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Présentation générale …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3Sommaire des compétences travaillées ……………………………………………………………………………………………………… 5
Le territoire français dans l’Union européenne1 La carte d’identité géographique du continent européen …………………………………………… 7
2 La diversité des paysages européens ……………………………………………………………………………………… 17
� Les littoraux européens : des paysages variés ……………………………………………………………… 20 � Les littoraux européens : des espaces aménagés ………………………………………………………… 26 � Les paysages ruraux européens ……………………………………………………………………………………………… 32
3 Le climat en France et en Europe ………………………………………………………………………………………………… 37
� Les nuances climatiques en France ……………………………………………………………………………………… 40 � Paysages et climats européens ………………………………………………………………………………………………… 46
4/5 Étude d’un pays de l’Union européenne ………………………………………………………………………………… 54
4 Le Royaume-Uni � L’organisation territoriale du Royaume-Uni ………………………………………………………………… 58 � Les caractéristiques économiques du Royaume-Uni ………………………………………………… 65
5 L’Espagne � Les caractéristiques géographiques et économiques de l’Espagne ……………… 71
Les Français dans le contexte européen6 La population en France métropolitaine ………………………………………………………………………………… 81
� La densité de population en France métropolitaine ………………………………………………… 83 � L’inégale répartition de la population en France ………………………………………………………… 90
7/8/9 Le paysage urbain en France : de la découverte de la ville à son système d’organisation ………………………………………………………………………………………………………… 95
7 S’orienter dans un paysage urbain …………………………………………………………………………………………… 97
8 L’attractivité des villes en France : du modèle théorique à la réalité ……………… 103
9 La localisation des villes en France …………………………………………………………………………………………… 114
10 Le développement durable à l’échelle d’une ville française ……………………………………… 123
� Des indicateurs alarmants sur la ville : vers la ville durable ……………………………… 126 � La ville durable …………………………………………………………………………………………………………………………………… 129
11 Des villes européennes …………………………………………………………………………………………………………………… 136
� Pays et capitales d’Europe ………………………………………………………………………………………………………… 143 � Les capitales politiques de l’Union européenne …………………………………………………………… 152 � Une capitale européenne : Rome ………………………………………………………………………………………… 160
12 Centre et périphéries de l’Union européenne ………………………………………………………………… 169
Se déplacer en France et en Europe13 Les réseaux de communication européens ………………………………………………………………………… 179
14 Les liaisons entre l’Espagne et l’Europe ………………………………………………………………………………… 189
15 Les aéroports européens ………………………………………………………………………………………………………………… 200
� Les grands aéroports d’Europe …………………………………………………………………………………………… 205 � L’exemple de Roissy Charles-de-Gaulle …………………………………………………………………………… 211
Reproduction du livret de l’élève …………………………………………………………………………………………………………… 217
Sommaire
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citoyenne. La géographie vise ainsi à constituer une culture commune. Elle a aussi pour mission, à l’école, de permettre à l’élève de devenir le citoyen de demain, notamment en se forgeant un esprit critique.
Une pédagogie centrée sur l’élève« Être géographe, c’est avoir un projet et être prêt à utiliser les approches propres à cette discipline comme outil de lecture du monde, du territoire organisé par les sociétés humaines », dit Robert Ferras. Au cycle 3, la géographie est une discipline qui développe des qualités d’observation, de questionnement, de mise en relation, d’explica-tion. Pour acquérir ces compétences, deux démarches sont possibles : inductive (à partir de l’observation d’un exemple, on produit un modèle explicatif) et déduc-tive (on vérifie un modèle général à l’aide d’exemples).Au cours de la première année du cycle 3, les élèves se sont approprié la démarche inductive : formulation d’hypothèses, de problématiques, lecture de documents variés, construction d’outils de référence diversifiés.En fin de cycle 3, la démarche déductive est parfois adoptée, car elle requiert une grande habitude de la part des élèves à élaborer des « modèles géographiques » qui seront validés au cours de la séance.
Exemple de démarche déductive
La démarche déductive propose un chemine-ment inverse à la démarche inductive. Les élèves se placent d’emblée dans l’abstraction en élabo-rant un modèle explicatif, solution à un problème posé, construisant ainsi un concept géogra-phique. Cette solution est ensuite comparée à la réalité du terrain. La confrontation avec un « objet géo graphique » connu des élèves va leur per mettre de construire les notions mises en jeu.
Au terme de ce cheminement, les élèves s’aper-çoivent que la réalité coïncide avec le modèle. Celui-ci est alors associé à une loi géographique, c’est-à-dire à une représentation du concept. �
Des séances de géographie au service de la maîtrise des autres disciplinesLes auteurs proposent des séquences de géographie en lien avec les programmes 2008. Ainsi, les enseignants pourront aborder les thèmes retenus en tenant compte de la maîtrise des autres domaines disciplinaires.Ces programmes font référence au lien entre la langue française et les autres disciplines. « Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit, relève d’abord de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines.1 » Le souci des auteurs a donc été d’intégrer aux séances de géographie des compétences spécifiques à la maîtrise de la langue.Différents travaux réalisés par les élèves permettent la compréhension de textes informatifs et documentaires. Grâce à des situations d’échanges variés, l’élève « apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant à un niveau de la langue
Construire son savoir en géographie La géographie est enseignée de l’école élémentaire au lycée. Tous les Français étudient donc la géographie, mais savent-ils ce que recouvre cette discipline ?Pour les non-spécialistes, la géographie se résume à connaître la Terre, c’est-à-dire à localiser et à nommer des pays, des océans, des capitales… Pour les spécialistes, la géographie va au-delà de ces affirmations puisqu’elle est la science de l’organisation de l’espace. Si, aujourd’hui, cette idée est admise, il n’en a pas toujours été ainsi. En effet, les géographes se sont d’abord intéressés à l’exploration du monde, puis à la surface de la Terre, à son relief, sa végétation, ses climats, puis aux hommes qui vivaient dans ces milieux naturels. Au XXIe siècle, la géographie ne tourne pas le dos à ces différents éléments, bien au contraire, mais elle les englobe dans une analyse qui les met en relation afin d’aboutir à des explications. Faire de la géographie dès le cycle 3, c’est prendre en compte les critères qui permettent d’expliquer l’orga-nisation de l’espace. Ceux-ci se résument à cinq points fondamentaux :� C’est d’abord dépasser la description (graphie) de la Terre (géo). Certes, cette description est une étape incontournable et la démarche proposée dans les diffé-rentes séances l’atteste, mais elle est un simple point de départ au questionnement ; des objets géographiques sont repérés.� C’est ensuite sortir de l’inventaire formel. Les séances de géographie ne s’arrêtent donc pas à une liste d’« objets géographiques » perçus et repérés, mais elles se poursuivent par une recherche de réponses explicatives aux phénomènes constatés.� C’est aussi un rapport à l’espace qui prend en compte la présence d’acteurs ayant des intérêts conflictuels. Ainsi, l’aménagement d’une zone rurale ou la lutte contre la pollution du littoral par des hydrocarbures sont des actions qui prennent en compte des points de vue différents. Cette dimension ne peut plus être ignorée en géographie puisque ce sont, d’abord et avant tout, les interactions dans les sociétés humaines qui donnent du sens aux espaces.� C’est la recherche de réponses à des situations perçues par le biais d’un changement d’échelle. Ainsi, la carte, le schéma et la photo sont des outils privilégiés du géographe. Toute situation locale trouve une expli-cation dans un contexte plus vaste. Par exemple, le développement d’un village trouve des explications liées à sa situation par rapport à la présence d’une ville et de voies de communication à proximité du lieu étudié. Par ces différentes entrées géographiques, l’élève commence à comprendre la spécificité de certains espaces géographiques.� C’est enfin la prise en compte de la dimension temporelle qui permet d’expliquer les permanences et les mouvements d’un paysage.Des références sont donc mises en place afin d’offrir aux élèves d’aujourd’hui et aux adultes de demain la possi-bilité d’agir en conscience. Parmi ces enjeux : acquérir quelques références politiques, sociales, économiques et culturelles à réinvestir dans d’autres domaines… Ces références contribuent à la constitution d’une culture
Présentation générale
1. Programmes d’enseignement de l’école primaire, B.O. hors-série, n° 3, 19 juin 2008, p. 21. 3
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2. Programmes d’enseignement de l’école primaire, B.O. hors-série, n° 3, 19 juin 2008, p. 21.3. Ibid, p. 22.4. Ibid, p. 28.5. Ibid, p. 23.
« Les capacités d’organisation et de gestion des données se développent par la résolution de problèmes de la vie courante ou tirés d’autres enseignements5 ». Ainsi, les auteurs font référence aux mathématiques, aux sciences et à l’instruction civique pour faire de ces séquences de géographie une véritable démarche transdisciplinaire.
Les trois objectifs de la démarche scientifique du géographe
� Construire des connaissances articulées autour des grands concepts de la géographie.
� Engager les élèves dans la maîtrise de la langue.
� Atteindre des compétences transversales, des savoir-être. �
courante2 ». Chaque séance, en indiquant le lexique à aborder, vise à l’acquisition d’un vocabulaire spécifique. Les programmes soulignent cet impératif en précisant que « tous les domaines d’enseignement contribuent au développement et à la précision du vocabulaire des élèves3 ».
Les séances « font l’objet d’écrits divers, par exemple des résumés et frises chronologiques, des cartes et des croquis4 ». La méthode suivie dans cet ouvrage permet en effet aux élèves de s’exprimer dans toutes formes d’écrits, dans le but de comprendre le monde dans lequel nous vivons. Les élèves sont donc amenés « à mobiliser leurs connaissances et compétences dans des situations progressivement complexes pour questionner, rechercher et raisonner par eux-mêmes ».
L’ensemble des documents de cet ouvrage est également disponible, en couleurs, sur la clé USB de ressources vidéoprojetables Géographie CM1. Cette application contient aussi des documents animés et des animations interactives.
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