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Incidencia de las explicaciones diferencialesdel proceso de
lectura en la interpretacin delas dificultades en el proceso de
aprendizajedel lenguaje escrito
Jos Escoriza Nieto Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin
Universidad de BarcelonaCarmen Boj Barbern
Profesora de Lengua y LiteraturaIES Gal.la Placida de
Barcelona
En este trabajo se pretende analizar la influencia
interrelacionada que hantenido las diferentes formulaciones tericas
propuestas en el campo de las dificulta-des de aprendizaje y en el
mbito de la lectura, con respecto a la interpretacin delas
dificultades en el proceso de aprendizaje de la lectura. La
concurrencia integra-da, de unas y otras aportaciones, ha generado
no slo una fuerte controversia sinotambin una diversificacin
notable de las lneas de investigacin de las que se handerivado
resultados contradictorios con una incidencia negativa en los
procesos dediagnstico y en la orientacin de los procesos de
intervencin. Como propuesta desntesis, abogamos por la superacin de
los planteamientos tericos elaborados,desde los llamados enfoques
reduccionistas del aprendizaje, en favor de una inter-pretacin de
las dificultades de aprendizaje de la lectura coherente con los
princi-pios defendidos desde el constructivismo.
Palabras clave: Lectura, dificultades de aprendizaje,
aprendizaje, lenguajeescrito, comprensin.
In this paper we make an analysis about the most common learning
disabli-ties conceptions, reading approaches, and its influence on
the explanation of readinglearning disabilities. In the last twenty
years, the volumes that have been writtenabout learning and reading
disabilities provide evidence that their main causes areimpairment,
deficits or inability in visual-perceptual, linguistic processing,
etc. Theresearchs findings, however, are likely to have little
impact on practice, diagnostic,and learning processes. This article
offers a proposal that overcomes the reductio-nists approaches of
teaching and learning in favour of construtivists principles.
Key words: Reading, learning disabilities, learning,
comprehension, writtenlanguage.
Revista de Psicodidctica, n 6 - 1998 Pgs. 15-32 15
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ANALISIS DE LAS DIFERENTES EXPLICACIONES FORMULA-DAS CON
RESPECTO AL PROCESO DE LECTURA
La formulacin de propuestas conceptuales claramente divergentes
y contra-puestas, con respecto a la interpretacin y explicacin del
proceso de lectura, ha sidouna constante a lo largo de los ltimos
treinta aos. Durante este perodo de tiempose ha producido el
debilitamiento progresivo del panorama explicativo derivado delas
influencias puntuales generadas, en los estudios sobre adquisicin y
desarrollo dellenguaje escrito, en el mbito de la orientacin
conductista. Desde el conocimientopsicolgico, con un fuerte
predominio del conductismo, se abogaba en favor de con-siderar al
lenguaje escrito como una totalidad compuesta de partes discretas
seg-mentables, con una identidad propia e independientes de dicha
totalidad. Desde elconocimiento lingstico, el nfasis se situaba en
el estudio de la estructura superfi-cial del lenguaje y, desde la
Educacin, se alimentaba el debate en torno a la rele-vancia
diferencial de unas u otras metodologas (mtodos fonticos en
contraposi-cin a los mtodos globales).
La concurrencia integrada de este conjunto de aportaciones
tendra una inci-dencia notable en la explicacin del proceso de
lectura y que, como ya hemos resal-tado en otro momento (Escoriza,
1996), constituiran el fundamento de las premisasbsicas en el que
se sustentara la serie de propuestas formuladas en el seno de
ladenominada perspectiva lineal o modular. Desde esta perspectiva
se defiende que lahabilidad bsica, en el proceso de aprendizaje de
la lectura, es el reconocimiento oidentificacin de palabras fuera
de contexto. La adquisicin de dicha habilidad esexplicada en
trminos de prcticas orientadas a la adquisicin del conocimiento
seg-mental de tipo fonmico y en base al supuesto de que si una
persona, es capaz de ana-lizar las palabras en sus segmentos
intralexicales e intrasilbicos constituyentes, serigualmente capaz
de resintetizarlos en unidades mayores significativas y proceder
deesta manera a su identificacin fonolgica, grafmica y semntica. El
conocimientode la forma estructural fonolgica es interpretado como
prerrequisito para la identi-ficacin de palabras y su acceso
posterior al significado. Entender que la identifica-cin de
palabras aisladas constituye la habilidad bsica, a promover en el
proceso deenseanza-aprendizaje de la lectura, conlleva asumir una
serie de supuestos explica-tivos que actan como argumentos
poderosos a la hora de justificar determinadaspropuestas de
intervencin educativa. Entre estos supuestos podemos mencionar
lossiguientes:
* El lenguaje escrito es considerado como traduccin grafmica del
lenguajeoral. Leer sera, por tanto, un proceso consistente en
convertir, mediante asociacio-nes sucesivas, las unidades
lingsticas escritas en unidades lingsticas orales. Laexplicacin del
proceso de lectura, en estos trminos, implica asumir
(Edelsky,Altwerger y Flores, 1991) que el significado es exterior
al acto de leer y es derivadouna vez que la palabra escrita ha sido
convertida en lenguaje oral.
* Leer es decodificar. El objetivo central y primario de los
procesos deinfluencia educativa se concreta en promover la
capacidad decodificadora (automa-tizacin de los procesos de
decodificacin). El buen/a lector/a es aquella personacapaz de
emplear de forma ptima la va indirecta o va fonolgica para el
acceso al
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significado. Los procesos de recodificacin fonolgica son
considerados como meca-nismos de autoaprendizaje, en el sentido de
que permiten la identificacin de cual-quier palabra desconocida y
posibilitan adems el desarrollo de la va logogrficapara la lectura
de palabras.
* La lectura es un proceso guiado por el dominio del cdigo
alfabtico ya queel reconocimiento de palabras es un proceso
escasamente dependiente del contexto.
* La identificacin automatizada de palabras se configura como un
prerrequi-sito de la comprensin. Segn Vellutino (1991), el proceso
de comprensin sola-mente llegar a ser completamente operativo si se
ha logrado un cierto grado de flui-dez en la identificacin de
palabras aisladas.
* La comprensin del discurso escrito es entendida como un
proceso de deri-var o extraer el sistema de significados contenidos
en dicho discurso. De acuerdo coneste supuesto, el proceso de
lectura es interpretado como una relacin unidireccionalentre el
lector/a y el discurso escrito. En esta relacin se otorga una total
relevanciaa la naturaleza del mensaje elaborado por el escritor en
clara contraposicin al papelpasivo atribuido al lector/a en base a
la idea de que, como propone Newman (1985),la informacin necesaria
para que tenga lugar la comprensin reside exclusivamenteen el
discurso escrito y fluye de ste al lector/a.
Consideradas en su conjunto, esta serie de propuestas
explicativas constituyenel fundamento terico de los criterios de
intervencin educativa referidos a la ense-anza/aprendizaje del
lenguaje escrito. Una orientacin de esta naturaleza es
perfec-tamente identificable en las prcticas educativas escolares
en las que:
* El proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura, considerada
sta comouna habilidad compleja (componente de habilidades), es
segmentado en habilidadesms simples o subhabilidades ordenadas en
una secuencia lineal y enseadas deforma separada y directa cada una
ellas. Es ste un proceso que va de las partes (cadauna de las
subhabilidades identificadas en la secuencia) al todo (el proceso
de lectu-ra). Cada componente o subhabilidad (conocimiento fonmico,
conocimiento lexical,sintctico, etc.) es objeto de procesos de
intervencin educativa propios e indepen-dientes de los otros
componentes y ordenados en una secuencia en la que unos
com-ponentes son considerados como prerrequisitos (criterio de
prioridad) de los demsque le siguen en la secuencia (la adquisicin
del primero garantiza y legitima el ini-cio de la adquisicin del
siguiente).
* El proceso de enseanza/aprendizaje del lenguaje escrito se
inicia median-te la prctica repetitiva de una serie de ejercicios
descontextualizados y relacionadoscon la adquisicin del
conocimiento fonmico (tareas de identificacin, anlisis ysntesis
fonmica). Los objetivos y las tareas educativas no estn referidos a
losaspectos funcionales y significativos del lenguaje escrito, sino
que ms bien estnorientados a promover en los alumnos/as una serie
de adquisiciones centradas en elconocimiento de la estructura
superficial del lenguaje.
* A nivel de funcionalidad de los aprendizajes escolares, existe
una clara yntida distincin y separacin entre la fase de aprendizaje
de unos contenidos y lafase de aplicacin prctica de dichos
aprendizajes. Esta dicotoma se traduce en el
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hecho de distinguir entre aprender a leer y leer para aprender.
De acuerdo con estapropuesta, el empleo del lenguaje escrito como
instrumento para aprender (leer paraaprender), es posterior a la
fase de aprendizaje (aprender a leer). Hay que esperar, portanto, a
que se haya aprendido la habilidad completa antes de proceder a su
aplica-cin o ejecucin competente.
Este panorama, que hemos expuesto, empieza a experimentar
cambios signi-ficativos como consecuencia no solamente del clima de
interdisciplinaridad genera-do entre la Educacin, la Psicologa y la
Lingstica, sino tambin y fundamental-mente por las nuevas
orientaciones y planteamientos generados en el seno de cadauna de
estas disciplinas. En el campo del conocimiento psicolgico y
psicoinstruc-cional la crisis del conductismo dio paso a
planteamientos fundamentados en las pro-puestas cognitivistas
(esquemas de conocimiento, estrategias de aprendizaje, activi-dad
mental constructiva del alumno/a, andamiaje, zona de desarrollo
prximo, etc.).Por parte de la Lingstica, la investigacin se centra
en la estructura profunda dellenguaje, sus funciones
socioculturales (el lenguaje como instrumento social y
comu-nicativo), etc. Desde la Sociolingstica, se resalta el papel
central de los intercam-bios comunicativos en las interacciones
sociales, en el proceso de desarrollo del len-guaje. Finalmente, el
cambio producido en el mbito de la teora de la literidad, refe-rido
a la consideracin del significado del discurso escrito, consistente
en resaltar laidea de que un determinado discurso escrito no tiene
sistemas de significados fijos yestables sino sistemas de
significados potenciales en funcin de las caractersticasdel
lector/a (objetivos, expectativas, conocimientos previos,
etc.).
La consecuencia ms inmediata que habra de tener, este conjunto
de aporta-ciones sobre la interpretacin del proceso de lectura, la
podemos concretar en el cam-bio de perspectiva producido. La nueva
perspectiva, denominada holstico-construc-tivista, propone que la
lectura es esencialmente un proceso de construccin de signi-ficados
y no una habilidad en la identificacin de palabras (Edelsky,
Altwerger yFlores, 1991). Esta propuesta es consistente con el
elemento comn a todas las teo-ras cognitivas actuales: el concepto
de construccin individual del conocimiento(Graham y Harris, 1994).
Desde la concepcin constructivista del aprendizaje esco-lar y de la
enseanza (Coll, 1996), se considera que dos de los principios
explicati-vos fundamentales, que emergen de la Psicologa Gentica
con mayor fuerza con res-pecto a su integracin en un esquema de
naturaleza constructivista orientado a ana-lizar, explicar y
comprender los procesos educativos escolares, son los de esquemasde
accin y de representacin y el relativo a la importancia de la
actividad mentalconstructiva del alumno/a. La integracin, en este
esquema explicativo, de las con-tribuciones seleccionadas de las
teoras del procesamiento de la informacin, losesquemas de
conocimiento y la naturaleza del conocimiento organizado en
dichosesquemas (conocimientos especficos, estrategias), permite
reconceptualizar el nivelde competencia cognitiva de las personas y
se corresponde con uno de los principiosbsicos del constructivismo:
lo que una persona sabe determina lo que puede apren-der. Con
respecto al proceso de lectura, la competencia cognitiva,
interpretada enestos trminos, constituye el constructo bsico en la
explicacin y naturaleza del pro-ceso de comprensin.
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Desde la concepcin constructivista, se destaca la idea de que el
proceso decomprensin del discurso escrito (construccin de sistemas
de significados; la com-prensin como proceso constructivo) no debe
ser interpretado como una actividaden solitario, sino como un
proceso social/colaborativo, funcional (lingstico/comu-nicativo) y
estratgico. Como proceso social/colaborativo, el lenguaje escrito
se con-figura como un sistema social semitico mediador de los
procesos de interaccinsocial y el proceso de enseanza/aprendizaje
es igualmente un proceso mediadosocialmente: tiene lugar en
contextos socioculturales y se produce a instancias de laayuda
andamiada por otras personas ms expertas (internalizacin
mediatizada de lossistemas simblicos propios de una cultura
concreta). Son los contextos los que pro-porcionan la informacin y
ayuda necesaria para que el proceso de comprensin seasignificativo,
operativo y estratgico. La enseanza/aprendizaje de estrategias
debeorientarse, de acuerdo con la propuesta de Seidenberg (1991), a
promover la capaci-dad personal para la realizacin de
autoaprendizajes (el proceso de comprensincomo un proceso
estratgico).
La conceptualizacin del proceso de lectura como un proceso
constructivo,lingstico/comunicativo, social/colaborativo y
estratgico y no como un componen-te de habilidades y/o
subhabilidades, requiere un planteamiento muy diferente conrespecto
a la orientacin, diseo y desarrollo de los procesos de intervencin
educa-tiva. Desde esta nueva perspectiva, el proceso de
enseanza/aprendizaje del lengua-je escrito debe orientarse a
promover la internalizacin de un instrumento psicolgi-co. Segn
Karpov (1995), un instrumento psicolgico representa la esencia de
laexperiencia humana en un cierto mbito o campo de conocimiento
socialmente ela-borado y organizado (sistemas de conocimiento
elaborados y organizados social-mente en dominios o campos
especficos) y su internalizacin implica no slo lacomprensin de
cierto conocimiento verbal sino tambin la capacidad para emplear,de
forma efectiva, estos instrumentos en la resolucin de problemas
socioculturalesconcretos. Estas propuestas (entre otras)
constituyen la base de los llamados enfo-ques funcionales del
aprendizaje (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1990), que destacan laidea de
que el comportamiento est dirigido hacia la consecucin de objetivos
y queestos objetivos estn definidos socialmente y mediatizados por
otros miembros de lacultura. Dicho comportamiento es interpretado
en trminos de actividad (acciones,operaciones, metas, medios y
condiciones que median entre la persona y el
contextosociocultural): acciones y operaciones (mediadas social,
instrumental y semitica-mente), dirigidas a la consecucin de metas
y objetivos definidos socialmente.
El concepto de actividad de aprendizaje supone una orientacin,
de los pro-cesos de intervencin educativa, bastante diferente y
diferenciada de la derivada dela enseanza directa de habilidades.
Desde la perspectiva holstico-constructivista sepropone como
premisa bsica la siguiente: las personas aprenden a leer de forma
tannatural como aprenden a hablar o a caminar. Esta posicin
naturalista ha sido objetode dos versiones contrapuestas (Calfee y
Drum, 1985). La versin ms radical sos-tiene que la exposicin a
materiales escritos (interaccin con formatos literados)constituye
la nica y necesaria condicin para que tenga lugar el proceso de
apro-piacin del lenguaje escrito. El aprendizaje del lenguaje oral
es el modelo a seguir.La versin ms moderada subraya la importancia
de los materiales, de las experien-cias autnticas de aprendizaje
del lenguaje escrito y de las actividades de aprendiza-
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je apoyadas en las ayudas andamiadas que proporciona el
profesor/a, es decir, la acti-vidad del profesor/a como gua de la
actividad del alumno/a en contextos literados.Esta actividad de
aprendizaje se caracteriza por ser relevante, funcional y
significa-tiva. Es un aprendizaje fundamentado en la accin y la
experiencia personal deriva-da de la participacin del alumno/a en
actividades educativas centradas en el empleodel lenguaje
escrito.
El elemento clave, en esta forma de entender el proceso de
enseanza/apren-dizaje del lenguaje escrito, es el de inmersin: el
aprendizaje del lenguaje escrito enel contexto de su empleo y
aplicacin. Ello implica (Escoriza, 1996), que los proce-sos de
intervencin educativa deben otorgar una total relevancia y
significacin alconocimiento de las funciones instrumental/
comunicativa y representacional del len-guaje escrito y considerar
como objetivos educativos subsidiarios los referidos a loselementos
no significativos del lenguaje.
Otro principio fundamental, en el que se fundamenta la
orientacin de los pro-cesos de intervencin educativa, es el que
propone que el proceso de aprendizaje vadel todo a las partes. El
todo viene definido por la actividad total y real de lectura.
Ellenguaje escrito debe ser enseado-aprendido como una totalidad no
segmentable enejercicios sobre habilidades aisladas o fragmentos
artificiales de la actividad total delectura. Ello no significa,
como indican Edelsky, Altwerger y Flores (1991), que laspartes
(fonologa, sintaxis, vocabulario, ortografa, etc.) no sean
aprendidas, sino quesu aprendizaje debe tener lugar despus de que
la totalidad haya sido presentada, esdecir, en el contexto
significativo de la interaccin entre las partes y el todo. El
nfa-sis, a nivel de intervencin educativa, se centra (Moll, 1990)
en la creacin de con-textos sociales en los que los alumnos/as
aprenden de forma activa a emplear y mani-pular el lenguaje escrito
con el fin de crear o construir sistemas de significados.
NATURALEZA DEL PROCESO DE COMPRENSION
El anlisis de las explicaciones formuladas, acerca del proceso
de lectura, nospermite identificar dos posicionamientos
contrapuestos con respecto a la cuestinrelativa a que entendemos
por comprensin. Uno de dichos posicionamientos, deri-vado de los
postulados defendidos desde la perspectiva lineal o modular,
sostiene quecomprender es derivar o extraer el significado del
discurso escrito. Con ello se niegala relevancia, que en el proceso
de comprensin, adquieren los esquemas de conoci-miento,
expectativas, etc. del lector/a y se considera que el factor ms
importante, enel proceso de comprensin, son las caractersticas o
naturaleza especfica del dis-curso escrito. Es el discurso escrito
el que contiene todos los significados y stos sontransmitidos al
lector/a durante el proceso de lectura. Pero, adems, se sostiene
queel discurso escrito transmite un significado nico, fijo, estable
y universal y stepuede ser derivado si el lector/a identifica
correctamente todos los elementos lexica-les (la decodificacin
garantiza la comprensin). La lectura es entendida como unproceso
bottom-up (de abajo/arriba), es decir, desde la identificacin
correcta de lossmbolos grafmicos hasta el significado de las
frases, prrafos, etc. El acto de lec-tura es una acto pasivo
mediante el cual el lector/a deriva o extrae el significado
(ellector/a como receptor pasivo; la lectura como un proceso
unidireccional entre lec-tor/a y discurso escrito).
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Sin embargo, desde la perspectiva holstico/constructivista se
propone que lacomprensin es un proceso continuado de construccin
personal de sistemas de sig-nificados. Es, por tanto, un proceso
guiado por los esquemas de conocimiento; unproceso interactivo
entre el lector/a y el discurso escrito. A nivel de interpretacin
delos significados discursivos, se propone que el discurso escrito
contiene significadospotenciales o significados posibles en funcin
de los objetivos, conocimientos pre-vios, predicciones o
expectativas, etc. del lector/a. El lector/a construye una de
lasrepresentaciones mentales posibles. Es un proceso similar a
construir una teora delas diversas teoras posibles: hipotetizar,
comprobar, revisar, explicar. El proceso decomprensin es
considerado como un proceso anlogo al proceso de generar,
con-trastar, evaluar o comprobar hiptesis. El proceso de lectura
ser, en consecuencia,un proceso de evaluacin de las hiptesis
formuladas: evaluacin de la interpretacinms adecuada en funcin de
los objetivos y de los conocimientos previos del lector/a.El
proceso de comprensin habr tenido lugar si el lector/a ha sido
capaz de construiruna representacin mental personal que le permita
explicar, de forma coherente ysatisfactoria, el sistema de
significados elaborados en el discurso escrito. La atribu-cin de
sentido y significado, al discurso escrito, constituyen los
elementos bsicosdel aprendizaje significativo y posibilitan la
construccin de representaciones omodelos mentales. Los modelos
mentales son, de acuerdo con Rivire, Barquero ySarri (1994),
representaciones analgicas del discurso escrito en tanto que
suestructura reproduce, de forma simplificada, la estructura de los
hechos y significa-dos que representan. Este modelo mental es
construido no solamente a partir de lainformacin relacionada
directamente con el discurso escrito, sino tambin a partirde los
conocimientos generales del lector/a (Whitney y cols. 1995). Segn
Van Dijky Kintsch (1983), el resultado del proceso de comprensin es
la representacin men-tal multinivel del modelo de la situacin
descrita en el discurso escrito y construidacomo consecuencia de
los efectos que la base textual (el significado del texto
tantolocal como global) han tenido sobre los conocimientos previos
del lector/a.
COMPRENSION DEL DISCURSO ESCRITO Y CRITERIOS DEINTERVENCION
EDUCATIVA
Los criterios que orientarn los procesos de intervencin
educativa, a nivelde comprensin del discurso escrito, estarn,
consecuentemente, fundamentados enla forma diferencial con la que
respondamos a las cuestiones bsicas y generales quehemos planteado
con anterioridad: cmo explicamos el proceso de lectura ? y
quentendemos por comprensin?.
Una respuesta coherente, a ambas cuestiones, se configura como
totalmentenecesaria a la hora de tomar una serie de decisiones
didcticas referidas a promoverla capacidad de los alumnos/as con
respecto a la comprensin del discurso escrito.Lgicamente dichas
decisiones se concretan en torno al qu, cmo y cundo enseary evaluar
cuando la finalidad de las acciones educativas se orientan a
mejorar los pro-cesos de comprensin.
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Si el profesor/a asume posicionamientos prximos a la perspectiva
lineal,otorgar una relevancia mucho mayor a los procesos de
intervencin orientados apromover, de forma secuencial, la capacidad
decodificadora, el conocimiento lexical,el conocimiento sintctico,
el conocimiento ortogrfico, la capacidad para derivar(reproducir)
de la forma ms fiel posible el mensaje contenido en el discurso
escrito,enseanza de la comprensin como una tarea separada e
independiente de los conte-nidos escolares, etc. Vidal-Abarca y
Gilabert (1991), consideran que algunas de lasdeficiencias, de un
enfoque instruccional de estas caractersticas, pueden ser
lassiguientes: instruir en destrezas o habilidades, incidir en los
productos de la com-prensin y confundir la enseanza de la
comprensin con la prctica de determina-das actividades de
comprensin (lectura de un texto, la formulacin de preguntasacerca
del mismo y correccin de las contestaciones de los alumnos/as).
En el supuesto de que los esquemas de pensamiento del profesor/a
sean coin-cidentes con una interpretacin constructivista, las
decisiones didcticas adoptadastendrn necesariamente una orientacin
muy diferente. El proceso instruccionaldeber integrar en una
totalidad y en contextos funcionales y significativos:
* Incidencia en el proceso de comprensin.
* Activacin, seleccin y aplicacin de los conocimientos previos,
relacio-nndolos con la nueva informacin.
* Enseanza de estrategias (cognitivas y metacognitivas:
Seleccin,Organizacin, Elaboracin, Transformacin). Integracin entre
estrategias ycontenidos escolares especficos.
* Orientacin de los procesos de intervencin a la enseanza del
lenguaje(oral y escrito) como sistema multifuncional: comunicacin,
representaciny regulacin.
* Enseanza de la lectura y escritura como procesos
transaccionales e inte-rrelacionados: los conocimientos y
estrategias, requeridas para la construc-cin del significado
discursivo (comprensin), son interdependientes conlas necesitadas
para comunicar significados mediante la escritura (composi-cin del
discurso escrito).
* Conocimiento de los diferentes modelos de organizacin interna
del discur-so escrito (estructura interna del discurso escrito,
gneros discursivos, etc.).
* Promover la capacidad personal en la elaboracin de
inferencias.
* Enseanza-aprendizaje del proceso de comprensin a travs del
currculum:integracin de la enseanza de la comprensin en las
diversas reas curri-culares.
INTERPRETACION DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJEDE LA
LECTURA
1. Las dificultades, en el proceso de lectura, interpretadas en
el mbito delas dificultades de aprendizaje
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La interpretacin y anlisis de las dificultades, en el
aprendizaje de la lectu-ra, se han caracterizado por el alto grado
de controversia debido a la situacin pro-blemtica generada tanto en
la propia conceptualizacin del proceso de lectura comoen las
explicaciones divergentes que se han formulado en el campo de las
dificulta-des de aprendizaje. El estado de la cuestin lo concretan
Wixson y Lipson (1991) alindicar que a pesar de los muchos aos de
investigacin realizada, en torno a las difi-cultades de lectura, no
existe an una explicacin unificada de sus causas y/o trata-miento y
una de las razones, de esta diversidad, es identificable en la
variedad deperspectivas en las que se han fundamentado dichas
investigaciones.
En el mbito de las dificultades de aprendizaje, los modelos
elaborados cons-tituyen una manifestacin del debate terico
mantenido a lo largo de su evolucinhistrica. Los primeros estudios,
relativos a las dificultades de aprendizaje de la lec-tura, fueron
realizados por investigadores defensores del modelo mdico. Su
origenpuede situarse, segn Opp (1994), en las aportaciones de
Franz-Joseph Gall (1758-1828) al proponer que el cerebro era el
rgano de la mente y sus trabajos habran depreparar el terreno para
el desarrollo posterior de las investigaciones centradas en
elestudio de los factores neurolgicos (por ejemplo: Hinshelwood,
Orton, Strauss, etc.)y en las que se otorgara una gran relevancia a
la etiologa, diagnstico e interven-cin a nivel de las disfunciones
neurolgicas. Los estudios posteriores tuvieron,como hiptesis comn
de partida, la supuesta implicacin de las disfunciones neuro-lgicas
en la explicacin de las dificultades de aprendizaje en general y de
la disle-xia en particular, considerando, adems, que el modelo
mdico constitua un enfoqueadecuado para el anlisis y estudio de los
fracasos y problemas generados en el pro-ceso de aprendizaje de los
contenidos escolares.
En lo que hace referencia a la lectura, han ocupado un lugar
preferente lasexplicaciones relativas a la dislexia y los datos
aportados permitieron, en su momen-to, el que esta dificultad fuese
reconocida oficialmente como una condicin diag-nosticable que
requera tratamiento y atencin educativa en el contexto de
laEducacin Especial.
La crisis del modelo mdico di paso a la formulacin de un nuevo
modelodenominado como modelo cognitivo o modelo de los procesos
psicolgicos bsicos.En la transicin, de las explicaciones
neurolgicas a las explicaciones psicolgicas,hay que mencionar las
aportaciones derivadas de los trabajos de Strauss y Werner
lascuales marcaran el comienzo de una orientacin nueva en el
estudio de las dificul-tades de aprendizaje de la lectura. Los
nuevos planteamientos proponen interpretar,dichas dificultades, en
trminos de discapacidades o dficits no a nivel de funciona-miento
neurolgico sino de funcionamiento psicolgico. Estos dficits pueden
serdiagnosticados en uno o en ms de uno de los procesos psicolgicos
bsicos (per-cepcin, memoria, lenguaje, etc.) supuestamente
implicados en el aprendizaje de lalectura al asumir que los dficits
identificados, en el funcionamiento de determina-dos procesos
psicolgicos, constituiran la causa de las dificultades de
aprendizaje dela lectura y, consecuentemente, los procesos de
intervencin educativa deberan cen-trarse en promover su mejora
funcional. El nuevo modelo elaborado, se fundamentaen dos supuestos
generales:
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a. Las dificultades en el aprendizaje de la lectura deben ser
interpretadas entrminos de dficits o discapacidades a nivel del
funcionamiento psicolgi-co.
b. Dichos dficits pueden ser diagnosticados en uno o ms de uno
de los pro-cesos cognitivos bsicos que se suponen estn implicados
en el proceso deaprendizaje de la lectura.
Como consecuencia de la fuerte dependencia y vinculacin del
modelo cog-nitivo, con respecto a las explicaciones del modelo
mdico, los dficits ms estudia-dos fueron los relativos a los
procesos perceptivos, en base a la hiptesis general deque el texto
escrito se presenta al lector/a como una serie de signos grficos u
orto-grficos que permiten el acceso al mensaje lingstico a condicin
de que seancorrectamente analiados (Alegra, 1985).
Atribuir las causas de las dificultades, en el aprendizaje de la
lectura, a losdficits identificados a nivel de procesamiento
perceptivo, tuvo como consecuenciams relevante el hecho de
considerar los errores de inversin y secuenciacin comouno de los
indicadores ms objetivos de la dislexia. Llevado a sus lmites
extremos,puede ocurrir, como indica Alegra (1985), que si un nio/a
confunde la "b" con la"d" sea diagnosticado como dislxico.
Los cuestionamientos sistemticos, de que fue objeto el supuesto
bsicodefendido por las explicaciones centradas en los dficits en el
procesamiento per-ceptivo, dieron paso a explicaciones de las
dificultades de lectura fundamentadas enlos dficits observados a
nivel de procesamiento lingstico. Segn sostiene Vellutino(1978), en
los casos, en los que se han diagnosticado dificultades de
aprendizaje dela lectura, los problemas perceptivos son slo
problemas aparentes y manifestacio-nes secundarias de deficiencias
a nivel de mediacin verbal relacionadas, por tanto,con problemas en
el mbito del procesamiento lingstico. El cambio de hiptesishabra de
generar una potente lnea de investigacin centrada en asumir que los
fac-tores lingsticos pueden ser determinantes ms significativos que
los factores per-ceptivos con respecto al aprendizaje de la
lectura. En opinin de Morais (1987), unhecho fundamental lo
constituira la publicacin, en el Bulletin of the Orton Society,en
1971, de un artculo de I.Y. Liberman en el que afirmaba que la
lectura, en un sis-tema alfabtico, requiere el conocimiento de la
estructura fonolgica del lenguaje yque proporcionara la base para
el desarrollo revolucionario en el estudio del apren-dizaje de la
lectura y de sus dificultades.
Las investigaciones realizadas, en el marco de estos nuevos
planteamientos,compartiran el supuesto bsico, formulado por el
grupo de Haskins, de que la lectu-ra requiere el conocimiento
explcito de la estructura fonolgica del lenguaje oral sinel cual el
nio/a o el adulto pueden tener problemas a la hora de decodificar
los sm-bolos grficos ya que, como afirman Liberman y Schankweiler
(1989), cuando per-cibimos o pronunciamos una palabra verbal o
escrita, ponemos en escena una estruc-tura fonolgica. En este
sentido, la conclusin que propone Mann (1989) es contun-dente: los
malos y buenos lectores tienden a diferenciarse por su nivel de
concienciafonolgica y por su capacidad para tratar y manipular
explcitamente esta estructura.
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La crisis de los modelos cognitivo y conductual y la irrupcin de
las teorasdel procesamiento humano de la informacin, de las teoras
metacognitivas, delmovimiento de las estrategias de aprendizaje,
etc. propiciarian la formulacin de unanueva propuesta en el campo
de las dificultades de aprendizaje: el modelo estratgi-co. Dicho
modelo:
a. Recomienda promover en los alumnos/as el conocimiento
estratgico (queel alumno/a aprenda a aprender) al considerar que
los dficits identificados,a nivel de estrategias de aprendizaje,
constituyen la causa explicativa de lasdificultades escolares.
b. Se fundamenta en supuestos explicativos tales como los
siguientes (Poplin,1988): las estrategias que emplean los
alumnos/as son relativamente esta-bles en las personas y para las
tareas, la verbalizacin de las estrategiasayuda a conocer y a
controlar lo que una persona sabe y, saber, como unapersona
aprende, favorece los procesos de aprendizaje.
En lo que respecta a la interpretacin de las dificultades en el
aprendizaje dela lectura, stas se han centrado en la incidencia que
tienen las estrategias de apren-dizaje en los dos componentes del
proceso de comprensin: procesamiento y repre-sentacin de la
informacin. Las deficiencias estratgicas han sido analizadas en
elmbito de las siguientes categoras: conocimiento de estrategias,
seleccin de estra-tegias y aplicacin o ejecucin de estrategias
(Escoriza, 1997).
2. Conceptualizacin del proceso de lectura e interpretacin de
las difi-cultades
El conocimiento, de las explicaciones del proceso de lectura,
constituye unaayuda imprescindible con respecto a la toma de
decisiones referidas al diagnstico delas dificultades y a la
orientacin de los procesos de intervencin. El problema es quelas
explicaciones seleccionadas como referente pueden presentar
discrepancias muyacusadas y ello tiene una influencia notable en la
naturaleza de las dificultades deaprendizaje. Para Richek, List y
Lerner (1989) las dificultades pueden identificarsetanto a la hora
de adquirir las habilidades de lectura como a la hora de
convertirse enlectores/as fluidos (reconocimiento de palabras como
proceso automtico, no cons-ciente y sin esfuerzo deliberado). Esta
propuesta se corresponde con los plantea-mientos formulados desde
la perspectiva lineal o modular en la que se destaca elaprendizaje
de la lectura como la adquisicin de una secuencia de habilidades y
laconsideracin de la competencia literada en trminos de aptitud
decodificadora ofluidez en el proceso de reconocimiento de
palabras. Sin embargo, desde la perspec-tiva
holstico-constructivista se sostiene que la competencia literada
debe ser inter-pretada como la capacidad para comprender y producir
sistemas de significados enel seno de una comunidad discursiva
(Escoriza, 1997). Posicionamientos tan dispa-res, en cuanto a la
naturaleza del proceso de lectura, generan posicionamientos
igual-mente dispares en cuando a la naturaleza de las dificultades:
las primeras identifica-bles en el componente decodificador y las
segundas identificables en los componen-tes comprensin y produccin
de significados. Esta dicotomizacin tan rigurosa haoriginado la
propuesta de clasificar las dificultades en dos categoras:
dificultades anivel de decodificacin y dificultades a nivel de
comprensin. Estos subtipos de difi-
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cultades son consistentes con la distincin que ya formul Chall
(1983) entre los pro-cesos de aprender a leer y leer para aprender
y que han sido identificados y estudia-dos en diversas ocasiones
(por ejemplo: Satz, Taylor, Friel y Fletcher, 1978; Lovet1984,
1987) basndose el modelo de lectura propuesto por LaBerge y Samuel
(1974).
Los estudios orientados a investigar las dificultades de
lectura, de acuerdo conlos principios defendidos desde la
perspectiva lineal o modular, son coincidentestodos ellos en
destacar la incidencia del conocimiento fonolgico en la
explicacinde dichas dificultades, en defender la estrecha relacin
existente entre procesamien-to fonolgico y aprendizaje de la
lectura o en considerar a los dficits a nivel de pro-cesamiento
lingstico como la caracterstica ms notable de las personas que
pre-sentan dificultades para el aprendizaje del lenguaje escrito
(Beck y Juel, 1995 desta-can el consenso existente, en la mayora de
la comunidad cientfica, con respecto ala consideracin de que la
mayor parte de las dificultades en la escritura y la lecturatienen
su origen en dficits o discapacidades en el procesamiento del
lenguaje). Ensu versin ms extrema se considera que aprender a leer
se concreta en aprender elcdigo, ya que leer es decodificar. El
aprendizaje de las relaciones entre letras y soni-dos constituye,
por tanto, el requisito bsico al entender que las claves que
propor-ciona dicho conocimiento son empleadas para la decodificacin
de las palabras.Gelheiser y Clark (1991) indican que las personas
con dificultades de lectura pre-sentan dificultades: en el
aprendizaje de ciertas habilidades fonolgicas consideradascomo
prerrequisitos para recordar como relacionar sonidos y smbolos, en
focalizarla atencin sobre los sonidos individuales de las palabras
(conocimiento fonmico osegmentacin fonmica) y en los procesos de
codificacin fonolgica (dficit o ine-ficacia en el almacenamiento y
recuperacin de la informacin sonora).
Una versin ms moderada la encontramos en la propuesta formulada
porDockrell y McShane (1995) quienes consideran que el proceso de
lectura requiereoperar sobre diferentes niveles de representacin en
los que se incluyen letras, pala-bras, frases y texto. De todos
estos niveles, el reconocimiento de palabras es consi-derado como
el nivel ms bsico ya que este proceso debe ser anterior al de
com-prensin al entender que la decodificacin garantiza o es un
prerrequisito de la com-prensin o, como concluyen afirmando Beck y
Juel (1995), la habilidad decodifica-dora predice con precisin la
habilidad posterior en la comprensin lectora.
Como ejemplos ilustrativos de la tendencia a focalizarse en las
dificultades anivel de procesamiento fonolgico, podemos citar dos
estudios concretos aparte delos realizados en el mbito de la
dislexia. Uno de ellos es el de Bailet (1991) acercadel desarrollo
del conocimiento ortogrfico en el que propone las siguientes
catego-ras como indicadoras de los errores en la escritura de
palabras (un anlisis puedeverse en Escoriza y Boj 1997):
preliterado, literado-prefontico, inicios fonticos,nombramiento de
letras, transicional y ortografa correcta. Una segunda propuestala
constituye el modelo integrativo de Spear-Swerling y Sternberg
(1994) en el quese recogen las influencias derivadas de los
trabajos que comparten posicionamientosprximos a una interpretacin
de la lectura como un proceso lineal o modular (Ehri,Haskins
Laboratories Group, Frith, Seymour, etc.). Las categoras
identificadas sonlas siguientes: lectores noalfabticos, lectores
compensadores, lectura no automati-zada, lectores retrasados y
lectores subptimos (un anlisis puede verse en Escorizay Boj, en
prensa).
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Desde la perspectiva holstico-constructivista se defiende una
interpretacinde las dificultades radicalmente diferente, debido
fundamentalmente a las discrepan-cias existentes en torno a la
explicacin del proceso de lectura, la naturaleza de loserrores y la
funcionalidad relativa de cada uno de sus dos componentes: la
decodifi-cacin y la comprensin.
A. La lectura como proceso complejo
Frente a la consideracin del proceso de lectura como un proceso
reducido ala identificacin o reconocimiento de palabras, la
perspectiva holstica lo definecomo un proceso complejo:
constructivo, lingstico-comunicativo, social-colabora-tivo,
estratgico y guiado por el contexto. Como proceso constructivo, las
dificulta-des pueden generarse en cualquiera de los procesos
cognitivos implicados en la cons-truccin personal de
representaciones mentales elaboradas durante y despus del pro-ceso
de lectura: formulacin y comprobacin de hiptesis, relacin entre
esquemasde conocimiento y nueva informacin, elaboracin de
inferencias, seleccin y orga-nizacin de la informacin, etc.
Como proceso lingstico-comunicativo, las dificultades pueden ser
identifi-cadas a nivel de competencia personal para desarrollar
procesos transaccionales ensituaciones de comunicacin
(lector-discurso escrito-contexto) en los que se requie-re adoptar
el punto de vista del escritor/a, activar y aplicar el conocimiento
de losmodelos discursivos, aproximacin a los procesos cognitivos
relativos a la forma enla que el autor/a ha resuelto los problemas
retrico y de contenido y conocimientode las convenciones lingsticas
empleadas (conocimiento del lenguaje como unsupersistema compuesto
por los subsistemas: fonolgico, grafmico, sintctico,semntico y
pragmtico).
Como proceso social-colaborativo, las dificultades deben ser
analizadas en eldesarrollo de la competencia literada promovida en
los procesos de construccin delconocimiento en comunidades
literadas en las que las actividades de lectura se orga-nizan y
desarrollan en situaciones de comunicacin y como prcticas reales de
literi-dad. Segn indica Englert (1992), la comunidad literada, en
la que se convierte elaula, promueve procesos de intersubjetividad
entre los miembros participantes,mediante el desarrollo de
comprensiones compartidas, formacin y mantenimientode un contexto
de comunicacin y mediante la internalizacin de los significados
yestrategias compartidas. Interpretar las dificultades de lectura
en base a estos plante-amientos, supone: analizarlas en el sistema
global de la actividad literada en contex-tos especficos, sustituir
la etiqueta dificultades por la expresin niveles de compe-tencia
literada en el seno de determinadas comunidades
lingsticas-socioculturales,es decir, una persona no presenta
dificultades de lectura sino que ms bien ha con-quistado un
determinado nivel de competencia literada en una comunidad
sociocul-tural concreta. En consecuencia, se propone que la
internalizacin del lenguaje (oraly escrito) tiene lugar en
contextos sociales en los que las personas aprenden de formaactiva
a emplear y manipular el lenguaje con el objetivo de comprender o
producirsistemas de significados elaborados y organizados
socialmente. Dichos contextossociales se diferencian entre s por la
naturaleza de las experiencias de literidad queproporcionan y por
los diferentes niveles de competencia literada que promueven.
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Como proceso estratgico, las dificultades pueden ser analizadas
en tres mbi-tos generales: conocimiento, seleccin y aplicacin de
las diferentes estrategias deSeleccin, Organizacin, Elaboracin y
Transformacin. Las estrategias, entendidascomo conjuntos ordenados
de acciones y operaciones cognitivas y metacognitivasorientadas a
la meta u objetivo de facilitar o mejorar los procesos de
comprensin,constituyen un ejemplo de funcionamiento psicolgico
integrado (interaccin fun-cional entre cognicin y motivacin). Tanto
el conocimiento, como la seleccin yaplicacin de las estrategias,
son procesos cognitivos altamente influidos por la com-prensin
personal acerca de la utilidad de las estrategias en la consecucin
de metasgenerales (comprender) o de metas ms especficas
(seleccionar la informacin quenos interesa, organizarla,
elaborarla, etc.). Pero es que, adems, son las metas espe-cficas
que se persiguen las que definen la seleccin y posterior aplicacin
de estra-tegias especficas ya que cada una de ellas se justifica
por posibilitar la consecucinde objetivos particulares. El objetivo
que se persigue, cuando seleccionamos y apli-camos la estrategia de
Seleccin, es diferente, pero a la vez complementario, delobjetivo
que pretendemos alcanzar cuando la organizamos o cuando las
accionescognitivas se orientan con mayor intensidad a procesos de
elaboracin. A nivel deaplicacin de las diferentes estrategias
podemos identificar dos categoras de dificul-tades. La primera,
consiste en el establecimiento de correspondencias inadecuadasentre
estrategia y metas de comprensin ya sea debido a una formulacin
ambiguadel objetivo que perseguimos o a un conocimiento impreciso
de la meta que permiteconseguir la aplicacin de la estrategia
seleccionada. Algunos autores (Stone yConca, 1993; Meltzer, 1991,
1994), denominan como metacognitivas, a este tipo dedificultades,
ya que pueden manifestarse en forma de fracaso en saber cuando
unaestrategia ya conocida puede ser aplicada eficazmente en nuevas
situaciones, sabercuando dejar de aplicarla y saber cuando y como
sustituirla por otra u otras diferen-tes al comprobar que ya no
responde a los objetivos que nos habamos formulado. Lasegunda
categora de dificultades, la podemos observar en la planificacin y
ejecu-cin de las secuencias de acciones y operaciones cognitivas
que canalizan la aplica-cin de la estrategia seleccionada y
posibilitan su ejecucin efectiva y eficaz en ladireccin marcada por
la meta prevista (por ejemplo: planificacin y ejecucin de
lasacciones y operaciones cognitivas adecuadas para subrayar un
texto, resumirlo,determinar su estructura interna, relacionar los
conocimientos previos con la nuevainformacin, elaboracin de
inferencias, identificacin de la idea principal y de lasideas
secundarias, etc.).
B. Naturaleza de los errores y de las dificultades en el proceso
de aprendiza-je, de la lectura
Desde los denominados enfoques reduccionistas (Poplin, 1988) se
defiendeuna interpretacin, de los errores y de las dificultades de
aprendizaje, radicalmentediferente de las posiciones mantenidas en
el seno de la perspectiva constructivista.Para los primeros:
a. Los errores constituyen indicadores negativos del progreso
que se va pro-duciendo en los procesos de aprendizaje y, en
consecuencia, deben serpenalizados y evitados en la medida de lo
posible.
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b. Atribuibles a la existencia de dficits, discapacidades o
limitaciones en lacapacidad de aprendizaje de los alumnos/as
(criterio intrnseco).
c. Son identificados en los componentes formales y estructurales
del lengua-je escrito (fonolgico, grafmico, lexical y sintctico) y
en el producto dela actividad de lectura.
De acuerdo con los planteamientos constructivistas, los
errores:
a. Son esenciales para comprender como va evolucionando el
proceso deaprendizaje ya que se configuran como la base necesaria
para la generacin de nue-vas hiptesis por parte del alumno/a
(nuevos conflictos cognitivos), nuevos objetivoseducativos y nuevos
procesos de ayuda educativa adaptados a las necesidades edu-cativas
identificadas. Frente a la interpretacin reduccionista de los
errores, consis-tente en entenderlos como prueba de que el alumno/a
no ha aprendido o ha aprendi-do de forma deficiente, para los
constructivistas dichos errores son una indicacin delo que el
alumno/a sabe, de como aprende y de lo que puede aprender con la
ayudade otra persona ms experta. En el proceso de aprendizaje del
lenguaje escrito, loserrores constituyen una fuente importante de
informacin con respecto a como pro-gresa la competencia literada
personal en los diferentes contextos (los errores comoindicadores
del nivel de competencia personal en la comprensin y produccin
dellenguaje escrito).
b. No explicados en trminos de discapacidades, sino en trminos
de capaci-dades diversas que requieren, por tanto, procesos
diferenciados de ayuda educativa.Dudley-Marling (1995), indica que
cuando los profesores/as constructivistas obser-van a los
alumnos/as no ven dficits, discapacidades o anormalidades, sino
que, porel contrario, ven aprendices capaces de aprender pero que
no siempre estn dispues-tos a aprender lo que los profesores/as
disean o a aprenderlo al mismo ritmo y en lamisma secuencia que los
dems compaeros/as.
c. Son identificados en los componentes semntico y pragmtico del
lengua-je escrito (la lectura como proceso de construccin de
sistemas de significados encontextos socioculturales; naturaleza
constructiva y funcional del proceso de com-prensin) y en el
proceso de la actividad de lectura, ya que es en dicho proceso en
elque es posible determinar la eficacia y caractersticas de las
acciones, operaciones(cognitivas, metacognitivas) y conocimientos
que son activados, seleccionados yaplicados en el proceso de
comprensin.
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