Marina Petrović MODEL E-UČENJA ZA PODRŠKU RAZVOJU INFORMATIČKIH KOMPETENCIJA ZAPOSLENIH U OBRAZOVANJU - DOKTORSKA DISERTACIJA - Mentori: dr Đorđe Herceg, Prirodno-matematički fakultet, Novi Sad, Srbija dr Martin Ebner, Tehnički fakultet, Graz, Austrija Novi Sad, 2016. UNIVERZITET U NOVOM SADU PRIRODNO-MATEMATIČKI FAKULTET DEPARTMAN ZA MATEMATIKU I INFORMATIKU
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Marina Petrović
MODEL E-UČENJA ZA PODRŠKU
RAZVOJU INFORMATIČKIH
KOMPETENCIJA ZAPOSLENIH U
OBRAZOVANJU
- DOKTORSKA DISERTACIJA -
Mentori:
dr Đorđe Herceg, Prirodno-matematički fakultet, Novi Sad, Srbija
dr Martin Ebner, Tehnički fakultet, Graz, Austrija
Novi Sad, 2016.
UNIVERZITET U NOVOM SADU
PRIRODNO-MATEMATIČKI FAKULTET DEPARTMAN ZA MATEMATIKU I INFORMATIKU
Marina Petrović
MODEL E-UČENJA ZA PODRŠKU
RAZVOJU INFORMATIČKIH
KOMPETENCIJA ZAPOSLENIH U
OBRAZOVANJU
- DOKTORSKA DISERTACIJA -
Mentori:
dr Đorđe Herceg, Prirodno-matematički fakultet, Novi Sad, Srbija
dr Martin Ebner, Tehnički fakultet, Graz, Austrija
Novi Sad, 2016.
UNIVERZITET U NOVOM SADU
PRIRODNO-MATEMATIČKI FAKULTET DEPARTMAN ZA MATEMATIKU I INFORMATIKU
„Možda mislite da nemamo čemu da naučimo generacije učenika koje izgledaju
tehnički dobro potkovane, ali oni nas zaista, zaista trebaju. Decenijama smo učili
učenike kako da traže informacije - sada ih moramo učiti kako da ih biraju iz
preobilja informacija. … Mladi ljudi su možda „digitalni urođenici“, ali njihovo
znanje je na površinskom nivou i oni očajnički trebaju trening u pravim veštinama
mišljenja. Više od bilo koje druge generacije, oni žive živote koji su veoma udaljeni
od odraslih koji ih okružuju, razgovarajući i šaljući tekstualne poruke preko
mobilnih telefona i povezujući se onlajn. Mi (stariji1) se možda plašimo da uđemo u
taj svet, ali ući moramo, jer oni često plivaju u neucrtanim vodama bez blagodeti
vođstva starijih. Da bismo to uradili, možda ćemo morati da promenimo naš
koncept nastave, ali bolje sada nego kasnije.“2
(Stiv Hargadon, 2008: 5)
1Prim.prev.
2 “You may think that you don't have anything to teach the generation of students who seem so tech-savvy, but they really, really need you. For centuries
we have had to teach students how to seek out information – now we have to teach them how to sort from an overabundance of information…. They may be "digital natives, " but their knowledge is surface level, and they desperately need training in real thinking skills. More than any other generation, they live lives that are largely separated from the adults around them, talking and texting on cell phones, and connecting onlajn. We may be afraid to enter that world, but enter it we must, for they often swim in uncharted waters without the benefit of adult guidance. To do so we may need to change our conceptions of teaching, and better now than later.” Stiv Hargadon, 2008
E-LEARNING MODEL FOR SUPPORTING INFORMATION AND
COMMUNICATION COMPETENCIES DEVELOPMENT
OF EMPLOYEES IN EDUCATION
-PHD THESIS-
Abstract
The thesis develops a model of online e-Learning for improving information and
communication competencies of teachers and other employees in primary and secondary
education.
Information and communication competencies of employees in education are of great
importance to the educational and economic system. We must enable their acquisition,
improvement and use in education because they change attitudes towards educational
technology.
For this purpose, the main pedagogical research was carried out in November 2014, with two
groups of respondents: a control and an experimental group. The research was
conducted entirely online through the web portal: www.azomjns.com/moodle.
The impact of the proposed '5-step' teaching e-learning model on the development of
competencies of employees in education in creating teaching multimedia presentations
showed better results than the classical model of e-learning, viz. 'learning by distributing'.
The offered '5-step' teaching model can be adapted to different age groups and subjects,
which opens up possibilities for further research.
U disertaciji je razvijen nastavni model za elektronsko učenje pod nazivom “5 koraka”. Razvoj
modela imao je za cilj organizaciju efikasnog načina podrške razvoju informatičkih
kompetencija zaposlenih u osnovnim i srednjim školama Republike Srbije. Na osnovu tri
različita, iskustvena modela za elektronsko učenje kreiran je model “5 koraka”. Njegova
efikasnost proverena je kroz dva pilot projekta i glavni pedagoški eksperiment u kome je
eksperimentalna grupa bila izložena dejstvu novog modela, dok je kontrolna grupa radila po
klasičnom e-modelu “isporuke sadržaja”. Rezultati analize pokazali su da novi nastavni model
daje bolje rezultate u domenu prenosa kognitivnih, proceduralnih i konceptualnih znanja kod
zaposlenih u obrazovanju.
Disertacija sadrži sledeća poglavlja:
1. Uvod
2. Modeliranje e-nastave i e-učenja-teorijska polazišta
3. Evolucija modela “5 koraka”
4. Prikaz nastavnog modela “5 koraka”
5. Provera efikasnosti modela
6. Pregled preduslova za uspešnu primenu modela “5 koraka” u praksi
7. Zaključna razmatranja
8. Zaključak
9. Literatura
10. Prilozi
U prvom, uvodnom poglavlju predstavljen je širi društveni problem iz koga proističe
problem istraživanja i tema ove disertacije, navedeni su ukratko tok i postignuti rezultati
istraživanja, kao i očekivani doprinosi disertacije.
Teorijska polazišta u modeliranju e-nastave i e-učenja u okviru drugog poglavlja započinju
prikazom didaktičko-informatičkih inovacija u savremenoj obrazovnoj tehnologiji. Dat je
pregled važnih pojmova i njihovih odnosa kao što su didaktika, obrazovna tehnologija, razvoj
informatike, digitalni jaz, uvećanje znanja, celoživotno učenje, obrazovanje na daljinu,
multimedijalne tehnologije, obrazovni softver, učenje putem Interneta i softverski alati,
instrukcioni dizajn i za njega vezane pedagoške teorije. Takođe, dat je prikaz stručnog
usavršavanja zaposlenih u obrazovanju u Republici Srbiji sa osvrtom na usavršavanje preko
Interneta, kao i na informatičke kompetencije nastavnika i učenika. Na kraju poglavlja
predstavljeni su aktuelni, inostrani modeli instrukcionog dizajna za e-učenje.
Treće poglavlje daje prikaz razvoja ideje i koncipiranja novog nastavnog modela za e-nastavu
“5 koraka” kroz prikaz univerzalnog modela za e-učenje sa Tehničkog univerziteta u Graz-u
(Austrija) i prethodnih iskustava u modelovanju tri akreditovana e-seminara za stručno
usavršavanje zaposlenih u obrazovanju Republike Srbije. Takođe su dati prikazi dva pilot
projekta, odnosno istraživanja koja su sprovedena sa učenicima osnovnih i srednjih škola a
zatim i studentima, za proveru efikasnosti primene modela na drugim ciljnim grupama.
Deskriptivni i grafički prikaz nastavnog modela “5 koraka” i njegovih faza dati su u četvrtom
poglavlju.
7
Peto poglavlje obuhvata detaljan prikaz organizacije pedagoškog eksperimenta sa paralelnim
grupama koje je sprovedeno u formi onlajn seminara pod nazivom „Multimedija kao pokretač
aktivnog učenja“. U okviru ovog poglavlja dat je problem i predmet, ciljevi i zadaci
istraživanja. Postavljene su glavna i pomoćne hipoteze, detaljno je opisan reprezentativni
uzorak. Takođe su dati prikaz i interpretacija rezultata istraživanja. Istraženi su stavovi
nastavnika o stručnom usavršavanju, njihov odnos prema primeni multimedije u nastavi,
istraživano je da li informatičke kompetencije nastavnika odgovaraju savremenom društvu i
da li se kod učenika pojavljuje veća zainteresovanost za učenje, nakon primene modela
aktivne nastave u učionici. Takođe, u ovom poglavlju dat je detaljan prikaz statističke obrade
podataka i analize rezultata testova znanja kao i završnih radova ispitanika. Statistička
analiza rezultata istraživanja pokazala je da je delovanjem na eksperimentalnu grupu novim
nastavnim modelom „5 koraka“ efikasnije uticano na prenos kognitivnih, proceduralnih i
konceptualnih znanja kod nastavnika. Na kraju poglavlja dat je prikaz kvalitativne analize
foruma i rečnika korišćenih u funkciji istraživačkog rada, kao i upitnika za ocenu seminara.
Efekti primene modela aktivne nastave uz primenu multimedije na zainteresovanost učenika
za nastavu, prikazani su na kraju ovog poglavlja.
U šestom poglavlju dat je pregled preduslova za uspešnu primenu modela “5 koraka” za e-
učenje u praksi.
Sedmo poglavlje obuhvata zaključna razmatranja koja polazeći od stanja u obrazovanju,
sumiraju rezultate istraživanja u primeni nastavnog modela “5 koraka”.
Na kraju disertacije dat je zaključak rada i navedeni su mogući pravci daljeg istraživanja.
Zahvaljujem se mentorima dr Đorđu Hercegu, dr Martin Ebneru na pomoći tokom studija i
izrade doktorske disertacije. Zahvalnost za stručnu pomoć tokom koncipiranja rada dugujem
dr Miroslavi Ristić sa Učiteljskog fakulteta u Beogradu. Zahvaljujem se takođe na korisnim
sugestijama i komentarima, profesorima dr Radmili Bogosavljević sa Pedagoškog fakulteta u
Somboru i dr Draganu Mašuloviću sa Prirodno-matematičkog fakulteta u Novom Sadu. Hvala
svim kolegama i koleginicama nastavnicima koji su se odazvali na poziv da učestvuju u
naučno-istraživačkom projektu i omogućili da sprovedem istraživanje, kao i kolegi dr Bojanu
Laziću sa Pedagoškog fakulteta iz Sombora na pomoći oko statistike.
Hvala mojim dragim prijateljicama Zorici Prokopić iz Loznice i Ivani Miškeljin iz Novog Sada
na svih rečima i delima podrške tokom dugogodišnjeg rada.
Zahvalnost za razumevanje, bezuslovnu ljubav i konstantnu podršku da istrajem u ovom
projektu dugujem svome suprugu, Jovanu Petroviću, bez koga ne bih uspela.
Novi Sad, 2016. Marina Petrović
8
SADRŽAJ:
Lista tabela ............................................................................................................................................................................ 11
Lista slika ............................................................................................................................................................................... 13
Spisak skraćenica .............................................................................................................................................................. 16
2. MODELIRANJE E-NASTAVE I E-UČENJA-TEORIJSKA POLAZIŠTA ................................................ 20
2.1. Didaktičko-informatičke inovacije u obrazovnoj tehnologiji ................................................. 20
2.1.1. Didaktika i obrazovna tehnologija ............................................................................................. 20
2.1.2. Didaktika i razvoj informatike ...................................................................................................... 22
2.1.3. Uvećanje znanja .................................................................................................................................... 24
2.1.4. Formalno, neformalno, informalno i celoživotno učenje ................................................ 24
2.1.5. Obrazovanje na daljinu ..................................................................................................................... 25
2.1.15. Pedagoške teorije ............................................................................................................................. 40
2.1.17. Odabrani rezultati ranijih istraživanja .................................................................................. 48
2.1.18. Uloga nastavnika ............................................................................................................................... 49
2.2. Stručno usavršavanje nastavnika i informatičke kompetencije ........................................... 51
2.2.1. Značaj stručnog usavršavanja nastavnika ............................................................................... 53
2.2.2. Japan-primer dobre prakse ............................................................................................................. 54
2.2.3. Inicijalno obrazovanje nastavnika ............................................................................................... 54
2.2.4. Saradnja i razmena iskustava među nastavnicima ............................................................. 55
2.2.6. Dileme o “digitalnim urođenicima” ............................................................................................. 60
2.3. Modeli instrukcionog dizajna za e-učenje ........................................................................................ 63
2.3.1. Peto-fazni pristup ................................................................................................................................. 63
2.3.2. Instrukcioni sistem Bele Benatija ................................................................................................ 64
2.3.4. Model sistemskog pristupa ............................................................................................................. 68
2.3.5. Kempov model instrukcionog dizajna ....................................................................................... 70
9
2.3.6. Model instrukcionog dizajna “Devet nastavnih koraka” .................................................. 71
2.3.7. Model “Dizajn od kraja ka početku” ............................................................................................ 71
2.3.8. Peto-etapni model instrukcionog dizajna ................................................................................ 71
3. EVOLUCIJA NASTAVNOG MODELA “5 KORAKA” ......................................................................... 73
3.1. Univerzalni model za e-učenje sa TU Graz ........................................................................................ 73
3.2. Iskustveni razvoj modela .......................................................................................................................... 76
3.2.1. Seminar “Alati za e-učionicu” ......................................................................................................... 76
3.2.2. Seminar “Multimedija kao pokretač aktivnog učenja” ...................................................... 79
3.2.3. Seminar „ Informaciono-komunikaciona tehnologija u nastavi” ................................. 82
3.3. Pilot projekti-istraživanja .......................................................................................................................... 84
3.3.1. Rezultati pilot projekta realizovanog sa učenicima ........................................................... 84
3.3.2. Rezultati pilot projekta realizovanog sa studentima ......................................................... 88
4. PRIKAZ NASTAVNOG MODELA “5 KORAKA” ................................................................................... 92
5. PROVERA EFIKASNOSTI MODELA ......................................................................................................... 95
5.1. Opis pedagoškog eksperimenta sa zaposlenima u obrazovanju ........................................... 95
5.1.1. Teme i aktivnosti seminara za ispitanike E grupe .............................................................. 95
5.1.2. Teme i aktivnosti seminara za ispitanike K grupe .............................................................. 99
5.1.3. Faktori promene ................................................................................................................................ 101
5.2. Problem i predmet istraživanja .......................................................................................................... 102
5.3. Potreba i cilj istraživanja ........................................................................................................................ 102
5.4. Zadaci istraživanja ..................................................................................................................................... 104
5.5. Hipoteze istraživanja ................................................................................................................................ 105
5.6. Varijable istraživanja ................................................................................................................................ 106
5.7. Metode, tehnike i instrumenti istraživanja ................................................................................... 107
5.8. Populacija i uzorak istraživanja .......................................................................................................... 108
5.8.1. Veličina i reprezentativnost uzorka ......................................................................................... 109
5.8.3. Opis i analiza uzorka ........................................................................................................................ 112
5.9. Organizacija, mesto i tok istraživanja ............................................................................................... 116
5.9.1. Obaveštavanje i prijavljivanje ..................................................................................................... 116
5.9.2. Razvrstavanje i ujednačavanje grupa ..................................................................................... 117
5.9.3. Prijavljivanje na Moodle kurs i organizacija rada po grupama ................................. 118
5.10. Prikaz i interpretacija rezultata istraživanja ............................................................................. 120
5.10.1. Kvalitativna analiza upitnika-odnos prema stručnom usavršavanju .................. 120
5.10.2. Kvalitativna analiza upitnika-odnos prema multimediji u nastavi....................... 123
8. LITERATURA ......................................................................................................................................................... 204
Tabela 5.6: Godine staža u prosveti....................................................................................................................... 114
Tabela 5.7: Uzrast učenika sa kojim rade ispitanici ...................................................................................... 114
Tabela 5.8: Frekvencija raspodele ispitanika po godinama života ....................................................... 115
Tabela 5.9: Pregled prijavljenih ispitanika po polu i radnom mestu u školi ................................... 115
Tabela 5.10: Ujednačenost grupa po polu i uzrastu sa kojim ispitanici rade .................................. 117
Tabela 5.11: Osobine grupa ispitanika ................................................................................................................ 118
Tabela 5.12: Odnos polova prema stručnom usavršavanju...................................................................... 121
Tabela 5.13: Pregled po broju ispitanika koji su već pohađali onlajn seminare ............................ 121
Slika 2.1: Didaktički četvorougao .............................................................................................................................. 22
Slika 2.2: Šema sistema e-nastave ............................................................................................................................. 37
Slika 2.3: Procena najpovoljnijeg vremena za početak sa e-učenjem ..................................................... 49
Slika 2.4: Šematski prikaz modela Peto-fazni pristup .................................................................................... 64
Slika 2.5: Šematski prikaz modela Bela Banati ................................................................................................... 65
Slika 2.6: ADDIE model za instrukcioni dizajn iz 1975. godine ................................................................. 67
Slika 2.7: ADDIE model za instrukcioni dizajn iz 2011. godine ................................................................. 68
Slika 2.8: Dik i Keri model za instrukcioni dizajn .............................................................................................. 68
Slika 2.9: Kempov model instrukcionog dizajna................................................................................................ 70
Slika 3.1. Univerzalni model e-učenja za studente tehničkih nauka na TU Graz, Austrija ........... 74
Slika 3.2: Prijava na Moodle sistem .......................................................................................................................... 86
Slika 3.3: Rad na kursu – “Obnovljivi zvori energije” ...................................................................................... 86
Slika 3.4: Zidne novine – Wall Wisher ..................................................................................................................... 86
Slika 3.5: Igrica – Lanac znanja ................................................................................................................................... 86
Slika 3.6: Izrada testa za proveru znanja ............................................................................................................... 86
Slika 3.7: Usmena provera znanja ............................................................................................................................. 86
Slika 3.8: Rad na času sa kontrolnom grupom iz Gimnazije Pančevo..................................................... 87
Slika 3.9: Rad na času sa kontrolnom grupom Tehničke škole iz Čačka ............................................... 87
Slika 4.1: Šema nastavnog modela “5 koraka” .................................................................................................... 93
Slika 5.1: Izgled prve teme E-kursa .......................................................................................................................... 96
Slika 5.2: Izgled druge teme E-kursa ....................................................................................................................... 97
Slika 5.3: Izgled treće teme E-kursa ......................................................................................................................... 97
Slika 5.4: Izgled četvrte teme E-kursa .................................................................................................................... 97
Slika 5.5: Izgled pete teme E-kursa........................................................................................................................... 97
Slika 5.6: Izgled šeste teme E-kursa ......................................................................................................................... 98
Slika 5.7: Izgled sedme teme E-kursa ...................................................................................................................... 98
Slika 5.8: Izgled prve teme K-kursa ....................................................................................................................... 100
Slika 5.9: Izgled druge teme K-kursa .................................................................................................................... 100
Slika 5.10: Izgled treće teme K-kursa ................................................................................................................... 100
Slika 5.11: Izgled četvrte teme K-kursa ............................................................................................................... 100
Slika 5.12: Izgled pete teme K-kursa..................................................................................................................... 100
Slika 5.13: Izgled šeste teme K-kursa ................................................................................................................... 100
Slika 5.14: Izgled sedme teme K-kursa ................................................................................................................ 101
Slika 5.15: Promene u broju ispitanika tokom istraživanja ...................................................................... 111
Slika 5.16: Detaljna teritorijalna raspodela ispitanika u istraživanju ................................................. 113
Slika 5.17: Polna struktura ispitanika .................................................................................................................. 114
Slika 5.18: Pregled uzorka ispitanika po mestu rada ................................................................................... 114
Slika 5.19: Šema nastavnog modela “5 koraka”primenjenog na rad sa E grupom ....................... 119
Slika 5.20: Šema nastavnog modela primenjenog na rad sa K grupom .............................................. 119
Slika 5.21: Odnos prijavljenih ispitanika prema stručnom usavršavanju ......................................... 121
Slika 5.22: Prethodno iskustvo sa onlajn seminarima ................................................................................. 122
Slika 5.23: Prethodno iskustvo sa seminarima za izradu multimedijalnih prezentacija .......... 122
Slika 5.24: Odnos ispitanika prema primeni multimedijalnih prezentacija u nastavi ................ 123
14
Slika 5.25: Pegled učešća ispitanika u društvenim mrežama .................................................................. 124
Slika 5.26: Najčešće korišćene društvene mreže............................................................................................ 125
Slika 5.27: Izgled dela inicijalnog testa ................................................................................................................ 130
Slika 5.28: Histogram raspodele uspeha E grupe na inicijalnom testu............................................... 131
Slika 5.29: Histogram raspodele uspeha K grupe na inicijalnom testu .............................................. 132
Slika 5.30: Histogram raspodele uspeha E i K grupe na inicijalnom testu ........................................ 133
Slika 5.31: Box dijagrami za uspeh učenika na inicijalnom testu .......................................................... 133
Slika 5.32: Pregled poena po pitanjima za E i K grupu ................................................................................ 134
Slika 5.33: Histogram raspodele uspeha E grupe na završnom testu ................................................. 136
Slika 5.34: Histogram raspodele uspeha K grupe na završnom testu ................................................. 137
Slika 5.35: Histogram raspodele uspeha E i K grupe na završnom testu ........................................... 138
Slika 5.36: Grafikon raspodele frekvencije rezultataE i K grupe na završnom testu .................. 138
Slika 5.37: Grafikon raspodele poenaE i K grupe na završnom testu .................................................. 139
Slika 5.38: Pregled poena po pitanjima za E i K grupu ................................................................................ 139
Slika 5.39: Box dijagrami za uspeh učenika na završnom testu ............................................................. 140
Slika 5.40: Histogram raspodele uspeha E grupe kod analize kvaliteta proceduralnih
Slika 5.42: Histogram raspodele uspeha E i K grupe na kontrolnoj listi za ocenu
proceduralnog znanja ................................................................................................................................................... 147
Slika 5.43: Box dijagrami za ocenu kvaliteta proceduralnih znanja ispitanika .............................. 148
Slika 5.44: Histogram raspodele broja poena E grupe kod analize scenarija.................................. 153
Slika 5.45: Histogram raspodele uspeha K grupe kod analize scenarija ............................................ 154
Slika 5.46: Uporedni histogram raspodele uspeha E i K grupe na kontrolne listi za ocenu
Slika 5.47: Box dijagrami za ocenu kvaliteta konceptualnih znanja ispitanika E i K grupe ..... 156
Slika 5.48: Izgled foruma “Kako da?” .................................................................................................................... 161
Slika 5.49: Primer odgovora ispitanika na zadatak na foruku “Kako da…?” .................................... 162
Slika 5.50: Izgled foruma treće teme – diskusija o zameni uloga .......................................................... 163
Slika 5.51: Izgled foruma šeste teme – diskusija o štampanju i pripremi za CD ............................ 165
Slika 5.52: Izgled diskusije na forumu na temu Štampanje prezentacije .......................................... 165
Slika 5.53: Izgled upitnika za procenu primene prezentacija u nastavi ............................................. 166
Slika 5.54: Odgovori sa upitnika za procenu primene prezentacija u nastavi ................................ 167
Slika 5.55: Samoprocena ispitanika o stečenim veštinama na seminaru ......................................... 171
Slika 5.56: Google forma upitnika za ocenu časa aktivne nastave ........................................................ 176
Slika 5.57: Izgled popunjenog upitnika za evaluaciju časa ...................................................................... 177
Slika 5.58: Zahvalnica moderatorima od strane učesnika kursa ........................................................... 186
Slika 5.59: Deo upitnika za ocenu seminara u celini .................................................................................... 187
Slika 5.60: Tabelarni pregled ocene seminara ................................................................................................. 188
15
KLJUČNI POJMOVI TEME
Model je po definiciji pojednostavljena i idealizovana slika realnosti. Budući da je nastava
svojevrsni oblik modela ona se može shvatiti kao poces gradnje, predaje, prenosa i usvajanja
modela3. To u potpunosti odgovara razvoju nastavnog modela koji će u ovom radu biti
predstavljen kroz četiri faze modelovanja: konceptualizacija, implementacija, istraživanje i
provera rezultata. Model je prikazan u radu kao koncept, grafički i opisno.
E-učenje je termin koji označava poseban oblik učenja i nastave. To je mlada pojava koja
postoji svega 20-ak godina, kako u svetu, tako i kod nas, a razvijala se uporedo sa brzim
razvojem tehnike i informatike. Postoje mnoge definicije e-učenja, a jedna od najobuhvatnijih
je: „E-učenje je metodologija kojom se nastavni sadržaj ili aktivnosti u učenju isporučuju uz
pomoć elektronskih tehnologija." (definicija American Society for Trainers and Development -
ASTD, 2001).
Pod zaposlenima u obrazovanju prvenstveno se misli na učitelje i nastavnike u osnovnim i
srednjim školama kao kategoriji koja je najbrojnija u spovođenju obrazovno-vaspitnog
procesa. U ovu kategoriju se takođe ubrajaju i manje grupe kao što su vaspitači u
predškolskim ustanovama i pri nekim školama, stručni saradnici u školama, prvenstveno
pedagozi, psiholozi, bibliotekari i medijatekari, kao i radnici školskih uprava (sekretar,
pomoćnik direktora, direktor).
Kompetencije zaposlenih u obrazovanju definišu se kao „kapacitet pojedinca koji se
iskazuje u vršenju složenih aktivnosti u obrazovno-vaspitnom radu. Kompetencije
predstavljaju skup potrebnih znanja, veština i vrednosnih stavova nastavnika i drugih
zaposlenih u obrazovanju.“4
Informatičke kompetencije zaposlenih u obrazovanju se definišu kao profesionalni
standardi, u ukupnom sklopu kompetencija potrebnih savremenom nastavniku, a koji će
obuhvatiti “tri dimenzije: 1) IKT svesnost, gde nastavnik zna koje IKT aktivnosti može da
upotrebi u nastavi; 2) IKT spremnost, gde nastavnik poseduje potrebne veštine da koristi
hardver i softver i 3) znanje o pedagoško-didaktičkim aspektima primene IKT-a“5.
3Definicija preuzeta iz udžbenika „Kibernetika u obrazovanju“, Nadrljanski, Đ., Nadrljanski, M. (2005)
4 Definicija preuzeta iz priručnika: Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja, pripremljen u ime Zavoda za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Beograd, april 2011. 5 Deo definicije preuzet iz članka Awouters, W., Jans, R., Jans, S. (2008) koji u originalu glasi: “ICT-competencies for teachers: 3 dimensions : 1. The
teacher knows for what learning activities ICT can be set in (awareness). 2. The teacher has the necessary skills for using hard- and software
(readiness). 3.The teacher knows the pedagogical-didactical elements of ICT (e.g. drill and practice programs).
16
SPISAK SKRAĆENICA
LCMS – engl. Learning Content Management System – srp. Sistem za upravljanje
karte, reljefi, modeli, likovna dela, razni predmeti, itd)
-audiovizuelni (film, magnetoskopska traka, televizijski program, materijali koji se
emituju preko video-sistema, kasete).
Sa razvojem računarske industrije razvili su se multimedijalni didaktički mediji kao što su
kompakt diskovi i sadržaji koji se primaju preko računara u kojima je integrisana slika, tekst,
zvuk i film sa mogućnošću interakcije između učenika i izvora informacije.“
Brojna istraživanja pokazuju da učenik bolje pamti sadržaje ukoliko se oni prikazuju
multimedijalno. Procenat memorisanja raste ukoliko se u prenos informacija čitanjem, dodaju
živa reč i pokretna slika, a čak 90% uspešnosti se dešava ukoliko je uključen pokret, odnosno
motorička aktivnost koja prati audiovizuelnu percepciju (Mandić, 2003).
Digitalni mediji omogućavaju veliki stepen slobode u realizaciji nastave. Oni približavaju
učenicima realne životne situacije ali i fiktivne koje je teško rečima opisati, uspešno
simuliraju stvarnost tamo gde je to opasno ili teško izvodljivo prikazati je. Nemoguće je
učenike odvesti u zoološki vrt da učenici tamo vide izumrle dinosauruse, ali je moguće
prikazati im film o njima. (Petrović, 2013)
Da bismo razumeli kako tehnologija, kao što je multimedija može da pospeši učenje moramo,
po Mayer, R. E. (1997) imati u vidu 5 principa multimedijalnog dizajna nastavnih instrukcija:
1. Princip višestrukog predstavljanja: Bolje je predstaviti objašnjenje rečima i slikom
nego samo rečima.
29
2. Princip zajedništva: Prilikom davanja multimedijalnog objašnjenja bolje je predstaviti
odgovarajuće reči i slike zajedno nego odvojeno.
3. Princip podeljene pažnje: Prilikom davanja multimedijalnog objašnjenja bolje je
predstaviti reči kao zvučnu naraciju nego samo vizuelno, kao tekst na ekranu.
4. Princip individualnih razlika: Navedeni principi su važniji za učenike sa manje znanja,
kao i za učenike koji se bolje snalaze u prostoru.
5. Princip koherentnosti: Prilikom davanja multimedijalnog objašnjenja bolje je koristiti
malo, nego mnogo nebitnih i suvišnih reči i slika.
U želji da delujemo na nastavnike, učenike i njihove kognitivne procese primenjeni su ovi
principi u priremi materijala za seminar namenjen E grupi.
2.1.8. ISKUSTVA IZ NASTAVNOG PROCESA8
Akreditovani seminar “Alati za e-učionicu” 9 preko Interneta namenjen je podizanju
informatičkih kompetencija kod zaposlenih u obrazovanju. Učitelji i nastavnici koji su
pohađali seminar izneli su na forumima svoje stavove o primeni digitalnih slika i filmova u
nastavi.
Svaka vizuelizacija nastavnog procesa doprinosi i njegovom kvalitetu. Pešić, V. (2010).
Radim sa decom oštećenog sluha, koji su u potpunosti vizuelni tipovi. Korišćenje slika smatram
neophodnim, a primenom računara u nastavi to postaje lakše. Škrbić, R. (2010).
Kao profesoru književnosti svedenom često na pisanu ili usmeni reč u radu, pravo osveženje je
korišćenje slika i ostalih vizuelnih i auditivnih sadržaja. Deca savremenog doba koja odrastaju uz
film, Internet, dinamične video-igre premostiće na ovaj način, bar delimično, nezainteresovanost
za čitanje, koja, nažalost, postoji kao objektivan problem. Popović, T. (2010).
Samo ako je u funkciji metodike nastave. Kad je gramatika u pitanju, u redu; kod nastave
književnosti može i da odvuče pažnju od suštine. (Metodičar Milija Nikolić, npr. smatra da je loše
pokazati kako izgleda most na reci Žepi, jer se gubi ona prelepa Andrićeva vizija mosta od
zapenjene vode). Najpozitivnija iskustva imam u radu sa likovno nadarenom decom čiji je
zadatak bio da ilustruju tekst; za to može da posluži i ovakva obrada slika, da one krenu iz
njihove mašte, a ne da budu nametnute. Pešut, J. (2010).
Video materijal je u nastavi stranog jezika neizostavan - pošto učenici mogu čuti i videti izvorne
govornike. Uz video se takođe mogu pripremiti zadaci, koje učenici rešavaju pre, za vreme ili
nakon što odgledaju video. Kadar, T. (2011).
Počeću od svima poznate rečenice - slika zamenjuje 1000 reči. Taj aspekt vizuelnog je jako bitan
jer stvara potpunija i dugotrajnija znanja. Na svojim predavanjima trudim se da izlaganje
svrstam u tabele, grafikone, dijagrame kad god je to moguće. Kukić, K. (2012).
Primena slika u nastavi biologije je neophodna. Građa tela nikada ne može toliko dobro da se
objasni koliko slika može sve da pokaže. A tek kratki film o nekom složenom procesu... Tot, V.
(2012).
8 Poglavlje preuzeto iz: Petrović, M. (2013): Primena digitalnih slika i filmova u nastavi, str. 27-35, Zbornik radova sa
nacionalne konferencije Informaciono-komunikaciona tehnologija u nastavi u Novom Sadu, Izdavač: Centar za nauku, tehnologiju i informatiku i Agencija za obrazovanje Marina i Jovan, Novi Sad 9
Akreditovani seminar „Alati za e-učionicu“, autor i realizator Petrović Marina, bio je u primeni preko Interneta, na Moodle
sistemu, od 2010. do 2014. godine. Odobrenje za realizaciju programa za stručno usavršavanje zaposlenih u obrazovanju dobijeno je od Zavoda za unapređenje obrazovanja i vaspitanja Republike Sbije. Kroz seminar je prošlo preko 450 učesnika.
30
S obzirom da predajem tehničko obrazovanje nemoguće je raditi bez slika. Sam predmet je divan
jer nudi deci različite informacije iz svakodnevnog života (saobraćaj, mašinstvo, građevina,
elektrotehnika, poljoprivreda...). Mislim da nijedan predmet nije toliko šarenolik kao tehničko i
da je rad prosto nemoguć bez slika. Zato ih koristim svakodnevno. Mladenović, M. (2012).
Korišćenje video materijala u psihologiji je veoma primenljivo. U svakom slučaju može imati
samo pozitivne efekte. I đaci i odrasli se uz kreativan materijal mogu pridobiti za saradnji ali i
zainteresovati za promene u svojoj ličnosti. Ovakav materijal je po meni izuzetno motivišući.
Berar, S. (2012).
Video materijali na YouTube su veoma zgodni za individualno učenje jer svaki učenik može
prema svom tempu učenja da zaustavi video i ponovo ga pusti. Gavanski, J. (2012).
Primena slika u nastavi može da doprinese u velikoj meri uspešnoj realizaciji nastave, ali ne
treba preterivati. Slike, crteži, šeme, karte, grafikoni i slično moraju biti usklađeni sa tekstom i
korišćeni u razumnoj meri.… Poruka slike je određena, jasna, rečita samo ako se nalazi na
pravom mestu i ako na osnovu nje svako od nas može da sahvati njenu priču i poruku. Lukač, O.
(2012).
Ne znam da li postoje predmeti u kojima ovako kreirani materijali ne mogu da nađu svoju
primenu, ali sam sigurna da bi se učenici divno igrali i razvijali svoju kreativnost, a ujedno sami
učili, ako bi pravili ovakve filmiće. Panjković, Lj. (2012).
Slika ostaje duže u pamćenju, učenik se priseti teksta koji je vezao za sliku. Slike su veoma važne
u našem poslu! Stojčević, S. (2013).
Bogata gestikulacija i dramatizacija, a pored par dobrih fotografija, aplikacija i pola aktivnosti
(časa) je gotovo, pričam za predškolce. Slika je često granica između mašte i realnog pojma o
kome pričamo. Bez slike, deca, često steknu pogrešnu, preteranu ili subjektivnu predstavu u
odnosu na pojam koji je ispraćen slikom. Da ne govorim o uslovima kada je to jedino vizuelno
sredstvo rada. Nije nezamenljivo, ali je bitno u mom radu. Ilić, S. (2013).
Ja sam profesor istorije i vidim da učenici mnogo bolje pamte neke događaje ukoliko vide sliku
tog događaja ili određene ustanove iz tog perioda... Ivković, A. (2013).
Ljudski organizam i funkcioniše tako da preko 80% informacija prima preko čula vida. Zato se i
kod učenika javlja povećana pažnja, bolja koncentracija i uspešnije pamćenje ako je u nastavu
uključena primena slika. Stojković, N. (2013).
Princip očiglednosti je jedan od veoma važnih principa u nastavi, te s tim u vezi primjena slika u
nastavi ima veliku važnost. Suhoparno iznošenje činjenica bez očiglednosti ne može polučiti
nekim prepoznatljivim rezultatom. Delić, S. (2013).
Video materijal je jako koristan u izvođenju nastave Tehničkog i informatičkog obrazovanja.
Rado koristim sve raspoložive sadržaje sa Interneta ili ono što zajedno sa učenicima uradimo.
Kada im poverim neki sadržaj podstaknem i njihov takmičarski duh, a rezultati su izuzetni.
Cvetković, B. (2013).
Primena slika u nastavi je veoma rasprostranjena, a pogotovo u razrednoj nastavi. U nastavi
srpskog jezika npr. u nastavi početnog čitanja i pisanja. Nastava matematike takođe koristi slike,
modele, skice... i druga vizuelna sredstva u formiranju pojmova na putu ka apstrahovanju i
generalizovanju. U nastavi PID je gotovo odmah iza neposredne stvarnosti. Tako npr. pojam
vremena predstavljamo pomoću lente koja im vizuelno predstavlja vreme, godine, događaje... a to
ni malo nije deci tog uzrasta lako predočiti samo verbalnim sredstvima. Video materijale
koristim gotovo u svim predmetima u razrednoj nastavi. Najčešće ih koristim u nastavi srpskog
jezika i nastavi prirode i društva. Za sada još jedino nisam koristila u nastavi fizičke kulture, a
mislim da i tu ima mogućnosti za primenu. Naročito je pogodan kao intelektualno-emocionalna
priprema za obradu nekog književnog dela. Žilić, S. (2013).
31
2.1.9. OBRAZOVNI RAČUNARSKI SOFTVER
Često se naziva i samo obrazovni softver i predstavlja opšti naziv za sve vrste softvera koji se
mogu koristiti za nastavu i učenje. Retko se obrazovni softver pravi pisanjem programskog
koda već se uglavnom kreira preko nekog drugog softvera, u nekom od autorskih alata kao
što su PowerPoint, Flash, Dreamweaver i sl.
Definicija obrazovnog softvera bi mogla glasiti da je to softver (programski jezici i pomoćni
alati) primenjen u oblasti obrazovanja za čiju primenu je potrebna određena organizacija
nastave i učenja zasnovana na zakonitostima pedagogije i didaktike. (Radosav, 2005; Soleša,
Nadrljanski, 2003; Mandić, 2003; Karuović, 2012)
Pojavio se početkom 60-tih godina kada su kreirani računarski sistemi koji su podržavali
učenje pod nazivom CAI (Computer Assisted Instruction) što u prevodu znači „instrukcije
prenete pomoću kompjutera“. Ovi računari su bili dizajnirani tako da studentu postave
problem, prime i snime njegov odgovor i daju automatsku povratnu informaciju u odnosu na
predviđene odgovore. Po Karuović D. (2012) rad ovih sistema se zasnivao na pretpostavci da
će učenik jednostavno naučiti, primiti prezentovanu informaciju i nisu se bavili time na koji
način učenik uči. Razvojem u ovom smeru, došlo se do ITS-a, tj Inteligentnih Tutorskih
Sistema koji su počeli da uzimaju u obzir korisnikov način učenja, da pronalaze greške koje
korisnik pravi, zatim da uočavaju “rupe” u znanju korisnika i da ga vode kroz čitav tok učenja
(Soleša, Nadrljanski, 2003).
Obrazovni softver trebalo bi da kreiraju timovi stručnjaka koji uključuju ne samo pedagoge i
nastavnike iz struke, već i programere, menadžere, psihologe, dizajnere i druge. Ozbiljan
obrazovni softver trebalo bi da uzme u obzir mnoge elemente kao što su: poznavanje materije
za koju se priprema softver, osobine učeničkog uzrasta kome je softver namenjen, tipove
ličnosti kojima će biti namenjen, motivaciju, stilove učenja, vrste komunikacija i druge
elemente.
Po Radosav D. (2005) pri kreiranju ORS-a mora se voditi računa o sledećim fazama:
-izbor sadržaja koji će se realizovati na računaru;
-prikupljanje potrebne literature i materijala u pisanom i elektronskom obliku;
-obradu materijala i dizajniranje, što predstavlja pripremu za programiranje;
-proces programiranja;
-proveru obrazovnog softvera – testiranje, ispravku ukoliko su otkriveni neki
nedostaci prilikom testiranja;
-izradu programske dokumentacije, odnosno kataloga programa;
-evaluaciju programa.
Izuzetno važne aspekte pri projektovanju ORS-a predstavljaju vizuelni deo-dizajn ekrana i
interakcija sa korisnikom i mora se voditi računa o različitim tipovima nastavnih materijala
koji sadrže tekst, sliku, zvuk, animaciju, video zapise (Radosav, 2005). ORS koji ne omogućava
interakciju korisnika sa softverom i koji ne daje brzu povratnu informaciju o napredovanja
učenika nema potrebne kvalitete da ozbiljno učestvuje u realizaciji procesa nastave i učenja.
32
Nastavnici moraju biti obučeni za primenu ovakve vrste softvera jer ih mogu primeniti na
časovima kao dopunu redovnom času, a mogu ih koristiti i kao dodatne aktivnosti koje zadaju
učenicima za samostalan rad kod kuće.
2.1.10. VIDEO-KONFERENCIJA
Video-konferencija predstavlja prenos slike i zvuka u realnom vremenu između dva ili više
učesnika. Interakcija između njih je slična onoj koju bi ostvarili da se nalaze u istoj prostoriji.
Video konferencije se u poslovnom okruženju koriste već veoma dugo. Sada ona polako
počinje da nalazi svoju primenu i u obrazovnom sistemu. Video-konferencijska nastava može
se sprovesti na tri načina (Petrović, Prokopić, 2014):
-kada je predavač sam u studiju i predaje grupi udaljenih studenata;
-kada predavač predaje lokalnoj grupi studenata uz prenos udaljenim studentima i
-kada predavač istovremeno uči lokalnu i udaljenu grupu studenata uz potpunu
interakciju.
Da bi se ostvarila video-konferencija potrebni su nam prostor i tehnička sredstva: računar za
prikaz, koder-dekoder, uređaj za prenos signala kroz telefonsku liniju, audio oprema, video
oprema, oprema za kontrolu prihvatanja i reprodukcije signala, elektronske i standardne bele
table (white board), kolaborativne softverske aplikacije. Sve to zajedno spada u video
konferencijski sistem koji se prema nameni dele na sobne i stone. Po Soleša, Nadrljanski
(2003:3), sobni video-konferencijski sistemi zahtevaju “posebno opremljene prostorije i skupu
tehnologiju za automatizovano uklanjanje mikrofonije, kvalitetnu i po mogućnosti automatsku
ili daljinski upravljivu kameru, skupe uređaje za kvalitetno kodiranje i komprimovanje slike i
zvuka u realnom vremenu, elektronske video-konferencijske ploče za crtanje i video izlaz koji
može biti multimedijalni projektor ili TV. Stoni videokonferencijski sistemi za razliku od sobnih
video-konferencijskih sistema zahtevaju klijentski program na računaru i integrisani uređaj za
glavu koji se sastoji od slušalice sa mikrofonom (radi sprečavanja pojave mikrofonije). Osim
klijenta, kod video-konferencija sa više učesnika obično je potrebno imati i server koji može
spojiti više klijenata u jedinstvenu konferenciju.”
Video-konferencija ima niz prednosti: ukidanje problema udaljenosti, razmenu aktuelnih
informacija i ideja u realnom vremenu, kolaborativno učenje i rad na projektima, uštedu u
vremenu i novcu zbog ukidanja potrebe za putovanjem radi sastanaka i prisustva
predavanjima u drugom mestu, dostupnost svetskih stručnjaka na “klik” daleko, dostupnost
informacija na svakom mestu na planeti i slično (Petrović, Prokopić, 2014). Otvaraju se nove
mogućnosti i metode komunikacije u cilju razmene informacija i znanja za škole, biblioteke, i
socijalne ustanove (Soleša, Nadrljanski 2003).
Po Petrović, Prokopić (2014) nedostaci video-konferencije ogledaju se prvenstveno u
tehničkoj opremljenosti kao osnovnom preduslovu koji vrlo često ne postoji u našim
učionicama ili ne funkcioniše uvek kako i kada bismo želeli. Čak i kada su tehnički preduslovi
ispunjeni, problem može biti u tome što se oprema koja postoji ne koristi dovoljno od strane
zaposlenih najčešće zato što zaposleni nisu upoznati sa svim mogućnostima video-
33
konferencije, zatim zato što ne poseduju odgovarajuća znanja iz ove oblasti, kao i da se teško
odlučuju da promene dosadašnji način rada.
2.1.11. UČENJE PUTEM INTERNETA
Internet je globalna mreža koja povezuje sve javno dostupne računare i prateću opremu.
Internet nudi veliki broj servisa od kojih se najviše koriste e-mail i WWW. Nastavnici se mogu
služiti Internetom i njegovim brojnim servisima da prenesu znanja učenicima.
Elektronska pošta ili e-mail omogućava slanje i primanje poruka raznovrsnog sadržaja. U
učenju na daljinu ovaj oblik komunikacije se koristi za prenos materijala za učenje, nastavnih
poruka, dodatnih informacija o kursu i za diskusiju. Prednost e-mail-a je u tome što
omogućava da se komunikaciju između učenika i nastavnika realizuje asinhrono, odnosno u
vreme koje odgovara nastavniku i učeniku. Naime, nastavnik može poslati nastavnu
instrukciju u vreme koje njemu odgovara, a učenik će je pročitati i raditi na njoj u vreme kada
njemu odgovara. E-mail pruža učenicima mogućnost da postavljaju pitanja, šalju predloge i
rešenja bez potrebe da čekaju sledeći čas. Još jedna od prednosti e-maila je što omogućava
mnogo više vremena za diskusiju o materiji i problemima u odnosu na tradicionalni čas.
World Wide Web (WWW) ili popularno prevedno „širom sveta razapeta mreža“, pored e-
mail-a najčešće je korišćen servis Interneta. Vrlo često se ovaj termin poistovećuje sa
terminom Internet. WWW je skup veb stranica međusobno povezanih tako da omogućavaju
korisnicima lak i brz pristup velikom broju informacija iz raznovrsnih izvora koji se nalaze na
Internetu. Svako (pojedinac ili organizacija) može kreirati svoju veb stranicu i na nju postaviti
informacije koje želi da izloži na uvid drugim korisnicima Interneta. Uglavnom su sve veb
stranice javno dostupne. WWW se može shvatiti kao velika oglasna tabla. Krstarenje i
pretragu informacija na WWW servisu omogućavaju nam popularni veb-pretraživači kao što
su Internet Explorer, Mozzilla Firefox, Google Chrome, Opera i drugi. Sama ideja da se na
jednom mestu, na „klik“ daleko, mogu pronaći knjige, članci, naučni i stručni izvori znanja je
odlična. Često se za WWW i Internet kaže da predstavljaju „najveću biblioteku na svetu“. Za
nastavu to predstavlja nemerljivo blago, posebno što su informacije dostupne u svim
mogućim multimedijalnim oblicima.
Servis WWW se menjao i razvijao, od pojave do danas pa tako razlikujemo tri generacije ovog
servisa: Web 1.0 (1991–2003), Web 2.0 (od 2004 do danas) i Web 3.0 (trenutno u razvoju).
Svi oni paralelno i dalje postoje. Vremenski okviri navedeni u zagradama pokazuju kada je
određena faza veba bila dominantna na tržištu (Petrović, 2009).
Web 1.0 odlikuje se statičnim stranama, najčešće pisanim u jeziku HTML. Sadržaji takvih
strana su tekst i slike postavljeni u statične okvire (frejmove). Korisnici ne mogu da menjaju
sadržaj, već samo da ga čitaju i pregledaju. Zato se Web 1.0 naziva „Read Only“ (srp. Samo za
čitanje) veb.
Termin Web 2.0 iskovao je 2004. godine, na konferenciji pod istim nazivom, Tim O’Rajli. Web
2.0 po njemu znači „korišćenje veba kao aplikacione platforme, demokratizacija veba i
korišćenje novih metoda za distribuciju informacija” (O’Rajli, 2005: 5). Nekoliko godina
kasnije, govoreći o razvoju Web 2.0 tehnologija O’Rajli je rekao: “Vreme je da Web uključi
34
realan svet. Web upotpunjuje Svet – svet je uokviren Webom (Web 2.0 + World = W2)”10. Po
Petrović M, (2009) termin Web 2.0 povezuje se sa veb-aplikacijama koje dozvoljavaju deljenje
informacija, interakciju i saradnju među korisnicima, dizajn koji je okrenut ka korisniku,
kolaboraciju sa drugima, sinhronu komunikaciju među korisnicima. Za krajnjeg korisnika je
dovoljno samo da ima pristup Internetu i čitač. Veb 2.0 sajtovi dozvoljavaju korisnicima
interakciju sa drugima na društvenim mrežama, promenu sadržaja dinamičnih veb stranica,
postavljanje i preuzimanje audio i video snimaka. Zato se Web 2.0 naziva „Read-Write11” veb.
Stiv Hargadon (2008), jedan od teoretičara e-učenja, predviđa da će Veb 2.0, sa
mogućnostima koje pruža izvršiti veći “kulturni, društveni, intelektualni i politički” uticaj od
onog koji su imali štampani mediji.
Web 3.0 je servis koji se već nalazi u primeni, ali je takođe u neprekidnom razvoju. Čitači
Interneta danas se ponašaju kao naši lični asistenti koji znaju sve o nama i imaju pristup svim
našim informacijama. Sve naše aktivnosti na Internetu oni beleže u raznim bazama podataka.
Kada postavimo određeni upit za pretraživanje oni pretražuju baze da bi pronašli odgovor
koji je najoptimalniji konkretno za nas. Predviđa se da će u skoroj budućnosti sa njima biti
moguće napisati ili izgovoriti rečenicu na maternjem jeziku i očekivati od veb-čitača da nam
ponudi izbor. Na primer, tražimo najbližu piceriju u kojoj pizza parče ne prelazi cenu od 100
dinara. Brauzer Web 3.0 trebalo bi da nam ponudivodgovore na ovakav upit, naziv, mesto i
kontakt nama najbližeg restorana. Čitač Interneta uči iz naših osobina i načina ponašanja i
svakom pojedincu daje drugačije rezultatevpretrage u odnosu na uočene sklonosti. Mnogi
porede Web 3.0 sa ogromnom bazom podataka i smatraju da će se Web 3.0 ostvariti kao
posebna mreža koja će praviti veze između informacija, dok je Web 2.0 pravio veze između
ljudi (Strickland, 2008). Aplikacije „kolektivne inteligencije“ (O’Reilly, Battelle, 2009) zavise od
upravljanja, razumevanja i odgovaranja na ogroman broj korisnički generisanih podataka u
realnom vremenu. Revolucija pametnih telefona pomerila je veb sa naših desktop računara u
naše džepove. Telefoni i kamere su iskorišćeni kao „oči“ i „uši“ aplikacija. Oni sakupljaju
podatke i šalju ih aplikaciji koja ih obrađuje. Po Tim O’Rajliju, koristeći web 3.0 aplikacije, mi
praktično razgovaramo sa vebom. Veb postaje pametniji jer nas bez pitanja Gde smo? može da
locira, prilično precizno, koristeći veliki broj mapa koje postoje (npr. Google Maps).
Kombinujući prepoznavanje govora i tehnike pretraživanja rezultata i lokacija, veb zapravo
odrasta, a svi mi smo, kao današnji korisnici, po rečima Tim O’Rajlija, njegovi “kolektivni
roditelji”.
Društvene mreže su besplatni onlajn servisi koji svojim korisnicima omogućavaju
raznovrsne vidove komunikacije. Zbog svoje rasprostranjenosti nemoguće je izbeći njihov
uticaj. Koriste se prvenstveno za uspostavljanje komunikacije ali se mogu jednako uspešno
koristiti za učenje. Najpoznatije i najzastupljenije društvene mreže su Facebook, Twitter,
Edmodo, LinkedIn, Instagram. Preko njih se može vršiti razmena materijala za učenje, ideja,
stavova i iskustava. Veliki broj nastavnika kreira svoje veb stranice ili blogove (Internet
dnevnike) na kojima postavlja materijale za učenje, zanimljivosti iz predmeta, linkove ka
korisnim sajtovima, domaće zadatke, informacije vezane za nastavu, vannastavne aktivnosti,
10
„It’s time for the Web to engage the real world. Web meets World – that’s Web Squared.“ - Tim O’Reilly, 2009 11
Engl. Read-Write Web – Srp. Veb za čitanje i pisanje
35
komunikaciju sa učenicima i roditeljima. Ovakav vid korišćenja Interneta u nastavi je
pogodan za nastavu. Nastavnici u potpunosti kontrolišu nastavne sadržaje i imaju direktan
pristup učenicima koji su motivisani da komuniciraju na ovakav način. Osim pisanog sadržaja
sada je potrebno pronaći, obraditi i uključiti slike, audio-zapise, video-zapise,
animacije/simulacije i slično. Pri kreiranju i postavljanju sadržaja nastavnicima je obično
potrebna pomoć vezana za korišćenje IK tehnologija.
2.1.12. LCMS - SISTEMI ZA E-UČENJE
LCMS je skraćenica od Learning Content Management System, što u prevodu znači Sistem za
upravljanje obrazovnim sadržajem. LCMS je serverska aplikacija, koja se instalira na
odgovarajući mrežni server, povezan na Internet. Učenici i nastavnici pristupaju preko veb-
čitača. LCMS predstavlja virtuelno okruženje za učenje, koje nastavnici koriste za kreiranje i
postavljanje obrazovnih sadržaja, a svi učesnici koriste za sprovođenje različitih oblika
sinhronog i asinhronog učenja (forumi, pričaonice, programirana nastava, testovi itd.).
Pojedina LCMS rešenja svoj rad zasnivaju na kolaboraciji, dok je kod drugih primarna
individualizacija i praćenje napretka učenika (Milanović, Marković, 2007; Petrović, 2009).
Termin LMS se vrlo često koristi da označi oba pojma, iako je LCMS nastao kao nadgradnja
LMS-a. LMS je u suštini softver za planiranje, isporuku, i upravljanje obrazovnim sadržajima u
onlajn, virtuelnim ili kursevima koje vodi instruktor. Sa LCMS-om, moguće je efikasno kreirati
korisničke kurseve, isporučiti sadržaj u različitim formatima (za veb, na CD-u, preko mobilnih
uređaja, kao knjigu). Fokus LMS-a je da upravlja radom studenata, da prati njihov napredak
kroz sve aktivnosti tokom kursa, dok je fokus LCMS-a na kreiranju i upravljanju obrazovnim
sadržajima (Glušac, 2008).
Za različite grupe korisnika: administratore, instruktore, autore kursa i učenike, LCMS može
da definiše drugačiji set privilegija. Sistem prati pristupanje kursu, završetak kursa i
postignuća na pojedinačnom testu. Većina LCMS-ova pruža mogućnost provere znanja, a
ukoliko ne pruža mogućnost testiranja, on može da isporuči testove kreirane od strane nekog
drugog alata za kreiranje testova. Obrazovni sadržaji (learning objects) mogu biti neki od
medija, veb stranica, test, lekcija ili druga komponenta kursa. Obrazovni sadržaji koji su
jednom kreirani pomoću alata koje poseduje LCMS, mogu da budu iskorišćeni više puta a
može i da im se promeni namena, zavisno od potreba korisnika. Svaki objekat, tj. obrazovni
sadržaj smešten je u centralno skladište (repozitorijum) koje je dostupno razvojnom timu
kursa i ekspertima za sadržaj, za moguću ponovnu upotrebu ili promenu namene. Iz ove baze,
na primer instrukcioni dizajner može da organizuje, prikuplja, odobrava, objavljuje i
isporučuje kurseve i druge obrazovne događaje. Takva mogućnost smanjuje napore koje bi
razvojni tim (autori, instrukcioni dizajneri, stručnjaci za predmet) morao da uloži, ukoliko bi
morao da kreira materijale svaki put iz početka, za svaki kurs posebno.
LCMS pruža mogućnost davanja mnogobrojnih izveštaja. Neki sistemi čak dozvoljavaju
administratorima da definišu sopstvene izveštaje. Svaki sistem može izgledati različito u
zavisnosti od kombinacija mogućnosti koje nudi. Ne postoje dva LCMS-a koja su potpuno
jednaka, ali ključna stvar za većinu od njih je skladište komponenata (repository). Te
komponente su neophodne da bi se za kurs generisali objekti kao što su HTML stranice, XML
36
podaci, multimedijalne komponente, test pitanja, lekcije, šabloni i forme obrazaca za kontrolu
izgleda kursa i prilagođavanje raznim mehanizmima isporuke, okvire za navigaciju i
korisničke ekrane, uključujući menije i mape kursa (Petrović, 2009).
Tipičan tok kreiranja jednog kursa izgleda ovako: autori i drugi članovi razvojnog tima,
kreiraju multimedije, testove i ostale sirove komponente i unose ih u skladište. Koristeći
šablone ili krećući od praznog obrasca, oni kombinuju medije da bi oblikovali stranice. Zatim
definišu obrazovne sadržaje u skladu sa obrazovnim ishodima i potrebne komponente.
Lekcije i kursevi se definišu pod uslovima i u skladu sa obrazovnim sadržajima koje
obuhvataju. Autori takođe mogu da definišu okvir kursa da bi kontrolisali navigaciju i dali
izgled korisničkog ekrana za kurs. Kada se zatraži kurs, kopija okvira se napravi. Iz definicije
kursa, generiše se meni za kurs. Kako korisnici kursa biraju iz menija, stranice, testove i druge
komponente, one se pojavljuju u zadatom okviru (Horton, Horton, 2003).
Po Petrović, Herceg (2011), najpoznatije, besplatne veb platforma (L(C)MS ) za organizaciju
e-nastave i e-učenja su:
MOODLE (v 1.9) –postoji od 2002; nastao je u Australiji;
ATutor (v 2.0.2) -postoji od 2002; nastao je u Kanadi;
Claroline(v 1.10.4) - postoji od 2001;nastao je u Belgiji;
eFront (v 3.6.9) - postoji od 2002;nastao je u Grčkoj;
Sakai (v 2.7) - postoji od 2005;nastao je u SAD-u.
Postoje mnogobrojna komercijalna rešenja za realizaciju e-nastave od kojih je najpoznatiji
LCMS Blakboard koji se najviše koristi u SAD-u na fakultetima i školama (Petrović, Herceg,
2011).
MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je na našim prostorima
najrasprostranjeniji LCMS softverski paket koji služi za kreiranje i realizaciju onlajn kurseva.
U svetu je po Petrović M, Herceg Đ. (2011), već 2011. godine imao 32 miliona korisnika, u 205
zemalja sveta i bio preveden na skoro 80 različitih jezika. Namenjen je nastavnicima i
dizajniran je na pedagoškim principima. Osmislio ga je kao svoj doktorski rad i programirao
australijski profesor računarskih nauka Martin Dougiamas. Besplatan je za preuzimanje sa
Interneta i korišćenje, lako se instalira na lokalnom računaru ili serveru, bazira se na open
source-u i ima veliku podršku društvene zajednice. Koriste ga mnoge škole, organizacije koje
se bave obrazovanjem, univerziteti za kreiranje onlajn kurseva kao i pojedinci. Moodle
nastavnicima pruža veliki broj aktivnosti za učenike kao i mogućnost za postavljanje svih
vrsta resursa za učenje. Aktivnosti obuhvataju: testove, forume, pričaonicu, mesto za predaju
zadataka, upitnike, baze podataka za unos podataka, rečnik stranih reči, kalendar aktivnosti,
slanje internih poruka i sl. Resursi omogućavaju da se na onlajn kurs postave dokumenta sa
tekstom i slikom, video i audio materijalima, interne ili eksterne veb stranice i sl.
37
2.1.13. E-NASTAVA I E-UČENJE
“Danas se novi učenici, mladi, stariji i oni između, povezuju brzinom svetlosti.
Svaka individua je jedan čvor u mreži učenja. Možemo ih zvati Kvantum
generacija (Quantum Generation): oni čine kvantumski skok u galopirajuće
kopleksni digitalni svet.” (Gilly Salmon, 2013).
E-nastava i e-učenje su oblici nastave pomognute informaciono-komunikacionom
tehnologijom koji se razlikuju po uglu gledanja. Za nastavnike je to e-nastava, za učenike je e-
učenje. Nastavnik je taj koji organizuje e-nastavu i obezbeđuje uslove da učenikovo e-učenje
bude uspešno. Oba pojma predstavljaju mlade pojave u odnosu na tradicionalni model
nastave.
Najčešći učesnici e-nastave i e-kurseva, danas su studenti, odrasli koji su završili sa
formalnim obrazovanjem, zaposleni koji nemaju vremena da pohađaju nastavu, lica sa
fizičkim ograničenjima ili poremećajima koja ne mogu redovno da prate nastavu, osobe koje
su geografski udaljene od obrazovnih centara.
Preduslovi postojanja e-nastave i e-učenja su hardverske i softverske prirode. Sa strane
hardvera potrebno je da postoji funkcionalna klijent-server arhitektura, a zatim dolazi pitanje
softvera. Od strane servera, korisniku se danas nudi veliki broj servisa i alata za rad (Petrović,
2011). Šema e-nastave bi se mogla predstaviti na sledeći način:
Slika 2.2: Šema sistema e-nastave
Sa razvojem veb tehnologija e-nastava i e-učenje doživeli su svoje dve faze evolucije: eLearnig
1.0 i eLearning 2.0 koje korespondiraju sa razvojem Web 1.0 i Web 2.0 tehnologije.
eLearning 1.0 je zajedničko ime za prve sisteme za e-nastavu i podrazumeva kompjuterski
zasnovane kurseve bazirane na pažljivoj pripremi sadržaja. Materijale za učenje su pripremali
profesionalci-nastavnici, a bili su isključivo namenjeni određenoj ciljnoj grupi. Kompjuter,
koji je bio spojen na Internet, prenosio je lekcije, tutorijale i testove koristeći najčešće e-mail
servis. Uloga učenika je bila da uči čitajući pripremljene materijale i radi zadate testove za
proveru znanja. Testove su pregledali i ocenjivali nastavnici. U osnovi ovih kurseva bio je
pedagoški model nastave iz klasične učionice (Petrović, 2011).
38
Pojavom Web 2.0, odnosno velikog broja softverskih alata i servisa, koncept eLearning 1.0
kao oblika e-nastave i e-učenja se promenio i dobio novu formu poznatu pod nazivom
eLearning 2.0. Napušten je strogi koncept strukturiranih i organizovanih kurseva koje su
proizveli profesionalci. Aplikacije za e-učenje sve više su počele da liče na blog alate, a u
proces pripremanja materijala su počeli da se uključuju i sami učenici. Komunikacija između
nastavnika i učenika i unutar učeničke grupe dobila je na dinamici jer je bila podržana velikim
brojem softverskih alata koji se jednim imenom naziva ”socijalni softver”. Socijalni softver
čine alati koji imaju zajedničku osobinu da pružaju mogućnost ljudima sa sličnim
interesovanjima da se sretnu, dele ideje i sarađuju na mnogo kreativnih načina. Veoma važna
osobina ovog softvera je da je uglavnom besplatan za učešće i korišćenje i da pripada grupi
otvorenih softvera (Open Source). Danas se za e-učenje koristi kombinacija (Mash-up)
različitih socijalnih softvera, kao što su blogovi, kolaborativni softveri (na primer Wiki,
Forumi, društvene mreže itd.), elektronski portfolio i virtuelne učionice (SecondLife, i sl).
Socijalni softver je doveo do toga da e-učenje evoluira u svom obrazovnom kontekstu i
stvorio je odlične preduslove za “socijalno učenje”. Težište se sa sadržaja pomerilo na ljude i
njihovu komunikaciju i kolaboraciju (Petrović, 2011).
E-nastava se može izvoditi na više načina:
- u učionici, gde je nastava podržana IK tehnologijama i gde učenici rade sa digitalnim
materijalima,
- u potpunosti onlajn preko Interneta ili
- kao hibridni model koji predstavlja kombinaciju tradicionalnog predavanja i veb
bazirane tehnologije.
U odnosu na to da li se nastava i učenje odvijaju isključivo preko Interneta ili u kombinaciji sa
učenjem u učionici (uz prisustvo učenika i nastavnika u istoj učionici) možemo napraviti
generalnu podelu na dve velike grupe: na model udaljenog učenja putem Interneta i hibridni
model. Model udaljenog učenja podrazumeva prvenstveno “isporuku sadržaja” za učenje
putem Interneta (i njegovih servisa i resursa) uz primenu određenog modela instrukcionog
dizajna. Hibridni model nastave odnosi se na pojavu kombinacije klasične nastave u učionici i
delimične upotrebe mogućnosti IK tehnologije, u prvom redu Interneta. Po Petrović, Ebner
(2012) model “Isporuke sadržaja” (engl. e-Learning by distibuting) karakteriše onlajn
isporuka materijala za učenje, provera znanja elektronskim testovima uz retko korišćenje
onlajn komunikacije između učenika i nastavnika. Materijali koji se isporučuju pokrivaju
deklarativna znanja iz opštih i stručnih predmeta. Zato je ovaj model praktično osnova za rad
svih drugih modela.
Sa razvojem hardverskih i softverskih mogućnosti IK tehnologije dolazi do potrebe za
promenom i učioničkog prostora pa se prema tome dizajniraju nove škole i novi prostori za
učenje.
To je uslovilo pojavu nekih novih nastavnih modela za e-učenje kao što su:
-Izvrnuta učionica (engl. Flipped classroom) koja materijale za učenje drži na
Internetu, a školu koristi za diskusiju, ponavljanje, utvrđivanje, socijalizaciju;
-Drugi život (engl. Second Life) novi virtuelni 3D svet o kome će biti više reči u daljem
-MOOC kursevi (engl. Massive Open Onlajn Courses), odnosno Masovni otvoreni onlajn
kursevi sa sledećim karakteristikama:
to je u osnovi onlajn kurs,
predavači su profesori sa prestižnih univerziteta,
nema uslova za praćenje,
broj polaznika je neograničen,
nastava je besplatna,
nema bodova koji bi važili u redovnim studijama.
Svi oni su logična posledica razvoja nove obrazovne tehnologije a predstavljaju standardni
oblik obrazovanja u budućnosti.
U januaru 2012. je kreiran kurs „Udacity“ a danas ga pohađa skoro 740.000 ljudi. U aprilu iste
godine kreiran je kurs „Coursera“, koji je danas najpopularniji, sa preko 2, 8 miliona
polaznika. Postoje i mnogi drugi. Vredi spomenuti „edX“ koji su osnovali elitni univerziteti
Harvard i MIT. Mnogi zbog pojave MOOC-a predviđaju: „kraj univerziteta kakvim smo ga znali“
i predskazuju da će za pedesetak godina, ako ne i znatno pre, fakultetsko obrazovanje biti
besplatno, da će studentski domovi biti ispražnjeni, a da će Harvard upisivati po deset miliona
studenata (Petrović, 2011).
2.1.14. INSTRUKCIONI DIZAJN
Pojam Instrukcioni dizajn (ID - Instructional Design) ima veliki broj definicija i tumačenja. Po
Nadrljanski, Đ. (2000) on podrazumeva proces planiranja, projektovanja, konstruisanja i
razvoja nastave, organizovanja i kontrole učenja. To je teorija koja identifikuje pedagoške
principe i metode potrebne da bi se razvio obrazovni sistem i materijali za nastavu i učenje.
Cilj instukcionog dizajna je da prepozna i primeni odgovarajuću metodu u organizaciji i
realizaciji konkretnih nastavnih potreba da bi proces učenja bio uspešan.
Na razvoj instrukcionog dizajna uticali su Lav Vigotski, Džon Djui, Bares Frederik Skiner,
Bendžamin Blum, Žan Pijaže, Robert Ganje, Džerom Bruner, Džordž Simens i drugi naučnici
koji su se bavili didaktičko-metodičkim pitanjima.
Kao prva instrukciona teorija smatra se Ganjeovo (Gagné, 1965) delo “Uslovi za učenje i
teorija instrukcije” (engl. Conditions of Learning and Theory of Instruction). Ova teorija
prepoznaje 5 tipova procesa učenja i 9 instrukcionih događaja. Preduslovi za uspešno učenje
su interni (na pr. predznanje) i eksterni (na pr. okolina za učenje).
U procesima učenja, po Ganjeu postoji pet obrazovnih ishoda kojim treba da ovladaju učenici:
-Verbalne informacije (učenik ume da formuliše i izgovori naučeno);
-Intelektualne veštine (sastoji se od konkretnih i definisanih koncepata; učenik ume da
napravi razliku između činjenica, razlikuje boje, ume da prati instrukcije);
-Kognitivne strategije (učenici su usvojili ponašanja koja vode ka usvajaju znanja, na
primer učenici čitaju knjige);
-Motoričke veštine (učenici su ovladali motoričkim veštinama; na primer učenik ume
da koristi tastaturu);
40
-Stavovi (učenici su usvojili kao svoje određene stavove, na primer učenik više voli da
čita umesto da gleda televiziju).
Svaki nastavnik delom je i instrukcioni dizajner jer se bavi planiranjem, projektovanjem,
razvojem i usavršavanjem modela nastave i učenja. On je u večitoj potrazi za odgovorom kako
uspešnije učiti. (Nadrljanski, Đ., 2000)
Ipak, instrukcioni dizajner ima malo šira zaduženja koja spadaju u domen organizacije
sistema za učenje. Njegov posao zahteva da između ostalih ima i menadžerske osobine jer je
jedno od njegovih zaduženja da kreira i razvije funkcionalan obrazovni sistem.
Po Petrović, Stanković (2015) instrukcioni dizajner treba da:
- odredi i zapiše ciljeve učenja i celog obrazovnog projekta;
- da kreira plan i program obrazovnog projekta;
- da definiše potrebne obrazovne materijale i njihov obim;
- da sarađuje sa stručnjacima za materiju da bi se oblikovao i zapisao sadržaj
kursa;
- razvija multimedijalne, tj. audio, vizuelne i interaktivne materijale za učenje;
- planira i kreira načine za proveru znanja i postizanja postavljenih ciljeva
učenja.
Pri svemu tome instrukcioni dizajner koristi informatičke tehnologije u punoj meri. Od njega
se očekuje da odlično koristi veb tehnologiju, računarsku i prateću opremu kao i veliki broj
softverskih alata. Mnogi od njih danas rade u oblasti e-nastave i kreiraju onlajn kurseve dok
neki rade za velike korporacije i organizuju treninge za zaposlene. Instrukcioni dizajn je u
velikoj ekspanziji u razvijenim zemljama na čijim fakultetima postoje čitavi centri za
obrazovnu tehnologiju koji se bave instrukcionim dizajnom. (Petrović, Stanković, 2015)
Stiče se utisak da je posao instrukcionog dizajnera u oblasti obrazovanja posao budućnosti. Sa
tim u skladu na našim fakultetima postoje akcije u tom smeru. Dobar primer predstavlja
Pedagoški fakultet u Somboru koji od 2003. godine školuje studente za zanimanje Dizajner
medija u obrazovanju koji po mnogo čemu odgovara opisu poslova koje treba da vrši
instrukcioni dizajner.
2.1.15. PEDAGOŠKE TEORIJE
E-nastava i instrukcioni dizajn još uvek nemaju svoje standardizovane pedagoške kriterijume
i metode rada već se oslanjanju na postojeće pedagoške modele. Najčešće se koriste dobro
poznate pedagoške teorije: bihejviorizam, kognitivizam i konstruktivizam koje su bile
razvijene mnogo pre nego što je na proces učenja počela da deluje IK tehnologija. Ovim
teorijama se od skora priključuje nova pedagoška teorija, konektivizam. Ona je inspirisana
razvojem Interneta i društvenih mreža, ali još nije dovoljno istražena u smislu njenog uticaja
na organizaciju i efekte e-nastave na učenje.
Najpoznatiji predstavnici pedagoške teorije Bihejviorizam su Ivan Pavlov (1849-1936), J.B.
Votson (1878-1958) i B.F. Skiner (1904-1990). Poznati su eksperimenti ruskog fiziologa
41
Pavlova nad psima. Njegovo proučavanje uslovnih refleksa kod životinja dovelo je do
uočavanja obrazaca u ponašanju koji su prepoznati i kod ljudi. Ljudsko ponašanje je po ovoj
teoriji rezultat veze između stimulansa i reakcije. Rezultati ovih istraživanja imali su velikog
uticaja na razvoj ove teorije učenja, a naziv potiče od engleske reči Behavior, tj. ponašanje
(Glušac, 2012).
Bihejviorističke teorije se drugačije nazivaju i situacionim teorijama jer naglašavaju vezu
između ponašanja i situacije u kojoj se čovek nalazi. Ne možemo znati šta se dešava unutar
čoveka već možemo samo pratiti njegove spoljašnje reakcije, tj njegovo ponašanje. Ova teorija
čoveka i njegov um posmatra kao “crnu kutiju” (Landa, 1975: 35) i proučava samo ponašanja
koja su merljiva, javna i objektivna dok je mentalno stanje nešto nemerljivo, privatno, krajnje
subjektivno, a dostupno je isključivo introspekcijom koja je nepouzdana i varljiva. Uticaj na
razvoj ličnosti je jedan od najvažnijih zadataka ove teorije, a ona se u tome oslanja na podatke
dobijene empirijskim putem, posmatranjem spoljašnjih manifestacija i reakcija na podsticaj.
Podsticaj može biti fizički, materijalni u obliku hrane, pića ili drugih stvari ili može biti
mentalni u vidu reči pohvale ili grdnje, odnosno izricanje kazne. Bihejviorizam je ukazao na
važnu ulogu potkrepljivanja ili nagrađivanja u procesu učenja. Ukoliko se nagrađuju ili
potkrepljuju određene reakcije na specifične podražaje, onda se takve potkrepljivane reakcije
češće pojavljuju. Ukoliko nagrada za određene reakcije izostaje, onda se takve reakcije gase ili
postaju sve ređe (Glušac, 2012).
Po Milanović, Marković (2007) teorija bihejviorizma insistira na rezultatima učenja koji su
merljivi i na učenje gleda kao na proces usvajanja novog ponašanja koji se ostvaruje
uslovljavanjem. Glavne karakteristike ove teorije učenja su da je studentima pre početka rada
potrebno jasno naglasiti ciljeve i ishode učenja ka kojima se teži. Na primer čas se može
započeti rečima „Kada naučite ovu lekciju znaćete..., razumećete vezu između...., moći ćete da
napravite....“ i sl. Studenti mogu da kontrolišu tok učenja prateći ove ishode i da samostalno
procenjuju rezultate svog učenja. Nakon završene lekcije potrebno je testiranje studenta da bi
se utvrdilo da li su postignuti postavljeni ishodi učenja a to je važno zbog povratne
informacije koju studenti dobijaju o svojoj uspešnosti da bi dalje mogao da planira svoje
učenje.
Džordž Stivens (2004) ističe da je učenje za bihejviorizam nešto što se ne može do kraja
razumeti zato što se ne može do kraja razumeti šta se događa u jednoj osobi. Po njemu,
bihejviorizam se zasniva na nekoliko teorija, ali se mogu postaviti tri glavne pretpostavke o
učenju:
- Opažljivo ponašanje je mnogo važnije od razumevanja unutrašnjih aktivnosti.
- Ponašanje treba da bude fokusirano ka jednostavnim elementima: specifičan
stimulans i reakcije.
- Učenje je proces promene ponašanja.
Ova teorija polazi od tradicionalnih, pedagoških principa izlaganja materije od lakšeg ka
težem, od poznatog ka nepoznatom, od teorije ka praksi i naglašava važnost ponavljanja
poželjnih ponašanja i aktivnosti. Studente po ovoj teoriji treba pohvalama podsticati na
učenje, ohrabrivati, poklanjati više pažnje, zadavati zadatke koje mogu da udrade, delovati na
motivaciju za učenje ponavljanjem uspeha. Za nepoželjno ponašanje treba izreći primerenu
kaznu i zahtevati brzo ispravljanje grešaka. Na primer na času stranog jezika ovaj metod
42
podrazumeva "horsko" ponavljanje ključnih izraza i ispravljanje grešaka čim se one uoče.
Tokom ovakvog pristupa nastavi, nastavnik je dominantna osoba u učionici.
Ova teorija često je osporavana jer ne pruža odgovore na pitanja o svim aspektima učenja.
Ipak u praksi se pokazala kao uspešna posebno u frontalnoj, tradicionalnoj nastavi.
Tvorac pedagoške teorije Kognitivizam je švаjcаrski psiholog Žаn Pijаže. Ona polazi od toga
da učenik koga imamo pred sobom nije “tabula rasa”. Učenik dolazi sa određenim znanjem
koje uključuje školsko znanje, životna saznanja i iskustva. Prvo što treba otkriti na početku
rada je šta učenici već znaju, a zatim nastaviti poučavanje u skladu sa tim. Kognitivistička
teorija gleda na učenje kao na proces koji “uključuje pamćenje, razmišljanje, apstrakciju,
motivaciju i metakogniciju. Obrada informacije dobijene kroz čula obavlja se u nekoliko koraka:
informacija se od čula prima u senzorno skladište u kome se zadržava manje od sekunde, te ako
se odmah ne prebaci u krakotrajnu memoriju biva zauvek izgubljena. Iz kratkotrajne memorije
informacija se prebacuje u dugotrajnu memoriju samo ako je efikasno obrađena. Motivacija i
podizanje pažnje studenta potrebni su da bi se informacija iz senzornog skladišta prebacila u
krakotrajnu memoriju.” (Milanović K, Marković M., 2007: 10)
Džordž Stivens (2004) kognitivistički način učenja upoređuje sa načinom na koji kompjuter
obrađuje informaciju. Učenje posmatra kao proces ulaznih podataka koji ulaze u operativnu
memoriju, tamo kratko ostaju i zatim se kodiraju za kasnije, dugoročno korišćenje.
Cilj kognitivnog načina učenja je da se postigne i uspostavi veza između postojećeg znanja sa
razumevanjem novih informacija. Pri tome se odvijaju dva procesa: asimilacija i akomodacija.
Asimilacija je proces pretvaranja iskustva u unutrašnje predstave i nove šeme koje su tako
oblikovane da se uklapaju u postojeće znanje. Akomodacija je proces prilagođavanja i
menjanja postojećih šema kako bi se moglo prihvatiti novo iskustvo. (Glušac, 2012)
Za instrukcioni dizajn preporučuje se korišćenje strategija koje povećavaju pažnju i
motivaciju studenta. Važne informacije treba grupisati u logičke celine na sredini ekrana,
naznačiti veličinom slova i bojom. Težinu materije koja se obrađuje prilagođavati uzrastu
studenta. Preporučuje se korišćenje principa izlaganja materije za učenje od jednostavnijeg
ka složenijim problemima i od poznatog ka nepoznatom. Preporučuju se tehnike učenja kroz
mape uma jer prave sistematičan pregled celine koja ima logički povezane delove.
“Prezentacija informacija treba da bude izvedena na što je moguće više različitih načina, da bi
se zadovoljile individualne razlike među studentima (treba uključiti i tekstualne i slikovne i
verbalnu prezentaciju informacija, ako je to moguće). Osim toga, ako student informacije prima
u više oblika biće bolje obrađene nego ako ih primi samo u jednom („student pamti 10% od onog
što pročita, 20% onoga što čuje, 30% onoga što vidi, 50% onog što čuje i vidi, 70% onoga što
prodiskutuje sa drugima, 80% onog što lično doživi i 95% onoga što ispredaje“) (Milanović,
Marković, 2007: 12).
Zaslužni za razvoj pedagoške teorije Konstruktivizam su: Džon Djui (1916), Žan Pijaže,
(1972), Lav Vigotski (1978) i Džerom Bruner (1990). Konstruktivistička teorija učenja je
definisana kao aktivno konstruisanje znanja zasnovanog na prethodnom iskustvu. Učenje se
dešava kroz aktivan mentalni rad, a nikako kroz pasivno primanje instrukcija od nastavnika
(Kuhang i drugi, 2009).
43
Po Žan Pijažeu (1964) učenje se ne odvija jednostavnom transmisijom znanja. Učenje nije
direkatan prenos informacija. Studenti nisu “prazne čaše” u koje se “uliva” znanje. Znanje se
osvaja i konstruiše, a ne prima. Da bi se objekat spoznao moramo raditi nešto sa njim,
modifikovati ga, transformisati, razumeti proces te transformacije i razumeti način na koji je
uopšte sazdan. Učenje nije samo kognitivna aktivnost, već i motivaciona i emocionalna.
(Glušac, 2012)
Po Džordž Stivensu (2004) konstruktivizam sugeriše učeniku kako da gradi svoje znanje u
pokušajima da razume sopstveno iskustvo. Potrebno je da učenik aktivno pokušava da stvori
smisao i shvati značenje.
Budući da učenici sami stiču i "konstruišu" svoje znanje, nastavnici bi trebalo u tome da ih
vode i usmeravaju. Zadatak nastavnika je da učenicima osiguraju potrebne izvore informacija
i druge materijale pomoću kojih će, uz sopstvenu aktivnost izgraditi svoje znanje. Znanje se
stiče u socijalnom kontekstu te je šira društvena sredina u kojoj student stiče znanja od velike
važnosti za proces učenja. S vremenom nastavnici pokušavaju da osamostale učenike kako da
nauče sami da uče (engl. learn to learn). Za primenu ovog modela učenja u praksi važno je
podsticati oblikovanje novih pojmova ili konstrukata kod učenika koji se povezuju sa ranije
usvojenim znanjima (Glušac, 2012).
Ova teorija uvažava postojanje višestrukih inteligencija i predstavlja osnovu za razvoj slike o
sebi, drugima, okolini. Prema ovoj teoriji studenti putem aktivnosti stiču znanja kroz obradu
informacija i ličnu interpretaciju naučenog.
Za instrukcioni dizajn koji koristi ovu teoriju nastavnik je savetnik pri učenju i on treba da
kreira nastavu kao “interesantan i aktivan proces, pa treba koristiti strategije koje učenika
stavljaju u središte procesa učenja.” (Milanović, Marković, 2007: 12). Učenici moraju sami da
imaju kontrolu nad procesom učenja pa treba težiti ka interaktivnoj nastavi pomognutoj IK
tehnologijama. Pri pravljenju obrazovnih materijala i kurseva treba uključiti u njih primere
koji su bliski učenicima. Poželjno je podsticati kolaborativno i saradničko učenje u kome
učenik ima vremena za promišljanje o učenom. (Milanović K, Marković M., 2007)
Pretraga Interneta u potrazi za informacijama, korišćenje interaktivnih kompjuterskih igara
samo su neki od primera kako se može realizovati ovaj vid učenja.
Tvorac pedagoške teorije Konektivizam je Džordž Simens. Ona je nastala 2004. godine kao
“teorija učenja u digitalnom dobu” (Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age). Njena
pojava podstaknuta je razvojem informaciono-komunikacionih tehnologija i predstavlja
pokušaj da se e-učenje potkrepi odgovarajućom pedagoškom teorijom budući da već poznate
teorije ne daju adekvatne odgovore. Ona postavlja grupu učenika i njihove međusobne veze u
centar obrazovnog procesa. Simens G. (2004: 3) kaže: “Haos je nova realnost za radnike u
obrazovanju. Haos, kao nauka, uočava veze svega sa svačim.”
Njegova teorija polazi od teorije haosa. On povezanost ljudi koji uče jedni od drugih
objašnjava čuvenim “Letirovim efektom” (Butterfly Effect) da bi skrenuo pažnju na to da
“osetljive i male razlike u ulaznim uslovima mogu dovesti do velikih razlika na izlazu”. “Leptirov
efekat” govori o uticaju jednog zamaha leptirovog krila na promenu vremena na drugom
44
kontinentu. O tome govori i „Kibernetika u obrazovanju“ u delu upravljanja složenim
sistemima i u Teoriji haosa, autora Nadrljanski, Đ. i NadrljanskiM. (2005).
Simens G. (2004: 3) dalje kaže:
“Analogija sa efektom leptirovih krila baca svetlo na pravi izazov, osetljivu zavisnost na
početne uslove, koja suštinski utiče na to šta mi učimo i kako dalje delujemo u odnosu na
to šta smo naučili. Donošenje odluka je rezultat toga. Ukoliko postojeći uslovi utiču da se
odluka menja, odluka sama po sebi više nije ista kao što je bila u vreme kada je doneta.
Moć da se prepozna i prilagodi matrici promene ključni je zadatak učenja.”12
“Konektivizam je integracija principa proisteklih iz teorija haosa, umrežavanja,
kompleksnosti i samo-organizovanja. Učenje je proces koji se odvija u nejasnom
okruženju koje se sastoji od osnovnih elemenata koji se pomeraju – i nije sasvim pod
kontrolom individue. Učenje definisano kao akciono znanje može da postoji van nas,
unutar organizacija ili u bazama podataka i ono je fokusirano na konektovanje grupe
specifičnih informacija, i veze koje nam omogućavaju da više učimo su značajnije od
našeg trenutnog znanja. Konektivizam je iznikao na shvatanju da se odluke zasnivaju na
brzo promenljivim osnovama. Neprekidno se usvajaju nove informacije. Sposobnost da
se napravi razlika između važnih i nevažnih informacija je od suštinskog značaja.
Takođe, sposobnost da se prepozna kada nova informacija menja sliku kreiranu na
osnovu odluka od juče je izuzetno važna, odnosno presudna.”13
Ova teorija, dakle, ističe u prvi plan da se naša realnost stalno menja. Ona umnogome zavisi
od odluka koje donosimo, odnosno od izbora šta ćemo učiti i na koji način razumemo
informacije koje nam pristižu u susret. Informacije koje postoje u bazama podataka širom
sveta ne znače ništa ukoliko se ne uspostave prave veze između njih, ljudi koji ih razumeju i
pravog konteksta u koji se smeštaju. Tek tada se ove informacije mogu smatrati znanjem i tek
tada se dešava proces učenja. „Iako nam se čini da postoji pravi odgovor sada, on će sutra
možda biti pogrešan pod uticajem promene koju je izazvala nova informacija koja utiče na
odluku“ (Simens, 2004: 4)14.
12 Prevod autora. Original na engleskom jeziku glasi: “This analogy highlights a real challenge: “sensitive dependence on initial
conditions” profoundly impacts what we learn and how we act based on our learning. Decision making is indicative of this. If the
underlying conditions used to make decisions change, the decision itself is no longer as correct as it was at the time it was made.
The ability to recognize and adjust to pattern shifts is a key learning task.” (Siemens George, 2004, str. 3)
13 Prevod autora. Original na engleskom jeziku glasi: “Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network,
and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core
elements – not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of
ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that
enable us to learn more are more important than our current state of knowing. Connectivism is driven by the understanding that
decisions are based on rapidly altering foundations. New information is continually being acquired. The ability to draw
distinctions between important and unimportant information is vital. The ability to recognize when new information alters the
landscape based on decisions made yesterday is also critical.” (Siemens George, 2004, str. 3)
14 Prevod autora. Original na engleskom jeziku glasi: “While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due to
alterations in the information climate affecting the decision.” (Siemens George, 2004, str. 4)
45
Simens, G. (2004: 4) u okviru svoje teorije iznosi i nekoliko principa na kojima zasniva teoriju
konektivizma:
Učenje i znanje počivaju u različitosti mišljenja.
Učenje je proces povezivanja specijalizovanih izvora informacija.
Učenje se može odvijati i preko uređaja, bez učešća ljudi.
Kapacitet i želja da se zna više važniji su od onoga što se trenutno zna.
Negovanje i održavanje veza između informacija potrebno je da se olakša kontinuirano
učenje.
Sposobnost da se vidi veza između polja, ideja i koncepata je presudna veština.
Cilj svih aktivnosti pri konektivističkom učenju je neprekidni tok tačnih i ažuriranih
znanja.
Odlučivanje je samo po sebi proces učenja.
U mnogi obrazloženjima nove teorije nalaze se ciljevi koji su proklamovani u prethodnim
pedagoškim teorijama. I sam Simens kaže da je “pravi izazov za svaku teoriju učenja kako da
aktivira postojeće znanje tako da bude upotrebljeno.”
Ono što je novo i važno za konektivizam je isticanje potrebe za promenom paradigme učenja
u digitalnoj eri, primena novih alata za učenje, suštinske promene u organizovanju
obrazovnog okruženja gde se dešava učenje. Najvažnije od svega, ova teorija ističe da su
važnije veze ka mestu gde se znanje nalazi od toga šta student tog trenutka zna.
Nagomilavanje znanja i postojanje digitalnih društvenih mreže to omogućavaju.
Simens (2004: 4) na osnovu toga i zaključuje da je “Cev mnogo važnija od sadržaja koji se u
njoj nalazi.” (“The pipe is more important than the content within the pipe.”) misleći pri tom na
informaciju koja kruži. “Naša sposobnost da učimo ono što nam treba za sutra je mnogo važnija
od onog šta znamo danas.”15
Učenje više nije interna, individualna aktivnost po konektivizmu, već društvena. “Znanje se
čuva u drugima!”
Savremena škola veliku nadu polaže u aktivnu nastavu, tehnike rada sa učenicima i metode
učenja koje se zasnivaju na njihovoj aktivizaciji. Jedna od tehnika učenja koju pedagogija
ističe kao izuzetno važnu za razvoj kritičkog mišljenja i uspešno učenje je upravo tehnika
razdvajanja bitnog od nebitnog. Nastavnici u praksi primećuju da učenici to sami po sebi ne
umeju da urade, ali se i dalje u našim školama veoma malo pažnje posvećuje učenju učenika i
studenata tehnikama uspešnog učenja. Prodorom IKT-a u obrazovni proces i uvećanjem broja
informacija kojima je učenik svakodnevno izložen, dodatno pojačava potrebu da se ovoj
tehnici posveti više pažnje.
S obzirom na to da je teorija jako mlada i zasniva se na aktivnostima društvenih mreža
pomognutim Internet tehnologijama, ostaje da se vidi do kakvih rezultata u učenju će ona
dovesti. Pojava ove teorije izazvala je brojne polemike koje i dalje traju.
15
Prevod autora. Original na engleskom jeziku glasi: “Our ability to learn what we need for tomorrow ismore important than what we know today.” (Siemens George, 2004, str. 4)
46
2.1.16. E-UČENJE: POJAM, PREDNOSTI, NEDOSTACI
Često se termin e-učenje poistovećuje sa terminom obrazovanje na daljinu. E-učenje jeste
najčešći oblik obrazovanja na daljinu u današnje vreme jer je to odraz izuzetno brze
ekspanzije veb tehnologija. Danas u svetu imamo sve veći broj univerziteta koji imaju
zastupljeno obrazovanje na daljinu. Osnivaju se i „virtuelni univerziteti“ koji svoj kurikulum u
potpunosti nude onlajn, smanjujući troškove školovanja, obezbeđujući internacionalno
priznat kvalitet nastave, kao i podršku individualnim potrebama studenta u izgradnji
sopstvene ličnosti i karijere. Cilj obrazovanja XXI veka nije učenje činjenica već razvoj
sposobnosti učenja, naučiti kako učiti (learn to learn), a u „društvu koje uči“, tj „društvu
znanja“ (Drakar, 1969), učenje se može poistovetiti sa radom na sebi (Petrović, 2011).
Termin „e-učenje“ ili „e-learning“ nastao je 2000. godine u vreme ogromnog interesovanja za
sve sa prefiksom „e“ (e-trgovina, e-biznis, …). Osnivaču Internet Time Group organizacije,
Džej Krosu (Jay Crossu), pripisuje se prva upotreba termina e-učenje (Cross, 2012). Postoje
mnoge definicije e-učenja. Jedna od najčešće korišćenih glasi: „E-učenje podrazumeva svaki
oblik edukacije u kome se obrazovni sadržaj isporučuje u elektronskoj formi.“ (Fallon, Brown,
2002). Drugi, opet, smatraju da je „e-učenje komunikacija između mentora i studenta podržana
nekom tehnološkom formom“ (Keegan, 1986). Jedna od sveobuhvatnijih definicija glasi: „E-
učenje je metodologija kojom se nastavni sadržaj ili aktivnosti u učenju isporučuju uz pomoć
elektronskih tehnologija.“ (American Society for Trainers and Development -ASTD, 2001).
E-učenje karakteriše (Petrović, 2013):
nastava se izvodi onlajn ili uživo;
fizička razdvojenost nije obavezna;
bazira se na isporuci sadržaja (Internet, CD, satelit TV...);
sadržaj je multimedijalni;
učenik sam uči ili ga vode instrukcije nastavnika.
E-učenje ima različite pojavne oblike, zavisno od toga u kojoj meri i koju vrstu tehnologije
uključuje. Po Glušac D. (2008) razlikujemo: „veb utemeljeno učenje (Web Based Learning),
veb utemeljeno vežbanje (WEB Based Training), raspodeljeno učenje (Distributed Learning),
napredno raspodeljeno učenje (Advanced Distributed Learning), udaljeno učenje (Distance
Learning), on-line učenje putem Interneta (On-line Learning), mobilno učenje (Mobile
Learning), upravljano učenje (Remote Learning), vežbanje zasnovano na kompjuteru
(Computer Based Training), vežbanje utemeljeno na Internetu (Internet Based Training),
inteligentni tutorski sistemi (Intelligent Tutorial System), video na zahtev (Video on
Demand), audio na zahtev (Audio on Demand), Internet televizija (IPTV), virtuelna učionica
Slika 3.1. Univerzalni model e-učenja za studente tehničkih nauka na TU Graz, Austrija
Radi jednostavnijeg prikaza predstavićemo generalni model i tabelom16 3.1.
Tabela 3.1: Prikaz pod-modela e-učenja i njihovih generalnih karakteristika u vremenu
Model Isporuka sadržaja (engl. e-
Learning by distibuting)
Model Učenje kroz interakciju (engl. e-
Learning by interacting)
Model Kolaborativno učenje (engl. e-
Learning by collaborating)
Ciljevi učenja (engl. Learning scope)
Korišćenje (engl. Using) Razumevanje (engl.
Understanding) Primena (engl. Doing)
Rezultati učenja (engl. Learning results)
Deklarativno znanje (engl. Declarative
knowledge)
Konceptualno zna je (engl. Conceptual
knowledge)
Proceduralno znanje (engl. Procedural
knowledge) Nastavnička strategija
(engl. Teaching strategy)
Objašnjavanje (engl. Explaining)
Tutorski pristup (engl. Tutoring)
Trenerski pristup (engl. Coaching)
t (vreme)
Navodimo osnovne karakteristike ovih pod-modela:
Model e-Learning by distibuting karakteriše onlajn isporuka materijala za učenje uz retko
korišćenje onlajn komunikacije između učenika i nastavnika. Materijali koji se isporučuju
16 Kompletna tabela, grafički prikaz i delovi teksta o pod-modelima preuzeti su iz rada Petrović. Ebner (2012): “E-Learning Model
in Practice – Does it Work and Fit?”. Rad je nastao kao rezultat studijskog boravka autora doktorske disertacije na TU Graz, u novembru 2011. U radu je istraživana njegova primenljivosti na druge situacije i druge ciljne grupe kroz detaljno poređenje sa tri realna, onlajn modela primenjena na seminare koje prikazujemo u ovom poglavlju. Rad je izlagan na internacionalnoj konferenciji Global TIME -Online Conference on Technology, Innovation, Media & Education, održanoj od 7-9. 2. 2012. godine http://www.aace.org/conf/gtime/ u organizaciji AACE- Association for the Advancement of Computing in Education.
-komparacija i analiza (deskriptivna, statistička) rezultata skaliranja za obe grupe,
-deskriptivno-analitička metoda za analizu, sintezu, komparaciju i generalizaciju
rezultata empirijskog istraživanja.
Za prikupljanje podataka u okviru istraživanja korišćenje su tehnike: anketiranje, testiranje,
skaliranje i proučavanje pedagoških dokumenata (scenario i prezentacija za nastavu), a od
instrumenata: upitnici, forumi za diskusiju, testovi znanja i kontrolne (ček) liste u obliku
tabela za procenu i skaliranje pedagoških dokumenata.
Tehnika anketiranja sprovođena je preko onlajn upitnika. Za njihovo pravljenje korišćen je
modul Form sa Google Drive-a i modul Feedback sa LCMS Moodle. U toku istraživanja
ispitanici su anketirani u više navrata:
-pre početka kursa upitnikom za razvrstavanje (Google Forms),
-upitnikom za ocenu predloženog časa aktivne nastave (Google Forms),
-upitnikom za procenu vremena i dužine rada kao i zadovoljstva učesnika kursem, na kraju
svake nedelje; ukupno je bilo 4 takva upitnika (korišćen je Moodle resurs Feedback)
-upitnik za ocenu seminara (Google Forms),
-upitnik o primeni znanja u nastavi poslat pet radnih nedelja nakon završetka seminara
(korišćen je Google Form),
-onlajn forumi za diskusiju tokom seminara su korišćeni kao jedan od instrumenata za
anketiranje nakon svake teme (forumi su kreirani na Moodle-u).
-skaliranje završnih radova ispitanika kontrolne listom i sumativnim ocenjivanjem;
-testiranje znanja i statistička analiza testovskih rezultata.
Testiranje je korišćeno za merenje teorijskih znanja ispitanika. U toku kursa bilo je 8 testova:
inicijalni test (za proveru ujednačenosti grupa), 6 međutestova (po jedan nakon svake teme
108
za obradu radi provere teorijskog znanja) i završni test (radi provere ukupnog znanja
ispitanika o radu sa prezentacijama). Inicijalni i završni testovi su dati u prilogu rada.
Za analizu scenarija i prezentacija za nastavu koje su kreirali ispitanici na kraju seminara kao
završni rad, kreirane su kontrolne liste u obliku tabela za procenu i skaliranje ovih
pedagoških dokumenata. Tabele su kreirane u programima MS Word i MS Excel.
Za analizu stavova i mišljenja iznetih u upitnicima i na forumima korišćena je kvalitativna
metoda istraživanja. Dobijeni rezultati su grupisani i pokazani sumativno, a zatim su
analizirani uzimajući u obzir društveni okvir u kome se istraživanje odvijalo. Pri tumačenju
odgovora ispitanika i donošenju zaključaka imalo se na umu da su „ispitanici vrlo često svesni
onoga što istraživač želi da dobije i svojim odgovorima žele da udovolje tim zahtevima“
(Marshall, R., 1980 :12).
5.8. POPULACIJA I UZORAK ISTRAŽIVANJA
Populaciju, tj osnovni skup čine zaposleni u obrazovanju u osnovnim i srednjim školama u
Republici Srbiji školske 2014/15. godine. Pod pojmom zaposleni u obrazovanju,
podrazumevaju se učitelji, nastavnici svih profila, stručni saradnici (pedagozi, psiholozi,
medijatekari, bibliotekari, sekretari škola), pomoćnici i direktori škola.
Najveći deo populacije koju razmatramo čine učitelji i nastavnici koji neposredno rade sa
učenicima pa ćemo za osnovni skup i iz njega izvedeni uzorak u daljem tekstu koristiti naziv
“nastavnik”.
Tabela 5.1: Broj nastavnika u osnovnim i srednjim školama za školske godine: 2011/12. i
2012/13.
Ukupno S punim radnim vremenom Svega Žene Svega Žene Redovne osnovne škole 2011/12 51533 36461 31133 24132 2012/13 50961 36490 30746 24122 Osnovne umetničke škole 2011/12 2796 1973 1681 1291 2012/13 2853 1974 1828 1353 Osnovne škole za obrazovanje učenika sa smetnjama u razvoju 2011/12 1852 1484 1481 1249 2012/13 1819 1465 1422 1214 Osnovne škole za obrazovanje odraslih 2011/12 544 384 143 103 2012/13 680 487 153 119
Osnovne škole - ukupno 2011/12 56725 40302 (71,05%) 34438 26775 (71,75%) 2012/13 56313 40416 (71,77%) 34149 26808 (78,50%)
Srednje škole 2011/12 30730 19610 (63,81%) 18402 11879 (64,55%) 2012/13 30767 19626 (63,79%) 17826 11470 (64,34%)
109
Po poslednjim, dostupnim istraživanjima preuzetim sa veb sajta Republičkog Zavoda za
statistiku, od oktobra 2014., u šk. 2012/13. godini “broj nastavnog osoblja zaposlenog u
osnovnom, srednjem i visokom obrazovanju iznosi skoro 100000 nastavnika. Oko 54% svih
zaposlenih nastavnika radi u osnovnom, oko 31% u srednjem i oko 15% u visokom obrazovanju.
Od svih nastavnika zaposlenih u osnovnom obrazovanju, 60% radi s punim radnim vremenom. U
srednjem obrazovanju s punim radnim vremenom radi 58% nastavnika, a u visokom s punim
radnim vremenom radi skoro 89% nastavnika i saradnika.” (Statistički godišnjak Republike
Srbije–Obrazovanje, 2014).
U istraživanju je obuhvaćena populacija nastavnika sa punim radnim vremenom iz razloga
što se oni isključivo bave nastavom tj. nemaju druga zanimanja i njima je neophodno stručno
usavršavanje. Kao što se može videti u tabeli 5.8.1, ukupan broj nastavnika sa punim radnim
vremenom u osnovnim školama je za školsku 2012/13. iznosio 34149, a u srednjim 17826.
Primetno je da u školama radi mnogo veći broj žena nego muškaraca, sa blagom tendecijom
rasta ovog broja. U osnovnoj školi sa punim radnim vremenom radi čak 78,50% žena dok je u
srednjim školama taj procenat nešto manji i iznosi 64,34%.
Podaci iz istog izveštaja (Statistički godišnjak Republike Srbije–Obrazovanje, 2014) kažu da: “Broj
učenika u osnovnim školama pokazuje dalji pad u školskoj 2012/13. god., što je uobičajen trend
poslednjih godina i uglavnom je posledica demografskih kretanja u našoj zemlji. I kod srednjeg
obrazovanja broj učenika u školskoj 2012/13. godini manji je za oko 1% u odnosu na prethodnu
školsku godinu.” Sa smanjenjem broja učenika, smanjuje se i broj odeljenja i broj zaposlenih u
obrazovanju.
S obzirom da se ovo istraživanje odnosi i na buduće generacije nastavnika, obuhvaćena
populacija spada u grupu beskonačnih, odnosno ne može se apsolutno precizno definisati ni
vremenski ni količinski.
5.8.1. VELIČINA I REPREZENTATIVNOST UZORKA
Kod istraživanja se postavlja pitanje koliki broj jedinica iz populacije treba uzeti u uzorak da
bi uopštavanje rezultata na celu populaciju bilo dovoljno pouzdano?
Po Bakovljev, M. (1997: 45): “Pouzdanost uopštavanja rezultata više zavisi od
reprezentativnosti uzorka nego od broja jedinica koje on obuhvata. I vrlo mali uzorci, ako su
reprezentativni mogu obezbediti da uopštavanje dobijenih rezultata na populaciju budu sasvim
pouzdana, a vrlo veliki uzorci ako nisu reprezentativni može biti uzaludan posao. Naravno što je
veći reprezentativni uzorak, to je veća pouzdanost generalizacije rezultata na celu populaciju.“
Značajnim uzorkom iz opisane populacije mogao bi se smatrati broj koji je jednak 5% ili više
procenata iz populacije. Jedinica uzorka u istraživanju za disertaciju su pojedinci, tj
nastavnici. Kako taj uzorak zahteva najmanje 1707 nastavnika-jedinica uzorka iz osnovne
škole i najmanje 891 nastavnika-jedinica uzorka srednjih škola, a nije nam dostupan zbog
ekonomičnosti vremena nastavnika i istraživača, kao i ograničenih resursa koje imamo na
raspolaganju, u istraživanju nećemo moći da obuhvatimo ovu donju granicu uzorka.
Uzorak čini 239 učesnika koji su popunili upitnik za razvrstavanje. Da bi se dobio realan
odnos uzorka i slike cele populacije upoređeni su podaci iz tabele 5.1. sa podacima o uzorku.
110
Nešto je veći procenat žena u prikazanom uzorku nego procenat iz izveštaja Republičkog
zavoda za statistiku za šk. 2012/13 (Tabela 5.2). To se posebno vidi kod zaposlenih u srednjoj
školi. Razloge možemo tražiti možda u većoj motivaciji žena za onlajn učenje i stručno
usavršavanje a to bi mogla biti tema za dalje istraživanje.
Tabela 5.2: Poređenje uzorka i ukupnog broja zaposlenih u obrazovanju u RS
Interesantno je zapažanje i iskustvo autora sa seminara i ličnih razgovora sa učesnicima da je
to rezultat privredno-društvenih kretanja. U poslednjih nekoliko godina, zbog zatvaranja
velikog broja preduzeća, stručnjaci iz oblasti mašinstva, elektrotehnike, građevinarstva i sl,
muškog pola su posao potražili u srednjim stručnim školama. Zapažanja iz ličnog iskustva
govore o tome da se to odrazilo na odnos polova kod zaposlenih u obrazovanju i na odnos
prema pedagoškom radu. Budući da nastavnici dolaze iz određenih stručnih oblasti i
preduzeća, a nisu edukovani da drže nastavu i ne poznaju u dovoljnoj meri didaktiku i
metodiku, ovaj deo nastavnog kadra pokazuje inertnost i nezainteresovanost za stručno
usavršavanje, posebno kada su u pitanju pedagoško-didaktičke inovacije. Kod njih
preovladava mišljenje da je dovoljno prenositi stručna znanja i održati disciplinu na času. To
je verovatno jedan od razloga zbog čega se odnos polova u uzorku razlikuje od populacije.
Ovo je još jedno od pitanja za detaljnije istraživanje i dokazivanje.
Da je uzorak na kome sprovodimo istraživanje u velikoj meri reprezentativan i dozvoljava da
rezultati istraživanja omoguće određene generalizacije na celu populaciju, potvrđuje to što su
“…u njega ušle jedinice karakteristične za celu populaciju.” (Bakovljev, 1997: 39)
Uzorak za istraživanje čine učitelji, nastavnici velikog broja profila, bibliotekari, pedagozi,
psiholozi iz osnovnih i srednjih škola i kao takvi, u pogledu suštinskih obeležja su veoma
slični celoj populaciji što nam daje mogućnost uopštavanja rezultata istraživanja.
Reprezentativnost je takođe obezbeđena slučajnim izborom jedinica koje su ušle u uzorak jer
je svaka jedinica iz populacije imala istu šansu da bude izabrana.
Na poziv za učešće u projektu odgovorilo je 321 zainteresovanih pojedinaca. Od tog broja 239
ispitanika je popunilo upitnik za razvrstavanje. Od 239 na Moodle kurs se registrovalo i
počelo da radi zadatke 205 ispitanika. Uspešno je završilo kurs 165 učesnika.
5.8.2. STOPA ODUSTAJANJA
Veliki problem e-učenja i onlajn kurseva predstavlja stopa odustajanja (eng. drop-out rate). U
tabeli 5.3. dat je pregled stope odustajanja učesnika kroz etape istraživanja i njihova polna
struktura.
Ukupno za uzorak istraživanja Ukupno za sve škole u RS za šk. 2012/13. Svega Žene Svega Žene Osnovne škole Osnovne škole 2014/15. 145 126 (86,9%) 2012/13 34149 26808 (78,50%) Srednje škole Srednje škole 2014/15. 94 77 (81,9%) 2012/13 17826 11470 (64,34%)
111
Tabela 5.3: Stopa odustajanja kroz etape istraživanja
Naziv etape
Ukupan broj
učesnika u okviru
određene etape
Aktivnosti učesnika istraživanja
Ukupno žena
Ukupno muškaraca
Procenat prelaska na sledeću etapu rada u okviru
istraživanja
Etapa 1 302 prijavljenih na
projekat 262 40 100%
Etapa 2 239 popunilo upitnik za
razvrstavanje 203 36
79,14% prešlo sa etape 1 na etapu 2
Etapa 3 205 Registrovalo se na Moodle platformu i
prijavilo na kurs 181 24
85,77% prešlo sa etape 2 na etapu 3
Etapa 4 165
uspešno završilo kurs
146 19 od 205 prijavljenih na
Moodle, kurs je uspešno završilo 80,49% učesnika
40 Odustalo i nije
uradilo zadatke 35 5 19,51% nije završilo kurs
Prihvaćeni su svi ispitanici koji su se prijavili za učešće u istraživanju, međutim nisu svi
započeli rad na seminaru. Jedan broj je odustao pre toga. Od 302 prijavljena učesnika koji su
iskazali početno interesovanje, čak 20,86% je odustalo od sledećeg koraka. Nakon
popunjenog upitnika za razvrstavanje odustalo je 14,23% i nije se uopšte prijavilo na Moodle
platformu.Uspešno je kurs završilo 165 učesnika (84,62%; 146 ž, 19 m) i to iz E grupe 82, iz K
grupe 83 učesnika. Nema polne razlike kod odustalih iz obe grupe.
Slika 5.15: Promene u broju ispitanika tokom istraživanja
Ukoliko uzmemo u obzir broj ispitanika koji je popunio upitnik za razvrstavanje (239)
dolazimo do zaključka da je od tog broja čak 31% odustao do kraja kursa. Ukoliko uzmemo u
obzir samo broj učesnika koji se zaista prijavio na Moodle kurs (205) i odustao u toku rada,
stopa odustajanja od rada na kursu je 19,51%. Razloge velikog procenta odustalih možemo da
nagađamo, a većinu razloga treba tražiti u velikom broju obaveza koje nosi taj period u školi
(tromesečje, odeljenjska i nastavnička veća, roditeljski sastanci povodom tromesečja,
ocenjivanje, redovna nastava, vannastavne aktivnosti, lično angažovanje na drugim
poslovima, …). Takođe na odluku nastavnika da odustanu od seminara utiče i to što je
seminar bio besplatan, nije donosio sate i zvanično uverenje o stručnom usavršavanju koje su
nastavnici obavezni da sakupljaju. Ova pitanja otvaraju novu temu za istraživanje.
302
239205
165
Broj ispitanika
Etapa 1 Etapa 2
112
5.8.3. OPIS I ANALIZA UZORKA
Nakon popunjenog upitnika za razvrstavanje, dobijena je sledeća slika o prijavljenoj grupi
učesnika:
1. Grupu čini 239 učesnika; od toga 204 žena i 35 muškaraca (Slika 5.17);
2. Očekivano, najviše učesnika ima VII stepen stručne spreme (Tabela 5.5);
3. Prosečno godina života iznosi: 44; od toga 43, 76 kod žena i 45, 2 kod muškaraca;
4. Prosečno godina radnog staža iznosi: 15, 23 (Tabela 5.6);
5. Najveću grupu čine žene sa 11 do 15 godina radnog staža; ima ih 23,04%;
6. Najmanju grupu čine muškarci sa manje od 5 godina staža; svega 1 muškarac;
7. Najviše ima žena koje predaju u starijim razredima osnovne škole; grupu čini 69 žena;
8. Nije se prijavio ni jedan muškarac koji radi u gimnaziji i svega 3 učitelja;
9. Najviše ispitanika dolazi iz gradova sa preko 300.000 stanovnika;
10. Ispitanici su pojedinci, nisu grupisani po školama i dolaze iz različitih gradova Srbije.
Teritorijalna raspodela je data na slici 5.16. pratećoj tabeli 5.4.
113
Tabela 5.4: Pregled teritorijalnog rasporeda ispitanika u istraživanju
Slika 5.16: Detaljna teritorijalna raspodela
ispitanika u istraživanju
Mesto Broj Mesto Broj
Aleksinac 1 Merošina 1
Arilje 1 Morović 2
Bački Petrovac
1 Niš 16
Belegiš 1 Nova Pazova 1
Beočin 1 Novi Banovci 6
Beograd 67 Novi Bečej 1
Bor 1 Novi Pazar 4
Bujanovac 1 Novi Sad 10
Čačak 4 Pančevo 1
Čoka 1 Paraćin 1
Golubinci 3 Pećinci 1
Hrtkovci 1 Požarevac 1
Idvor 1 Prijepolje 2
Inđija 1 Ruma 5
Irig 2 Šabac 1
Ivanjica 2 Sečanj 1
Jabuka 1 Šid 5
Kać 1 Smederevska Palanka
3
Kikinda 3 Sombor 1
Kladovo 2 Srbobran 2
Knjaževac 1 Sremska Kamenica
1
Kovin 1 Sremska Mitrovica
2
Kragujevac 3 Stara Pazova 4
Kraljevo 3 Subotica 7
Krivaja 1 Valjevo 6
Kula 2 Velika Plana 1
Lazarevac 1 Vladičin Han 2
Leposavić 3 Vranje 2
Leskovac 8 Vrbas 2
Loznica 6 Vršac 1
Majur 2 Zemun 2
Manojlovce 1 Zrenjanin 3
Melenci 4 Zvečan 1
114
Tabela 5.5: Stručna sprema ispitanika
Slika 5.17: Polna struktura ispitanika
Tabela 5.6: Godine staža u prosveti Tabela 5.7: Uzrast učenika sa kojim rade
ispitanici
Slika 5.18: Pregled uzorka ispitanika po mestu rada
Ženski85%
Muški15% Pol
5 7 12 11
4156
30
77
na selu u gradu (max 100.000 stanovnika)
u gradu (od 100.000 do 300.000 stanovnika)
u gradu (preko 300.000 stanovnika)
Pregled uzorka ispitanika po mestu rada
Muško Žensko
Stručna sprema Muško Žensko
f % f % doktor nauka 1 0,42 1 0,42 magistar 4 1,67 6 2,51 master 3 1,26 35 14,64 viša (VI stepen) 2 0,84 7 2,93 visoka (VII stepen) 25 10,46 155 64,85 Ukupno 35 14,64 204 85,36
Uzrast Muško Žensko
f % f % od I do IV razreda gimnazije
0 0 20 9, 80
od I do IV razreda srednje stručne škole
17 48, 57 58 28, 43
od V do VIII razreda osnovne škole
15 42, 86 69 33, 82
od I do IV razreda osnovne škole
3 8, 57 57 27, 94
UKUPNO 35 204
Godine staža u prosveti
Muško Žensko
f % f %
1-5 1 2, 86 21
10, 29
6-10 11 31, 43 43
21, 08
11-15 9 25, 71 47
23, 04
16-20 8 22, 86 40
19, 60
21-25 3 8, 57 28
13, 73
Preko 25 3 8, 57 25
12, 25
Prosečno 14, 83 15, 28
UKUPNO 35 204
115
Tabela 5.8. daje pregled prijavljenih učesnika po polu, godinama radnog staža, stepenu
obrazovanja, uzrastu sa kojim pretežno rade u odnosu na frekfenciju raspodele po godinama
života.
Tabela 5.8: Frekvencija raspodele ispitanika po godinama života
Na osnovu dobijenih vrednosti za t(6,317894) i p(0,000000) i njihovim poređenjem sa
kritičnim vrednostima tkr(1,96) i p=0,05, utvrđeno je da između prosečnog uspeha koje su
ispitanici E i K grupe postigli na završnom testu, POSTOJI statistički značajna razlika u korist
uspeha ispitanika E grupe i da se može odbaciti postavljena nulta hipoteza na nivou
značajnosti 0,05 i uz df=162. Time se može prihvatiti alternativna hipoteza i potvrditi da
razlika nije slučajna, da je eksperimentalni faktor koji je uveden, odnosno primenjeni model
za e-učenje “5 koraka” uticao na rezultate učenja u domenu sticanja činjeničnog znanja i da se
dobijeni rezultat i zaključak mogu generalizovati na populaciju sa sigurnošću od 95%.
Statistički značajne razlike ilustrovane su i sledećim boks dijagramom na slici 5.39.
Box & Whisker Plot
E grupa - završni test vs. K grupa-završni test
Mean
Mean±SE
Mean±1,96*SE E grupa - završni test
K grupa-završni test
7
8
9
10
11
12
13
Slika 5.39: Box dijagrami za uspeh učenika na završnom testu
Na dijagramu 5.39. vidna je značajna razlika u raspodeli postignutih rezultata, odnosno
aritmetičkih sredina za ispitanike E i K grupe na završnom testu. Uspeh ispitanika E grupe je
bolji nego ispitanika iz K grupe.
141
Zanimljivo je da se osvrnemo na ponašanje ispitanika na završnom testu. Završni test se
mogao raditi 3 puta. Za analizu uspeha uzeti su rezultati samo prvog pokušaja rešavanja testa.
Iako je izrada testa bila obavezna za završetak seminara ipak nisu svi učesnici uradili test. U E
grupi test je uradilo 79 ispitanika dok je u K grupi test uradilo 85 ispitanika. Tabela 5.24.
pokazuje broj pokušaja rešavanja testa u E i K grupi, kao i ukupno vreme provedeno u
rešavanju završnog testa. Ispitanicima je naglašeno da se za istraživanje uzima samo prvi
pokušaj i zamoljeni su da ga urade najbolje što mogu. Smatrano je da je dobar motivacioni
faktor za ispitanike omogućiti još dva pokušaja rešavanja, i sudeći po neformalnim
komentarima taj potez se pokazao kao dobra procena.
Tabela 5.24: Analiza rešavanja završnog testa
Broj pokušaja I II III
Ukupno pokušaja
Ukupno provedeno vremena na testovima
E grupa 79 47 7 133 1291 minut K grupa 85 64 24 173 1647 minuta
Primetno je veći broj pokušaja rešavanja testa kod ispitanika K grupe od ispitanika grupe E,
za 40 pokušaja. Shodno tome vreme provedeno u rešavanju testa je veće za 356 minuta kod K
grupe. Ovo su očekivana ponašanja jer je K grupa imala veću orjentaciju prema testovima
tokom rada na seminaru.
Ukoliko uzmemo u obzir parazitne faktore, odnosno postojeća predznanja ispitanika o radu
sa prezentacijama i blagu prednost u znanju koju je na početku iskazala grupa K, možemo
zaključiti da je uvođenje modela pokazalo značajnu razliku u sticanju kognitivnih znanja. To
upućuje na očekivanje da taj uticaj može biti veći ukoliko se model bude primenjivao na
novim temama što otvara prostor za dalja istraživanja.
5.10.7. ANALIZA KVALITETA ISKAZANOG PROCEDURALNOG ZNANJA
H6: Pretpostavlja se da nema statistički značajne razlike između aritmetičkih sredina
ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u rezultatu vrednovanja kvaliteta
proceduralnog znanja iskazanog u završnom radu.
Kraj seminara je označila izrada završnog rada, nakon čega je sledio završni test. Pored
testova znanja koji su nam poslužili za ispitivanje da li postoji značajna razlika u činjeničnom
znanju, postavljen je i praktičan zadatak gde se očekivalo da se stečeno znanje konkretno
primeni. Praktična primena znanja je poslednji korak u radu po modelu “5-koraka”. Radi
mogućnosti upoređivanja i merenja da li postoji razlika u kvalitetu znanja između dve grupe,
ovaj praktični zadatak je dat obema grupama iako on nije deo modela e-nastave K grupe.
Pred ispitanike obe grupe postavljeni su isti zahtevi. Završni rad je zahtevan u formi
PowerPoint prezentacije, sa ekstenzijom .pps(x), sa formiranim nazivom u obliku:
Zavrsni_rad_Ime_Prezime. Veličina rada trebalo je da bude manja od 3MB, da sadrži tekst,
slike i druge objekte, efekte nad objektima i tranzicione efekte nad slajdovima. Broj slajdova
nije bio ograničen. Sve što je traženo da se pokaže u završnom radu bilo je obrađeno u toku
142
seminara. Vreme za izradu završnog rada bilo je 7 dana, od trenutka otvaranja poslednje,
sedme teme do završetka seminara.
Zarad ujednačene analize i vrednovanja kvaliteta proceduralnih znanja kreirana je kontrolna
lista i obučena je grupa kolega, eksperata, da ocenjuju završne radove.
Kontrolna lista sadržala je sve stavke koje su zahtevane od ispitanika u skladu sa
mogućnostima koje je pružao softver PowerPoint. U obzir su uzete sve verzije ovog softvera,
odnosno nije lošije ocenjen rad rađen u starijoj verziji ovog softvera. Kontrolnom listom
proveravao se stepen usvojenih proceduralnih znanja. Pitanja br 11, 13 i 15 iz inicijalnog
testa (Prilog 2) ispitivala su proceduralna znanja. Rezultati inicijalnog testa pokazuju da su
rezultati ujednačeni.
Za stavke u kontrolnoj listi određen je broj poena sa značenjem: 0-nema tražene stavke u
prezentaciji i 1-ima tražene stavke u prezentaciji. Nekoliko stavki je imalo veći broj poena
(max 5) što je pokazano u narednoj tabeli 5.25. To nam je ukazivalo na razumevanje
praktične primene ovog softvera u nastavi.
Tabela 5.25: Kontrolna lista za procenu primenjenih elemenata u prezentaciji
Sadržaj kontrolne liste Broj poena
Preuzeta gotova prezentacija od ranije (sa sajta Kreativne škole i slično; ranije pravljena za druge potrebe)
0 poena za celu prezentaciju Ovakve prezentacije dalje nisu ocenjivane
Broj slajdova 1 poen za <30 slajdova po času 0 poena za > 30 slajdova po času
Veličina prezentacije 1 poen za <3MB 0 poena za > 3 MB
Format 1 poen za ppsx 0 poena za pptx
Linearna / Nelinearna 0 poena / 1 poen Povezanost slajdova 0 poena - nisu povezani ili linkovi ne rade
1 poen – uredno povezani slajdovi 2 poena - uredno povezani slajdovi i zabranjen slučajni prolazak
Upravljanje procesom korišćenja 0 poena – nema uputstvo 1 poen – šturo uputstvo 2 poena – ima detaljno uputstvo
Kviz/Asocijacije/Ukrštene reči
2 poena – kviz 2 poena – asocijacije 1 poen – ukrštene reči
Skladan dizajn
0 poena – neusaglašene boje teksta, objekata i opšteg dizajna 1 poen – usaglašeni dizajn 2 poena – izuzetan dizajn
Tekst
0 poena – neobrađen tekst 1 poen – formatiran tekst
Sve radi u prezentaciji i podešeno je
0 poena - ne radi, ima problema: prezentacija koči/slajdovi se ne prikazuju kako treba-preskaču/ animacioni efekti ne rade kako je predviđeno/na slajdu se vide ostaci text box-a i drugih oblika/slika nije obrađena 1 poen – sve radi
Prazni slajdovi
0 poena – ima nepotrebne, prazne slajdove 1 poen – nema praznih slajdova
143
Ime autora i naziv prezentacije
0 poena – nema jedno ili oba 1 poen – ima oba
Triger 0 poena – nema ga u prezentaciji 1 poen – ima ga u prezentaciji
Hiperlink za povezivanje slajdova
0 poena – nije korišćen hiperlink 1 poen – korišćen je hiperlink
Slide transition
0 poena – nije korišćen 1 poen – korišćen je
Objekti – shapes
0 poena – nisu korišćeni u prezentaciji 1 poen – korišćeni su u prezentaciji
Animacioni efekti nad objektima
0 poena – nisu korišćeni u prezentaciji 1 poen – korišćeni su u prezentaciji 2 poena – smisleno upotrebljeni u funkciji zadatka
Tabele 0 poena – nema ih u prezentaciji 1 poen – ima ih u prezentaciji
Grafikoni/dijagrami iz PP-a ili sopstvene izrade
0 poena – nema ih u prezentaciji 1 poen – ima ih u prezentaciji
Slike na slajdu obrađene
0 poena – nema slika u prezentaciji 1 poen – ima slika u prezentaciji 2 poena – slike obrađene sa efektima
Umetnuta Gif Animacija 0 poena – nema ih u prezentaciji 1 poen – ima ih u prezentaciji
Heder/futer 0 poena – nije korišćen 1 poen – korišćen je
Šablon za dizajn (Design Template) 0 poena – nije korišćen dizajn templejt ni na jednom slajdu 1 poen – primenjen dizajn templejt na svim slajdovima 2 poena – primenjen dizajn templejt na svim slajdovima uz promenjen kolorit 3 poena – primenjen dizajn templejt samo na pojedinim slajdovima
Dizajniranje pozadine bez šablona
0 poena – nema boje/šrafure/slike za pozadinu 1 poen – postavljena boja za pozadinu 2 poena – postavljene šare ili slika kako pozadina
Maksimalno je bilo moguće prikupiti 36 poena za završni rad. Najviše poena koje je bilo koji
pojedinac iz obe grupe sakupio bilo je 30 poena. Razlozi leže u tome što nisu svi elementi bili
neophodni u svakoj prezentaciji, budući da ispitanici predaju različite predmete i rade u
različitim nivoima obrazovanja. Cilj ovog dela istraživanja nije bio da se prikupi maksimalan
broj poena već da se analizira koliko od mogućih elemenata su ispitanici postavili u svoje
prezentacije, koliko procedura i postupaka su usvojili radeći po jednom i drugom nastavnom
modelu. Alternativna hipoteza, koja se podudara sa glavnom hipotezom je da su ispitanici E
grupe imali bolji kvalitet znanja i veću motivaciju da primene više elemenata i naprave
kvalitetniju prezentaciju za nastavu usled delovanja predloženog nastavnog modela u kome
su bili izloženi određenim tehnikama učenja.
Završni rad predalo je 82 i 83 ispitanika za E i K grupu respektivno. Međutim, nisu sve
prezentacije ocenjivane kontrolnom listom. Preuzete prezentacije sa sajta Kreativne škole
(www.kreativnaskola.rs) ili ranije pravljene za druge potrebe nisu ocenjivane jer to nije
znanje koje su ispitnici pokazali. To je rad nekog drugog autora i takvi radovi su izuzeti iz
analize. U K grupi je bilo 9,64% takvih radova naspram 1,22% iz E grupe.
Dvoje učesnika iz K grupe od 8, postavilo je prezentaciju koju su radili kao ko-autori za bazu
znanja, ali su izbrisali imena ostalih kolega koji su sa njima radili prezentaciju. Učesnica iz E
Tabela 5.31: Procentualna analiza najvažnijih stavki kontrolne liste
UKUPNO završnih
radova za E grupu
Bez pisane pripreme ili
scenarija
Klasična priprema
za nastavu
Sadržaji za obradu bez
obrazloženja
Preuzeta priprema
Ima scenario, prekopiran sa seminara bez
izmena
Ima scenario prilagođen nastavnom predmetu
Ima scenario-kreiran novi
model aktivne nastave
E (82) 14 18 6 1 9 13 21
E% 17,07% 21,95% 7,32% 1,22% 10,98% 15,85% 25,61%
Ukupno za E grupu: 52,44%
K (83) 24 28 10 8 2 4 7
K% 28,92% 33,73% 12,05% 9,64% 2,41% 4,82% 8,43%
Ukupno za K grupu:15,66%
Izdvojeni radovi za analizu bodovani su po stavkama kontrolne liste iz tabele 5.32. Bilo je
moguće sakupiti ukupno 7 poena, od toga maksimalno 5 za scenario, 1 poen ukoliko je
prezentacija pratila aktivnu nastavu plus 1 poen ukoliko prezentacija može da se koristi
samostalno kao obrazovni softver. Ispitanici E grupe su ukupno osvojili 194 poena dok su
ispitanici K grupe osvojili 69 poena, a aritmetičke sredine dveju grupa iznose: E=4, 51 i K=2,
875.
Tabela 5.32: Sadržaj dela kontrolne liste za statističku obradu
Sadržaj kontrolne liste Broj poena Nema scenario 0 poena Ima scenario, prekopiran sa seminara bez promena 1 poen Ima scenario prilagođen nastavnom predmetu 3poena Ima scenario-kreiran novi model aktivne nastave 5poena Prezentacija prati aktivnu nastavu 1 poen Prezentacija može da bude obrazovni softver za učenika 1poen
Nasuprot nultoj hipotezi, a u skladu sa glavnom hipotezom istraživanja, očekivano je da
postoji značajna razlika u korist ispitanika E grupe u prenosu koncepta aktivne nastave kroz
kreiranje scenarija aktivne nastave uz smisleno korišćenje prezentacije za nastavu.
Tabelom distribucije frekvencije, a zatim histogramom pokazaćemo kako su grupisani podaci
za svaku grupu pojedinačno.
Tabela 5.33: Distribucija frekvencije E grupe kod analize scenarija
E GRUPA Apsolutna frekvencija Kumulativna frekvencija Relativna frekvencija Kumulativna relativna
frekvencija
Intervali fi cfi f(%)i cf(%)i
0<x<=1 7 7 16, 2791 16, 2791
1<x<=2 2 9 4, 6512 20, 9302
2<x<=3 3 12 6, 9767 27, 9070
3<x<=4 5 17 11, 6279 39, 5349
4<x<=5 8 25 18, 6047 58, 1395
5<x<=6 12 37 27, 9070 86, 0465
6<x<=7 6 43 13, 9535 100, 0000
Ukupno: 43
153
Histogram: E grupa
K-S d=0,19980, p<0,10
Expected Normal
0 1 2 3 4 5 6 7
Broj poena
0
2
4
6
8
10
12
14
Fre
kve
ncije
Slika 5.44: Histogram raspodele broja poena E grupe kod analize scenarija
Najveći broj učesnika postigao je 6 poena, čak njih 27,9%. Na histogramu se može videti
vrednost dobijena na Kolmogorov-Smirnovom testu Dn=0,1998 koja je manja od kritične
vrednosti koja je očitana iz tabele D43, 0.05=0,206. Može se zaključiti da je Kolmogorov-
Smirnovim testom potvrđena normalna raspodela promenljive, tj rezultati E grupe leže u
normalnoj, očekivanoj raspodeli.
Grupisanje podataka i raspodela frekvencija za grupu K predstavljena je sledećom tabelom i
dijagramom.
Tabela 5.34: Distribucija frekvencije K grupe kod analize scenarija
K GRUPA Apsolutna frekvencija Kumulativna frekvencija Relativna frekvencija Kumulativna relativna
frekvencija
Intervali fi cfi f(%)i cf(%)i
0<x<=1 9 9 37, 5000 37, 5000
1<x<=2 4 13 16, 6667 54, 1667
2<x<=3 2 15 8, 3333 62, 5000
3<x<=4 1 16 4, 1667 66, 6667
4<x<=5 6 22 25, 0000 91, 6667
5<x<=6 2 24 8, 3333 100, 0000
Ukupno: 24
Za razliku od ispitanika iz E grupe, ovde je najveći broj učesnika postigao 1 poen, čak njih
37,5%. Na histogramu (Slika 5.45) može se videti vrednost za K grupu dobijena na
Kolmogorov-Smirnovom testu Dn=0,2195 koja je manja od kritične vrednosti koja je očitana
iz tabele D24, 0.05=0,270. Može se zaključiti da je Kolmogorov-Smirnovim testom potvrđena
normalna raspodela promenljive, tj rezultati K grupe leže u normalnoj, očekivanoj raspodeli.
154
Histogram: K grupa
K-S d=0,21950, p<0,20
Expected Normal
0 1 2 3 4 5 6
Broj poena
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Fre
kvenc
ije
Slika 5.45: Histogram raspodele uspeha K grupe kod analize scenarija
Radi vizuelne komparacije na sledećem histogramu pokazane su dobijene frekvencije zajedno
sa očekivanim, normalnim distribucijama za obe grupe.
Slika 5.46: Uporedni histogram raspodele uspeha E i K grupe na kontrolne listi za ocenu
konceptualnog znanja
S obzirom da je Kolmogorov-Smirnov test pokazao da je raspodela rezultata kod obe grupe
normalna, primenjen je t-test da bi se ispitala nulta hipoteza. Sledi prikaz rezultata.
U tabeli 5.35. dati su podaci o aritmetičkim sredinama, standardnim devijacijama za obe
grupe koje su neophodne za računanje t-vrednosti.
155
Tabela 5.35: Vrednosti t-testa za testiranje nulte hipoteze kod konceptualnih znanja
4. Da li ste se uključili u sve aktivnosti časa? DA - 88 (93,62%) / NE - 6 (6,38%)
178
5. Kod iskaza “Tamo gde se niste uključili u praćenje aktivnosti ometali su vas najviše (Izaberite
jedan odgovor)” ispitanici su u apsolutnoj većini odabrali odgovor “Ništa me nije ometalo, sve
mi je bilo interesantno” (Tabela 5.41). U manjem procentu kao ometači u učenju označeni su
odgovori: Zvuci iz okoline, Loša tehnička oprema i Nejasni zadaci. Odgovori: Neaktivnost
ostalih i Dosadan nastavnik nisu prepoznati kao ometajući faktori kod onlajn učenja.
Tabela 5.41: Rezultati pitanja o ometajućim faktorima Zvuci iz okoline
Neaktivnost ostalih
Dosadna tema
Dosadan nastavnik
Loša tehnička oprema
Nejasni zadaci
Ništa me nije ometalo, sve mi je bilo interesantno.
13 (13,83%) 0 0 0 8 (8,51%) 7 (7,45%) 67 (71,28%)
Izdvajamo karakteristične komentare iz dodatnih zapažanja:
Zanimljivo:
“Zanimljiva tema, dobra priprema iskusnih realizatora = zadovoljan učesnik seminara”
“Sve mi je interesantno i poučno.”
“Veoma zanimljive aktivnosti.”
“Baš mi se sviđa početak!”
Nejasno:
“Svi zadaci su jasni, osim rečnika, to nisam odmah shvatila gde treba da tražim reči tj. pojmove.
Možda nisam dovoljno dobro pročitala uputstvo.“
“Radim prvi put ovako nešto pa sam malo zbunjena od nepoznatog.”
“Nisu mi svi zadaci bili u potpunosti jasni.”
Nedovoljno vremena za rad:
“Za esej sam izgubila pojam o vremenu. Možda još u nekom zadatku. Treba da zvoni glasno za
kraj zadatka :)”
“Mnogo sam spora!!!”
“Nisam očekivala ovoliku angažovanost. Nadam se da ću imati mogućnosti da budem uključena
do kraja u projekat, jer me tema zanima. Kvalitetan sadržaj i zanimljiv način prezentovanja, ali
za mene preopširno.”
“Nisam mogla da uredim kviz jer je neko drugi radio na njemu u isto vreme.”
“Jedino u čemu sporije reagujem jeste pisanje eseja. Meni za razmišljanje treba više od 10
minuta, a time i pisanja eseja pa makar i u kraćoj formi.”
“Sve je odlično, ali nemam vremena za rad :-(“
Dodatne komentare i analizu časa iz ugla nastavnika ispitanici su mogli da napišu na forumu
u okviru iste teme, pod nazivom “Da rezimiramo” o čemu će biti više reči u narednim
poglavljima.
179
b) Upitnici na kraju nedelje
Na kraju svake nedelje rada, anketirani su ispitanici o utrošenom vremenu za rad i utiscima.
Cilj je bio napraviti komparaciju između grupa u vremenu provedenom na izradi zadataka,
testova i diskusije na forumima.
Tabela 5.42: Prosečno vreme provedeno na onlajn seminaru Prosečno, okvirno vreme provedeno na izradi zadataka
U toku 1. i 2. teme, na kraju 1. nedelje
(broj odgovora)
U toku 3. i 4. teme, na kraju 2. nedelje
(broj odgovora)
U toku 5. i 6. teme, na kraju 3. nedelje
(broj odgovora)
Za izradu završnog rada
(broj odgovora) E grupa 4 h (81) 6h 25min (78) 5h 42min (67) 9h 32min (65) K grupa 4 h (93) 4h 15min (82) 4h 11min (76) 8h 58min (72)
Od ispitanika se tražilo da okvirno procene koliko sati, u vidu celog broja, su u toku
prethodne nedelje utrošili radeći na seminaru u okviru svake tema.
Kao što se u tabeli može videti, najveća razlika u satima ne prelazi 2h po ispitaniku u drugoj i
trećoj nedelji rada kada se rad u najvećoj meri bazirao na samostalnom istraživanju. U
ostalom vremenu ne postoji značajna razlika u procenjenom vremenu utrošenom za rad na
zadacima. S obzirom da je ranijom statističkom analizom utvrđeno da je primenjeni model za
e-učenje “5 koraka” efikasnije delovao na sticanje znanja i usvajanje veština kod učesnika
seminara, vredi uložiti još par sati rada kada znamo da će rezultati biti mnogo bolji.
Celokupna razlika između grupe E i K u vremenu provedenom u radu nije drastična jer ne
prelazi 2h i na nivou nedeljnog rada može se zanemariti.
U upitniku je takođe postavljeno pitanje o tome kako su se osećali nakon završene nedelje
rada, da li ih rad na seminaru i Moodle sistemu frustrira, inspiriše, zabavlja, ispunjava
zadovoljstvom i da opišu svoje iskustvo.
Prednosti onlajn učenja su se pokazale kao presudne u utiscima ispitanika obe grupe.
Preovladala su osećanja zadovoljstva i sreće. Nema razlike po nedeljama. Većina je rad
opisala kao inspirativan, zanimljiv a negodovanja su izražena prema ličnim problemima kao
što su nedostatak vremena da se više posvete seminaru zbog ličnih i poslovnih obaveza i
tehnički problemi sa računarom i Internetom. Materijali za učenje, uputstva i zadaci za rad su
ocenjeni kao jasni i korisni za učenje i njihov dalji rad.
Prenosimo nekoliko tipičnih komentara ispitanika E grupe:
“Meni je zanimljivo, donosi mi neke metode koje sam zaboravila, i odmah probam na
času, podseća me da nikada nisam savladala aktivnu nastavu i da mnogo još moram da
učim i radim. Nije naporno, tempo je dobar, ja imam tehničke probleme: ne radi server,
internet i to me nervira, jer ja uživam u online seminarima.”
“Treća tema je imala dobro uputstvo, pa je bilo lakše raditi. Što se tiče četvrte, bilo je
zamorno. Trebalo je doći do rezultata samostalno, a to za početnika baš i nije
jednostavno.”
“Rad mi odgovara ispunjava me zadovoljstvom. Volim ovakav način učenja jer zahteva
100% angažovanost- ne možeš se osloniti na druga iz klupe. Ovakvim seminarima sam
mnogo naučila, mnogo više od onih u učionici.”
180
“Osećam se mnogo samouverenije kad prilazim računaru i voljan sam da nova znanja
primenjujem na novim sadržajima. Seminar je, za sada, više nego koristan. Što se mene
lično tiče, uspevam da uskladim svoje svakodnevne i nedeljne obaveze sa utvrđenom
dinamikom i zadovoljan sam zbog toga.”
Prenosimo nekoliko tipičnih komenatara ispitanika K grupe:
„Jako mi je bilo zabavno i baš sam uživala čitajući materijal, a pogotovo test znanja.“
„Inspiriše i zabavlja, a i saznajem nešto novo što do sada nisam ni znao da je moguće i to
putem foruma. Jedino što ne pišem i komuniciram na forumu samo pročitam komentare
i proverim priče.“
„Nakon 5. i 6. teme sam i dalje inspirisana za rad. Primećujem da sam sada "ležernija"
što se tiče vremena.“
„Dobila sam detaljnije informacije o korišćenju alata. Stvari koje sam ranije radila
mehanički sada mogu da potkrepim i teorijskim znanjem.“
„Osećam se umorno, mada ne zbog obaveza na seminaru, već nekih svojih, privatnih. Žao
mi je što zbog tih obaveza nisam stigla da se potpuno posvetim lekcijama. Mnogo novih
činjenica sam saznala, iako sam mislila da je moje znanje u izradi prezentacija solidno.“
Ono što se može primetiti u celini, kada se porede obe grupe jeste da u utiscima ispitanika K
grupe preovladava ležerniji ton u kome je sve označeno kao lako i jednostavno, dok se kod
ispitanika E grupe pojavljuju komentari da im je trebalo vremena da shvate zadatak i da ga
urade. Ispitanici E i K grupe nisu bili prethodno upoznati sa metodama rada koje smo
primenili na seminaru i zbog toga je ovo zapažanje značajno. Dobri rezultati na testovima
znanja koje možete raditi nekoliko puta uz pomoć literature i prijatelja stvaraju lažni osećaj
uspeha kod ispitanika K grupe. Ovo se isto dešava i kod učeniak u tradicionalnoj nastavi. Ipak,
nastavnik se ne sme rukovoditi time već mora imati jasnu viziju pedagoškog postupka i
efekata koje će proizvesti upotrebom testa znanja.
Nastavnici K grupe takođe zaključuju da je potrebna vežba i da bi bilo korisno uraditi sve
pročitano i praktično. To je logično jer je pred njih stavljena samo teorija a oni imaju iskustva
kao predavači i znaju šta znači vežba za razvoj veštine.
U okviru drugog upitnika postavljeno je pitanje: „Da li ste uradili vežbu-Rad sa Objektima?
Koliko ste vremena potrošili tragajući za objektima? Je li Vam bilo teško da uradite ovu vežbu?”
Svi ispitanici grupe E su uspešno uradili vežbu. Zadatak je bio da se pronađu traženi objekti i
postave na slajd, tačno na istu poziciju, sa istom bojom. U njihovim komentarima preovlađuje
stav da je vežba korisna, da nije teška, da će sličan princip primeniti u radu sa svojim
učenicima. Ovde se može primetiti prenos modela nastave.
Komentari ispitanika E grupe u vezi rada na vežbi sa objektima i utrošenog vremena:
“Nisam baš zadovoljna rezultatom. Nisam našla sve objekte. Možda je problem bio zbog verzije 2003.
Trudila sam sam se da tamo gde nisam našla identičan objekat postavim bar sličan.”
181
“Zadržala sam se najviše tražeći kako da valjku gornju površ obojim svetlije, i nisam uspela. Ostalo je
bilo urađeno bez problema.”
“Bilo mi je izuzetno teško i naporno, puno vremena sam potrošila tragajući za datim objektima jer
sam se trudila da moj rad bude što je moguće više veran originalu.”
“Ja sam isprobavala i neke druge mogućnosti, dok sam tražila objekte, pa sam utrošila više vremena,
nego što je trebalo za zadatak, ali to i jeste moj dobitak. potrošila sam oko četiri sata.”
“Potrošila sam celo popodne (oko 4sata), ali zato što mi je to bio najomiljeniji zadatak do sada, pa
sam stvarno istraživala, menjala, doterivala, IGRALA SE !”
“Za mene je bila najlakša vežba. Ono zbog čega sam najviše zadovoljna jer sam konačno shvatila kako
funkcionišu dijagrami u PowerPointu.”
Ispitanici grupe K su ovu vežbu označili kao težu, oko 30% njih se izjasnilo da nije radilo ovu
vežbu. Kod ostalih preovladava osećaj da su vežbu uspešno uradili ali nisu se bavili detaljima
već su isprobavali mogućnosti i vežbu su brzo i lako uradili.
Komentari ispitanika K grupe u vezi rada na vežbi sa objektima i utrošenog vremena:
“Potrošila sam oko 1 sat. Nije bilo teško raditi vežbu.”
“Pročitala sam materijal pažljivo, ali vežbala nisam. Otvarala sam neka polja, dok sam čitala kako bi
se nečega prisetila ili pak videla kako funkcioniše, ako je nova informacija bila za mene.”
“Isprobavala sam, ali mi ovo još uvek teško ide. Brzo sam odustala, posle 5-6 minuta.”
“Uradila sam vežbu, ali ne baš svaki slajd do kraja i ne baš svaki detalj. Nisam uspela da ubacim Clip
Art i grafikon. Žurila sam pa nisam istražila i isprobala šta sve može da se uradi kad se otvori Design
kartica, ....Nije bilo teško uraditi vežbu.”
“Smatrala sam da sve to znam, pa nisam radila detaljno, što je bila velika greška.”
“Vežbu sa objektima sam prošla u delovima koji su bili novina za mene. Rad kroz ovu vežbu mi je bio
interesantan i poučan.”
“Nisam uradila vežbu, samo sam iščitavala instrukcije.”
Ovo je još jedna učenička zabluda koja se može oslikati sledećim komentarima ispitanika iz E
grupe:
“Interesantno, bila sam sigurna da ću ovo časkom uraditi, sve otprilike imam u glavi,
predefinisane slajdove, oblike znam, naučiću nešto novo...apsolutno sam naučila, ali bilo je teško.”
Ili
“Izgledalo mi je sve poznato, kad sam počela da radim na zadacima, ali usput se ispostavilo da
imam još šta da učim, pa mi je bilo interesantno da radim ove zadatke, da istražujem.”
Zadatak kao Rad sa objektima ima svoje pedagoško opravdanje. Ponavljanjem zadatog
obrasca se istražuje, ispituje, isprobava, uči, pamti. To se i pokazalo u izradi završnog rada da
je takav rad efikasan, pošto su ispitanici E grupe pokazali bolja proceduralna znanja i bolji
kvalitet znanja od ispitanika K grupe.
c) Analiza foruma za ocenu seminara
U toku seminara bilo je nekoliko foruma koji su bili vezani za zadatke, posebno u grupi E, i
nekoliko obaveznih foruma za postavljanje pitanja u vezi tekuće teme. U tabeli 5.42. dajemo
prikaz aktivnosti na forumima kod obeju grupa.
182
Ukoliko uporedimo broj tema i postova na forumima, nema značajne razlike među grupama
jer su dva foruma kod K grupe izostavljena: Kako da? i Štampanje i priprema za CD.
Razlog tome je što su ovi forumi vezani za istraživačke zadatke koje ispitanici K grupe nisu
imali.
Postoji primetna razlika u broju postavljenih tema i postova od strane ispitanika kod foruma
vezanih za temu u K grupi. To je potpuno logično i očekivano budući da učesnici K grupe nisu
imali praktične zadatke, samo testove znanja pa je forum bio mnogo više korišćen za
komunikaciju.
Tabela 5.43: Pregled aktivnosti na forumima
Aktivnosti na forumima u toku seminara
E grupa K grupa
Broj tema
Broj postova u
okviru foruma
Broj tema
Broj postova u okviru foruma
Uvod u seminar Forum za neobavezne teme
4 39 2 9
Tema 1: Aktivno učenje i multimedija
Da rezimiramo 15 123 13 123 Forum prve teme 2 57 9 197
Tema 2: Šta je PowerPoint? Za i protiv 2 181 2 165 Teme za rad 91 130 81 87 Forum druge teme 2 46 7 118
Tema 3: Kreiranje i dizajn prezentacije
Kako da...? 4 125 - - Forum treće teme 2 65 3 53
Tema 4: Rad sa objektima Forum četvrte teme 3 101 3 66 Tema 5: Vizuelni efekti i animacija
Forum pete teme 6 80 1 30
Tema 6: Štampanje, priprema za CD i čas
Saveti za kreiranje efikasne prezentacije
3 163 3 165
Štampanje i priprema za CD
2 162 - -
Forum šeste teme 1 31 5 61
Tema 7: Završni rad Ocena seminara 2 54 3 77 Forum završnog rada 8 54 8 46
Ukupno 147 1411 140 1197
U okviru foruma “Da rezimiramo” traženo je da se napišu mišljenja o aktivnoj nastavi
podržanoj multimedijom. Postavljena su pitanja “Da li je ponuđeni scenario aktivne nastave
primenljiv u nastavi i čime bi ga trebalo dopuniti, a šta bi trebalo izostaviti? Kakvo je mesto
multimedije u tome?”
Budući da su ispitnici E grupe iskustveno prošli kroz primer jednog takvog časa oni su ga
komentarisali mnogo realnije i preciznije. Komentari K grupe se svode na teorijska
razmatranja o aktivnoj nastavi i multimediji. Primetno je da su u odgovorima kopirali gotove
tekstove pronađene na Internetu i postavljali kao svoje mišljenje. Na primer:
“Prednosti multimedije na času:
- učenici postaju aktivniji u procesu učenja
- učenici su motivisaniji i pažljiviji na času
- pozitivno utiče na razvoj komunikacijskih veština i razvoj kritičkog mišljenja
- učenik je vizuelno i auditivno angažovan na času
- poboljšava usvajanje gradiva
183
-primenom multimedije na času, nastavnik mora biti dobar didaktičar, metodičar i poznavalac
mogućnosti multimedijalne nastave.”
Ispitanici E grupe su postavljali svoja razmišljanja i iskustva iz učeničkog ugla evaluirana iz
nastavničkog ugla. Na primer:
“Mislim da ovo pitanje možemo da diskutujemo sa dva gledišta učenikovog i nastavnikovog. Sa
mog gledišta nastava je aktivna, bogatija, interesantnija, svakako zahtevnija što se tiče pripreme
nastavnog časa i same ideje, ali učenici su aktivniji i motivisaniji. Sa druge strane učenici takođe
imaju slično mišljenje. Izdavajamo nekoliko komentara: njima je ovakva nastava: zabavna,
interesantna, podstiče na rad i aktivno učešće. Znanje se lakše usvaja, kroz igru i zabavu, sam čas
je dinamičan, sadržaj bogat i raznovrstan i podstiče na razmišljanje i zaključivanje. Uvažava se
mišljenje učenika.” i
“Sama multimedija ne mora da bude aktivna nastava. Ako se samo koristi multimedija na
časovima i to dosadi. Učenicima jeste da je gradivo jasnije, ali oni su ipak pasivni slušaoci. Treba
ipak kombinovati aktivnu nastavu sa multimedijom (mislim na PPT prezentacije). Kombinacija
multimedije i novih aktivnih medota u nastavi gde učenik sam nešto uradi i nauci je savršenstvo.”
Forum “Za i protiv”je bio namenjen diskusiji o ponuđenim prezentacijama iz aspekta nastave
koju realizuju ispitanici u okviru predmeta koji predaju. Traženo je da se pregledaju 10
ponuđenih prezentacija, iz različitih oblasti, da ih analiziraju i prodiskutuju. Na forumu je
trebalo odabrati po jednu prezentaciju za “Najviše mi se sviđa”, “Najmanje mi se sviđa” i
obrazložiti svoj stav.
Očekivano, najviše su im se dopadale prezentacije koje imaju dodira sa njihovim predmetom i
razumeju ih, a one van toga su ocenjene kao manje vredne. Nema razlike među grupama.
Na forumu “Teme za rad” bilo je potrebno da svaki učesnik započne jednu temu za diskusiju.
Tema je trebalo da nosi naziv nastavne jedinice koju su želeli da obrade uz pomoć
multimedijalne prezentacije po principima aktivne nastave. Potrebno je bilo navesti da li je
prezentacija namenjena za jedan ili više časova, u kom delu časa planiraju da je primene, da li
je namenjena predavaču ili učenicima i slično. Tokom seminara, mogli su se vraćati na ovaj
forum i dopuniti svoju diskusiju novim idejama. Ispitanici su upućeni da pogledaju teme
drugih učesnika i da ih diskutuju. Ovde postoji primetna razlika u korist ispitanika E grupe.
Oni su mnogo više diskutovali teme drugih, dok je kod K grupe to svedeno na zanemarljiv
broj komentara.
U okviru foruma “Saveti za kreiranje efikasne prezentacije” traženo je da se iznesu lična
viđenja o tome kako treba da izgleda dobra prezentacija. Kakav odnos teksta, slika, animacija
i ostalih elemenata u prezentaciji bi preporučili drugima? Na šta obratiti pažnju, šta
izbegavati prilikom kreiranja prezentacije? Kako se pripremiti da naše izlaganje bude
efikasno i postigne svoj cilj?
Postavljena su tri pitanja u obliku tri teme za diskusiju:
U toku rada na prezentaciji (Kakav odnos teksta, slika, animacija i ostalih elemenata u
prezentaciji preporučujete? Na šta obratiti pažnju, šta izbegavati prilikom kreiranja
prezentacije?)
184
Priprema za izlaganje (Šta je potrebno preduzeti da se dobro pripremimo pre izlaganja uz
pomoć prezentacije? O čemu treba voditi računa? Kako se pripremiti da izbegnemo tremu i
druge ometajuće faktore?)
U toku izlaganja (Prisustvovali ste brojnim predavanjima podržanim prezentacijama. Šta je
to što Vam najviše smeta u toku izlaganja kod predavača, prostora, publike?)
Nema razlike u broju komentara po grupama. Međutim ima razlike u pristupu, posebno kod
pripreme prezentacije pod uticajem primenjenih metoda i tehnika rada. Komentari kod
pripreme za izlaganje i samog izlaganja ne razlikuju se među grupama jer nismo uticali na taj
segment rada. To ukazuje na ujednačenost grupa i na delovanje modela za e-nastavu “5
koraka”.
Tipični komentari iz teme za diskusiju na forumu “U toku rada na prezentaciji” za E grupu:
“Prilikom kreiranja prezentacije ne treba koristiti sve moguće efekte na objektima, tekstu,
slajdovima, uvek različitu pozadinu i sve što smo u proteklim nedeljama naučili jer možemo stvoriti
suprotan efekat od onog koji smo želeli da postignemo prezentacijom. Predlažem da pozadina na
svim slajdovima bude ista. Važne informacije podebljati i na neki način istaći, na jednom slajdu po
nekoliko rečenica ili objekata i važno je da je tekst pravilno napisan, a font isti na svim slajdovima.”
“Kada je u pitanju prezentacija treba obratiti pažnju na to da tekst ne bude predugačak već jasan,
koncizan, čitak i naveden u tezama. Slika mora da bude asocijativna i da bude povezana sa tekstom.
Znači, nije tu samo slika radi slike nego radi toga da dopuni prezentaciju ili da je pobliže
objasni. Ulazna animacija je dobra za najavu teme prezentacije mada i animacija na samom slajdu,
na tekstu ili slici, može da bude dovoljna da privuče pažnju pratilaca prezentacije. Animacije moraju
da budu smislene i povezane kako bi pratiocima navedene teze sasvim jasne. Nekada je dovoljna
samo jedna animacija, ali svakako ne bi trebalo da bude više od tri animacije. Iz svega ovoga
proizlazi da istovremeno i tekst, i slika i animacija trebaju da pratioce prezentacije drže u
konstantnoj pažnji i da kod njih probude interesovanje za temu koja se prezentuje.”
Tipični komentari iz teme za diskusiju na forumu “U toku rada na prezentaciji” za K grupu:
“Generalno gledano dobra slika govori hiljadu reči, tako da bi u tom slučaju tekst bio minimalan,
a ključna bi bila slika ili kraći video zapis ili animacija, simbol. Međutim, u velikoj meri njihov
odnos zavisi od ciljne grupe i od naših ličnih ciljeva vezanih za temu koju obrađujemo.”
“Prilikom kreiranja prezentacije potrebno je izbegavati da veći deo onoga što imamo da kažemo
stavimo na prezentaciju. To se međutim dešava i kada idemo na seminare. Voditelji seminara
"pretrpaju" prezentacije, tako da one izgledaju kao dokument rađen u vordu.”
“Ne preterivati sa tekstom, ali, imati ga dovoljno da potkrepi temu slajda.”
“Ne volim prezentacije sa previše teksta.Unošenje slika, muzike i animacija tek treba da naučim.
Sve što bih rekla o ovome, nije dovoljno kompetentno jer još uvek učim.”
“Dosad nisam pravila prezentacije, tako da nemam neki konkretan savet na šta treba obratiti
pažnju. Takođe nisam odgledala ni mnogo prezentacija. Mislim da pri izradi prezentacija treba
naći pravu meru prilikom ubacivanja raznih slika, teksta, zvuka... Prezentacija treba da bude
jednostavna, bez suvišnih efekata, jer ne treba da na jednoj prezentaciji pokažemo sve sto znamo
ili šta sve kompjuter može, nego da lepo upakujemo ono što mi želimo da predstavimo.”
Cilj foruma “Ocena seminara” bio je otvaranje mogućnosti da ispitanici u slobodnoj formi
(koju upitnik ne dozvoljava) pruže celovitiju sliku i ocenu seminara iz ličnog ugla. Po broju
komentar prednjači grupa K sa 77 komentara naspram 54 za E grupu.
185
Kritike i pohvale za seminar od ispitanika E grupe:
“Dala bih 10! Al ne mogu jer najveća ocena je 5! Dakle odlično! Bila sam sve vreme motivisana što
znači da su teme bile interesantne a tempo rada dinamična. Hvala za neke sugestije koje ste dali gde i
šta bih mogla drugačije, još bolje, perfektnije. Mene je praktičan rad očarao. Samo da znate da još
uvek istražujem vezano i za prethodne teme. Što za mene znači da sam zarobljena ostala u ovom
"Čarobnom svetu". Ponekad mi se činilo da neću sve stići zbog drugih obaveza ali ipak jesam. Pamtim
svoje greške i učiću iz njih. Nemam primedbi. Ovaj put nisam ovde zbog bodova već iz uživanja. I
uživala sam.”
“Sadržaj, aktivnosti, dinamika rada, komunikacija učesnika, literatura i zadaci su za najveću ocenu.”
“Kažemo da je lako kritikovati- ali nije, druženje s Vama nema kritike, samo pohvale. Dosadašnja
druženja su mi donosila radost zbog svog uspeha kad nešto naučim a to nikako ne bi uspela da nisam
u vašim " rukama". “
“Bila sam previše nesigurna u početku i delovalo mi je teško. Mnogo sam naučila, a mogu sad bolje
i da razumem svoje đake. Srdačan pozdrav!”
“Bilo je interesantno, bila sam uvek motivisana i željna učenja. Mnogo toga sam naučila, bila sam
zadovoljna.”
“Seminar je nadmašio moja očekivanja, oduzeo mi je puno vremena, zainteresovao me za rad u Power
Point-u, upustva su odlična, svaka pohvala dobro urađenog zadatka me dodatno motiviše, sve u
svemu SUPER STE!!!”
“Ponekad se nisam snalazila i nemirno sam spavala sanjajući objekte i dizajn, a u poslednjoj nedelji
sve je došlo na svoje mesto i mnogo sam naučila. Hvala svima na komentarima, učila sam i od kolega
polaznika. Svako dobro! A, da - ocena 5!”
“Seminar je odličan, dobro osmišljen. Zanimljivo je bilo raditi zadatke koje ste nam pripremili.
Odlična komunikacija sa predavačima. Sve pohvale!”
“Bilo je motivišuće, za mene puno novog. Nažalost, zbog svojih ličnih obaveza nisam ovog puta mogla
da se posvetim seminaru koliko sam želela. A saradnja sa vama za mene po pravilu znači -
neprospavane noći. Toliko mi crvića ubacite da istražujem, probam, kreiram, da se to produži nekad
do ranih jutarnjih sati. Nisam uspela da savladam kviz, ali verujem da će biti prilike.”
Pored svih divnih komentara dobijena je i jedna Zahvalnica (Sl. 5.55)!
Ispitanici K grupe su bili pozitivni i najveći broj komentara bi se mogao svesti na opšti, bez
posebnih detalja o prethodnom radu, o teškoćama, prevazilaženju teškoća, o komunikaciji sa
drugima, aktivnom radu, bez motivacije za dalji rad. Ovde se vidi nedostatak efekta motivacije
kroz dijaloga sa istraživačkim zadacima i moderatorom koji motiviše, kao i kroz aktiviranje
učesnika da rade i kasnije primene naučeno u svojoj praksi. Ovaj efekat takođe se može
pripisati metodičkom pristupu koji je primenjen u radu sa ispitanicima E grupe.
Kritike i pohvale za seminar od ispitanika K grupe:
“Samo pohvale za seminar, drago mi je da sam bila deo ovakvog projekta! Nadam se da ćemo se opet
družiti !!!”
“Materijale sam sačuvala, tako da će dobro doći i kasnije. Osećala sam se sjajno.”
“Bilo je zanimljivo raditi na ovom projektu. Nešto novo sam i naučila, a poznato utvrdila. Sve pohvale
za organizaciju rada.”
“Kritike nema. Sve je bilo dobro organizovano i odmereno. Nadam se da sam zajedno sa ostalim
učesnicima doprinela da naučni projekat bude uspešan. Nadam se daljem druženju u nekoj novoj temi
ili u nastavku iste.”
186
Generalni zaključak K grupe bi se mogao predstaviti preko sledeća dva komentara:
“Odličan seminar, možda bi bio i bolji da je više bilo praktičnog rada a manje testova.”
“Seminar je veoma koristan i funkcionalan. Koliko god da smo znali o Power Point-u pre seminara,
naučili smo još nešto što olakšava dalji rad i utiče na samopouzdanje. Naravno, sa većim znanjem i
brzina rada se povećava, pa je korist umnožena. Mislim da ste nam pokazali primere sjajnih
prezentacija ali nas niste obučili da ih i sami izradimo. Bar ne nas koji nismo informatički nadareni i
kreativni.”
Slika 5.58: Zahvalnica moderatorima od strane učesnika kursa
Budući da su ispitanici i sami pedagozi, većina ih je na kraju shvatila da teorijsko znanje nije
dovoljno da se steknu kvalitetna proceduralna i konceptualna znanja. Ova zapažanja idu u
prilog glavnoj hipotezi da primenjeni model daje efikasnije rezultate u edukaciji zaposlenih u
obrazovanju u domenu informatičkih kompetencija, naspram modela isporuke sadržaja.
187
d) Upitnik za ocenu seminara u celini
Upitnik za ocenu seminara u celini nalazio se u poslednjoj temi i sadržao je 30 zatvorenih
pitanja, odnosno tvrdnji. Odgovori su bili rangirani brojevima od 1 do 5 po Likertovoj skali sa
značenjem:
1 - uopšte ne važi za mene
2 - uglavnom ne važi za mene
3 - i važi, i ne važi za mene
4 - uglavnom važi za mene
5- u potpunosti važi za mene
Objašnjenje brojeva dato je na početku upitnika. Sva pitanja su bila obavezna. Za izradu
upitnika korišćena je forma Google upitnika, prikazana na slici 5.56.
Slika 5.59: Deo upitnika za ocenu seminara u celin
Odgovori ispitanika sakupljani su u Google tabeli i dalje statistički obrađeni pomoći programa
MS Excel za tabelarne proračune. Nakon sortiranja odgovora po grupama, kojima su ispitanici
pripadali tokom istraživanja, dobijena je sledeća tabela (Slika 5.60).
Kao što se vidi iz prosečnih ocena, postoji slaganje sa najvećim brojem tvrđenja. Razlike u
prosečnoj vrednosti između grupa su zanemarljive i gravitiraju ka oceni 5. U potpunosti važi
za mene. Kako su sve tvrdnje postavljene u afirmativnom tonu, možemo zaključiti da su
ispitanici obe grupe u potpunosti bili zadovoljni seminarom, izborom tema, materijalima za
učenje, dinamikom seminara, podrškom moderatora.
Jedino odstupanje od ovog ponašanja javilo se kod tvrdnje da je: Program seminara je obiman
i zahtevan, gde su ispitanici obe grupe u proseku odgovorili izborom pod brojem 3. I važi i ne
188
važi za mene i kod tvrdnje Sadržaji iniciraju komunikaciju između učesnika seminara, gde
prosečna ocena gravitira prema broju 4. Uglavnom važi za mene.
Slika 5.60: Tabelarni pregled ocene seminara
Na prvi pogled ovo može delovati paradoksalno i neočekivano, ali treba posmatrati date
odgovore imajući na umu nekoliko činjenica:
samo e-učenje novina je na našim prostorima i naišlo je na odobravanje kod prosvetnih
radnika kao dobar način za stručno usavršavanje; to potvrđuju stavovi ispitanika u
upitniku za razvrstavanje;
prednosti e-učenja da se može učiti bilo kada i bilo gde utiču na dobro raspoloženje i
zadovoljstvo ovakvim načinom rada;
program za rad i materijali su bili kvalitetno pripremljeni za obe grupe pa je visoka ocena
kod obe grupe opravdana;
ispitanici su se prijavili dobrovoljno na ovo istraživanje i imali su pozitivan odnos prema
njemu;
motivacija da se završi seminar je bilo i uverenje o učestvovanju u naučno-istraživačkom
projektu; takva vrsta uverenja se uvažava za nastavnički portfolio i traži za lično
napredovanje zaposlenih u obrazovanju u službi;
učešće u projektu je bilo besplatno;
u zaključnim komentarima se vidi želja da pomognu autoru istraživanja u njegovoj
realizaciji da bi se postigao cilj: pisanje doktorske disertacije; gledano iz tog ugla
očekivano je da ocene budu pozitivne, ali je ipak prijatno iznenađenje da su ovako visoke i
da postoji izuzetno veliki stepen saglasnosti po svim tvrdnjama;
u radu je primenjen pozitivistički pristup bez kažnjavanja za kašnjenje u izradi zadataka;
189
u obe grupe kod testiranja je dozvoljeno da se test radi više puta dok se ne postigne uspeh
koji zadovoljava ispitanika;
obe grupe su imale forume za komunikaciju koja se razvijala nevezano za moderatora,
kod velikih grupa prosvetnih radnika komunikacija na onlajn seminarima je redovna
pojava;
ispitanici su imali ličnog poverenja u autora seminara, neki zbog prethodnih iskustava, a
neki zbog pozitivnih iskustava drugih pa je to doprinelo da se seminaru pristupi bez
podozrenja;
tokom seminara svim ispitanicima bila je omogućena neprekidna tehnička podrška ;
Moodle sistem je odlično radio, bez padova i zastoja; tehničkih problema nije bilo u toku
seminara;
tehnički zahtevi seminara su rečeni na početku i od toga nije bilo odstupanja što razvija
poverenje u organizatora seminara.
Na zadovoljstvo seminarom nisu presudno uticali izgled samog seminara, odnosno njegova
vizuelna identifikacija. Naime kod E grupe izgled seminara je bio vizuelno bogatiji. Dragoceni
su bili i dodatni komentari u upitniku, kao i oni poslati mejlom nakon završenog seminara.
Kroz ove komentare može se steći detaljniji uvid u način njihovog rada, šta je to što pojedinci
vreduju kao najvažnije postignuće za njih i kakva je dobit od seminara za njih.
Dodatni komentari o seminaru ispitanika iz E grupe:
Odnos prema e-učenju
„Ovo je divan način rada, kada možemo sami da biramo termin našeg rada. Ja sam svaki slobodan
momenat koristila tako sto sam nešto istraživala po ovom programu, a vi ste me naveli na to. Bilo je
zaista lepo družiti se sa vama i ponovo ću se prijaviti na neki on-line seminar!“
“Posetio sam prilično raznih seminara u našem centru za stručno usavršavanje, jednodnevnih i
dvodnevnih, ali je ovaj vid usavršavanja u ogromoj prednosti, što se naučenog na seminaru tiče
razlika je na nivou kao aktivna i tradicionalna nastava.”
"Ovo je prvi put da sam se prijavila na ovakav vid stručnog usavršavanja. Ja sam oduševljena.
Prijaviću se opet.”
“Zaista mislim da je ovakav seminar mnogo efikasniji nego neko iscrpljujće predavanje koje već
sutradan svi zaborave. :)”
“Vrlo rado ću se odazvati na nove seminare ovog tipa!!!”
Zadovoljstvo temama i načinom rada
“Seminar je dobro osmišljen. Tim ljudi koji su nas vodili dobro sarađuje. Dopada mi se brza povratna
informacija.
„Ja sam zaista uživala i mada sam informatičar, prisetila sam se nekih stvari u PPT-u, a koje sam,
priznajem, zaboravila.“
“O ovom seminaru bih rekao da je vrlo edukativan, instrukcije su bile dobre i bilo mi je lepo dok sam
radio postavljene zadatke.”
"Seminar je odličan, kada dođem sama do rešenja nekog problema mom zadovoljstvu nema kraja,
zahteva dosta angažovanja, ali je velika prednost mogućnost rada kod kuće! Odlično se zabavljamo. “
"Vrlo je interesantan seminar, istraživački, dinamičan i lepo osmišljen... :-) “
190
“Učilo se, mučilo se ali sa pozitivnim ishodom. Dosta novog sam naučila i svakako ću primeniti u svom
radu i praksi. Verujem da ću neka svoja znanja podeliti sa drugima i imam jak motiv da nastavim da
istražujem. “
“Ovo je prvi seminar koji pohađam elektronskim putem, i ono što me je odmah privuklo jeste izgled
sajta, jasni ciljevi seminara i šta je to što se očekuje od polaznika, jasno naznačeni vremenskom okviri
za izradu zadataka, fleksibilnost, visok stepen uvažavanja polaznika od strane moderatora i jako lepa
komunikacija za vreme seminara.”
“Zadaci su zanimljivi i podstiču na istraživanje i samostalno učenje uz jasna uputstva.”
“Mislim da je seminar zahtevan ali vredi. Hvala vam na svemu."
“Puno sam naučila od vas. Saveti koji su mi dati su korisni i podsticajni, predavači nenametljivo, ali
sigurno vode polaznike prema ispunjenju zadatka. Malo mi je, na početku bilo teško da se snađem na
sajtu, ali sam se odomaćila.”
“Imala sam već pokušaja da isto slične sadržaje usvojim na seminaru od dva dana u učionici, ali je to
neuporedivo malo u odnosu na rezultate postignute na ovaj način. Malo je reći da sam fascinirana
svojim znanjem na kraju ovog seminara. Hvala na svemu što ste pokazali i omogućili da usvojim.”
“Moja očekivanja su se ispunila u potpunosti. Čak su neki od zadataka bili veoma zahtevni u
najboljem mogućem smislu. Posle ovog seminara, kao i posle prvog, osećam da sam mnogo naučila i
da ću u velikoj meri unaprediti moj rad.”
“Mnogo sam naučio novog i korisnog. Izuzetno dobro osmišljen i organizovan seminar. Perfektno!”
“Nisam bio na puno seminara ali je ovo prvi onlajn seminar na kome učestvujem i prvi seminar na
kome sam stvarno naučio nešto korisno za moj dalji rad jer nisam nešto puno koristio MS Office
programe već neka druga free office rešenja. Sve pohvale za seminar i puno sreće u daljem radu.”
"Program seminara je meni dobro došao jer sam veoma skromno koristila Power Point. Možda sma
malo spora, ali... uporna. Zadovoljna sam koliko sam naučila. Srdačno Vas pozdravljam."
“Naučili smo vrlo korisne stvari, a i one koje smo znali od ranije smo malo produbili.”
"Seminar je po mom mišljenju idealno osmišljen i organizovan. Sve je jasno i sistematično izloženo, a
kada nešto i pogrešno shavimo i uradimo uvek imamo priliku da to ispravimo i to takav pristup
podstiče da se istražuje i da se sve nauči. Svi koji su učestvovali u osmišljavanju koncepcije su dobri
psiholozi i odlično vladaju veštinom komunikacije jer sam uvek komentarom nakon predatog rada
bila podstaknuta. Sve pohvale!"
“Ni očekivala nisam koliko novoga u Power Pointu ima, naučila sam puno, zbog nedostatka vremena
nisam stigla da provežbam pravljenje kviza i napravim asocijacije al sam mučeći se sa trigerom
isčeprkala da se mogu napraviti i slagalice koje nameravam izrađivati za završni deo časa.”
“Na početku sam preskakala korake ali sam ubrzo uvidela da je svaki vaš savet dobronameran i
opravdan. Drago mi je što sam učestvovala u seminaru i verujem da će mi stečeno znanje pomoći u
budućem radu.”
“Pravila sam prezentacije, ali kroz ovaj seminar sam naučila dosta toga. Oduševio me hiperlink kojeg
ranije nisam koristila.”
“Naučila sam dosta! Uz odlična upustva milina je učiti!”
“U pravo vreme mi je aktivna nastava, posebno kroz IKT, oblast potrebna u nastavnoj praksi. Na
većinu od gore postavljenih pitanja 5 je bila mala ocena. Sve pohvale i sa zadovoljstvom ću nastaviti
saradnju sa voditeljkama seminara, uvek kada bude iznova prilike.”
"Učešće na ovom seminaru je za mene bilo novo i dragoceno iskustvo. Obzirom da sam početnik u
pravljenju prezentacija, uživala sam u radu, koji me je podsticao da istražujem i istrajem u nameri da
savladam gradivo. Ponekad je bilo poteškoća, ali su faktori za to uglavnom spoljni. Previše obaveza,
nervoza da se sve postigne na vreme. Volim inače da poštujem rokove koji su mi zadati, jer verujem
da za to ima razloga. Bilo mi zanimljivo, igrala sam se i uživala sam u svakom trenutku! Želim Vam
svu sreću, kako na privatnom tako i na poslovnom planu! Vidimo se na nekom sličnom seminaru !
!Hasta luego!"
191
“Upustva za rad su odlična, pažljivim praćenjem zadaci se bez problema rešavaju, povratna
informacija je stimulišuća, presrećna sam kad vidim Bravo, odlično ste uradili! Dodatno me stimulišu
za dalja istraživanja.”
“Seminar je veoma koristan, ali malo je vremena za rad. Obzirom da ne znam engleski jezik teško sam
se snalazila. Uz dobru podršku u pisanoj formi prevazišla sam poteškoće. Hvala Vam puno.”
"Sve pohvale autorima za seminar. Znam, pošto vodim e-nastavu urađenu na mudl platformi, koliko
je rada i angažovanja potrebno za izradu ovakvog seminara. Žao mi je samo što je seminar pao u
vreme silnih srpskih slava (između kojih je i moja) pa nisam mogla da mu posvetim onoliko pažnje
koliko zaslužuje. "
“Seminar je odličan, podstakao me da istražim još neke mogućnosti multimedije u nastavi.”
“Sa Vama je celoživotno učenje dobilo pravu dimenziju i postalo izazov za svaki naredni korak. Divno
je sa Vama sarađivati i od Vas učiti. To je proces koji, kada se jednom započne, traje sve dotle dokle
god postoji dobra volja onih koji su spremni da istovremenoi primaju i daju - neka znanje teče kao
reka koja se uliva u sve tokove života koji nikada nije siguran da je dovoljno znanja upio. :)”
Komunikacija sa moderatorima
“Zbog Vašeg načina praćenja našeg (nas učesnika seminara) rada i stalnog aktivnog kontakta (čak
iako nije f2f) i zbog materijala koje ste potpuno prilagodili nama u Srbiji i nama različito sposobnim,
ja obožavam da učestvujem u Vašim aktivnostima.”
“Praćenje od virtuelnih predavača je jako korektno i deluje motivaciono na učesnika seminara, ...
“Sve pohvale za rad i korektan odnos ka nama. “
“Mnogo sam naučila, sama i zadovoljna sam i seminarom, posebno vašim razumevanjem, pomoći a i
sobom.”
“Neki zahtevi mi nisu dovoljno precizni i jasni, ili mi je već slabija koncentracija, pa previdim nešto. Ili
sam suviše spora za sve ovo. Ali, svakako sam uživala! Inače, kvalitet, profesionalnost, ciljevi, odnos
nastavnik-učenik, sve je zabavno, motivišuće i puno se nauči.:)"
“Pažnja, strpljenje, ljubaznost i predusretljivost moderatora čine seminar dinamičnim i podsticajnim
za dalja istraživanja.”
“Posebno mi se dopalo to što su predavači istakli i važne sitnice koje nisu bile greške ali bi se moglo na
njima još raditi i istraživati ih. Mene je to apsolutno motivisalo. Opet ću istaći da je ovo jedan
"Čarobni svet" u koji kad neko zakorači i adekvatno je motivisan sa strane predavača odnekud se
pojavi osećaj da "nikad dosta". Hvala za ovaj osećaj! :-)”
“Lično sam prezadovoljna, jer sam imala odličnu interakciju i fleksibilnost od strane predavača.
Hvala :)."
Lični odnos prema seminaru
“Nedostajaće mi ovaj seminar. Bio je prijatna obaveza! Hvala puno na svemu!”
“Hvala na seminaru koji mi je koristio i koristiće u daljem radu.”
“Posle ovoga seminara primena računara u nastavi neće biti nemoguća misija.”
“Zaista sve pohvale. Bilo je pravo uživanje učestvovati na ovom seminaru!”
" Zadovoljna sam jer sam istrajala do samog kraja što mi je bio cilj.
“Jedno jako lepo iskustvo za mene i hvala vam na tome. Ovaj seminar nisam posmatrala kroz sate
koje ću prikupiti već kao priliku da nešto naučim i motivisali ste me da dalje učim. Sve pohvale.”
“Hvala što ste me ovih mesec dana polako, dobronamerno i strpljivo vodili kroz ovaj seminar koji će
mi mnogo pomoći u daljem radu. U početku je bilo i suza: hoću, želim, a ne znam...Vi ste me strpljivo
192
usmeravali, uputstva za rad su za svaku pohvalu...Pre mi je bilo muka da sednem za kompjuter jer
sam ga se bojala. Sad ja vladam njim, a ne on sa mnom, ha, ha...Veliki pozdrav i svako dobro !”
"Žao mi je da moram da kažem, da odavno nisam bila polaznik seminara koji će mi pomoći u praksi, a
drago da je ovaj je ispunio sva moja očekivanja. Iako još nisam predala završni rad, osećam se
korisno i ispunjeno, puna novih znanja. Jedva čekam da počnem sve da primenjujem. “
“Želim vam puno uspeha u daljem radu i nadam se da ćemo još sarađivati. Samo tako nastavite."
“Behu ovo slatke muke. Pozdrav i hvala na svemu!”
“Nakon prevazilaženja mojih otpora vezanih za rad sa računarom, uživala sam u radu a istovremeno
puno naučila. "Sve pohvale za seminar! Zaista mi se svideo! Volela bih da opet učestvujem na
ovakvom seminaru, jer je veoma zabavno i što je najbolje, svako od učesnika može tempo rada da
prilagodi sebi. “
“Perfektno! Najviša ocena za seminar u svakom pogledu. Još jednom sve pohvale za ovako osmišljen
pristup stručnom usavršavanju.
“Bilo je lepo družiti se sa Vama.
“Veoma mi je žao što su mi u međuvremenu iskrsle obaveze pa kasnim sa izradom zadataka.”
“Uživala sam u ovom seminaru, puno naučila i eksperimentisala.”
“Drago mi je što postoje ovakvi seminari! Uživala sam u radu sa Vama! (Malo se i namučila, ali svako
znanje zahteva i napor!) :-)”
"Meni lično, uz posao, i privatan život, bilo bi potrebno još nedelju dana.
“Mnoooooooooogo Vas volim, cenim i poštujem :-*”
“Mnogo novostečenog znanja. Jako sam zadovoljna!”
“Sve pohvale! Jedan od retkih seminara gde možemo da učimo i naučimo.”
“Neću preterati ako kažem da je ovo najkorisniji i najbolje osmišljen onlajn seminar koji sam do sad
pohađala. Svaka čast.”
“Nezadovoljna sam svojim učinkom, mogu bolje, a naročito na finalnom testu - nisam stigla da rešim
ni pola zadataka. “
Dodatni komentari o seminaru ispitanika iz K grupe:
Odnos prema e-učenju
“Kada sam se prijavljivala na seminar, nisam znala u kojoj meri će mi odgovarati. Sada, na kraju
seminara, smatram da je ovakav način rada neuporedivo bolji od klasičnog, jer omogućava polazniku
da radi onom brzinom i u vreme koje mu odgovara, da se vraća na ono što nije dovoljno savladao, i da
zaista nauči nešto novo. Volela bih da bude više ovakvih seminara, i svakako bih ga preporučila
svojim kolegama. Nadam se da ću imati zadovoljstvo da učestvujem i u sledećem koji bude osmišljen
na ovakav način.” “Svaki zaposleni i radoznali čovek koji želi da dobro obavlja svoj posao, treba da učestvuje u bar
jednom elektronskom seminaru. Znanje je moć! :)” “Nadam se da će ovakvih seminara još biti.”
Zadovoljstvo temama i načinom rada
“Najlepše hvala autorima na ovako dobro pripremljenom materijalu i savršeno osmišljenom
seminaru.”
“Mislim da je završni test bio isuviše kratak i da čak nama koji smo radili u programu PP ne daje
puno vremena da razmislimo o rešenjima. Takođe, pitanja se odnose na PP2010 a nama koji imamo
neke starije programe ostaje da učimo iz knjige, to mi se ne sviđa.”
“Veoma koristan seminar, primenljiv u nastavi.”
193
"Pitanja na testovima su ponekad isuviše bila usmerena na detalje. Vreme za izradu završnog testa je
prekratko. Ipak seminar je koristan i motivišući. Hvala."
“Uneti više praktičnog rada kroz zadatke za ocenjivanje.”
“Možda da ste dali malo više vremena za predaju rada, jer mnogi od nas rade a i drugih obaveza
imamo na pretek. Većina neće imati vremena da uradi prezentaciju kako bi mogla i želela. Srdačan
pozdrav!”
“Sve pohvale za seminar. Puno stvari sam naučila, saznala, tako da sam veoma zadovoljna i ponosna
što sam deo ovog divnog seminara. Jedno veliko BRAVO za Vas koji ste osmislili seminar!!! Puno
uspeha u Vašem radu!”
"Znanja sa ovog seminara ću koristiti u nastavnoj praksi kako bi nastava bila savremenija i deci
zanimljivija s obzirom da su učenici od malih nogu okruženi raznim audio-vizuelnim aparatima i
sadržajima.”
"Seminar mi se dopao, bilo je dovoljno vremena da se uradi sve, a najviše mi se dopada to što ukoliko
nisi stigao da završiš rad ili odradiš sve zadatke mogao si da to naknadno odradiš. Na ovom seminaru
sam puno toga naučila.”
“Sve je bilo prilagođeno za postupno učenje i napredovanje. Mnogo sam naučila i dalje ću da
primenjujem ono što sam naučila.”
Komunikacija sa moderatorima
“Sve radi, a po potrebi dobio sam i pomoć. Hvala!"
Lični odnos prema seminaru
“Hvala Vam na pružanju mogućnosti za profesionalno i lično napredovanje i usavršavanje.”
"Nemam primedbi, malo mi je teško organizovati sopstveno vreme, ovaj period nije baš najpogodniji,
mada nije tako izgledalo na početku. U međuvremenu su se stvari desile a nisam predvideo. No ovo je
lični problem. “
“Puno toga smo naučili, a nadam se da smo Vama pomogli u izradi Vašeg rada. Bilo mi je
zadovoljstvo da budem član ove kreativne ekipe.”
"Seminar je prevazišao moja očekivanja. Predajem računarstvo i informatiku u Gimnaziji. Ozbiljno
pristupamo svakoj temi, koju obrađujemo... Učestvujemo i u takmičenjima. Imam dosta iskustva sa
ovakvim temama. Međutim, uvek se nađe nešto, što se možda previdi, malo brže pređe, ne insistira na
nečemu, tako da me je ovaj seminar obogatio i doprineo usavršavanju mog znanja a time su dobili i
moji učenici. Preneću pozitivna iskustva i koleginicama-informatičarima... Dobitak je i novi ugao
gledanja na proveru naučenog... Hvala Vam za sve. Ostaje samo da kažem MARINA, BRAVO!!!"
“Samo sve pohvale organizatorima seminara sa željom da i dalje napreduju u radu te da ovako
kvalitetnih seminara bude što više. Maksimalno sam se trudila, koliko sam uspela videće moji đaci.”
“Hvala Vam što ste mi omogućili da učestvujem u projektu. Pomogli ste mi i usmerili me kao laika da
učim i istražujem. Ovo je početak putovanja u kojem sam ovih nedelja istinski uživala. Vreme je
proletelo. Svako dobro! :)”
"Ma samo nastavite. Ovo je sjajno. SUNCE VAS GREJALO"
Dodatnih komentara ispitanika iz grupe K je bilo duplo manje od komentara ispitanika E
grupe. Komentari su bili pretežno pozitivni iako mnogo umereniji i uzdržaniji. Veći broj
komentara učesnika K grupe odnosio se na prednosti koje donosi e-učenje samo po sebi, ali je
izostao osećaj uzbuđenja zbog naučenog, motivacija da se sa učenicima i kolegama podeli
znanje sa seminara. Glavne primedbe su upućene na dužinu trajanja završnog testa.
Tabela 5.44: Ocena seminara
194
Prosečna ocena po pitanjima
E grupa 72
odgovora
K grupa 69
odgovora 1. Teme seminara su dobro izabrane i osmišljene. 4,89 4,83
2. Zadaci u okviru tema su usmereni ka tome da učesnik usvoji znanja, veštine, stekne potrebno iskustvo i dostigne standarde za određeno profesionalno delovanje.
4,90 4,65
3. Sadržaji seminara pomažu učesniku da razvija samostalni i kreativni pristup rešavanju pedagoških i tehničkih problema u nastavi.
4,75 4,65
4. Ponuđeni materijali za učenje su jasno i dobro oblikovani. 4,72 4,75
5. Materijali za učenje i zadaci utiču na motivaciju za dodatno istraživanje na temu koja se obrađuje.
4,67 4,59
6. Sadržaj je prezentovan tako da olakšava i usmerava učenje. 4,81 4,71
7. Zadatak na početku svake teme je jasan i precizno navodi učesnika na ono šta treba da uradi u okviru teme.
4,85 4,86
8. Dodatna literatura je pažljivo izabrana i odgovara temi. 4,74 4,67
9. Materijali za učenje su interesantni i motivišući. 4,81 4,75
10.Seminar je fleksibilan i prilagodljiv individualnim potrebama učesnika.
4,64 4,64
11. Okruženje za učenje i materijali seminara su univerzalno dizajnirani, pogodni za različite stilove učenja.
4,75 4,75
12. Seminar obezbeđuje aktivnu komunikaciju između učesnika seminara i predavača.
4,81 4,84
13. Sadržaji iniciraju komunikaciju između učesnika seminara. 4,38 4,16
14. Dinamika rada u okviru teme je u skladu sa zahtevima zadatka. 4,57 4,71
15. Dinamika rada na seminaru je odgovarajuća. 4,50 4,64
16. Odnos između učesnika seminara i predavača je pozitivan i motivišući.
4,86 4,84
17. Ciljevi seminara su jasno definisani na početku i upoznat/a sam sa njima od početka.
4,89 4,94
18. Praćenje rada učesnika od strane predavača je kontinuirano i adekvatno.
4,93 4,84
19. Ocenjivanje zadataka od strane predavača je korektno. 4,97 4,88
20. Kriterijumi za ocenjivanje su jasno naznačeni na početku i ne menjaju se u toku zadatka.
4,93 4,91
21. Učesnik seminara ima neprekidan i tačan uvid u svoje ocene i postignuće.
4,96 4,97
22. Navigacija u kursu je intuitivna, jednostavna i funkcionalna. 4,81 4,88
23. Moodle sistem na kome se odvija seminar radi stabilno. 4,93 4,96
24. Učesnici su na početku seminara informisani o tehničkim zahtevima za realizaciju seminara.
5,00 4,93
25. Predavači učestvuju u diskusijama, forumima i pričaonicama. 4,90 4,84
26. Ovaj seminar je koristan za Vaš budući rad. 4,86 4,74
27. Program seminara je obiman i zahtevan. 3,26 2,93
28. Program seminara je kvalitetan. 4,93 4,91
29. Sadržaj seminara je ispunio moja očekivanja. 4,81 4,75
30. Ocenite celokupan seminar ocenom od 1 do 5. 4,86 4,83
4,76 4,71
195
Unapređenje informatičkih kompetencija nastavnika samo je prvi korak u unapređenju
nastave. Bez primene naučenog u nastavi i promene metodičko-didaktičkog pristupa samo
unapređenje informatičkih kompetencija nastavnika ne znači mnogo. Zbog toga je važan
efekat povećane motivacije koji se pojavio kod ispitanika koji su bili izloženi radu sa modelom
“5 koraka” što ide u prilog glavnoj hipotezi istraživanja. Ispitanici grupe E su pokazali veliku
dozu oduševljenja stečenim znanjima i novim iskustvom. Kod njih postoji element
potencijalne energije da se naučeno zaista primeni i da se nastava unapredi što možemo
pripisati delovanju novog modela za e-učenje. Kod ispitanika K grupe je taj pristup više
retorički i ide u smeru očekivanih, socijalno-poželjnih odgovora.
6. PREDUSLOVI ZA USPEŠNU PRIMENU MODELA
“5 KORAKA” U PRAKSI
Za kreiranje uspešnog kursa za primenu modela za e-učenje u Internet okruženju potrebno je
obratiti pažnju na sledeće opšte faktore koji utiču na uspešnost realizacije kursa, kvalitet
sadržaja i izvođenja i smanjenje procenta odustajanja sa onlajn seminara:
Motivacija učesnika treba da bude unutrašnja, odnosno treba probuditi potrebu za
znanjima koja se nude;
Pristup mentora na kursu treba da bude podsticajan i motivišući;
Moderator kursa mora da poseduje visoko razvijene komunikacijske veštine i
pozitivan pristup kursu i učesnicima kursa;
Kurs treba da ima jasna i precizna uputstva za rad na kursu sa jasno naglašenim
očekivanjima, ciljevima i ishodima kursa, vremenskim okvirom, dinamikom rada i
tempom postavljanja materijala za učenje i zadataka;
Radno vreme i dužnosti moderatora moraju biti jasno naznačene na početku kursa;
Mogući načini komunikacije na kursu između učesnika i sa moderatorom/mentorom
moraju biti svima jasno obrazloženi;
Nastavna strategija i pedagoški pristup treba da budu prilagođeni karakteristikama
ciljne grupe;
Materijali za učenje treba da prate korake nastavnog modela i da se prilagođavaju
njegovim fazama;
Materijali za učenje treba da budu u različitim multimedijalnim formatima;
Zadaci ne treba da budu preteški već da budu prilagođeni predznanjima polaznika;
Uspeh učenika treba graditi na malim, postupno postignutim uspesima;
Korišćenja tehnologija mora da bude intitutivna, jednostavna i po potrebi dodatno
pojašnjena;
Na kursu treba da bude izazivana aktivna razmena mišljenja između učesnika;
Poželjna je organizacija grupnih i igrovnih aktivnosti koje povezuju učesnike.
U daljem tekstu navodimo iskustvene preporuke za primenu modela u nastavnoj praksi po
fazama.
196
Prva faza – Faza pripreme:
odrediti ciljnu grupu, temu rada i cilj obrade teme;
pripremiti materijale za kurs i postaviti ih na Internet;
u pozivu na kurs napisati najvažnije delove ovog obaveštenja ali samo ukratko tako da
ne prelazi pola A4 strane i da se učesnici mogu pripremiti za kurs i ono šta ih tamo
očekuje;
pripremiti detaljna obaveštenja o toku rada na kursu, pravilima rada, radnom
vremenu moderatora, načinu bodovanja ako je predviđen, pregledom sadržaja i
dinamike rada, raspored otvaranja novih tema, aktivnosti koje očekuju učesnike;
obaveštenje postaviti na početku kursa i obavezno se toga pridržavati.
Druga faza - Faza motivacije:
definisati motivacioni blok koji osvetljava cilj teme iz ugla praktične primene u životu;
ovaj segment je važan da bi se stvorila šira slika i naučeno smestilo u širi društveni
kontekst; time se stiče uvid o važnosti i primenjivosti teme a time se dobija pažnja,
zainteresovanost, motivacija i fokusiranost na temu;
tehnike za obradu motivacionog bloka birati iz seta tehnika za aktivizaciju učenika:
brainstorming, asocijacije, i sl; izbeći dugačke i suvoparne tekstove; koristiti
ilustrativno-demonstrativnu metodu;materijale postavljati u obliku prezentacije,
video ili audio materijala.
Treća faza - Rad sa mentorom:
uspostaviti lični kontakt sa svakim učesnikom kursa;
upućivati učesnike na materijale i biti dostupan za dodatna uputstva;
obezbediti mentorsko praćenje od prvog do poslednjeg dana kursa;
u ocenjivanje pored brojčane uključiti obaveznu pisanu povratnu informaciju;
ocenjivanje koristiti samo kao informaciju o tome do kog stepena usvojenosti znanja
je učesnik došao i šta treba da uradi ukoliko želi dalje da napreduje;
kod ocenjivanja uvek dozvoliti da se ocena može promeniti na bolje daljim
angažovanjem učesnika;
testove znanja koristiti najviše kao mesto za ponavljanje i utvrđivanje gradiva;
dozvoliti da se test radi više puta tokom kursa sa računanjem najboljeg rezultata; to
jako motivišuće deluje na ispitanike;
učesnike neprekidno podsticati da samostalno istražuju i dalje napreduju.
Četvrta faza – Istraživački rad:
materijale za učenje pripremiti tako da se postepeno, tokom kursa smanjuje obim
datih informacija a povećavaju zahtevi prema učesnicima da samostalno istražuju;
na tako izloženi sadržaj nadovezati dobro osmišljene zadatke koji će učesnika staviti u
poziciju da istražujući dolazi samostalno do zaključaka i tako uči;
197
od tehnika rada koristiti postavljanje pitanja umesto davanja odgovora, popunjavanje
rečnika, pisanje eseja, igranje uloga, zamenu uloga i sl;
nakon svake manje obrađene celine postavljati praktične, istraživačke zadatke koji
pokazuju stepen usvojenosti znanja, veština i stavova od važnosti za temu koja se
obrađuje;
zahteve zadatka formulisati kratko, jasno i dovoljno informativno da ne bude zabune;
uvek sebe stavite u poziciju učesnika i zamislite kako biste uradili određeni zadatak;
ne zadavati tesne rokove za izradu zadataka; pod tesnim rokom misli se na period
kraći od 3 dana; to jako iritira i u pretrpani dan unosi dodatnu frustraciju čiji je
rezultat odistajanje od kursa;
zadavati okvirne rokove i preporuke da bi valjalo ići određenim preporučenim redom
i dinamikom kroz zadatke;
izbegavati sihnrone zadatke koji zahtevaju da učesnici istovremeno budu onlajn na
istom zadatku; ukoliko ih primenjujete to mora da bude sa dobrim razlogom i
objašnjenjem koje će biti vidljivo svim učesnicima;
rad u grupi dobro osmisliti i primenjivati ga samo u drugoj polovini kursa kada su se
ispitanici već upoznali i kurs je dobio na dinamici;
ukoliko koristite grupni rad najbolje je u grupi povezati ljude koji se već poznaju ili su
se upoznali ranije, koji predaju isti predmet ili imaju iste navike pri onlajn učenju;
ukoliko se ne poznaju od ranije predvidite vreme za upoznavanje od nedelju dana;
upoznavanje onlajn ide prilično sporo i neizvesno; mnogi imaju otpor prema tome i
čitav zadatak može da vam propadne i pored najbolje osmišljenih materijala i
aktivnosti.
Peta faza - Rad na projektu:
na kraju kursa predvideti izradu samostalnog ili saradničkog projekta; idealno bi bilo
da projekat bude intedisciplinarni i saradnički i da povezuje više nastavnih predmeta;
dozvoliti učesnicima da biraju temu svog projekta, ne nametati svoje teme, samo
ponuditi i ostaviti mogućnost izbora;
zahteve za izradu projekta dati okvirno u glavnim crtama i ostaviti mesto za
kreativnost i različitost;
predvideti dovoljno vremena za izradu zadatka, od jedne do dve nedelje;
ne produžavati rok izrade projekta i naglasiti pravila pre isticanja zahteva za izradu
projekta.
Komunikacija sa učesnicima
Za uspešnost i najbolje pripremljenog kursa presudnu ulogu imaju motivacija i stalno
praćenje predavača. Izuzetno je važno da ispitanici osete da nisu sami na kursu i da iza
ekrana ima nekog ko ih stalno prati i spreman je da pomogne 24h ako zatreba. U komunikaciji
sa učesnicima treba voditi računa o sledećim detljima:
198
ličnom porukom dobrodošlice na početku kursa obratiti se po imenu svakom
učesniku;
u toku kursa uvek se obratiti u trpeljivom tonu koji podstiče;
nikada ne davati izjave Kako to ne razumete? i sl; ne stavljajte sebe u superiornu
poziciju jer takav ton iritira i odbija od kursa; stavite se u poziciju učesnika kome se
obraćate; zamislite da ste na kursu španskog jezika a niste talentovani za strane
jezike, kako biste se osećali?
ne zaboravljajte da pohvalite svaki uspešan napor učesnika;
ne zaboravljajte pozitivnu povratnu informaciju o urađenom zadatku; čak i kad
zadatak ništa ne valja i mora se raditi ponovo početi sa afirmativnom rečenicom i
istaći šta je dobro, da je dobar pokušaj i to bi bilo dobro da je zadatak takav i takav ali
se ovde traži da se još uradi to i to pa vas molimo da pokušate ponovo od pažljivijeg
čitanja teksta zadatka; naglasiti da stojite na raspolaganju za pojašnjenja; dodatna
pojašnjenja često nisu potrebna već samo malo podrške i podsticaja posebno kada su
materijali za učenje pedantno i temeljno spremljeni;
uvek imajte na pameti da su to odrasli ljudi sa završenim fakultetom; ukoliko radite sa
drugom ciljnom grupom pronađite odnos uvažavanja;
učesnike tretirati sa puno poštovanja i kao sebi ravne, bez obzira ko je sa druge strane
nastavnik ili učenik;
učesnicima kursa obraćati se na Vi kao izraz poštovanja;
povremeno, nakon svake trećine ili četvrtine kursa (ukoliko traje duže od 4 nedelje)
pisati poruke sa pitanjima kako ide na kursu; motivacione poruke pune ohrabrenja su
neophodne za sve učesnike jer pod teretom svakodnevnih briga zadaci na kursu
postanu nevažni; posebno obratiti pažnju na one koji žele da odustanu a pri tome vam
to naglase u poruci; njima je posebna podrška potrebna da prevaziđu krizu i steknu
samopouzdanje; ako bolje razmislimo to je i razlog zbog koga vam se i obraćaju jer to
upravo očekuju od vas; oni koji žele da odustanu uradiće to bez najave.
Tehnička podrška
Tokom kursa potrebno je obezbediti neprekidnu tehničku podršku i naglasiti radno vreme
moderatora i tehničke zahteve kursa na početku kursa.
Faktori koji utiču na uspešnost, kvalitet i smanjenje odustajanja (engl. drop – out rate) sa
onlajn kursa:
Postojanje unutrašnje motivacije učesnika (Da li postoji potreba za znanjima koja se
nude?)
Jasna i precizna uputstva (Da li su uputstva namenjenja i prilagođena grupi sa kojom
se radi?)
Odabrana odgovarajuća nastavna strategija (Da li je odabran odgovarajući pedagoški
pristup?)
Postojanje spoljašnje motivacije učesnika (Da li je pristup mentora odgovarajući?)
Materijali za učenje jasni i prilagođeni ciljnoj grupi
Testovi i zadaci su prilagođeni predznanju polaznika
Korišćena tehnologija je jasna, intitutivna i jednostavna
Moderator poseduje odlične komunikacijske veštine.
199
7. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA
Naše vreme karakteriše velika produkcija i brzo zastarevanje znanja i tehnologija.
Obrazovanje se pretvara u industriju i javlja se neophodnost celoživotnog učenja. Internet i
njegove mogućnosti postaju nezaobilazan faktor u procesu obrazovanja. Veb alati i
tehnologije za e-učenje omogućavaju da se procesi nastave i učenja u punoj meri
individualizuju i diferenciraju prema potrebama pojedinca.
Da bismo održali korak sa svetom i onima koje učimo potrebno je da se kao nastavnici
neprekidno usavršavamo. Pored napredovanja u stručnim znanjima, svim nastavnicima su,
bez izuzetka, neophodna znanja i veštine vezane za informaciono-komunikacione tehnologije.
Mladi ljudi, koje spremamo za život, okruženi su multimedijalnim informacijama i treba da
nauče da ih razlikuju, klasifikuju, analiziraju, prave, koriste, i komuniciraju pomoću njih. U
tome škola i nastavnici mogu da odigraju značajnu ulogu.
Zapažanja i iskustva u radu sa nastavnicima na stručnom usavršavanju ukazuju da oko 10%
populacije nastavnika može samostalno, bez pomoći drugih da osmisli svoje kreativne
koncepte i metode za nastavu. Najveći broj nastavnika pružaće otpor promenama. Najčešći
razlozi koji se navode kao razlog za otpor su: nedovoljna plaćenost, nedostatak društvenog
priznanja i vrednovanja, nedostatak sluha u ministarstvu i zakonima, neopravdanost
uvođenja promena (zašto menjati ono što dobro radi, ono što su drugi pre nas smislili?),
inertnost u radu (kad bi to bilo obavezno, primenili bi odmah), nedostatak ideja, nedostatak
interesovanja za promenu i posao kojim se bave, stanje nezadovoljstva na ličnom i
profesionalnom planu, navodno držanje za tradicionalne vrednosti, strah od promena i sl.
Promene u nastavnoj profesiji se dešavaju bez obzira na sve to. Nastavnici danas imaju
nekoliko uloga više i postaju sve više organizatori, moderatori kurseva i mentori. Oni, po
zahtevu posla, svoja znanja dele sa drugima i prenose ih učenicima preko određenog modela
rada u učionici i preko modela ponašanja. Zbog toga je važno da nastavnici poznaju različite
modele nastave. Način na koji sami nastavnici stiču znanja iz ove oblasti veoma je važan jer će
ga oni prenositi na svoje učenike, svesno ili nesvesno.
U radu je ponuđen novi nastavni model “5 koraka” za stručno usavršavanje nastavnika preko
Interneta koji se sastoji od pet faza: pripremna, motivaciona, vođena, otkrivajuća, rad na
projektu. Ovaj model pripada domenu instrukcionog dizajna i bavi se pitanjima efikasnog
stručnog usavršavanja nastavnika na polju IKT kompetencija.
Pedagoški eksperiment sa paralelnim grupama sproveden je u obliku seminara za stručno
usavršavanje nastavnika. Pored glavne hipoteze, postavljeno je devet pomoćnih. U analizi
rezultata efikasnosti predloženog modela korišćen je kako kvantitativni tako i kvalitativni
pristup. Kvantitativnom analizom istražene su uporedive karakteristike testova, upitnika i
završnih radova. Kvalitativnom analizom istražena su mišljenja, stavovi i iskazana osećanja u
toku rada na seminaru i završnom radu.
Ispitanici E grupe su svoja znanja sticali na istraživačko-konstruktivistički način. Pred njih su
stavljena kratka uputstva a zatim se nizom praktičnih zadataka podsticalo samostalno
istraživanje radi sticanja znanja. Podsticana je i diskusija na forumima, a praćenje uspešnosti
vršeno je testovima znanja, izradom praktičnih zadataka i upitnicima. Bihejvioralni elementi
200
upotrebljeni su nakon svakog uspešno urađenog zadataka. Nagrade su bile u vidu pohvala i
poena za uspešno urađen zadatak što je delovalo motivaciono za dalji rad. Ohrabrivao se i
kolaborativni pristup rešavanju problema i uključene su različite tehnike učenja kao na
primer zamena uloga i sl. Kako je kurs odmicao, instrukcije su bile redukovane i mentorska
uloga se smanjivala, tj prelazila je iz uloge prenosioca znanja u moderatora kursa, mentora,
motivatora. Praćenje i komunikacija od strane nastavnika bili su stalno prisutni u svim
fazama.
Ispitanici K grupe su bili izloženi tradicionalnom prenosu znanja, bez konstruktivističkih
elemenata. Radni materijali za ovu grupu bili su postavljeni samo u obliku pdf dokumenata
koji su sadržali detaljnija tekstualna i slikovna uputstva za ovladavanje istim sadržajima.
Nakon čitanja/gledanja tog uputstva bilo je potrebno da ispitanici urade test znanja i da
ostave komentar na forumu. Ispitanici ove grupe nisu imali obavezu da rade praktične
zadatke koji su bili zasnovani na samostalnom istraživanju.
Kroz seminar su razvijana i praćena kognitivna, proceduralna i konceptualna znanja.
Stečena kognitivna, odnosno činjenična znanja proveravana su i upoređivana kod obe grupe
setom testova znanja (inicijalni, međutestovi, završni test). Na inicijalnom testu znanja nije
bilo statistički značajne razlike između grupa, dok se u analizi završnog testa pojavila
statistički značajna razlika u korist E grupe.
Uticaj predloženog modela na razvoj kognitivnih procesa kod ispitanika, u oblasti primene
multimedije u nastavi, praćen je preko:
uticaja istraživačkog pristupa radu na sticanje činjeničnog i proceduralnog znanja;
razvoja kritičkog odnosa prema sopstvenoj nastavi i mogućim pravcima aktivizacije
nastave i učenika;
razvoja kritičkog odnosa prema rezultatima primene multimedije u realnoj nastavi;
uticaja kreativnog okruženja na motivaciju da se ispitanici kreativno izraze u svojoj
nastavi.
Usvojenost proceduralnih znanja proveravana je analizom završnih radova ispitanika obe
grupe. Za potrebe ove analize kreirana je kontrolna lista koja je beležila primenu
proceduralnih znanja u izradi završnog rada pripremljenog za nastavu. Kontrolnom listom
procenjen je kvalitet stečenog znanja kod ispitanika po mnogim parametrima, a najvažniji su:
veština rukovanja prezentacijom (čuvanje u prezentacionom formatu .ppsx, umeće
kompresije slika i prezentacije, znanje da se prezentacija učini nelinearnom);
umeće rada sa interaktivnim elementima (hiperlink, efekti, triger);
znanje i veština upotrebe objekata na slajdovima (tekst, gotovi oblici, tabele,
[4] Baden newsletter (2014). Čačak: Balkanska mreža za obrazovanje na daljinu BADEN- Balkan
Distance Education Network. www.badennet.org. Godina 2, broj 6, str. 24. [5] Bagnasco, A., Chirico, M., Parodi, G., Scapolla, A. M. (2003). A model for an open and flexible e-
training platform to encourage companies’ learning culture and meet employees’ learning needs.
Educational Technology & Society 6 (1). Link posećen 2.7.2010.:
http://www.ifets.info/journals/6_1/bagnasco.html.
[6] Bakovljev, M. (1997). Osnovi metodologije pedagoških istraživanja. Beograd: IP Naučna knjiga.
[7] Bajcsy, R., Cerf, V., Dede, C., Hinrich, R., Wright, W. (2002). Visions 2020 – Transforming Education
and Training Trought Advanced Technologies. Washington: U.S. Department of Commerce
Technology Administration Office of Public Affairs.
[8] Banđur, V., Potkonjak, N. (1999). Metodologija pedagogije. Beograd: Savez pedagoških društava
Jugoslavije.
[9] Barton, R., Haydn, T. (2006). Trainee teachers' views on what helps them to use information and
communication technology effectively in their subject teaching. Journal of Computer Assisted
Learning. Sveska 22, br. 4. Link posećen 8.4.2013.:
[19] Charlton-Laing, C., Grant, G. (2008). Towards a model for national e-learning Implementations.
Proceedings of SIG GlobDev’s First Annual Workshop, Paris, France. Link posećen 5.9.2012.: http://www.globdev.org/files/15-Paper-Charlton-Laing-Towards%20a%20model-Revised.pdf.
[20] Chien, H-M., Kao, C-P., Yeh, I-J., Lin, K-Y. (2012). Examining the relationship between teachers’
attitudes and motivation toward web-based professional development: a structural equation modeling
approach. TOJET: The Turkish Onlajn Journal of Education and Technology, sveska 11, br. 2. Link
[71] Kemp, J. (1977). Instructional Design: A plan for unit and course development. Belmont: Fearon-
Pitman Pub. Link posećen 4.11.2014.: http://edutechwiki.unige.ch/en/Kemp_design_model.
[72] Knowles, M. (____). Andragogy. Link posećen 19.9.2015.: http://tip.psychology.org/knowles.html
[73] Koohang, A., Riley, L., Smith, T. (2009). E-Learning and Constructivism: From Theory to
Application. USA: Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, Volume 5.
[74] Kupres, D. (2004). Obrazovanje za e-learning. Zagreb: Časopis Edupoint, godište IV, broj 1,
CARNet, str. 7-10.
[75] Kvaščev, R. (1978). Modeliranje procesa učenja. Biblioteka Istraživački radovi, knjiga 29, Serija
Metodologija. Beograd: Prosveta.
[76] Kvalitetno obrazovanje za sve: put ka razvijenom društvu (2002). Beograd: Ministarstvo prosvete
i sporta Republike Srbije.
[77] Lampert, M. (2003).Teaching problems and the problems of teaching. USA: Yale University Press.
[78] Landa, L.N. (1975). Kibernetika i pedagogija. Knjiga I Nastava i opšti zakoni upravljanja.
Biblioteka XX vek. Beograd: Beogradski izdavačko-grafički zavod.
[79] Lane, C. (2005). Online Training Supported by Learning Models Based on Multiple Intelligences
and Learning Styles. The Education Coalition. Link posećen 17.9.2012.: http://www.iactp.org/pdf/Onlajn%20Training%20-
%20Supported%20by%20Learning%20Models%20Based%20on%20Multiple%20Intelligencesand%20Learning%20Styles.pdf. [80] Ljepava N., Ljepava D. (2004). Sugestije razvoja nacionalne strategije u oblasti informacionih i
komunikacionih tehnologija. Link posećen 17.9.2012.:
Izgled prikupljenih odgovora na Internet adresi upitnika
216
PRILOG 2: INICIJALNI TEST ZNANJA Pitanje 1 Izaberite reč koja nedostaje. Multimedija je informacija predstavljena u kombinaciji ___________, grafike, zvuka, animacije i videa objedinjenih pomoću računara. Izaberite jedan odgovor:
a. programa
b. ideja
c. teksta
d. efekata
e. linka
Pitanje 2 Možete izabrati više ponuđenih opcija. Šta od ponuđenog karakteriše aktivno orijentisanu nastavu? Izaberite jedan ili više odgovora:
a. interakcija
b. unapred definisan plan i program
c. orijentacija na učenika
d. učenje napamet
e. konvergentno učenje
f. divergentno učenje
g. orijentacija na sadržaj
Pitanje 3 Da li je tačna sledeća tvrdnja? U Microsoft Office PowerPoint je moguće ubaciti sve elemente multimedije osim video zapisa. Izaberite jedan:
Tačno
Netačno
Pitanje 4 Najviši slajd u hijerarhiji slajdova u kojem su uskladištene sve informacije o temi uključujući pozadinu, boju, fontove, efekte, veličine čuvara mesta i pozicioniranje, je (izaberite jedan odgovor):
a. Home slide.
b. Master slide.
c. Primary slide.
d. Main slide.
Pitanje 5 Prepoznajte ikonicu PowerPoint-a. U polje za odgovor upišite broj iznad slike. Odgovor:
217
Pitanje 6 Da li je tačna sledeća tvrdnja? U PowerPoint-u hiperlink se može postaviti samo na tekst. Izaberite jedan:
Tačno
Netačno Pitanje 7 Unapred definisan raspored i međusoban odnos objekata na ekranu biramo kroz opciju (Izaberite jedan odgovor):
a. Design-Themes
b. View-Object Sorter
c. Home-Layout Pitanje 8 Da li uvek moramo da prezentujemo sve slajdove koje napravimo u prezentaciji? Izaberite jedan odgovor:
a. Zavisi od verzije PowerPoint programa.
b. Ne, odabiramo slajdove koje želimo da pokažemo.
c. Da, uvek se ide redom po slajdovima.
d. Moramo samo ako koristimo Master slajd. Pitanje 9 Ako na slajd u PowerPoint-u insertujemo slike, od kojih jedna delimično pokriva drugu, taj redosled možemo promeniti samo preko (Izaberite jedan odgovor):
a. Send to Back.
b. Align.
c. Cut, Copy, Paste.
d. Group.
Pitanje 10 U PowerPoint-u pritiskom na tipku F5. Izaberite jedan odgovor:
a. pokrećemo HELP.
b. otvaramo novi dokument.
c. pokrećemo prezentaciju.
d. dodajemo novi slajd.
Pitanje 11 Od navedenih programa, jedan se koristi za izradu multimedijalnih prezentacija. Koji? Izaberite jedan odgovor:
a. Microsoft Office Word
b. Microsoft Photoshop
c. Microsoft Excel
d. Microsoft Office PowerPoint
218
Pitanje 12 U kakvom odnosu mogu biti slajdovi unutar prezentacije? Odaberite sve tačne tvrdnje. Izaberite jedan ili više odgovora:
a. Možemo prikazivati samo određene slajdove iz cele prezentacije.
b. Slajdovi ne mogu biti povezani hipermedijom.
c. Jedini način za kretanje kroz slajdove je strelicama sa tastature.
d. Slajdovi mogu biti povezani hiperlinkom.
Pitanje 13 Da li možemo vremenski da ograničimo trajanje jednog slajda? Izaberite jedan odgovor:
a. Ne
b. Ne, na sledeći slajd se prelazi isključivo pritiskom na tipku ENTER
c. Ne, na sledeći slajd se prelazi isključivo klikom na levi taster miša
d. Da
Pitanje 14 Na jedan objekat u PowerPoint-u se može postaviti (Izaberite jedan odgovor):
a. Neograničen broj efekata.
b. Po jedan efekat ulaska i izlaska.
c. Samo jedan efekat animacije.
Pitanje 15 Ako je prezentacija sačuvana kao PowerPoint Slide Show (PowerPointShow), tip fajla (ekstenzija je):
a. pptx
b. ppxs
c. ppsx
d. pptt
e. ppxt
219
PRILOG 3: ZAVRŠNI TEST ZNANJA
Prilog 3: Završni test znanja
220
221
222
223
224
225
226
REČNIK
Downloading-Elektronski transfer informacija sa udaljenog računara na vaš računar.
ADSL (Asymmetric Digital Subscriber Line)- Široko pojasna digitalna transmisiona tehnologija koja
koristi postojeću telefonsku liniju i dopušta istovremeno slanje podataka i
komunikaciju glasom. Veći deo opsega služi za slanje podataka korisniku, a brzine se kreću do 6 Mbps.
Dial-up connection- Kada se za povezivanje s mrežom koristi telefonska mreža. To uključuje modem i
običnu telefonsku liniju, ISDN karticu i ISDN liniju.
E-mail- Elektronski prenos poruke, uključujući tekst i priloge, s jednog računara na drugi računar, koji
su lociraniunutar ili van organizacije. To uključuje elektronski mejl putem
interneta ili drugih računarskih mreža.
Firewall- Kombinacija hardvera i softvera koja održavasistem sigurnim (bezbednim). Uglavnom se
koristi da sprečineautorizovan pristup od spolja na internu lokalnu mrežu. Firewallsprečava direktnu
komunikaciju mreže sa eksternim kompjuterima.
Hardware- Fizička jedinica računarskog sistema, uključujući i spoljne jedinice, štampače, modeme,
miševe itd.
Internet: Svetska mreža računara.
ISDN (Integrated Services Digital Network)- Brzi digitalnitelefonski servis, čija se brzina kreće do
128 Kbps, što jenekoliko puta brže od analognog modema.
Local Area Network (LAN)- Lokalna mreža koja obuhvata i povezuje grupu računara, štampača i
drugih jedinica u relativno limitiranoj lokaciji (npr. zgrada). Svakoj konektovanoj jedinici LAN
omogućeno je da komunicira s drugim mrežama, po potrebi.
Network- Grupa računara, ili drugih uređaja, kao što suštampači, skeneri i sl., koji su povezani na
komunikacioni link, što omogućava svim uređajima međusobnu interakciju. Može bitimala, ili velika,
povezana kablovima, bežična, stalno povezana, privremeno povezana itd. Najveća mreža je internet,
najvećagrupa svih međusobno povezanih svetskih mreža.
Server- Računar, u mrežnom okruženju, koji sadrži deljene resurse, a koje koriste mrežni korisnici.
Virus- Računarski program čije startovanje i učitavanjeizaziva oštećivanje ili brisanje podataka na
računaru.
Open Source-Otvoreni kod je oznaka za programe koje možemo bez novčane nadoknade, slobodno da
umnožavamo, distribuiramo i modifikujemo u njihovom izvornom programskom kodu.
227
BIOGRAFIJA KANDIDATA
Marina Petrović je diplomirani profesor tehnike i informatike. Ima
specijalizaciju iz metodike nastave informatike i master diplomu za
eLearning. Na završetku je doktorskih- studija, smer Metodika nastave
informatike, na PMF-u u Novom Sadu.
Od 1999. drži kurseve za rad na računaru nastavnicima, deci i građanstvu.
Od 1995. do 1998. radi kao programer u Cliper alatu. Od 1999-2001. radi
kao nastavnik Informatike u Elektro-mašinskoj i Hemijsko-tehnološkoj školi
u Kruševcu. Osnivač i trener u Klubu za sinhrono plivanje Kruševac (od
1997. do 2000. godine). Od 2001. godine živi u Novom Sadu i radi u Gimnaziji Laza Kostić i na
Radničkom Univerzitetu (do 2003.), a zatim, od 2003. do 2010. godine radi u Osnovnoj školi "Jovan
Popović" u Novom Sadu na mestu profesora informatike. Njeni đaci su postigli prva mesta na
republičkom takmičenju iz programiranja i zapažene rezultate iz oblasti multimedije. Od 2004. do
2007. u OŠ "Jovan Popović" obavlja funkciju pomoćnika direktora. Od 2003. do 2010. obavlja poslove
koordinatora stručnog usavršavanja zaposlenih u obrazovanju. Tehnički je urednik od 2003. godine, a
od 2009. i glavni i odgovorni urednik lista OŠ "Jovan Popović", “Đačko pero” koji izlazi preko 30 godina.
Od 2010. do danas radi kao asistent na Pedagoškom fakultetu u Somboru, na Katedri za informatiku i
medije sa metodikom nastave informatike i uči mnoge profile studenata IKT znanjima i veštinama kroz
različite nastavne predmete. Učestvovala je kao predavač na mnogobrojnim konferencijama u zemlji i
inostranstvu. Predstavljala je zemlju na Inovative teacher forumu u Parizu 2007. godine. Ima
objavljenih preko 35 stručnih i naučnih radova.
Stručnim usavršavanjem zaposlenih u obrazovanju bavi se od 2004. Autor, koautor, realizator i
koordinator je preko deset akreditovanih programa za stručno usavršavanje. Od 2008. vodi svoju
“Agenciju za obrazovanje Marina i Jovan”, sa sedištem u Novom Sadu, a zatim po preseljenju u Beograd
2014. vodi “Centar za edukciju i medije i-Time” sa kojim i dalje radi na stručnom usavršavanju
nastavnika i građanstva. Organizovala je niz seminara, stručnih skupova, konferencija, informatičkih
takmičenja i projekata u Srbiji. Instrukcionim dizajnom i Moodle-om bavi se od 2008.
Jedan je od autora nacionalnog kurikuluma za izborni predmet u osnovnoj školi, Informatika i
računarstvo, za 5, 6, 7 i 8. razred koji je u primeni od 2007. Koautor je dva udžbenika za Tehničko i
informatičko obrazovanje (oblast informatika) za 5. i 8 razred osnovne škole, i Radne sveske za 8.
razred u izdanju Zavoda za udžbenike Beograd. Udžbenici su prevedeni na rusinski, slovački,
rumunski, albanski, bugarski, romski jezik. Koautor je i fakultetskog udžbenika “E-učenje” izdatog za
potrebe Fakulteta Aperion u Banja Luci.
Rođena je u Kruševcu, 12.10.1969, gde je završila Osnovnu školu “Branko Radičević” i srednju
Elektrotehničku školu. Računarima se bavi od srednjoškolskih dana, od 1985. zahvaljujući
Kompjuterskoj sekciji nastavnika Marković Branka koji je kriv za "inficiranje" računarima. Studirala je
na ETF-u u Beogradu, smer Automatika i elektronika (1988-1993). Nakon rođenja ćerke studije
završava na Tehničkom fakultetu u Čačku, smer Profesor tehnike i informatike. Na istom fakultetu
brani i stručni ispit (u Tehničkoj školi u Čačku) i završava master studije za e-learning (2008).
Udata je za Petrović Jovana, majka je dvoje dece AnaMarija (22 godina) i David (16 godina) i Helenina
je baka .
NoviSad, 2016 MarinaPetrović
-----------------------------------------
228
UNIVERZITET U NOVOM SADU
PRIRODNO-MATEMATIČKI FAKULTET
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
Redni broj:
RBR
Identifikacioni broj:
IBR
Tip dokumentacije:
TD
Monografska dokumentacija
Tip zapisa:
TZ
Tekstualni štampani materijal
Vrsta rada (dipl., mag., dokt.):
VR
Doktorska disertacija
Ime i prezime autora:
AU
Marina Petrović
Mentor (titula, ime, prezime, zvanje):
MN
prof. dr Đorđe Herceg, redovni profesor, prof. dr
Martin Ebner, redovni profesor
Naslov rada:
NR
Model e-učenja za podršku razvoju informatičkih
kompetencija zaposlenih u obrazovanju
Jezik publikacije:
JP
Srpski jezik (latinica)
Jezik izvoda:
JI
Engleski jezik
Zemlja publikovanja:
ZP
Republika Srbija
Uže geografsko područje: Vojvodina, Novi Sad
229
UGP
Godina:
GO
2016.
Izdavač:
IZ
Autorski reprint
Mesto i adresa:
MA
Novi Sad, Trg Dositeja Obradovića 3
Fizički opis rada:
FO
(9/233/154/48/58/21/3)
(broj poglavlja / strana /broj lit. citata /tabela/
slika / grafikona / priloga)
Naučna oblast:
NO
Metodika nastave prirodnih nauka, matematike,
informatike i računarstva
Naučna disciplina:
ND
Metodika nastave informatike
Predmetna odrednica, ključne reči:
PO
Metodika, Informatika, obrazovanje, e-učenje,
model, nastavnik, kompetencije, istraživanje
UDK
Čuva se:
ČU
Važna napomena:
VN
Nema
Izvod:
IZ
The thesis develops a model of online e-Learning
for improving information and communication
competencies of teachers and other employees
in primary and secondary education.
Information and communication competencies of
employees in education are of great importance
to the educational and economic system. We
must enable their acquisition, improvement
230
and use in education because they change
attitudes towards educational technology.
For this purpose, the main pedagogical research
was carried out in November 2014, with two
groups of respondents: a control and an
experimental group. The research was
conducted entirely online through the web
portal: www.azomjns.com/moodle.
The impact of the proposed '5-step' teaching e-
learning model on the development of
competencies of employees in education in
creating teaching multimedia presentations
showed better results than the classical model of
e-learning, viz. 'learning by distributing'.
The offered '5-step' teaching model can be
adapted to different age groups and subjects,
which opens up possibilities for further research.