insucesso escolar - abordagem psicopedaggica das dificuldades de
aprendizagem vitor da fonseca(1999). 2 ed. lisboa: ncora editora.
ndice prefcio da 2. ^ edio... 7 introduo 13 cap'i'ulo 1 passado e
presente nas dificuldades de aprendizagem... . . 17 os grandes
pioneiros... 17 perspectivas lesionais e cerebrais... ... ... . .
22 perspectivas perceptivo-motoras das da 24 perspectivas de
linguagem... ... . 29 perspectivas neuropsicolgicas das da. 63
perspectiva de integrao... ... . . 65 algumas perspectivas
actuais... . g2 modelo interaccional, de adelman... ... . . g3
teoria integrada da informao, de senf g4 teoria do desenvolvimento
das capacidades perceptivas e cognitivas, de satz e van nostrand...
. . g6 teoria do atraso de desenvolvimento da ateno selectiva, de
ross... ... . 88 hiptese do dfice verbal, de vellutino g9 hiptese
do educando inactivo, de torgesen... . . 90 modelo hierarquizado,
de wiener e cromer... . 92 capti. tlo 2 dificuldades de
aprendizagem: anlise contextual e novos desafios... . . 93 definio
de da 95 expectativas sobre as da 97 modelos de avaliao das da...
9g mtodo de interveno nas da. 1q novos desafios para as da... ... .
. 101 problemtica da dfinio da criana com dificuldades de
prendizagem 105 modelos tericos das dificuldades de aprendizagem...
... 113 captulo 3 etiologia e epidemiologia das dificuldades de
aprendizagem... . 1i 9 565 insucesso escolar - abordagem
psicopedaggica aspectos gerais, condies associadas e problemas de
definio... ... ... . 119 factores
etiolgicos das dificuldades de aprendizagem 133 factores
biolgicos... 135 factores genticos... ... . 137 factores pr, peri e
ps-natais. 140 factores neurobiolgicos e neurofisiolgicos... 142
factores sociais 148 captulo 4 viso integrada da aprendizagem 163
aprendizagem e comportamento. :. 163 teorias da aprendizagem. 164
aprendizagem humana e aprendizagem animal 166 aprendizagem,
estmulo, reflexo e condicionamento... 167 aprendizagem e motivao...
. . 168 aprendizagem, habituao e reforo... . 168 aprendizagem e
encadeamento 168 aprendizagem e discriminao 168 aprendizagem e
memria... ... . . 169 aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de
deficincia e de dificuldade de aprendizagem... ... . 170 condies de
aprendizagem: neurobiolgicas, socioculturais e psicoemocionais 175
sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem. . 177 captulo 5
contribuies da psiconeurologia para as dificuldades de
aprendizagem. . 189 relaes entre o crebro e o comportamento e entre
o crebro e a aprendizagem 189 interdependncia das capacidades
psiconeurolgicas da aprendizagem 206 alguns factores
psiconeurolgicos implicados nas da 224 capftulo 6 taxonomia das
dificuldades de aprendizagem 243 definies. 244 dificuldades e
incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e apraxias)... 249
dificuldades de aprendizagem no verbais... . . 251 dificuldades de
aprendizagem primrias e secundrias 273 taxonomia das da e
hierarquia da lingugem 277 captulo 7 necessidades da criana em
idade pr-escolar... ... . . . introduo... . . . 303 necessidades da
criana em idade pr-escolar . 305 algumas reflexes prticas para a
criana em idade pr-escolar caprulo 8 despistagem e identificao
precoce de dificuldades de aprendizagem . 323 captulo 9
dificuldades de aprendizagem e aprendizagem... ... . . . factores
psicodinmicos e sociodinmicos... ... . 350 566 ndice funo do
sistema nervoso perifrico (snp)... . 351 funes do sistema nervoso
central (snc)... ... . 355 captulo 1o... algumas caractersticas das
crianas com dificuldades de aprendizagem... . 361 problemas de
ateno. . 362 303 . 314
347
problemas perceptivos. 364 problemas emocionais. . 377 froblemas
de memria 379 problemas cognitivos... 384 problemas
psicolingusticos... ... 396 problemas psicomotores 402 captctlo 11
proficincia motora em crianas normais e em crianas com dificuldades
de aprendizagem... . 407 estudo comparativo e correlativo com base
no teste de proficincia motora de bruininks- oseretsky... . . 407
cap1'cilo 12 alguns aspectos da caracterizao psiconeurolgica da
criana e do jovem com disfuno cerebral m vima... . 441 disfuno
cerebral mnima (dcm) e confuso neurofuncional mxima 441
caracterizao psicomotora... ... . 447 caracterizao socioemocional e
compqrtamental... ... ... 453 caracterizao cognitiva 455 capftulo
dissecao do conceito de dislexia 459 causas exgenas e endgenas...
460 processo de leitura... ... . 462 dificuldades auditivas
(dislexia e auditiva disfontica). . 471 dificuldades visuais
(dislexia visual discidtica) 472 cap'i'lilo 14 alguns fundamentos
psiconeurolgicos e psicomotores da dislexia... ... . 475 substratos
neurolgicos da leitura... ... ... 484 perfil psicomotor da criana
dislxica. introduo sndroma dislexia mais dispraxia 494 algumas
implicaes para a mvestigaao futura 507 capfruto 15 dificuldades de
aprendizagem versus insucesso escolar... 509 cap'tulo 16
(in)concluses... ... 521 bibliografia 537 siglas e acrnimos... ...
... 563 567 prefcio da 2. " edio pais, professores e responsveis
pela educao em geral, todos sem excepo, tm-se preocupado e
preocupam-se com a questo das dificuldades de aprendizagem (da) em
todos os graus de ensino e em todos os nveis de formao dos recursos
humanos, visto que, em ltima anlise, se trata de preparar o futuro
de uma sociedade. portugal certamente um pas onde o problema das da
e o consequente fenmeno sociocultural e socioeconmico do insucesso
escolar e profissional no tem merecido dos lderes e dos responsveis
do sector uma abordagem integrada nem
longitudinal, uma vez que a implicao deste facto crucial e
controverso dos sistemas de ensino e de formao joga cam a
qualificao futura da fora de trabalho duma nao e com a integrao
social plena dos seus cidados. com a taxa de ensino pr primrio
muito baixa, com as percentagens ameaadoras de insucesso escolar
nos ensinos bsico e secundrio, apesar dos novos sistemas de
avaliao, com a pobreza de recursos humanos e t cnicos do ensino
especial, com a vulnervel qualifica o cognitiva e social dos cursos
tcnicos e dos programas de transio para a vida activa, com a
impreparao cientifica e pedaggica assustadora de muitos cursos
superiores, com cursos de formao profissional extremamente
limitados na adaptabilidade mudana tecnolgica, com uma taxa de
analfabetismo tcnico efi ncional critica em termos de
desenvolvimento econmico, etc. , o panorama no animador e a meta da
democracia cognitiva no ser certamente alcanada na prxima dcada. a
>. a aprendizagem normal>> reflecte, portanto, a
integridade total entre os trs processos acima indicados, ou seja:
- - - - processo de transduo processo ; processo de - --i > -
que impede o indivduo de se exprimir pela fala - mantendo a
significao intacta) afecta muito menos a aprendizagem simblica do
que a afasia central (tambm chamada afasia de wemicke>> - que
impede o indviduo de compreender e utilizar a linguagem como meio
de expresso do seu pensamento), na medida em que afecta
fundamentalmente a significao. outra concluso importante dos
modelos atpicos de informao acima referidos compreende a funo vital
e indispensvel da integridade total do crebro, como rgo
privilegiado de assimilao, conservao e combinao da informao, que
consubstancia no s a noo de aprendizagem ideal, como a noo de
nteligncia. neste aspecto, e de acordo com o modelo de guilford, a
noo de inteligncia neste autor definida como: coleco sistemtica de
capacidades ou fimes de processamento de informao. guilford 1967
baseou a estrutura do intelecto em: quatro tipos de informao ou
contedos (figurativo, simblico, semntico e comportamental); 76
passado e preseme nas diffculdades de aprendi7agem einco tipos de
processamento ou operaes (cognio, memria, divergente, convergente e
avaliao) e em seis resultados f:nais do processamento de informao -
- - -, ->--- de
ou produtos (unidades, classes, relaes, sistemas, tcansformaes e
implicaes), totalizando um sistema com 120 clulas cognitivas
(figura 32). processo de integrao processo processo de de recepo
expresso __ ____ _ _ modelo de multideficincia
modelo de deficincia sensorial pica (deficineia visual ou
deficincia auditiva) m odelo de deficincia mental e de afasia
cenaal
modelo de deficincia d e comunicao e de deficincia motora (ou de
afasia motora) figura 31 - modelos desviantes de aprendizagem 77
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica operaes avaliao
-------- sistema de valores, crtica produo convergente --- -
associao de conhecimento produo divergente ---- -- utilizao
criativa memria --------reteno, reproduo conceptualizao--- ---
compreenso, descoberta produtos unidades u classes c relaes
sistemas. transformaes implicaes contedos figurativo - concreto
simblico - abstracto
semnt co - significado ' comportamental - pensamentos, intenes
figura 32 - estrutura do intelecto, segundo guilford
independentemente de neste modelo estarem ausentes factores
motivaci onais e emocionais, guilford considera a inteligncia,
entendida nas suas 120 subestruturas, como resultado dialctico
entre o processamento da informao e um conjunto de princpios lgicos
que a combinam. dentro deste contexto e na base dos processos de
informao intactos (ideais ou normais) e atpicos que devemos
encontrar paralelamente a definio do conceito de aprendizagem
normal. a partir daqui, podemos retomar de novo a crtica aos
defensores do processo de informao como causador das da. no grupo
dos defensores de alteraes no processo de informao, devemos
destacar: frostig, maslow, lafever, whittlesey, criadores de um
teste hoje chamado dtvp (developmental test of visual perception),
como tambm mccarthy e kirk, criadores de um teste notvel, e
extremamente importante no campo das da, o itpa, a que j nos
referimos atrs, quando analismos os contributos dos pioneiros mais
significativos. vrios estudos se flzeram na base da aplicao do dtvp
e do itpa, seguidos posteriormente de programas reeducativos
especficos. dentro deles, destacam-se: jacobs 1968, anderson 1972,
hammill 1972, e hammill e 78 passado e presente nas dificuldades de
aprendizagem larsen 1974. nenhum destes autores encontrou nos seus
estudos longitudinais a eficcia do tratamento que os criadores de
tais testes defenderam. os estudos de interveno neste domnio
concluem que a relao entre os dfices perceptivos e os dfices da
leitura no est suficientemente demonstrada. para alm de os dados
serem confusos, a inteno de compensar os dfices perceptivos para
resolver os problemas da leitura controversa. segundo tais estudos,
os programas reeducativos baseados no processamento psicolingustico
do itpa, ou no processamento visual do dtvp, como meios de reeducao
dos problemas dos da, precisam de ser mais conclusivos e
inequivocamente demonstrados. destes trabalhos podemos deduzir que:
1) no clara a relao entre os processos de informao da criana com da
e o aproveitamento escolar; 2) apenas os factores de ateno e de
memria esto suficientemente estudados (hallahan 1975, hallahan e
kauffman 1976 e torgesen 1975). no grupo dos defensores dos dfices
de orientao educacional, denota-se a concentrao, quanto a ns
exagerada, sobre as variveis educacionais. engelman 1969 e bateman
1971 elaboraram os seus conceitos de da com a base nos seguintes
insa umentos de ensino: anlise de conceitos e anlise de tarefas,
onde se pe em causa a relevncia entre o diagnstico educacional (ou
da rea ou da disciplina) e a interveno concomitante. aqui no clara
a presena de dfices psicolgicos. o que caracteriza esta perspectiva
a pesquisa de princpios operacionais de aprendizagem
e a implementao de aquisies e sequencializaes cuidadosamente
programadas. o enfoque centra-se preferencialmente sobre as condies
externas ao educando, que englobam: estratgias pedaggicas
estruturadas; materiais didccos adequados; modulao do controlo da
ateno e da motivao; unidades de programao pedaggica; processos de
reforo social; programao analtica de tarefas; compensao de dfices
psicolgicos, etc. parece claro que as da no so encaradas num modelo
interaccionista e dialctico. dum lado, os defensores que vm as da
na criana e nos seus dfices de processamento da informao. do outro,
os defensores que vm as da no professor e nos seus processos de
trabalho. dislexia ou dispedagogia? problema da(s) criana(s) ou
problema do(s) adulto(s)? dificuldade de aprendizagm ou
dificuldades de ensino? a falta de uma perspectiva integrada, a
delimitao de reas de contedo e o divrcio iriterdisciplinar entre
profissionais fazem perder de vista uma dimenso global das da. o
trabalho de grupo e cooperativo pode romper com a inadequao
coneeptual e com os problmas metodolgicos que caracterizam os
estudos neste domnio. 79 insucesso escoiar - abordagem
psicopedaggica autores h que puxam pela perspectiva de o tratamento
ser activado na base de afirmaes cuja validade discutvel. doman
1964, por exemplo, preconiza na sua teoria de organizao neurolgica
a activao de clulas cerebrais atravs de exerccios motores
padronizados. outros autores, nomeadamente franceses, asseguiram
que a psicomotricidade pode compensar os dflces psicolgicos e, por
esse facto, garantir as aquisies de leitura. a exclusividade destas
abordagens pode redundar, muitas vezes, em especulaes pouco
fundamentadas sobre os vrios nveis do desenvolvimento humano.
outros autores ainda descrevem variveis neurolgicas ou neuro
psicolgicas, mas no avanam com quaisquer subsdios de ordem
pedaggica. os defensores das teorias dos dfices perceptivos
apresentam a impreciso perceptiva de letras e de palavras como a
causadora de da. a influncia de piaget, strauss e werner marcante,
pois tais autores assumem que a aprendizagem tem o alicerce na
actividade sensoriomotora, que progride mais tarde para actividades
perceptivomotoras, integrando consequentemente nveis mais elevados
que estaro na base da estruturao hierarquizada do desenvolvimento
cognitivo. segundo inhelder e piaget 1969, medida que o
desenvolvimento intelectual decorre, as actividades pereeptivas
surgem consideravelmente mais automticas e dirigidas pelos
processos cognitivos daqui se depreende, de facto, o papel
significativo que as correntes perceptivas desempenharam e
desempenham no campo das da. neste mbito que teremos de integrar os
mtodos de interveno de vrios autores, nomeadamente: werner,
strauss, lehtinen, kephart e muitos outros. as teorias dos
processos de informao, embora tragam novos dados de esclarecimento
do problema, no satisfazem, e a prov-lo esto os estudos de
morrison, giordani e navy 1977. estes autores apresentam uma teoria
em que se toma necessrio separar o processo sensorial do processo
perceptivo, e este do processo da
memria (processo de codificao). para morrison o processo de
informao decorre em duas fases: a i primeira fase decorre entre 0 e
300 milissegundos, constituindo a percepo; a segunda fase, decorre
entre 300 e 2000 milissegundos, constituindo acodificao ou o
armazenamento (a memria) da informao. i inicialmente, na fase
perceptiva o sistema visual integra uma grande quantidade de
informao, seguindo-se posteriormente a fase de codificao, na qual
aquela vai ser armazenada (vis - visual information storage). o
mesmo autor, numa investigao conduzida entre bons e maus lei,
tores, chegou aos seguintes resultados: 1) os maus leitores no
diferem dos bons leitores na fase perceptiva; 2) os bons leitores
so significativamente melhores na fase de codifieao. daqui se
conclui que no basta abordar as da pela via per 80 passado e
presente nas dificuldades de aprendizagem ceptiva (como fizeram
frostig, wepman, kephart, etc. ). as da envolvem processos de
informao diferentes do processamento perceptivo. de acordo com
aqueles estudos, os maus leitores tm um dfice com`plicado durante
300 e 2000 milissegundos de intervalo no processo de infor:mao.
embora a um grau diferente, algo de semelhante se passa nos
sujeitos com leses cerebrais que objectivamente apresentam redues
de amplitude e de frequncia no ritmo alfa com alteraes nos
processos de vigilncia, de deteco (processo pr-perceptivo) e de
discriminao. a conservao e, basicamente, a manuteno da ateno no
tempo neces drio para processar a informao na memria parecem
modificadas, a realarem significativas alteraes nos sistemas
reticulo-cortico-reticulares (azrer). podemos avanar, com relativa
segurana, que as da envolvem problemas nas diferentes fases
subsequentes percepo inicial, provavel ente m funes como a
codificao, a organizao e a rememorizao idas aquisies. vellutino
1977 provou que o processo perceptivo dos maus leitores f co nos
aspectos lgicos, conceptuais e empricos, verificando-se neles a
:evidncia de dificuldades na etiquetagem e desetiquetagem de
formas". para alm destes teorias, que tm influenciado o seu
desenvolvimento, as da apresentam variadssimos problemas de ordem
metodolgica. sabemos hoje que no podemos negar a relao entre a da e
a disfun o cerebral, independentemente de muitos autores a
combaterem. comovimos atrs, a dificuldade subsiste em definir da, e
leso cerebral" (brain ge). enquanto se verificar este problema,
haver sempre crticas a fazer. outra diftculdade de ordem
metodolgica pe em jogo a etiologia da disfuno cerebral minima
(dcm), como j vimos. no se pode provar que a -dcm a causadora das
da (ross 1976), na medida em que seria antitico con:duzir uma
experincia que comprovasse aquela afirmao.
ainda outra dificuldade a que resulta da impossibilidade de
observar anormalidades ou aberraes de um crebro funcional e vivo.
as :medidas indirectas do electroencefalograma (eeg) exigem
inferncias para a sua interpretao, de onde nascem os inevitveis
problemas de vali freeman 1967, ao rever 50 trabalhos sobre eeg,
concluiu que os seustesultados no se relacionam conclusivmente com
o insucesso escolar, com condies psiguitricas ou com a
hiperactividade. paine, werry e quay 1968 chegaram a resultados
muito aproximados. outras investigaes indicam que a leso cerebral
no produz inevita elrnente uma diminui o do potencial de
aprendizagem. muitas outras mvestigaes adiantam que as leses
cerebrais podem apresentar um compartatnento e um eeg normais. 81
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica a teoria da dcm est
assim em causa em relao etiologia das da. de facto, a teoria no
imune sua desaprovao; da os problemas de ordem metodolgica. a
teoria psicolinguistica das da, proposta por kirk e mccarthy 1961,
embora adequada, merece outras crticas relevantes, semelhana de
teoria da dcm que focmos atrs. a teoria psicolingustica que se
alicera no itpa precisa de ser refinada, e as suas validade e
fidedignidade necessitam de ser inequivocamente aprofundadas. o
itpa no avalia as caractersticas essenciais da linguagem, segundo
berry 1969. o itpa, ao permitir a organizao de testes
psicolingusticos, facilita extraordinariamente a compreenso do
problema, e esse talvez o seu grande valor, pois induz a criao de
grupos de crianas e de estratgias de reeducao de inexcedvel
interesse. a teoria da integrao intersensorial, proposta por birch
e belmont 1964, incompleta quanto s funes cognitivas que incidem
particularmente na aprendizagem da leitura ou da escrita. freids
1974 demonstrou que difcil o controlo das funes intramodais, dado
que so uma concomitncia das funes intermodais, da que a proposta de
birch e belmont merea algumas crticas, na medida em que as variveis
utilizadas exigem aquisi es conceptuais e verbais. a mediao verbal
da equivalncia entre a audio e a viso colocada pelos materiais
levanta outro problema metodolgico, ainda acrescido por funes de
memria, que vem criar consequentemente mais confuso s suas
propostas. dizer-se que os bons leitores obtm resultados na
integrao auditivo i -visual no suflciente, visto que o atraso na
leitura no apenas o resultado de problemas de integrao
intersensorial (audio-viso). a hiptese avanada por estes autores
precisa de ser aperfeioada no futuro, quer meto dologicamente, quer
conceptualmente. i em resumo, as teorias das dificuldades de
aprendizagem (da) so coni ! troversas, conceptualmente confusas e
raramente apresentam dados de aplicao educacional imediata. mesmo
com uma grande panornca e com um grande potencial de investigao, as
teorias das da continuam a ser muito pouco consensuais e muito
pouco consistentes.
algumas persp< w actuais vejamos agora, muito rapidamente,
algumas alternativas conceptuais mais actuais sobre as da (sobre as
dificuldades na leitura mais enfocadas). independentemente de se
verificarem os tradicionais problemas metodolgicos, julgamos do
maior interesse apresentar as conentes mais actuais das da, pois
nelas esto contidas dimenses originais e dados de investigao muito
significativos. 82 passado e presente nas dificuldades de aprendl7
agem "1(adelman) modelo hierarquizado 1- modelo interaccional
(wiener e cromer)
l5- fiipbtese do correntes ' educando actuais inactivo das 2-
teoria integrada (torgesen) da da informao (senf) 5- hiptese do 3-
teoria do dbfice verbal desenvolvimento (vellutino) das capacidades
perceptivas 4- teoria do atraso e lingusticas do desenvolvimento
(satz e van nostrand) da ateno selectiva (ross) figura 33 - algumas
coxrentes actuais das da interaccional, de adelman " para este
autor o sucesso ou o insucesso escolar da criana so funo :. a
interaco entre as suas reas fortes (strengths) e as suas reas
fracas -veaknesses), para alm das limitaes e dos factores
especficos e situacida classe, incluindo as diferenas individuais
dos professores e dos seus diferentes mtodos de instruo. o modelo
proposto por adelman 1971 rejeita a lptese de o insucesso lar
recair totalmente numa desordem da criana. a interaco entre a iana
e o programa de instruo o enfoque primordial deste modelo, na do
qual, segundo o proponente, se deve encarar o sucesso ou o insuso
escolar. quanto maior for a discrepncia ou o desajustamento entre
as caracters"ticas da criana (que obviamente devem ser conhecidas e
identificadas) e as terfsticas ou exigncias do programa, tanto
maior ser a falta de apro citamento escolar.
para adelman, a despersonalizao do programa escolar constitui um
etor determinante no processo de aprendizagem da criana. o programa
no ser imposto criana, provocando ou originando comportamentos desa
stados, desinteresse ou desmotivao. 83 insucesso escoiar -
abordagem psicopedaggica os program (c >c os) devero acomodar-se
efectivamente s diferenas individuais e peculiares que cacacterizam
as crianas de uma classe. cabe portanto ao professor uma g de
responsabilidade no que respeita facilitao, ou no, da aprendizagem
das crianas, todas elas com per js ou eslos intraindividuais
diferenciados de aprendizagem. quanto maior for a personalizao da
instruo, maior ser o xito na aprendizagem, o que pressupe da pane
do professor um maior e mais ponnenorizado e evolutivo conhecimento
dos seus alunos. quanto menor ateno se tiver a este aspecto do
cumculo, tanto maiores sero a diferena e a distncia entre as
condies externas de instruo (do professor portanto) e as condies
internas de aprendizagem (do aluno) e, consequentemente, maior a
tendncia para se manifestarem da dentco da prpria classe. em termos
de xito escolar, h que ter em conta, naturalmente, as variveis da
criana e as variveis situacionais da classe. dentro das variveis da
criana, ou melhor, das suas necessidades, teremos de observar e
caracterizar as suas condies de aprendizagem, onde entram em linha
de conta as aquisies (skills) perceptivas, cognitivas, psicomotoras
e expressivas, os seus interesses, necessidades, movaes, etc. , que
devero ser claramente e antecipadamente conhecidos. aqui teremos de
respeitar, por mais que custe a muitos tcnicos, os contributos da
psicologia do desenvolvimento e da neuropsicologia, no sendo de se
conhecer as necessidades individuais das crianas. dentro das
variveis situacionais da classe, h que analisar as personalidades e
as competncias dos professores, os objectivos, os processos, os
materiais didcticos, os reforos e processos especficos de
transmisso cultural e os esforos da escola que caracterizam a
eficincia da inswo. segundo adelman, o tipo de da e o nvel das
necessidades especficas de reeducao surgem posteriormente, como
efeito e resultado de uma estratgia de ensino muitas vezes
inadequada, mesmo que v servindo a maioria da classe. da que este
autor recomende a identificao precoce e a obser vao psicopedaggica,
como formas de antecipao da preveno de problemas, evitando que a
criana seja empurrada para as frustraes inerentes ao fraco
aproveitamento escolar. tcoria integrada da informao, de senf a
teoria integrada da informao, proposta por senf 1971, fundamenta-se
na psicologia cognitiva, nos modelos de processamento da informao e
nas investigaes sobre a memria.
este autor apresenta-nos, de uma forma clara, a complexidade da
acvidade cognitiva humana e a sua interdependncia com os processos
de aprendizagem simblica. para senf, o organismo humano organiza
selectivamente e integra a informao, para alm de a utilizar nas
diversas manifestaes do comportamento. 84 passado e presente nas
dificuldades de aprendizagem na base de uma ateno selectiva, face
informao recebida (input), o vduo em situao de aprendizagem ter de
a processar em unidades, intedo-as numa sequncia temporal que
caracteriza a informao ordenada (irtformation array). quer dizer, a
integrao da informao requer uma orgao e um envolvimento internos
que se passam no crebro do indivduo. trata-se, portanto, de reaces
mentais a situaes do envolvimento externo, sejam as dimenses dos
estmulos exteroceptivos e proprioceptivos e seus circuitos de
retroestimulao (feed-back), isto , o resultado da aco da interaco
sensorial que o indivduo estabelece com a informao rece: a. senf
destaca ainda o papel da motivao, da ateno selectiva e do cforo,
para alm de referir a importncia da degenerescncia da memria ptiva
no processo de aprendizagem. assume igualmente uma dimenso tegral
das diferentes modalidades ou dos diferentes canais sensoriais
isual, auditivo e tactiloquinestsico) que podero envolver
irregularidades eionais no processo de informao e nos sistemas de
integrao, justifimndo, por esse facto, a manifestao de da. o
contributo deste autor incorpora tambm outras condies cruciais a
guir. so elas: o contedo irrelevante da tarefa emjogo e a
ansiedade, ideradas, por senf, variveis significativas a ter em
conta na evidncia da. senf apresenta quatro categorias de da: , 1)
as dificuldades surgem por perturbao na recepo adequada da
informao; 2) as dificuldades resultam do inxito em produzir
informao ordenada; 3) as dificuldades surgem da fala na evocao de
actividades neurolgicas no sistema das imagens; 4) as dificuldades
resultam da falta de contedo da tarefa, que obviamente desordena a
informao em causa. senf acrescenta ainda outras razes causadoras
das da, como por exemplo a inadequada actividade de orientao
receptiva (problemas de ateno) que se manifesta secundariamente a
partir das desordens do processo da n ormao. quer dizer, como o
processo de informao se encontra perturo, esta condio, segundo
senf, reflecte-se na ateno, prejudicando-a e oo sequentemente
desorganizando-a. para este autor o processo de infrmao activamente
estruturado e zado pelo prprio indivduo. o indivduo (neste caso, a
criana) actua a informao assimilando-a no seu anteriorl repertrio
cognitivo-experiencial. trata-se de reconhecer o processo de
informao e, evidentemente,
i no sentido de passado, ou melhor, de reteno da experincia em
termos de conservao d vivncias passadas. 85 insucesso escolar -
abordagem psicopedaggica a percepo, como um processo sensorial, e
aberto, por manuteno e conservao de sistemas de retroaco
(feed-back), como sejam os que vm dos msculos e que provocam
sensaes quinestsicas, ou como os que vm dos aparelho fonador e que
provocam sensaes auditivas. processo processo sensorial processo
cognitivo motor visual --l - motor 000 auditivo -- vocal - (fala)
feed-back (sensaes auditivas e quinestsicas) figura 34 - modelo de
integrao multissensorial, de senf senf refora ainda que a
experincia humana uma integrao multissensorial total (imt), e essa
totalidade traduz a aprendizagem normal. quando efectivamente essa
totalidade se apresenta fragmentada, ento podem surgir as da. de
acordo com esta teoria integrada da informao, embora sofisticada, o
xito da aprendizagem depende muito das caractersticas da tarefa, ou
seja, da situao experimental a que a criana se encontra sujeita; da
a defesa da metodologia da anlise de tarefas (task analysis), to
importante na reeducao de crianas com da e na educao de crianas
deficientes mentais. teoria do desenvolvimento das capacidades
perceptivas e cognitivas, de satz e van nostrand estes autores
apresentam uma teoria desenvolvimentista relacionada com as mudanas
etrias mais relevantes e que constituem a apropriao das pr-aptides
das aquisies escolares fundamentais. nesta linha, aqueles autores
incidem inicialmente sobre as aquisies perceptivas e
discriminativas da viso, que se encontram mais em foco na
aprendizagem da leitura. posteriormente analisam as aquisies
lingusticoconceptuais, que surgem evolutivamente mais tarde (gibson
e levin 1975). as da surgem, de acordo com estes autores, como
corolrio de um atraso de desenvolvimento (developmental lag) e
temporariamente relacionadas com a aprendizagem da leitura. 86
passado e presente nas dificuldades de aprendizagem esta
perspectiva parte do pressuposto de que o sucesso escolar exige um
certo nvel e um certo nmero de aptides para as aprendizagens
escolares. 28 1. aquisies conceptuais discriminao visual aquisies
lingusticas percepo fases da aprendizagem da leitura figura 35 -
fases de aprendizagem da leitura, segundo satz e van nostrand de
facto, tais aprendizagens pressupem um nvel de prontido (readiness)
que necessita de determinados requisitos de maturao, traduzindo-se
obviamente numa certa hierarquia de aquisies e num certo nvel de
desenvolvimento. para staz e van nostrand, o problema consiste na
maturao cerebral hemisfrica, independentemente de a sua fundamentao
hipottica ainda no ter sido suficientemente dmonstrada. inseridos
numa viso evolutiva das da, estes autores tm desenvolvido iatensa
actividade investigativa na busca de escalas e de sinais
predictivos do xito ou do inxito na aprendizagem da leitura. neste
sentido, destacam como sinais predictivos as aquisi es ontogenticas
precoces da percepo, que paralelamente colocam em causa uma relao
comparativa entre a imaturidade, a desmaturidade e a maturao.
sabemos que, em termos de desen olvimento, as aquisies perceptivas
antecedem as aquisies conceptuais; da que se possa verificar uma
desmaturidade numa fase que tenda a reflectir-se noutra fase com
uma apropriao mais lenta de aquisies mais complexas. a velocidade
de aquisio (rate of aquisition) (a que j chammos biorritmo
preferencial de cada criana), junta-se uma dificuldade na aquisio,
e t ta varivel deve ser tomada em linha de conta a partir do nvel
bsico de aquisies, que difere de criana para criana. as variveis
mais predictivas e discriminativas da aprendizagem da leitra podem
e devem caracterizar os processos de identificao precoce das da,
pois muita da investigao feita nesta rea resulta, sem qualquer
interpretao, de parmetros claros de desenvolvimento. daqui podemos
adiantar que a fase de automatizao da leitura requer no s
capacidade perceptiva como capacidade lingustica, s que a sua
relevncia diferente no tempo. na fase inicial, as capacidades
perceptivas esto 87 insucesso escolar - abordagem psicopedaggica em
foco; na fase intermdia, estas tero de se automatizar, para na fase
final da aprendizagem resultarem na edificao de capacidades
lingusticas e conceptuais. as implicaes educacionais so muito
significativas, na medida em que a fase
inicial da aprendizagem da leitura requer uma diversidade de
aquisies perceptivovisuais (discriminao, identificao,
sequencializao, completamento, anlise, figura e fundo, constncia de
forma, posio e relao de espao, ete. ). a fase seguinte dever levar
automatizao de tais aquisies como tambm introduo das aquisies
linguisticas, nomeadamente a segmentao e o completamento
gramatical, de base perceptiva auditivofontica. a provar esta
hierarquia, estes autores utilizaram anlises de escalogramas e
demonstraram que se verificava uma sequncia evolutiva entre as
aquisies perceptivas e as aquisies lingusticas, e que a sua
interaco recproca se manifestava em diferentes perodos. desta
perspectiva podemos concluir que a leitura envolve processos de
interaco muito complexos e que obedecem naturalmente s leis da
ontogenese do desenvolvimento, quer a criana revele, quer no da.
teoria do atraso de desenvolvimento da ateno selectiva, de ross
para ross a ateno selectiva uma varivel que diferencia claramente o
nvel de realizao entre a criana normal e a criana com da. a partir
do trabalho de senf, que vimos atrs, este autor d maior nfase
capacidade de recodifica o (recode), ou seja, reorganizao da
informao e sua subsequente, imediata e precisa rechamada, para
efeitos de expresso ou de produo. na base das suas investigaes,
ross demonstrou que as funes de rememorizao e de reorganizao da
informao dependem de factores de desenvolvimento e de maturao
consubstanciados numa ateno selectiva mais controlada e
intencional. tendo em conta que o xito acadmico ou escolar depende
da aquisio de dados aprendidos anteriormente que resultam na
passagem de uma classe ou fase para outra, ross argumenta que a
criana com da tem mais problemas porque as aquisies mais simples,
i. e. , das fases anteriores, no esto suficiente e consolidadamente
aprendidas. a este problema de reorganizao da informao aprendida
naturalmente que se vm juntar problemas de personalidade
(autoconceito, etc. ), acumulados nas frequentes situaes de
frustrao e de insucesso. de acordo com a proposta de ross, a ateno
selectiva depende significativamente de uma varivel cognitiva,
variando directamente com a sua complexidade. nesta perspectiva, o
autor recomenda o exagero na distino de pormenores de pares de
letras ou de pares de palavras em que 88 passado e presente nas
dlficuldades de aprendizagem a eriana manifeste dificuldades. desta
forma, o realce de pormenores reclama e motiva outros nveis de
ateno, e consequentemente, de aprendizagem. o problema desta teoria
partir da noo de que a ateno selectiva apenas depende da criana, e
no das condies situacionais e envolvimentais. porque no se toma em
eonsiderao a relevncia dos estmulos dos materiais
didcticos e do envolvimento da classe, provavelmente as situaes
de instruo tendem a desenvolver da. as condies exteriores tarefa em
si, como sejam o excesso de barulho ou de rudos distrcteis
(variveis auditivas), a exposio exagerada de quadros e painis na
sala ou no espao imediato (variveis visuais), ou as dimenses da
tarefa, os seus contexto e complexidade, e tambm o tipo de reforos
imediatos (variveis cognitivas e motivacionais) podem dificultar
criana a seleco entre variveis rele vantes e irrelevantes para a
situao de aprendizagem considerada; da muitas vezes a razo de ser
da sua dificuldade de concentrao e de organizao da informao. neste
campo novas investigaes sero necessrias para determinar qual a
significao e a importncia das variveis distrcteis e situacionais em
gresena, variveis essas que se inter-relacionam na dialctica entre
as condies internas (da criana) e externas (da situao educacional),
e que podem faeilitar ou comprometer a ateno selectiva, pondo em
risco as condies normais da aprendizagem. hiptese do dfce verbal,
de vellutino vellutino 1977 representa a nova vaga das da. a sua
hiptese do dfice verbal nos maus leitores, ou melhor nas crianas
com da, surge como a nifestao de uma dificuldade na rememorizao e
na renomeao de palavras, provocada, segundo o autor, por uma falta
ou carncia de informao disponvel. esta falta de informao
repercute-se na reduzida e limitada capacidade de utilizao e de
produo, confirmando um dfice linguistico e uma eerta lentido na
identificao e no uso das palavras. vellutino desenvolveu vrios
trabalhos experimentais de lingustica, tendo coneludo que as
crianas com da apresentam dfices fonolgicos, semnticos e sintcticos
associados a problemas de memria de curto ternto e de eodificao,
sintese, e subsequentemente, de rechamada da informao. a chamada da
informao fundamental para a sua expresso. nela esto ineludos
complexos mecanismos e processos de seleco da palavra e das suas
estruturas componentes. para alm destes processos de mobilizao e de
formulao activas, que pneparam e planificam expresso (quer falada,
quer escrita), necessrio que se observe processos de preeiso e
fluncia. 89 insucesso escolar - abordagem psicopedaggica a
perspectiva de vellutino est muito prxima da de perfetti e lesgold
1977, que falam em dftces de compreenso, argumentando que a lenta
descodificao da palavra prejudica os maus leitores,
diftcultando-lhes a lembrana da informao contida nas frases
previamente lidas. porque a integrao da informao no se opera
adequadamente, a compreenso do texto lido feita com dificuldades.
vellutino contrape s concepes perceptivas das da uma concepo lin
ustia, criticando aquela por falta de dados empricos. de facto,
embora ng se podendo negar a importncia da sua concepo lingustica,
no res' tam dvidas (nem
to-pouco dados empricos) de que as da e as dificuldades da
leitura incluem, igualmente, dftces no lingusticos. no se deve
defender concepes extremistas, ora argumentando que as da dependem
apenas de roblemas lingusticos, ora dizendo que dependem apenas de
i problemas perceptivos. quanto a ns, entre estes dois tipos de
problema, ediftcam-se interaces recprocas e complexas que convm
identiftcar e minimizar atravs de programas de interveno especfica.
da = problemas problemas perceptivos f- lingusticos
figura 36 - concepes perceptivas e lingusticas das da, segundo
vellutino este autor inclina-se efectivamente para a anlise das
funes da memria no processo de recepo, compreenso e produo
lingustica. o dftce no cdigo verbal resulta, segundo ele, de
problemas de reteno e de rememorizao, acentuando o papel da
conservao e da combinao da informao, que antecede obviamente as
suas expresso e utilizao. das investigaes de vellutino podemos
tirar uma concluso essencial: a reeducao de uma criana com da no
pode ser unicamente encarada na base de situaes perceptivovisuais
(identificao, discriminao, etc. ); necessrio atender s aquisies
linguisticas, pois vellutino refora que uma reeducao
perceptivovisual, s or si, no faz um leitor fluente. hiptese do
educando inactivo, de torgesen torgesen 1977 encontra-se na linha
cognitivista das da, especialmente virado para o estudo e o
controlo das variveis que caracterizam o educando activo (active
learner). 90 passado e presente nas dificuldades de aprendizagem
segundo este autor, a criana sem da participa activamente na sua
aprendizagem, adoptando inclusivamente estratgias apropriadas
realizao das tarefas escolares. estratgias essas que exigem uma
consciencializao cognidva geral (general cognitive awareness) e uma
actividade dirigida intencionalmente para um fim (purposive
goaldirecteness). a consciencializao cognitiva requer: uma
conscincia dos processos cognitivos prprios do educando
(metacognio), bem como uma conscincia das exigncias da tarefa em
causa. a actividade dirigida intencionalmente para o fim reflecte o
grau de motivao que caracteriza o educando, isto , a inteno de
aprender, que verdadeiramente assegura, mantm e organiza os esforos
necessrios aprendizagem propriamente dita. torgesen aflrma ainda
que a inteno de aprender garante um plano de aco que culmina numa
aprendizagem eficiente, adaptada e intencional. ao contrrio, a
criana ou o educando inactivo e com da no manifesta as condies
acima referenciadas. a imaturidade destas crianas revela-se
cognitivamente e emocionalmente, como concluram os trabalhos de
hirsch, jansky e langford 1966 e de koppitz 1963. a imaturidade
geral que interrompe a consciencializao cognitiva, condio
responsvel pela aco intencional do indivduo em situao de
aprendizagem, exigindo dele uma avaliao realista e ajustada dos
seus recursos (negativos ou positivos). torgesen caracteriza a
criana com da como tendo maior dependncia nas suas actividades
intelectuais, menos perseverana, mais impulsividade e maior
dificuldade em compreender e realizar ordens, no podendo, portanto,
assumir um papel activo na sua aprendizagem. devido a insucessos
acumulados, amalgamados com as inevitveis frustraes face s
aprendizagens ou tarefas escolares, compreensvel que as crianas ou
os adolescentes com da pequem por falta de participao e por
inactividade e evitamento. este autor inclina-se mais para dfices
de realizao do que para dfices de capacidade (ability defcits). no
educando inactivo, o que falta so as estratgias adequadas, no
obstante a manifestao de problemas de processamento da informao
(ateno, memria, planificao, etc. ), ou sejam, dfices cognitivos.
tornase por conseguinte relevante a necessidade de uma avaliao
cuidadosa destes problemas, com o intuito de desenvolver meios de
interveno educacional ajustados s necessidades dessas crianas. a
importncia desta teoria de torgesen de extrema validade, realando o
papel das aqnisies de estudo (study skills) e das aquisies de
autoensino (teaching selfmonitoring skills), ou sejam, as aquisies
por ele designadas como metacognitivas (metacognitive skills).
independentemente da falta de especificidade, torgesen remete-nos
para uma perspectiva global das da, embora a sua concepo de
inactividade cognitiva necessite de veriflcao emprica. 91 insucesso
escolar - abordagem psicopedaggica wong e colaboradores 1979
provaram que, de facto, as crianas com da, ao contrrio das crianas
com aproveitamento escolar, manifestam problemas de autoverificao e
de autoavaliao das suas prprias produes e realizaes, confirmando o
interesse desta perspectiva das da. modelo hierarquizado, de wiener
e cromer este modelo representa uma sequncia hierarquizada de
aquisies especficas antecedentes (abc. ) com correspondncia em
tipos e classes de comportamento manifestados na aprendizagem da
leitura (xl, x2, x3. , xn). o modelo estabelece uma relao com base
no exemplo: use se d a, ento manifesta-se x1; se se d x1, ento
revela-se b"; se b, ento x2, etc. se um dos antecedentes no ocorre,
o comportamento na leitura no se revela nem se desenvolve, nem as
aquisies subsequentes se viro a manifestar em termos
hierarquizados. a sequneia hierarquizada equaciona uma
aprendizagem de subaquisies mais simples, implicando uma apropriao
evolutiva de processos especficos que se vo complexificando
progressivamente, quer conceptualmente, quer biologicamente. este
processo, designado por anlise de tarefas (task analysis) e por
anlise de contedos (content analysis), embora carecendo de variveis
motivacionais, permite ao educando uma kaprendizagem de sucesso em
sucesso, concordante com as suas necessidades educacionais
especficas. para alm das crticas que o modelo apresenta, a proposta
de wiener e cromer obriga-nos a discriminar entre dois nveis
envolvidos na aprendizagem da leitura. um compreende as subaquisi
es da leitura. o outro envolve os processos psicolgicos exigidos
pela prpria leitura. sem a observncia destas duas condies, segundo
estes autores o exemplo dos mtodos de reeducao ou de preveno estaro
em si limitados. eis, assim, perspectivados o passado e o presente
das da. muitas pers pectivas no foram consideradas, no porque sejam
de rejeitar, mas porque nos faltou tempo para as tratar com uma
linguagem prpria. evidente, depois desta sntese histriea, que o
campo das da nos surge com uma enorme disperso de abordagens e
perspectivas. aqui est provavelmente a razo de muitas eontradies e
controvrsias, mas certamente tambm a razo de um campo de estudo to
apaixonante e com tantas implicaes. 92 captulo i. dificuldades de
aprendizagem: anlise contextual e novos desafios a excluso subl de
crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem (da) da poltica
de educao no tem sido acidental (fonseca 1987). as crianas e os
jovens com da no desfrutam ainda de uma categoria educacional
prpria, por isso tm sido encarados como uma ameaa em termos de
recursos financeiros, quando entre ns a aplicao do produto nacional
bruto na educao ainda das mais baixas da europa, apesar de ter
sofrido nos lmos anos um ligeiro acrscimo. as da representam um dos
maiores desafios educacionais e clnicos, e simultaneamente, um
tpico esmvel da investigao cienfica (keogh 1986). na ltima dcada,
segundo os servios educacionais americanos, enquanto a percentagem
das condies defectolgicas das crianas e dos jovens com deficincia,
inerentes ao ensino especial, tenderam a diminuir
consideravelmente, a percentagem das condies disfuncionais das
crianas jovens com da tenderam a triplicar (us department of
education 1985, citado pela mesma autora). os directores escolares,
os legisladores, os professores e os demais responsveis polticos da
educao necessitam de informaes vlidas, e no de opinies, como ponto
de referncia para fazerem os seus juzos e tomarem as suas decises.
todos os actores da educao possuem um conceito muito subjectivo do
que uma criana ou um jovem com da, sem contudo se avaliar os seus
fundamentos
cientficos. as decises de poltica educativa tm-se baseado
preferencialmente em preocupaes econmicas ou administrdvas, em vez
de se apoiarem tambm em informaes e em dados de pesquisa (fonseca
1989). de acordo com bos e vaughn 1988, as crianas e os jovens com
da representam o maior gnipo do sistema escolar (figura 37). o
nmero de crianas e jovens com da desconhecido no sistema escolar
portugus, porque no h ainda um consenso quanto s respectivas
elegibilidade ou idenficao, mas a taxa de insucesso escolar na
escolaridade obgatria das mais altas dos pases europeus (figura
38). 93 insucesso escolar - abordagem psicopedaggica lnsucesso
escolar no s disfuno cerebral mfnima ensino especial dificuldades
de aprendizagem as crianas e os jovens com da continuam a vaguear
pendularmente entre a educao especial e a educao regular, em termos
quer de diagnstico, quer de interveno ou de apoio psicoeducacional.
e ' o nmero de repetncias na 1 fase ronda os 35%, e os 25% na 2.
fase, reduzindo-se consideravelmente no s. o e 6. o anos de
escolaridade (gep 1990), devido ao abandono escolar e ao trabalho
infantil, que constituem situaes socioculturais deveras
problemticas em termos de recursos humanos estratgicos. ; as
crianas e os jovens com da, para serem identificados como tal,
deveriam implicar a observncia de uma gama de atributos e
caractersticas cognitivos e comportamentais que constituiriam uma
taxonomia educacional e consubstanciar com propriedade uma definio
terica testvel. / rr, a 30 - / espanha iii 'rana 20 10 0 -' o
sxundrio figura 38 - taxas de insucesso (pipse, 1989) portugal
94 figura 37 - da no sistema de ensino dificuldades de aprendl7
agem: anlise contextual e novos desafios de da d que uma criana ou
um jovem com da? das inmeras definies de da j avanadas por ilustres
investigadores _ relevantes associaes cientficas (fonseca 1987), a
definio do onal joint committee of learning disabilities (1988) ,
presentemente, rene internacionalmente maior consenso. a sua
definio compreende o seguinte contedo: dificuldades de ndizagem
(da) uma designao geral que se refere a um grupo terogneo de
desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e
na utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da
escrita, e do raciocnio matemtico. tais desordens, consideradas
intrnsecas ao indivduo e presumindo-se que sejam devidas a uma
disfuno do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a
vida. problemas na auto-regulao do comportamento, na percepo social
e na interaco social podem coexistir com as da. apesar de as da
ocorrerem com outras deficincias (ex. : deficincia sensorial,
deficincia mental, distrbios socioemocionais) ou com influncias
extrnsecas (ex. : diferenas culturais, insuficiente ou inapropriada
instruo, etc. ), elas no so o resultado dessas condies. de facto, a
designao da", como podemos avaliar por esta definio, t m sido usada
para referir um fenmeno extremamente complexo (torgesen 1990). o
campo das da agrupa, efectivamente, uma variedade desorganizada de
conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses. para senf 1981,
as da tm sido uma rea obscura situada entre a normalidade e a
defectologia. no mbito educacional, os que ensinam ascrianas ou os
jovens ditos normais" no raramente sugerem uma colocao ou
encaminhamento especial" para os seus problemas, sem contudo
perspectivarem modelos dinmicos de avaliao e de interveno. o quadro
das da cada vez mais uma esponja sociolgica que cresceu muito
rapidamente, porque foi utilizado para absorver uma diversidade :de
problemas educacionais acrescidos de uma grande complexidade de
acontecimentos externos a eles inerentes (senf 1990). no se
conseguiu ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na
definio das da, porque elas tm emergido mais de presses e de
necessidades sociais e polticas do que de pressupostos empricos e
cientficos (keogh 1986). dentro de uma anlise contextual, h
necessidade de compreender que, mesmo na presena de uma pedagogia
eficaz e de professores competentes, da no desparecem nem se
extinguem. o enfoque das da est no individuo, que no rende ao nvel
do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial
intelectual, que, por motivo dessa especificidade cognitiva na
aprendizagem, tende a revelar inxitos inesperados. 95 l
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica para minimizarmos a
confuso crnica que caracteriza o campo de estudo das da, precisamos
de uma aproximao cientfica transdisciplinar que ultrapasse a
demasiada fragmentao da maioria das suas investigaes. para alm de
aperfeioar a preciso diagnstica e clariflcar os resultados das
investigaes, essencial evitar inferncias precipitadas e
generalizaes inapropriadas. a falta de uma teoria slida e coesa nos
seus paradigmas e pressupostos e de uma taxonomia pormenorizada e
compreensvel , assim, uma das razes que explicam a ambiguidade e a
legitindade das da. da que a criao e a promulgao de servios
educacionais seja presentemente muito restrita e ineficaz, porque
no surge, nem se vislumbra, um critrio ou uma definio ftdedigna e
aquiescente. entre ns, muitas crianas e muitos jovens so
identificados com base em critrios pedaggicos arbitrrios, ou
sustentados administrativamente em pareceres e avaliaes mdicas (ex.
: peditricas, neurolgicas ou psiquitricas) ou psicolgicas
tradicionais, sem qualquer traduo ou converso reeducativa. at hoje
no surgiu, ainda, uma identificao psicoeducacional no sentido
cientfico que seja igualmente concordante com outros critrios
mdicopsicopedaggicos relacionados com o potencial dinmico de
aprendizagem e com o comportamento social, uma vez que muitos
jovens e crianas com da evidenciam uma competncia social inadequada
(bos e vaughn 1988). devido a esta vulnerabilidade conceptual,
muitos deles so neglicenciados ou mesmo excludos dos apoios
escolares, mesmo tendo da num sentido taxonmico, e, em
contrapartida, muitos outros so includos nos servios de apoio
disponveis, acusando todavia da apesar de no terem sido
identificados como tais. quais so as caractersticas, comuns e
discordantes, entre os estudantes com da? havero subtipos de da?
quais so as variveis mais relevantes no processo de
ensino-aprendizagem? como podero ser identificados os problemas
mais subtis nas crianas e nos jovens com da? quem est treinado e
preparado para detectar e (re)educar estas crianas e estes jovens?
e que programas de reanimao cognitivocomportamental e
psicolingustica devero ser experimentados e avaliados? sem
respostas a estas perguntas, muitas perturbaes continuaro a
contribuir para a catalogao e a classificao inconsequente das
crianas e dos jovens com da e, como consequncia, muitas delas com
pseudo-da so tratadas como tendo da, e muitas tendo da no so
classificadas sob qualquer critrio legtimo. as autoridades
educacionais, juntamente com vrias instituies, tm expressado
preocupao com o grande nmero de crianas e jovens com da, mas tm
sido incapazes de estimular pesquisas sobre a etiologia, a
elegibilidade, a identificao e os aspectos psicofuncionais nesta
matria, de modo a reduzir a proliferao de mais confuso e de
desnecessrios gastos flnanceiros. noutro plo de presso contextual e
social, associaes de pais e de 96
dificuldades de aprendizagem: anlise contextual e novos desafios
encarregados de educao reagem subincluso das crianas e dos jovens
com da nos programas de compensao pedaggica. os pais esto cada vez
mais ansiosos, porque os seus filhos no recebem adequada resposta s
suas necessidades educacionais. enquanto dzias de comisses
oficiais, de divises regionais e direces de edueao, regular e
especial, de grupos de tcabalho superiormente nomeados e de outras
entidades polticas, etc. , continuam a discordar de uma definio
consensual, legal e operacional, felizmente que muitos professores
e psiclogos continuam a praticar diariamente a sua identificao e a
sua reedncao (macgrady 1980). expectativas sobre as da a luta
contra o insucesso escolar tem sido, e continua sendo, uma das p
oridades do sistema escolar portugus, tendo levado mesmo criao do
grograma interministerial para promoo do sucesso escolar (pipse
1988), programa inovador hoje extinto que, contudo, no foi avaliado
e aperfeioado, cientfica e pedagogicamente, na totalidade das suas
componentes estruturais, para efectivamente atacar as causas e os
efeitos das da. baseados no relatrio warnock 1978, vrios
responsveis do ministrio da educao adoptaram para os estudantes com
da o conceito abrangente de necessidades educativas especiai3
(decreto-lei n. o 319/91), outra medida que reflecte uma
expectativa positiva sobre o assunto, sem porm atingir a mesma
profundidade em termos de estratgias de diagnstico e interveno, e
concomitantes coordenadas de formao permanente da parte dos
professores. a designao da, constitui, todavia, uma simples
designao que til por um lado, mas por outro no, na medida em que
encerra uma significao sociopoltica e sociocultural. ela evoluiu da
necessidade de fornecer servios educacionais a uma populao escolar
que foi, e ainda , subservida e negligenciada. trata-se de uma
questo que, em ltima anlise, ilustra o insucesso escolar, e nunca o
insucesso individual do estudante, porque, num dado contexto, cada
dislexia sinnimo de uma dispedagogia. a denominao revela
elegibilidade, mas nenhuma verdadeira e bvia identificao elnica. as
da so um assunto conceptualmente confuso, decorrente de uma
investigao terico-prtica ainda incipiente, contraditria e demasiado
complexa nas suas variveis e nos seus pressupostos. em sntese, as
da referem-se, como sabemos, a uma populao heterognea, que incli
vrios subtipos de dificuldades, idades e desordens. para ysseldyke
1983, no h caractersticas nem eomportamentos especficos para as da,
isto , as caractersticas que exibem as crianas e os jovens com da
so semelhantes s dos studantes sem da, o que obviamente torna mais
difcil o seu objecto de estudo e os limites da sua definio. 97
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
modelos de avagao das da a inadequabilidade cientfica que muitos
testes psicomtricos tradicionais apresentam considerada uma das
causas que caracterizam correntemente as decises educacionais
incoerentes no mbito das da. nos nossos dias, no existe nenhum
modelo ou mtodo de avaliao vlido conhecido que verdadeiramente
identifique um estudante com da, ou que detecte uma leitura ou uma
escrita ineficientes, disfunes cognitivas na resoluo de problemas
de clculo, ou mesmo, problemas na fala. as da no so uma condio ou
sndroma simples, nem decorrem apenas de uma nica etiologia -
trata-se de um conjunto de condies e de problemas i: heterogneos e
de uma diversidade de sintomas e de atributos que obviamente
subtendem diversificadas e diferenciadas respostas
clinicoeducacionais. muitas das expresses de avaliao falharam ao
supervalorizarem alguns dos i atributos especficos do indivduo com
da (jonhson 1990). por outro lado, ', estimulante ver profissionais
de muitas disciplinas envolvidos na investigao das da, e
simultaneamente perturbador observar to reduzida interaco de dados
e resultados entre eles. as investigaes dos vrios protagonistas
tendem a ser paralelas, em vez de integradas, o que em si tende a
uma fraca validade (descritiva e predictiva) em termos de relevncia
educacional. ? como regra geral, os que tm trabalhado s com crianas
ou jovens ditos normais no podem compreender como pequenos
problemas de recepo, elaborao e expresso de informao, disfunes
cognitivas de input, ela; borao ou output - feuerstein, rand e
hoffman 1979; fonseca e santos 1991- podem influenciar o desempenho
escolar de crianas e jovens com da, nem, to-pouco, como os
parmetros limitados de cognio social, de privao cultural e de
experincia mediatizada de aprendizagem inadequada podem interferir
com o rendimento escolar. a informao psicomtrica presente e
disponvel, centrada no qi, ainda uma base crucial da maioria dos
encaminhamentos educacionais, de onde podem emergir,
consequentemente, alguns perigos para o sistema escolar, , quer de
super ou subincluso de crianas e jovens com da, quando aquele '
critrio exclusivo no explica porque que jovens com qis superiores a
130 podem acusar sinais evidentes de dislexia, dissortografia ou
discalculia. a avaliao psicoeducacional uma das reas fracas do
campo das da. i inmeros estudantes identificados como apresentando
insucesso escolar no atingem as definies mais correntes da
literatura internacional (fonseca 1987), o que pressupe que a noo
de da nem sempre abrange a noo de insucesso escolar, exactamente
porque no so noes mutuamente exclusivas. se a avaliao
psicoeducacional (avaliao do potencial de aprendizagem) pensada
como um processo de captao de dados sobre a vulnerabilidade da
aprendizagem de muitos estudantes, com o propsito de especificar os
seus problemas de aprendizagem e tomar decises e planificar
estratgias indi vidualizadas, a sua prtica quotidiana est muito
longe do seu principal objec
98 dificuldades de aprendi7agem: anlise contextual e novos
desafios tivo. um nmero importante de crianas e jovens que
experimentam dificwdades na aula, e que consequentemente sofrem de
rejeio e isolamento social, pode ultrapass-las atravs de uma
adequada instruo ou interveno psicoeducacional. o objectivo da
avaliao psicoeducacional deve levar-nos aos mais vlidos mtodos
pedaggicos e (re)habilitativos, subentendendo uma streita e
intnseca relao entre o diagnstico e a interveno. entre ns, existem
j equipas de apoio pedaggico que utilizam um tipo de diagnstico
multidisciplinar, todavia relativamente limitado na inferncia de
mtodos e estratgias de interveno, e ainda pouco validado em
amostras bem seleccionadas. por acrscimo, no temos por ora equipas
multidisciplinacoordenadas aos nveis nacional, disttal ou local,
nas quais o pessoal mdico, psicolgico e pedaggico possua treino
especfico no domnio das da. no campo dos recursos humanos, os
professores especializados no tm competncia de diagnstico, ao
contrrio dos terapeutas da fala, que nas escolas e nos centros
clnicos so responsveis pela avaliao e pela interveno junto de
crianas com problemas na linguagem falada. paradoxalmente, os p
nfessores especializados conduzem a reeducao na linguagem escrita,
mas no so responsveis pelo diagnstico. os professores
especializados em da pouco treinados, clnica e educacionalmente,
para um campo to complexo t diversificado. em termos sincrticos, os
processos de avaliao e de identificao continuam, oficialmente, nas
mos de pediatras, neurologistas, psiquiatras, siclogos,
orientadores escolares, etc. , que confiam demasiado nos testes e
aos seus dados clnicos, omitindo frequentemente os dados oferecidos
pelos prprios professores. a demasiada confiana no qi, nas idades
mentais e nos ndices mdios ziam, no nosso sistema escolar, muitas
das decises educacionais das criane jovens com da. a avaliao
psicoeducacional das competncias simb cas no tem ainda relevncia
educacional, ao contrrio da avaliao da teligncia, e no tem
conduzido a programas educacionais individualizados apropriados
contextual e cientificamente, o que, em si, ilustra o estado aetual
da organizao da resposta a uma populao escolar em acentuado
escimento na ltima dcada. : apesar de a inteligncia ser definida,
em termos clssicos, como a habide para aprender, tal como tem sido
medida e tal como tem sido cono bida como constructo, essa definio
no satisfaz as necessidades do trmpo das da. a inteligncia no
apenas o que mede o teste estandardi do - as suas medio e avaliao
dmmica continuam sendo um grande inigma das cincis humanas, e uma
grande responsabilidade para o psicbgo escolar e para o pedagogo
especializado. a inteligncia como dispositivo computacional modular
composta por i temas independentes de processamento de informao
(competncia cogniwra), que no caso de indivduos com da no funcionam
sinergeticamente nseca 1991). 99
insucesso escol ar - abordagem psicopedaggica a inteligncia como
capacidade de adaptao mudana diferente da inteligncia prtica ou da
inteligncia acadmica (academic intelligence); ela transcende o que
o teste pode objectivamente vislumbrar. a criana ou o jovem com da
apresenta dfices especficos de inteligncia no generalizados,
nomeadamente na resoluo de problemas e na menor flexibilidade na
seleco de estratgias para os resolver. tal especificidade exige,
claramente, um maior invesmento na avaliao do potencial de
aprendizagem do indivduo, ou seja, um melhor domnio dos
pressupostos da modificabilidade cogniva (fonseca 1989) e da
experincia de aprendizagem mediatizada, uma vez que os dfices
cognitivos no so entidades isoladas em si prprias, pois
constituem-se como partes integrantes do contexto envolvimental e
cultural do indivduo (fonseca 1991, 1992; fonseca e santos 1991).
mtodos de interveno nas da a interveno reeducativa tradicional tem
sido essencialmente centrada, na maioria dos casos, em mtodos de
origem francesa (ex. : borel-maisonny, chassagny, freinet, etc. ),
que usam atributos e variveis de produto, com pouca ateno sobre
outras vaveis de processo, tambm importantes luz do processo de
ensinoaprendizagem. os mtodos pedaggico-reeducativos de leitura,
escrita (ortografia) e clculo tendem a ser empricos e, por vezes,
inconsistentes e ambguos, sem qualquer teoria ou racional
aprofundado que os enquadre. frequentemente apresentam-se sem
objectivos, sem estratgias de mediatizao e de interaco, sem
contedos psicolingusticos (fonolgicos, semnticos, sintxicos, etc. )
e sem rotinas piscofuncionais, cognivas e metacognitivas
compensativas e/ou corcectivas (ex. : descodificao, codificao,
aquisies e subaquisies da leitura: sntese, anlise, compreenso,
ideao, etc. ), bem como sem estratgias de interveno inovadoras,
direccionadas para indicadores especficos de processamento de
informao, sem reforos sociais, sem tcnicas de comportamento, e sem
enfoque directo noutras variveis significativas da aprendizagem. as
da no existem no vcuo, pois so dependentes das exigncias
particulares das tarefas de aprendizagem, e so, naturalmente,
baseadas num contexto: a testagem de mtodos reeducativos ainda
inexistente, assim como a investigao interventiva, pelos menos em
termos de literatura publicada, e dever ser estimulada com a
finalidade de aperfeioar e enriquecer os processos e as estratgias
de interveno. muitos profissionais do terreno defendem profusamente
as suas metodologias de sucesso, mas a anlise cientfica e
comparativa das mesmas desconhecida, pois os hbitos de produo
escrita nesta matria so muito escassos. paralelamente, dever-se-ia
tentar aplicar com mais rigor modelos longitudinais para avaliar os
100 dificuldades de aprendizagem: anlise contextual e novos
desafios
efeitos, prximos e distais (longitudinais), de programas
reeducativos ditos kcompetitivos, comparando grupos de controlo e
grupos experimentais, visando fundamentalmente o apuramento da
qualidade da interveno no campo das da. . a avaliao baseada no
cumculo (abc) ainda muito incipientemente utilizada porque
globalmente centrada na escola local e nos juizos sub jectivos dos
professores. a avaliao das crianas tende a ser vaga e sem ferncias
cientificopedaggicas, sendo o seu desempenho comparado
interindividualmente e raramente perspectivado em termos dinmicos e
mti tindividuais. a abc, com a sua ateno centrada nas necessidades
tspecficas das crianas e dos jovens com da, nas suas reas fortes e
fi'acas, pode ser, no futuro, uma alternativa vlida capaz de as
enfrentar e superar. novos desafios para as da o sistema de ensino
tem de enfrentar uma srie de desafos para ajudar crianas e os
jovens com da; caso contrrio, ser-lhes-o negados os seus itos e
oportunidades educacionais. se os professores especializados em a
no se dedicarem aos desafios, as grandes esperanas de pais e
pioneiros educao e na pesquisa das da tero os seus sonhos e esforos
desfeitos (cruickshank 1985). em termos de pensamento estratgico,
perspectivamos os seguintes desaf ios para o campo das da: desafio
n. o i a definio de da tem de adoptar um constructo historicamente
e profissionalmente coerente. de facto, h necessidade de uma
taxonomia que seja conceptualmente correcta, teoricamente testvel e
pedagogicamente til. a tarefa de investigao no futuro deve vir a
determinar sistemicamente a essncia das da, bem como a identificar
todas as caractersticas e variveis que se apresentam ao objecto
complexo de estudo que as consubstancia. precisamos realmente de
determinar, pelo menos, o que no uma criana ou jovem com da,
utilizando, assim, um diagnstico por excluso. a criana ou jovem com
da: - no aprende normalmente; - no tem deficincias sensoriais
(visuais ou auditivas); - no tem deficincia mental; - no tem
distrbios emocionais graves; - no emergiu de um contexto de privao
ambiental ou scio-cultural. 101 insucesso escol4r - abordagem
psicopedagglc a efectivamente, o processo para identificar as da
tem de decidir se a criana ou o jovem: - possui uma da (sistema de
referncia); - possui outras condies (sistema de excluso); - possui
caractersticas especficas (sistema de incluso).
no mesmo quadro de referncia, quatro grandes conceitos de da
emergem superfcie: 1) tem de haver uma da especfica e no uma da
geral (os indivduos com da diferenciam-se dos indivduos com
deficincia mentalqi > = 80); 2) tem de haver uma discrepncia
entre capacidades, e no s mera mente de dfices; 3) as discrepncias
tm de se situar no processamento de informao (funes de input,
elaborao e output); e 4) os factores de excluso devem ser
considerados. todos estes parmetros, verdadeiros desafios tericos,
requerem uma abordagem mais dinmica na avaliao psicoeducacional. o
processo do diagnstico clnico envolve mais do que apenas a obteno
de resultados ou quocientes nos testes psicomtricos, onde sabemos,
por experincia investigativa, que h muitas interpretaes e aplicaes
incorrectas. feuerstein, rand e hoffman 1979 desmonstraram que,
tomando em considerao a avaliao do nvel de competncia cognitiva da
criana ou do jovem, a aproximao dinmica deve avaliar a compreenso
do processo e o potencial futuro de aprendizagem, contrariando a
exclusiva tendncia da avaliao tradicional do produto, algo que, por
si s, revolucionar no futuro o conceito de diagnstico em da.
desafio n. o 2 devemos desde j reconhecer que existem dois grupos
diferentes de crianas e jovens com da: as crianas e os jovens com
da e as outras, com problemas de aprendizagem que so ecologicamente
determinados, e que no revelam quaisquer disfunes neuropsicolgicas.
as da tomam-se num estigma e num meio de fornecer servios para
estudantes que no conseguem atingir as expectativas educacionais
devido a uma enorme quantidade de razes. entre ns, as da so ainda
um grave problema da escola pblica, uma vez que o sistema
segregativo funciona, quer os estudantes sejam quer no
identificados, sem contudo se prescrever programas de interveno
alternativos especificamente concebidos para as suas necessidades
especficas. 102 dificuldades de aprendizagem: ant lise contextual e
novos desafios desafio n. o 3 o ministrio da educao deve estimular
a investigao epidemiolgica, tcalizando estudos aprofundados de
populaes com da num minimo de 2000 estudantes, para desse modo
caracterizar e conhecer o nmero aproxi: mado de crianas e jovens
com da que frequentam as escolas portuguesas. a falta de teorizao
resulta essencialmente da pobreza de pesquisas quantitativas
rigorosas, da inexistente produo de estudos de casos
(single-subject studies), e tambm da carncia de
investigaes qualitativas. a muitos estudos sobre da falta
perspectiva e robustez cientfica, pois so quase sempre fragmentados
e incoerentes (keogh 1986). a investigao educacional necessita
cruzar e integrar os limites de vrios campos cientficos
(psicologia, : neuropsicologia, linguagem, pedagogia, sociologia,
etc. ), isto , pr em pr ' tica um contexto interdisciplinar de
investigao muito maior e muito mais diversificado. desafio n. o 4
encorajar estudos longitudinais sobre a eficcia de uma ou mais
metodologias (re)educacionais recomendadas para crianas e jovens
com da. subsiste a necessidade para uma pesquisa de interveno com
programas bem implemen tados (ex. : interveno ecolgica; estratgias
de inovao; estratgias de enriquecimento cognitivo; desenvolvimento
de pr- requisitos; etc. ). continua-se a organizar e a dirigir a
reeducao e a teraputica das crianas e dos jovens com da sem
conhecer, contudo, se os efeitos obtidos so eficazes e
significativos (kirk 1987), e se os procedimentos so
pedagogicamente exequveis. desafio n. o 5 todos os professores de
crianas e jovens com da devem adoptar uma abordagem
neuroeducacional para compreenderem a complexidade dos pro blemas
de aprendizagem. muitos casos de da esto relacionados com
subjacentes disfunes do sistema nervoso central, o que traduziu a
viso de vrios pioneiros do terreno, como stcauss, lehtinen,
kephart, cruickshank, etc. , e a noo mais actual de disfuno
psiconeurolgica de myklebust 1968, 1978, da qual emergem dfices no
processamento de informao (feuerstein, rand e hoffman 1979; fonseca
e santos 1991) e no comportamento adaptativo, cujos indicadores no
sto evidentes nos qis. a queda de rendimento tende a ilustrar
algumas relaes entne as funes neuronais e as cognitivas; umas
tratam das componentcs estruturais e outras das componentes
funcionais, sem as quais nenhuma aprendizagem ou tarefa simblica
pode ser realizada favoravelmente. para alm destes dados
indispensveis, surge a necessidade de conhecer como as crianas e os
jovens com da interagem com os professores e com 103 insucesso
escolar - abordagem psicopedaggica as exigncias das tarefas e do
curriculo (deno 1985; mercer 1990), de modo a percepcionar-se a
totalidade do processo de ensino-aprendizagem e a dialctica entre
factores extrnsecos e intrnsecos das dificuldades nas habilidades
crticas necessrias para a leitura, a escrita e o clculo, bem assim
como na pesquisa de avaliao, na metodologia de interveno
reabilitativa e na teoria de investigao. desafio n. o 6
todo o director ou gestor pedaggico com funes de coordenao de
recursos, todo o pessoal docente do ensino bsico e secundrio com
funes de apoio e de compensao deveria frequentar, pelo menos, um
curso introdutrio em da. muitos responsveis administrativos, que
habitualmente esto em posio de tomar decises educacionais
referentes ao curriculo, ao encaminhamento e colocao de estudantes
no dimensionam a comple xidade das da, no tiveram treino nem
orientao para este problema educacional de crescente relevncia e,
por vezes, negam mesmo o facto da existncia de da. dada a
inexistncia de uma hierarquia profissional no campo das da, muitos
dos problemas so adiados e protelados por razes extrapedaggicas.
desafio n. o 7 todos os professores de qualquer nvel de ensino
devem reflectir seria mente no facto de muitas crianas e muitos
jovens com da evidenciarem sinais psicomotores perceptivos e
comportamentais disfuncionais que os impedem de ser colocados em
salas de aula regulares sem um apoio pedaggico especfico. muitas
das caractersticas reveladas por crianas e jovens com da indi cam
que elas no conseguem mudar facilmente, nas salas de aula
regulares, do insucesso para o sucesso, mesmo com suportes e apoios
pedaggicos. para conhecer a heterogeneidade das necessidades dos
estudantes com da, h necessidade de um diagnstico multidisciplinar
coerente com as exigncias de contedo e de estrutura das tarefas de
ensino. desafio n. " 8 , a produo de materiais didcticos de ensino
e de aprendizagem supos tamente benftcos para as crianas e os
jovens com da deve ser testada e aperfeioada. caros, muitas vezes
sem nenhuma orientao pedaggica em relao aos dfices cognitivos e aos
processos motivacionais e de aprendizagem, alguns materiais
didcticos prestam um mau servio aos professores e aos estudantes, e
muitos deles no so baseados em qualquer tipo de investigao. 104
dlficuldades de apren dl7 agem: an llse comextual e novos desafios
desa, o n. o 9 :e;: todo o envolvimento educacional necessita de
qualidade (melhores salas e aula e de apoio, melhor apoio familia,
programas de enriquecimento insntal, etc. ). qualidade e excelncia
so necessrias no s nas salas de normais, mas, por vrias razes, nas
salas de aula de apoio especial, nas de recursos, nas clnicas de
apoio familiar, nos centros de diagnsco, equipas de investigao,
etc. desafio n. o 10 :, t finalmente, h necessidade de editar uma
revista que seja benfica para la prticos de educao e para as
crianas e os jovens com da a quem tm i at, ender.
, ; :-. q tores do futuro devem produzir ensaios que possam
servir de basedc referncia a quem intervm nas da, e fornecer
programas realistas e quecidos nas componentes de aprendizagem. a
dimenso criativa de ' tos professores deve ser cada vez mais
disseminada, mas para tal tameles tero de escrever mais sobre a sua
experincia transcendente. r; os vectores da futura investigao,
sublinhados nestes 10 desafios que ntmos, fornecem uma pesada
agenda de trabalho e de reflexo para tns investigadores,
professores, administradores e gestores de educao. mos votos de que
eles se tomen realidade para bem do futuro de muitos vens e crianas
com da. da definio da criana com difculdades de aprendizagem a
controvrsia sobre a definio da criana com dificuldades de aprenigem
(da) no um problema recente. o caos semnco em torno desta blemtica
afecta a tomada de decises sobre a reforma do sistema de ioo, e, em
ltima anlise, o futuro de seres humanos, e compromete, obvi nte, o
desenvolvimento total de uma sociedade. a negligncia que se tem do
sobre esta matria confrangedora, e no do d corpo perspecva passiva
e pessimista que se tem instalado scamente no seio do sistema de
ensino, onde tardam as solues inte algures (fonseca 1988), j
equacionmos a intercepo dos conceitos de e de insucesso escolar
(ie), que, mbora no sendo mutuamente exclu s, inte 'am. e incluem
paradigmas e enunciados de valor que convm as consequncias das da e
do ie so conhecidas quer em termos sociais, rer em termos
individuais. as implicaes aos nveis familiar e escolar so tes. a
severidade psicoeducacional do problema no est equaionada
ticamente, nem se conhece, escolar e clinicamente, os seus
contomos. 105 lnsucesso escolar - abordagem psicopedaggica a
repercusso longitudinal deste problema ao nvel dos perodos crticos
de desenvolvimento no est minimamente equacionada. as respostas da
escola e dos seus agentes tm certamente de ser enriquecidas sobre
todos os pontos de vista. dentro deste contexto, teremos de
reflectir sobre o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, sobre as
verdadeiras caractersticas da criana, i. e. , do aluno, e sobre as
verdadeiras caractersticas do professor (mediatizador). i a criana,
o objecto de estudo mais complexo que se conhece, traz para a
escola ardim de infncia, pr-primria, l. o ciclo, 2 ciclo) um
conjunto de: atitudes e valores sobre o envolvimento; competncias e
pr-requisitos de aprendizagem, processamento (visual, auditivo,
tactiloquinestsico, etc. ), elaborao e comunicao de informao e
conhecimentos e estratgias de aprendizagem que requerem um
diagnstico psicoeducacional equacionado em reas fortes e fracas que
possam perspectivar o seu potencial dinmico, e no esttico, de
aprendizagem, pressupondo o seu nvel de desenvolvimento potencial
(vygotsky 1979 e feuerstein 1986, 1987 e
1989). o professor (mediatizador) traz tambm: conhecimentos
pedaggicocientficos, atitudes e valores, crenas, estratgias, etc. o
professor, hoje, um verdadeiro engenheiro educacional (vaughn 1987)
ou um neuroeducador" (cruickshank 1981), gere e estrutura o
envolvimento educacional de forma a promover as capacidades de
aprendizagem dos alunos, provocando, reforando e optimizando os
seus potenciais de adaptabilidade e sociabilidade. i o professor
converte, portanto, os conhecimentos e as aquisies em termos
sistmicos e explcitos (cincia do ensino), pragmatizando as teorias
de comportamento e de aprendizagem humanas base de estratgias de
insi truo e de interaco que visam, essencialmente, modificar e
maximizar as i i suas capacidades de aprender a aprender a
reaprender. i a aprendizagem, encarada aqui como um processo
dinmico, onde o ' aluno joga um papel activo, em constante interaco
com o envolvimento e i com o grupo da turma onde est integrado,
muda as suas noes, os seus 'i, ideais, atitudes e aquisies, mas
tambm deve mudar as condies do envoli ;i vimento onde ela tem
lugar. '! a aprendizagemn no pode ser vista como mera acumulao de
conheci mentos ou aquisies, mas como uma construo activa e uma
transformao das ideias, uma modificabilidade cognitiva estrutural,
um processamento de , informao mais diversificado, transcendente e
plstico, consubstanciando a funo de facilitao e de mediatizao
intencional do professor (fonseca e santos 1991, 1992). a definio
da criana e dojovem com da exige, consequentemente, que todos estes
componentes sejam sistematicamente considerados, e s nas suas
observncia e abrangncia se pode abord-la. e dentro destes
pressupostos tericos que passaremos sua discusso. 106 dificuldades
de aprendizagem: an llse contextual e novos desafios a abordagem da
defmio da criana e do jovem com da deve considerar, portanto, os
seguintes parmetros: a) adequada oportunidade de aprendizagem; b)
discrepncia entre o potencial de aprendizagem e os resultados
escolares; c) disfunes no processo de informao; d) factores de
excluso. adequada oportunidade de aprendizagem quando se aborda a
vastido deste enunciado, temos de considerar mltiplos factores,
nomeadamente: caractersticas do envolvimento, oportunidades em
termos
qualitativos e quantitativos, exposio e interaco lingustica
(conceitos, vocabulrio, estrutura fraseolgica, etc. ), estimulao
simblica (letras e nmeros), explicao do envolvimento, experincias
mediatizadas de aprendizagem antes da entrada para a escola, privao
sociocultural, etc. , etc. consequentemente, falar de adequada
oportunidade de aprendizagem pe em jogo uma avaliao ecolgica total,
ou seja, uma avaliao da criana, uma avaliao do envolvimento
(micro-meso-exo e macro-ecossistemas de brofenbrenner 1977) e uma
avaliao das interaces dialcticas que materializam as relaes
indivduomio. a noo de da pode emergir como resultado do processo de
desenvolvimento que ocorre num determinado envolvimento, pode ser
portanto a nepercusso da falta ou da carncia de oportunidades, algo
diferente da noo de desordens de aprendizagem, que equivalem a
problemas mais severos eomo as incapacidades de aprendizagem.
consensual que estas noes, pertencentes ao campo defectolgico e ao
ensino especial, transcendem os problemas na sala de aula regular.
nas desordens ou incapacidades de aprendizagem a identificao de
disfunes elinicamente bvia, pois subsistem anomalias neurolgicas
expressivas ou leses cerebrais facilmente diagnosticadas pelos
processos mais correntes (ex. : eeg, tac, rm, etc. ). ao contrrio,
as da, em que no surgem sinais disfuncionais severos ou complexos,
evidenciam apenas sinais disfuncionais ligeiros com implicaes
exgenas mais do que endgenas, embora estas possam ser detectadas
como ligeiras ou mnimas (werner e strauss 1940, quiros e schrager
1978). as crianas com da com intervenes pedaggicas adequadas,
necessariamente enriquecidas em termos do processo de
ensino-aprendizagem nos seus mltiplos subsistemas componenciais,
adquirem informao e desbloqueiam as suas dificuldades, e podem
mesmo modificar cognitivamente todo o seu potencial dinmico de
aprendizagem (feuerstein 1986, debray 1989, 107 insucesso escolar -
abordagem psicopedagglca haywood 1982, fonseca e santos 1992), onde
podem caber as crianas normalmente com ie (histria de repetncias e
privao sociocultural) e as crianas com da supercompensadas. as
crianas com desordens ou disfunes cerebrais mnimas apresentam
disfunes (handicaps) que requerem processos diferentes e estratgias
instrumentais especiais e de alternativa. aqui, as dif iculdades so
o reflexo de uma leso cerebral (brain damage), e repercutem-se
noutros processos comportamentais muito para alm da aprendizagem.
feita a necessria fronteira conceptual entre desordens e
dificuldades, as combinaes disfuncionais que as consubstanciam so
mltiplas, pois subsistem constelaes de dificuldades; umas
psicomotoras, outras comportamentais ou emocionais e de
autoconceito, bem como de captao e de reteno neurossensoriai, com
repercusso nas dificuldades cognitivas e metacognitivas, onde podem
caber mesmo crianas ou jovens com ou sem da, com ou sem ie.
: figura 39 - tipos de da - combinaes disfuncionais estudos
avanados por vaughn e bos 1988, mostram que os sistemas de ensino
apresentam, por aproximao, a seguinte distribuio da populao
escolar: as crian as com da respeitariam a mais ou menos 25% da
populao escolar; as crianas com desordens (disfunes cerebrais
mnimas) representariam cerca de 5%; 108 dificuldades de
aprendizagem: an llse comextual e novos desafios - as crianas com
ie seriam 25% (com histria de repetncias numa ou mais disciplinas
cumculares); ! -- as crianas com necessidades educacionais
especificas (caracteriza. das com deficincias) 20%; as crianas
knormaish, isto , sem histria de ie, representariam cerca de 25%.
etn sntese, ter problemas de aprendizagem no sinnimo de ter da,
coloca em realce os limites da definio das da. num recente estudo
de hammill 1990, onde foram comparadas as defires propostas por
relevantes individualidades e instuies (kirk 1962, ueman 1965,
wepman 1975, comit consultivo nacionai das crianasficientes - nachc
1968, instuto de estudos avanados de da da iiversidade de
northwestern 1969, departamento de educao dos tados unidos da
amrica do norte - usoe 1977, conselho da criana xional - cec,
associao americana de da - lda. 1986, comit iaes em da - icld 1987,
comit nacional integrado de da cld, 1988) foi possvel destacar os
seguintes elementos conceptuais: baixo aproveitamento escolar
(leitura, ditado, clculo no ensino primrio, ou em disciplinas
nucleares no ensino secundrio, reforando dificuldades especficas em
algumas matrias particulares, mas em todas as reas, da emergindo as
famigeradas discrepncias intracognitivas ou os udesequilirios de
desenvolvimento diferenas intraindividuais etc. ); etiologia
disjuncional do sistema nervoso central - snc (muitas definies
inclinam-se para apontar a causa das da como o resultado de um
problema no snc): envolvimento do processamento de informao (as da
concebidas como uma ruptura dos processos psico:gicos superiores
que se projectam em disfunes de processamento de informao);
perpetuao das da ao longo da vida (as da podem manifestar-se em
qualquer idade, e no apenas durante a idade escolar); especificao
de problemas de linguagem falada como indutores de da (envolvendo
problemas de recepo, integrao, elaborao e expresso); especificao de
problemas escolares (envolvendo os processos de raciocnio, de campo
mental, de educao de relaes, de comportamento sumavo,
de prosseguimento da evidncia lgica, de pensamento hipotco e
inferencial, etc. ); especificao de outras condi es (envolvendo
aquisies sociais, dificuldades inte_raccionais, baixo nvel
frustracional, desmovao, comportamentos disputativos, hiperacvidade
e impulsividade, desorientao espacial, perfil psicomotor disprxico,
etc. - fonseca 1984); 109 insucesso escol4r - abordagem
pslcopedaggica repercusso multidisfi ncional das da (coexistncia de
outros pro blemas, igualmente emergentes das condies defectolgicas:
deflcincias sensoriais, mentais, motoras, emocionais, etc. ), que
nos remetem para a distino de da primrias e secundrias j
equacionadas por quiros e schrager 1978. destes nove elementos nem
todos apresentam semelhana conceptual ou concordncia total dos seus
defmidores; porm, todos convergem para a noo consensual de que as
da evidenciam desordens bsicas no processo de aprendizagem que
impedem muitas crianas e muitos jovens de atingir um rendimento
escolar satisfatrio. discrepncia entre o potencial de aprendizagem
e o rendimento escolar a criana ou o jovem com da apresenta
discrepncias entre a capacidade ou a habilidade mental e o
desempenho, reflectidas em resultados escolares insatisfatrios.
enquanto a capacidade tem sido testada pelo qi (ex. : wisc-r,
weschler intelligence scale for children revised; standford-binet;
kauffman-abc; achievement batteryfor children; etc. ), o desempenho
tem sido avaliado por testes estandardizados de leitura, de ditado,
e de matemtica (ex. : peabody, woodccock- jonhson, etc. ) onde se
detecta diferenas significativas entre o potencial (consensualmente
defmido com um qi > ou = 80) e o aproveitamento escolar, que
apuram consistentemente resultados abaixo das expectativas.
efectivamente, as da surgem distintas da deficincia mental
(principal mente a educvel, consensualmente defmida com um qi 50-55
a 70-75), uma vez que a ltima no apresenta discrepncias, mas sim um
factor geral de inteligncia disfuncional equivalente a um
inaproveitamento escolar, e consequentemente, compatvel com o
ensino especial. (adaptao de vitor da fonseca 1987) idade i
escolaridade data nascimento / condies de observao data observao /
j il o
dificuldades de aprendizagem: anlise contextual e novos desafios
testes disfunes cognitivas nvel de input nvel de colaborao nvel de
out pllt 1. percepo difusa e hesitante. 1. inadequada definio da
per- 1. modalidades de comunicao. cepo, ou existencia, de um
problema. 2. comportamento exploratbrio 2. incapacidade em
destrinar 2. dificuldades em projectar nedesplanificado, impulsivo
e os dados relevantes dos irrelaes virtuais. assistemtico. levantes
na definio de um problema. 3. falta ou disfuno de instru3. falta de
comportamento com- 3. bloqueio. n entos verbais receptivos que
parativo espontneo ou imitaafecta a discriminao de o da sua apficao
devido a objectos, eventos e relaes um sistema de necessidades
impropriamente designados. bastante restrito. 4. falta de
capacidades para con- 4. reduo do campo mental. 4. respostas
expressas em tentasiderar duas ou mais fontes de tivas e erros.
informao simultaneamente, . lidando com dados de uma forma
desordenada, em vez de . os tratar como uma unidade de factos
organizados. ' 5. falta ou disfuno de concei- 5. captao episdica da
reali- 5. falta ou disfuno de instrutos temporais. dade. mentos
verbais, ou da comuni cao, que impedem uma 6. falta ou disfuno de
observaexpresso adequada a elaborar. o de constncias (tamanho,
forma, quantidade, cor, orien6. falta da necessidade de dedu- 6.
falta ou deficienk necessidatao, ek. ) nas suas variaes zir e
estabelecer relaes. de para a preciso e a perfeinuma ou mais
dimenses. o na comunicao das res postas elaboradas. 7. falta ou
deficiente necessi7. falta da necessidade de exer- 7. disfuno no
transporte visual. . dade para a preciso e a per- cer comportamento
sumativo. fcio na adaptao de dados. 8. falta ou disfuno da neces-
8comportamento impulsivo comentarios sidade de prosseguir a
evidesplanificado e assistemtico dncia lbgica. (randomizado). 9.
falta ou disfuno do pensa- comentarios mento hipottico ou inferen
cial.
111 insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica testes
disfiines cognitivas nvel de input nvel de colaborao nvel de output
comentarios 11. comportamento. falta ou disfuno da plani- perfzl
cognitivo f icao de
12. falta ou disfuno da inte riorizao. 13. no-elaborao de certas
cat. egorias cognitivas porque os conceitos verbais no fazem parte
do inventrio individual ao nvel receptivo, ou porque no so
mobilizados ao nivel expressivo. comentrios em geral, a criana, ou
o jovem, com da apresenta um qi dentro ou acima da mdia; todavia,
revela um aproveitamento escolar abaixo dela numas reas, mas no
noutras, mas tambm, em termos especflcos, a da pode ser
identiflcada em crianas ou jovens superdotados (qi > 120), que
no raras vezes demonstram diflculdades significativas na leitura
(dislexia), na escrita (disortografia) e no clculo (discalculia).
disfunes no processo de informa o quanto a ns, trata-se do problema
central das da, rea deveras complexa e extremamente difcil de
avaliar. as da sugerem um comprometimento no processo de informao
(input, integrao, elaborao e output), subtil desordem
psiconeurolgica que afecta a funo cognitiva (feuerstein 1%85,
fonseca 1987, 1990 e 1992). como o crebro aprende um dos grandes
enigmas da cincia actual, pois no sabemos precisamente como o faz -
apenas se presume inferncias e conhecimentos clnicos de casos
patolgicos inerentes ao importante captulo das incapacidades de
aprendizagem (ex. : agnosias, afasias, apraxias), sem o qual a
compreenso das da pode ser concebida. 112 dificuldades de
aprendizagem: anllse comextual e novos desafios pei
para aprender necessrio: perceber, compreender, analisar,
armazenar, chamar, elaborar e exprimir informao; conc