. Journal of Education for Teaching, 12 (2), 163-72.National Commission on Teching and America’s Future (1996). What matters most:Teaching for America’s future. New York: Teachers College.Ogundare, S. F. (1993). Human rights orientation of prospective social scienceteachers in Nigeria. Social Studies, 84 (6), 267-270.Oður, S. P. (1999). Genel liselerde görev yapan yönetici ve öðretmenlerin yönetimsüreçlerine iliþkin yönetici davranýþlarýný demokratik olarak algýlama düzeylerinindeðerlendirilmesi. (Ankara Ýli Örneði). Yayýnlanmamýþ yüksek lisans tezi, AnkaraÜniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.Özgen, B. (1995). Düþünce özgürlüðü ve laiklik. Üçüncü Basým. Ýstanbul: ÇýnarYayýnlarý.Pritchard, R. M. (1992). German classroom observed: A foreigner’s perspective.Oxford Review of Education, 19 (3), 213-225.Rainer, J., & Guyton, E. (1999). Democratic practices in teacher education and theelementary classroom. Teaching and Teacher Education, 15, 121-132.Roche, E. (1996). The bumby ride to democratic classroom. In L. E. Beyer (Ed.),Creating democratic classrooms: The struggle to integrate theory and practice. New York:Teacher College Press.Rolheiser, C., & Glickman, C.D. (1995). Teaching for democratic life. TheEducational Forum, 59, 196-206.Remy, R. (1972). High school seniors attitudes toward their civics and governmentinstruction. Social Education, 36, 590-597. Sehr, D. T. (1997). Education for public democracy. Albany, NY: State University ofNew York Press.Saracaloðlu, A. S. (1992). Fen ve edebiyat fakülteleri öðrencilerinin öðretmenlik mesleðineiliþkin görüþleri. (Yayýnlanmamýþ Araþtýrma Raporu). Ýzmir: Ege ÜniversitesiEdebiyat Fakültesi.Saracaloðlu, A. S. (1997, July). The democratic attitudes of Turkish prospective physicaleducation teachers. Paper presented at the 40th World Congress for ICHPER-SD:The Revitalization and Humanity and a Better Environment, Seoul, South Korea.Shanker, A. (1981). After 20 years Lieberman’s vision is falling. Phi-Delta-Kappan,63 (4), 236-278.Siedentop, D. (1986). The modification of teacher behavior. Sport pedagogy. Champaign,OL: Human Kinetics Publishers, Inc.Tezcan, M. (1981). Kuþaklar çatýþmasý: Okuyan ve çalýþan gençlik üzerine bir araþtýrma.Ankara: Kadýoðlu Matbaasý.Türkoðlu, A. (1988). Eðitim yüksek okullarýnda program uygulamalarýnda karþýlaþýlansorunlar. Adana: Çukurova Üniversitesi Eðitim Fakültesi Yayýný.Varýþ, F. (1973). Cumhuriyetin 50. yýlýnda Türkiye’de öðretmen yetiþtirmedekarþýlaþýlan birkaç sorun. 50. Yýla Armaðan (s. 47-62). Ankara: Ankara ÜniversitesiEðitim Fakültesi Yayýnlarý. Yalçýnkaya, M., Saracaloðlu, A. S. & Varol, S. R. (1993). Üniversite öðrencilerininspora iliþkin görüþleri ve beklentileri. Spor Bilimleri Dergisi, 4 (2), 12-26. Yýldýrým, L. (1994). Ýlköðretim birinci kademe öðrencilerinin demokratik tutum vedavranýþlarý ile öðrencilerin demokratik davranýþlarý arasýndaki iliþkinin saptanmasý.Yayýmlanmamýþ yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,Ankara.Yýlman, M. (1992). Demokrasimizin kültürel temelleri. Ýzmir: Reform Matbaacýlýk.


A Comparative Research on the Democratic Attitudes of the Teachers and the Prospective Teachers- İzmir İlinde Çeşitli Kurumlarda Görev Yapan Öğretmenler ile Öğretmen Adaylarının

Documents