METODICA PREDRII ACTIVITII INSTRUCTIV EDUCATIVE N GRDINIE
DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT August 2010 I.Obiectivele
educaionale n nvmntul precolar Obiectivele procesului de nvmnt
reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest
cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept
pedagogic fundamental,obi ec t iv e le constituie finalitile
microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona
procesului de nvmnt. Structura obiectivelor vizeaz elementele
componente care delimiteaz orientrile valorice asumate la nivelul
procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al
timpului pedagogic. Din aceast perspectiv, obiectivele instruirii
intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile
ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial
general specific / intermediar concret. Taxonomia obiectivelor
procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii
riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomiasa u
taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac,t ax i s - ordine;
nomos - lege). n literatura de specialitate sunt prezentate
numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De
Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979).
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate
exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza unui
model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective:
a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c)
obiective concrete /operaionale. Exemplificarea acestui model
depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere
procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea
taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz
proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice /
intermediar vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare
(la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i
obiectivele de referin); c) obiectivele concrete / operaionale vi
ze a z proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice
circumstan sau variant de exprimare, obiectivele generale i
specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de
politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de
creaie pedagogic a fiecrui profesor. Taxonomiile proiectate dup
criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp,
includ obiective exprimate n termeni depe rf orman e (realizabile
pe termen scurt) i dec ompe t e n e (pe termen lung me diu).
Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca
taxonomii orientate prioritar n direcia definirii: 1) unor
obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o
activitate complex de proiectare social i pedagogic bazat pe
urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor
concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b)
adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare
ale procesului de nvmnt c) identificarea performanelor optime
realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale.
3 1)Obi e c t iv e definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri
etc.); obiective de transfer operaional (disciplinare,
intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n
rezolvarea unor probleme sau situaii-probleme, creaii, compuneri,
compoziii, lucrri practice); b) obiective care vizeaz dobndirea
unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a
seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea -
probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a
raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa
o aciune / micare); atitudini cognitive / fa de cunoatere i de
nvare (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie,
gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductiv-analogic,
inteligen general- special, creativitate general -spe c i a l
).2)Obi e c t iv e definite prioritar din perspectiv
psihologic:a)obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate,
a distinge) nelegere (a redefini, areorganiza, a explica, a
demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege),
analiz (a identifica, a deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a
sintetiza, a formula sintetic), evaluare critic (a valida, a
decide, a argumenta, a emite judeci de valoare / a evalua critic
conform unor criterii de maxim rigurozitate); b)obiective afective:
receptare (a diferenia, a accepta - afectiv) reacie (a rspunde, a
aproba, a susine afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a
specifica, a susine sau a protesta a fe ct i v), organizare (a
armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija,
a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv); c) obiective
psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea
dispoziie fizic i psihic pentru realizarea unei micri), reacie
dirijat (a executa micarea dup un anumit model, conform unui unei
comenzi), reacie automatizat (a executa micarea n mod automat, ca
deprindere dobndit); reacie complex (a integra micarea n
activitate, n termeni de adaptare dar ide creativitate). Structura
obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice
asumate de acestea n cadrul proiectrii curriculare a oricrei forme
de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului
de nvmnt (lecie, or de dirigenie, activitate: de cabinet,
laborator, atelier, excursie didactic, cerc de specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a
obiectivelor operaionale, pe care profesorul de orice specialitate,
trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n
cadrul activitilor didactice/educative proiectate n sens
curricular. Modelul pe care l propunem, evideniaz urmtoarea
structur tridimensional angajat n proiectarea, realizarea i
dezvoltarea unui obiectiv operaional: 1) definirea sarcinii
concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i
evaluabil pn la sfritul activitii, n raport de anumite criterii
(calitative cantitative), prezentate explicit la nceputul
activitii; 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru
ndeplinirea sarcinii: coninuturi (cunotine-capaciti de baz i
speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de
instruire/nvare (externe i nter ne ); 3) precizarea tehnicilor de
evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul
activitii, n general, i la sfritul activitii, n special (finalizate
prin decizii comunicate elevilor). Obiectivele generale ale
educaiei timpurii Dezvoltarea liber, integral i armonioas a
personalitii copilului n funcie de ritmul propriu i trebuinele
sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia; Dezvoltarea
capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul, pentru
a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea
explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca
experiene autonome de nvare. Descoperirea de ctre fiecare copil a
propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive. Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine,
capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n
scoal i pe parcursul vieii. Funciile obiectivelor 1. Funcia de
comunicare axiologic. 2. 2. Funcia de anticipare a rezultatelor
educaiei. 3. 3. Funcia evaluativ. 4. 4. Funcia de organizare i
reglare a ntregului proces pedagogic. Obiectivele sunt implicate n
toate cele trei faze ale unei aciuni educaionale -proiectare,
implementare, evaluare, ele avnd un rol esenial nu numai n
definirea inteniilor educative, ci i n organizarea i controlul
tiinific al procesului de instruire. Jocurile i activitile
didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe
acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea
lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin,
amatematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se
desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiarindividual. Practic, n
decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal,
prelungit sausptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti
alese (etapa I dimineaa, nainte de ncepereaactivitilor integrate,
etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i
nainte demasa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a
IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxarede dup amiaz i
plecarea copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele
cazuri, ele se pot potregsi ca elemente componente n cadrul
activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a
activitilordidactice alese depinde n mare msur de modul n care este
organizat i conceput mediul educaional.Acesta trebuie s stimuleze
copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel,
dac este vorba deactiviti desfurate n sala de grup, educatoarea va
acorda o atenie deosebit organizrii spaiului ncentre ca:
Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i
ap i altele. Organizarea acestor centre se va face innd cont de
resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In
funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate
cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul
didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s
aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de
disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n
zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci
atent alese, n strns corelarecu tema sptmnii sau cu tema
proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a
activitilor alesedesfurate n curte, o atenie special va fi acordat
att organizrii i amenajrii curii de joc, ct isiguranei pe care o
ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
5 II. Coninuturi specifice activitii n grdini Domenii de coninut
1) Domeniul Limb i comunicare;2) Domeniulti i ne ;3) DomeniulOm i
societate;4) DomeniulP shi homot ric ;5) Domeniul Estetic i
creativ.Obiective specifice ale domeniilor de coninut DOMENIUL LIMB
I COMUNICARE Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i
utilizare corect a semnificaiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere
fonetic,lexical, sintactic;Dezvoltarea creativitii i expresivitii
limbajului oral;Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite
intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajulscris. DOMENIUL
TIINE Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de
msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat; Dezvoltarea capacitii de
recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor
geometrice; Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea
lumii nconjurtoare Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii
problematice, prin achiziia de strategii adecvate; Dezvoltarea
capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i
stimulareacuriozitii pentru investigarea acestuia; Dezvoltarea
capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale,t e m
pora l e Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene
din natur i din mediul nconjurtor; Formarea i exersarea unor
deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n
vedereaeducrii unei atitudini pozitive fa de acesta. DOMENIUL OM I
SOCIETATE Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n
societate; educarea abilitii de a intra n relaie cu ceilali;
Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei
atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali; Dezvoltarea
comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ)
Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al
diversitii Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie
care definesc portretul spiritual al poporuluiromn; Formarea i
consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de
dezvoltare motric; mbogirea cunotinelor despre materiale i
caracteristicile lor, precum i despre tehnici de lucrunecesare
prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple;
Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea
vocabularuluispe c i fi c . DOMENIUL ESTETIC I CREATIV o Formarea
unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi,
modelaje; o Realizarea unor corespondene ntre diferitele elemente
de limbaj plastic i forme, obiecte din mediul nconjurtor (natur,
art i viaa social); o Stimularea expresivitii i a creativitii prin
desen, pictur, modelaj; o Formarea capacitii de receptare a lumii
sonore i a muzicii; o Formarea capacitilor de exprimare prin muzic;
o Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i
universale
6 DOMENIUL PSIHOMOTRIC Formarea i dezvoltarea deprinderilor
motrice de baz i utilitaraplicative; Stimularea calitilor
intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii independente a
deprinderilor nsuite; Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare
pentru meninerea strii de sntate. Operaionalizarea obiectivelor .A
operaionaliza nseamn a specifica demersul i modalitile prin care
obiectivele proiectate pot fi identificate n rezultatele efective
ale procesului educaional Obiectivele operaionale sunt obiective
educative, transpuse la nivelul concret al actului pedagogic i al
activitii de nvare a elevilor, exprimate n termeni de comportamente
i performane observabile. Ele au un caracter concret i sunt
realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor i n
afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i mijloace pedagogice.
Obiectivele operaionale sunt elaborate pe baza obiectivelor
specifice unei discipline i a obiectivelor generale, prin tehnici
adecvate de operaionalizare sau concretizare, aplicate de
nvtor.Totodat, ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale
au dou dimensiuni: una de coninut (informaia, problema), care
constituie obiect al nvrii i alta de form sau propriu-zis
operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. (ntr-o sarcin de
nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev, ce
trebuie s fac elevul cu un coninut dat ex. s memoreze o definiie, s
analizeze o ortogram, s aplice un algoritm) Prin stabilirea
obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i performanele la
care elevii trebuie s ajung n urma desfurrii unei activiti. A
operaionaliza nseamn a efectua dou operaii indispensabile:
Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete,
specifice; T r a duc e r e a efectiv a acestora n planul aciunii i
aplicaiei directe, adicn comportamente observabile. Aceasta
presupune a determina ceea ce vor nva elevii n cadrul ndeplinirii
unor sarcini concrete, dar i condiiile n care se va realiza nvarea.
B.Condiii pedagogice Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie s
ndeplineasc unele condiii pedagogice: 1. De coninut: Orice obiectiv
operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i modul de
abordare sau sarcina de nvare a elevului (accentul se pune pe
alegerea adecvat a modului de abordare) Precizarea sarcinii de
nvare trebuie s fie ct mai variat, evitndu-se tendina de solicitare
excesiv a memoriei elevilor Alegerea acelor resurse i procedee de
instruire care conduc la realizarea sarcinii de nvare de ctre elevi
Sarcinile de nvare trebuie s fie accesibile elevilor, adic s se
bazeze pe experienele anterioare de nvare i s conduc la rezolvare
de noi probleme 2. De form: Obiectivul trebuie s vizeze activitatea
elevilor, i nu pe aceea a profesorului Schimbrile ateptate trebuie
s fie indicate n termeni ct mai concrei, pentru a putea fi nelese
de elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile dup ce s-a
terminat situaia de predare nvare Fiecare obiectiv conine o singur
sarcin de nvare Fo r m ularea obiectivelor trebuie s se fac n mod
economicos, cu puine cuvinte Obiectivele operaionale trebuie
grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii n enunul
obiectivului se va descrie situaia n care are loc aciunea,
condiiile de realizare asarcinii i de evaluare a ei Se indic i
criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana
ateptat
7 Proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de
performan ( minimale, medii, maximale) Exprimarea comportamentelor
preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune
(vezi anexa: Verbe dezirabile). A nu se folosi enunuri de genul: a
cunoate, a nelege, a ti C. Tehnici de operaionalizare De regul,
sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a
operaionalitii unui obiectiv: Performana crit. comportamental
Capacitatea intelectualcriteriul competenei Performana se refer la
ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat dup terminarea unei
secvene de instruire i n raport cu un coninut informaional precis
delimitat. Competena se refer la capacitatea de conservare i
transfer superior, ceea ce faciliteaz atingerea unei performane
vizate de obiectivele operaionale ulterioare Cel mai cunoscut model
de operaionalizare a obiectivelor educaionale este modelul lui
Robert F. Mager, care cuprinde trei pai: 1. descrierea
comportamentului final al elevului 2. descrierea condiiilor de
realizare a comportamentului 3. precizarea nivelului performanei
acceptabile Descrierea comportamentului final trebuie s se fac
printr-un verb concret (precizeaz rezultatul care se ateapt de la
elev n finalul realizrii unei sarcini de nvare De exemplu: s
identifice substantivele, dup ce i-a nsuit definiia i a analizat
diverse exemple, sub controlul nvtorului. Folosindu-v de lista
verbelor de aciune i de explicaia oferit, dai i voi exemple
Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului circumscrie
cadrul de manifestare a comportamentului final. Se disting dou
tipuri de condiii: a. prealabile, adic referitoare la
comportamentele pe baza crora este posibil realizarea noului
comportament final (ce grad de pregtire are elevul, ce cunotine
posed, ce deprinderi) b. actuale, adic mijloacele i contextul de
realizare a performanei (ce I se pune la ndemn elevului materiale
illustrative sau documentare; laborator; cabinet de specialitate;
ce cantitate de informaie I se comunic nainte de a I se cere
rezolvarea De exemplu: elevul s identifice substantivele dintr-un
text (se specific textul) care conine zece substantive. Li se cere
elevilor s dea i ei exemple Precizarea nivelului performanei
acceptabile nseamn precizarea unui aspect cantitativ al
performanei. nvtorul opereaz cu anumite standarde, adic invoc
anumite etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Pentru
a indica un nivel de reuit sau standardele minimale, se specific: -
numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau nr. maxim de
greeli tolerate intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea
sarcinii. Aplicaii pentru domeniile de coninut/ ale dezvoltrii,
pentru activiti de invarepe discipline sau integrate Curriculumul
pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea
asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i
tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar; deschiderii
spre module de instruire opionale.Totodat, prezentul curriculum se
remarc prin:e xte nsi e- angreneaz precolarii, prin experiene de
nvare, n ct mai multe domenii experieniale (Domeniul lingvistic i
literar,
8 Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric,
Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de nvare; e c hi l i br u- asigur
abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct
i cu curriculum-ul ca ntreg; r e le van- este adecvat att nevoilor
prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari,
contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care
triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul
evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i
ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini
i abiliti necesare n via; dife r e ni e re- permite dezvoltarea i
manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor
alese i a activitilor de dezvoltare personal); progresie i
continuitate- permite trecerea optim de la un nivel de studiu la
altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de
nvmnt la alta (consistena concepiei generale, asigurarea suportului
individual pentru copii etc.). DHainaut atrgea atenia asupra
faptului c punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul,
nu materia. i c atunci cnd se vorbete de coninutul curricumului
trebuie s nelegem ca nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci
de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau
de a ti n general ale elevului. Structural, prezentul curriculum
aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarelec ompone nte :
finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind
strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst
(3-5 ani i 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate n termeni
de generalitate i exprim competenele care trebuie dezvoltate pe
durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca
exprimri explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor,
abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt
fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte.
n formularea acestora s-a inut cont de: posibilitile, interesele i
nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu
al acestuia; corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu
precedentele; ncurajarea iniiativei i participarea copilului
precolar la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor i a
modalitilor de evaluare; ncurajarea nvrii independente prin
oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att n instituia
de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici
pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n
grupuri cu o componen eterogen ; stimularea autorefleciei,
autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare. Este bine s
subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele
selectate pentru cele ase teme curriculare integratoare, precum i
sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai
degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum.
Un cadru didactic veritabil tie c adevrata munc a educatoarei este
n spatele acestui document curricular, c au mai rmas o mulime de
lucruri de finee pe care urmeaz s le conceap i s le evalueze singur
i c nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere
profesional dect s te ntreci cu programa de studiu utilizat la grup
i s-i gseti, astfel, noi nelesuri, abordri, strategii de aplicare
etc..
9 Accente noi prezente n curriculumul revizuit 1. Diversificarea
strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe: a)
Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n
situaia de a explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare,
activitile i interaciunile adultului cu copilul trebuie s corespund
diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i
capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare,
ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de
nvare. Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea
activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un
sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia
n considerare experiena de via i experiena de nvare a copilului,
pentru a adapta corespunztor sarcinile de nvare. b)Joc ca: form
fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu
importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este
forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a
coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al jocului
copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza
ulterior n activitile de nvare structurate. c)Ev al uare care ar
trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai
puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului
trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu
prinii (cu o anumit periodicitate). Evaluarea ar trebui s
ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?), predicie
(este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul
urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume
frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe
observare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului
zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc. 2.
Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i
s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziuniisoc
ia le .Me di ul tre buie astfel pregtit nct s permit copiilor o
explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali
copii i cu adultul (adulii). 3. Rolul familiei n aplicarea
prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar trebui s
cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n
grdini. Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar,
ci i la participarea n luarea deciziilor legate de educaia
copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la
participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa
grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se
implic 4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz
conceptul de dezvoltaregl obal a copilului, considerat a fi central
n perioada copilriei timpurii. Perspectiva dezvoltrii globale a
copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a
copilului1, n contextul n care, n societatea de azi, pregtirea
copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar
competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi,
atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra
mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta
diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor
situaii problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii
cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic
(motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz
cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a
copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7
ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de
referin ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii
experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente
de atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de
msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic
deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.
10 Corelaia domeniilor dezvoltrii copilului cu domeniile de
coninut n cele ce urmeaz vom face o prezentare a domenilor de
dezvoltare aa cum sunt ele conturate n Reperele fundamentale
privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 7
ani, ilustrnd, totodat, i legturile acestora cu coninutul
domeniilor experieniale din structura curriculumului: A. DOMENIUL
Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de
deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul,
alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau
modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de
cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal,
nutriie, practici de meninerea sntii si securitii personale.
Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizic: Dezvoltarea motricitii
grosiere Dezvoltarea motricitii fine Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal: Promovarea sntii i nutriiei Promovarea
ngrijirii i igienei personale Promovarea practicilor privind
securitatea personal B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz
debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i
menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz
modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur.
Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i
percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor
celorlali, precum idezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru
acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt
imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul
de nvare. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare social: Dezvoltarea
abilitilor de interaciune cu adulii Dezvoltarea abilitilor de
interaciune cu copiii de vrst apropiat Acceptarea i respectarea
diversitii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare
emoional: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului
emoional Dezvoltarea expresivitii emoionale C. DOMENIUL Dezvoltarea
limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii
semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd abiliti de
ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si verbal) i
preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare
dintre celelalte domenii. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea
limbajului i a comunicrii: Dezvoltarea capacitii de ascultare si
nelegere (comunicare receptiv) Dezvoltarea capacitii de vorbire i
comunicare (comunicare expresiv) Dezvoltarea premiselor citirii i
scrierii: Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i
aprecierea crii Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic;
asocierea sunet-liter Contientizarea mesajului vorbit/scris nsuirea
deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea
unui mesaj D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n
termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor
fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de
probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele
referitoare la lume i mediul nconjurtor.
11 Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gndirii logice i
rezolvarea de probleme Cunotine i deprinderi elementare matematice,
cunoaterea i nelegerea lumii:Re pre ze nt ri matematice elementare
(numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu, forme
geometrice, nelegerea modelelor, msurare) Cunoaterea i nelegerea
lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice) E. DOMENIUL
Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se
implic ntr- o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile
i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu
mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor si abilitilor
menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Dimensiuni ale
domeniului: Curiozitate i interesIniiativPersisten n
activitateCreativitate Din contextul anterior prezentat,
educatoarele vor nelege c datoria lor este aceea de a urmri
realizarea unei legaturi reale ntre domeniile experieniale i
domeniile de dezvoltare, fr a cuta o suprapunere exclusiv a lor ci,
efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii
globale a copilului i, implicit, a finalitilor educaionale. Forme i
moduri de organizare a activitilor; activiti de invare pe
discipline sau integrate i activiti liber alese. 1. Planul de nvmnt
pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea
asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante perioade de
dezvoltare din viaa copilului. 2. Intervalele de vrst (37 60 luni i
61 84 luni), care apar n planul de nvmnt, precum i categoriile i
numrul de activiti sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem
cu Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a
copilului de la natere la 7 ani i cu tendinele la nivel mondial n
domeniu. 3. Dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe
care i le ofer rutina zilnic, interaciunile cu ceilali, organizarea
mediului i activitile/situaiile de nvare, special create. 4.
Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter
planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de
cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n
curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor
comune ale celor trei parteneriai procesului de
predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii,
dar i a colaboratorilor i partenerilor educaionali din comunitate a
cror implicare este la fel de important. n desfurarea acestora
accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii
deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri individuale.
Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe
grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activitilor pe
discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a celor de
dezvoltare personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem
aminti: jocul liber, discuiile libere, jocul didactic, povestirea,
exerciiile cu material individual, experimentele, construciile,
lectura dup imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de
copii, memorizrile, precum i alte mijloace, specifice didacticii, n
funcie de nevoile educaionale alec opii l or. 5. Jocul este
activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin att rutinele
ct i tranziiile i, evident, activitile de nvare. El influeneaz
ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea n plin formare a
acestuia. Aadar, mijloacele principale de realizare a procesului
instructiv-educativ la nivel anteprecolar i precolar sunt: jocul,
(ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice de
nvare.
12 6. Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase
mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum
este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o
activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?i Ce i cum vreau s
fiu? (ordinea prezentrii nu are nici o legtur cu momentul din anul
colar cnd pentru o tem sau alta se pot derula cu copiii diferite
proiecte). 7. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst,
se stabilesc proiectele care urmeaz a se derula cu copiii. Intr-un
an colar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5
sptmni/proiect sau un numr mai mare de proiecte de mai mic
amploare, variind ntre 1-3 sptmni, n funciede complexitatea temei
abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. De
asemenea, pot exista i sptmni n care copiii nu sunt implicai n nici
un proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de interes
pentru copii. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte
transsemestriale. 8. n medie, pentru toate cele patru intervale de
vrst, o activitate cu copiii dureaz ntre 15 i 45 de minute (de
regul, 15 minute la grupa mic, 30-45 minute maximum la grupa
pregtitoare). n funcie de nivelul grupei, de particularitile
individuale ale copiilor din grup, de coninuturile i
obiectivelepropuse la activitate, educatoarea va decide care este
timpul efectiv necesar pentru desfurarea fiecrei activiti. 9.
Numrul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie de
tipul de program ales de prini (program normal 5 ore sau program
prelungit 10 ore), iar numrul de activiti dintr-o sptmn variaz n
funcie de nivelul de vrst al copiilor (respectiv: 3-5 ani i 5-6/7
ani). Totodat, pentru nivelul 3- 5 ani, unde sunt numai 7 activiti
integrate sau pe discipline i 8 arii curriculare, recomandm
alternarea activitilor artistico-plastice i de educaie muzical
(aflate n aceeai arie curricular) sau a acestora cu activitile
practice (din aria curricular Tehnologii). 10. Pentru grupele de
vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti
desfurate cu copiii vor viza ndeosebi socializarea copilului(c ol a
bora re , cooperare, negociere, luarea deciziilor n comun etc.) i
obinerea treptat a unei autonomiipe r s onal e, iar pentru grupele
de vrst cuprinse ni nte rva l ul 5-7 ani, accentul se va deplasa
spre pregtirea pentru coal i pentru viaa social a acestuia. 11.
Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4
stabilit de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. n
intervalul 1-30 septembrie, dup etapa de observare a copiilor
(evaluarea iniial) i dup ntocmirea caracterizrii grupei, pe baza
evalurii resurselor umane i materiale existente i dup consultarea
educatoarelor i a prinilor, se va definitiva i aproba de ctre
Consiliul director al unitii de nvmnt lista activitilor opionale.
12. n programul zilnic este obligatoriu s existe cel puin o
activitate sau un moment/secven de micare (joc de micare cu text i
cnt, activitate de educaie fizic, moment de nviorare, ntreceri sau
trasee sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodat, educatoarea
va avea n vedere expunerea copiilorla factorii de mediu, ca i
condiie pentru meninerea strii de sntate i de clire a organismului
i va scoate copiii n aer liber, cel puin o dat pe zi, indiferent de
anotimp. 13. Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5
ore pe zi de activitate desfurat cu grupa de minimum 10 i maximum
20 de copii i 3 orede activitate metodic (proiectarea i pregtirea
activitilor pentru a doua zi, studiul individual, confecionarea
materialului didactic, conceperea i realizarea unor fie de lucru,
participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri
pedgogice, ntlniri metodice, schimburi de experien etc.). La
nivelul Comisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat
efecturii celor 3 ore de activitate metodic n unitate. ntreaga
activitate a educatoarei va fi nregistrat n documentul juridic
Caietul de eviden a activitii cu copiii i a prezenei la grup5 i va
fi ilustrat n potofoliul profesional, pe care l ntocmete n urma
desfurrii activitii metodice zilnice i n portofoliile copiilor,
care dau msura valorii sale profesionale. 14. Instrumentele
recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a nregistra
diferite aspecte privind activitatea zilnic cu copiii sunt: Caietul
de eviden a activitilor cu copiii i a prezenei la grup, Calendarul
naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupeii portofoliile
copiilorStrategii didactice specifice domeniilor de coninut.
Matricea obiective-coninuturi- strategii didactice, metode,
procedee, mijloace de invmant evaluare Un nvmnt care se vrea
integrat n Uniunea Europeana urmrete individualizareai n st r u i r
i i copiilor, tratarea difereniat, ncurajarea celor care au nevoie
de ajutor, proiectareastrategiilor de stimulare a interesului
copiilor pentru afirmarea de sine i pentru instruirea conform
nevoilor i capacitilor fiecruia pregtirea de nivel superior a
educatorilor care s le permit nelegerea complex a situaiilor de
nvare. nvmntul precolar actual urmrete abordarea integral a
copilului i a educaiei sale, nediscriminarea educaiei, implicarea
familiei i a comunitii n educaia copilului, dezvoltarea politicilor
educative de responsabilizare, precum i dezvoltarea organismelor
societii civile care s promoveze alternative educaionale specifice
vrstei. Reforma sistemului de nvmnt are ca obiective schimbarea
mentalitii i formareau n o r dascli flexibili; gndirea educaiei
formale ne impune i ne obliga s schimbm relaia cu copiii i ntre
copii, promovnd sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin noi
strategii. Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele
interactive confer activitii mister didactic se constituie ca o
aventur a cunoaterii n care copilul e participant activ pentru c el
ntlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil dar n
grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsurile la toate
ntrebrile, rezolva sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit
n finalul activitii. Astfel efortul copiilor este unul intelectual
de exersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a
altor demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice
prin studiul mediului concret i prin corelaiile, elaborate
interactiv, n care copiii i asum responsabilitatea i verific
soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual
n perechi. Ideile grupului au ncrctura afectiv i originalitate
atunci cnd respect principiul flexibilitii. Lumea n care trim se
schimb i odat cu ea educaia; sursele de informare pentru aduli i
copii sunt multe nct pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una
pare mai atractiv dect alta. Copiii primesc prin diferite ci,
canale, prea multe informaii pe care nu le rein i nu aunici
capacitatea de selecie a acestora. Unul din obiectivele concrete
ale reformei n nvmntul romnesc este i reevaluarea coninuturilor de
predare-nvare, coninuturi care implic convertirea nvmntuluidintru
-unul preponderent reproductiv ntr-unul n esen creativ.
Coninuturile sunt orientate spre copil i se adreseaz nou,
educatoarelor, care avem posibilitatea s ne punem n valoare
creativitatea i libertatea de a alege tema i mijloacele de
realizare n funcie de specificul grupei, grdiniei i al comunitii
locale. Noile uniti de nvare propuse de programa actual pentru
nvmntul precolar au nve d er e simplificarea activitilor n ceea ce
privete bogia informaiilor abordate n cadrul fiecreia ct i din
perspectiva organizrii acestora. Prin metodele interactive, de grup
copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, n viat lucruri
de care vor avea nevoie n viata de colar i de adult. ns conexiunile
pe care le fac acetia uimesc mintea unui adult. Stimularea
creativitii copiilor este favorizat de metodele interactive, copiii
descoper o noua experien, interrelaionm n grupuri de nvare activ
aceea de a studia, investiga i capt ncredere n capacitile
individuale i ale grupului. Situaiile de nvare rezolvate prin
metodele interactive de grup dezvolt copiilor gndirea democratic
deoarece ei exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd analizeaz
un personaj
comportamentul unui copil, o fapt, o idee, un eveniment critica
comportamentul, ideea, fapta nucrit ica personajul din poveste sau
copilul, adultul. Dup fiecare metoda aplicat se pot abine
performante pe care copiii le percep i-i fac responsabili n
rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c
implicarea lor este diferit, dar ncurajai i vor cultiva dorina de a
se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s aib rbdare cu ei,
exersnd i tolerana reciproc. i educaia integrat este o modalitate
nou, o strategie modern, iar conceptul de activitate integrat se
refera la o activitate n care se abordeaz metoda n predarea, nvarea
cunotinelor mbinnd diverse domenii de formare a comportamentelor i
abilitilor precolaritii. Aceasta manier de organizare a
coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu
interdisciplinaritatea n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin
nu o disciplin tiinific ci o tematic unitar, comun mai multor
discipline, dar nu trebuie s facem confuzie ntre cele dou concepte
i s identificm interdisciplinaritatea (ca o component a mediului
pentru organizarea cunoaterii) i integrarea (ca o idee sau un
principiu integrator care rupe graniele diferitelor categorii de
activiti i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare
ori de copii. Integrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai
activitate a mai multor activiti de tip succesiv care conduc la
atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la
realizarea n practic a proiectului didactic propus fiind o
strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul
coninuturilor ci i n ambiana predrii i nvrii. Predarea tematic se
concretizeaz printr-o planificare pe termen lung sau scurt care
reflect relaiile dintre tema propus, domeniile de cunoatere i
centrele de cunoatere. Aceastpla nificare trebuie s fie flexibil,
deschis, adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea
educatoarei de adaptare la schimbrile care pot interveni,
determinate de intereselecopiilor. Educaia integral permite
realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaz informaii isa t i
sfa c interesele, particip prin implicare att efectiv ct i afectiva
prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin prezentarea
coninutului cu ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor
analizatorilor, al nvrii prin descoperire. Fiecare partener n
educaie i are rolul su n conturarea unei clase echilibrate,
asigurndo organizare participativ care include sau presupune un
climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizat cu
copiii, situaiile de nvare se bazeaz pe experiene i ncercri, pe
stabilirea legturilor de cauzalitate. Activitile integrate sunt
cele prezente n planificarea calendaristica, proiectate conform
planului de nvmnt, orarului aferent nivelului de vrst, susinute de
experiena cadruluididactic. Scenariul educatoarei i orienteaz pe
copii s opteze pentru diverse centre care oferposi bil it ate a
alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea acestora
ncurajeaz copiii s manifeste, s observe, s gndeasc, s exprime idei,
s interpreteze date, s fac predicii, s-i asume responsabiliti i
roluri n microgrupul din care fac parte. O analiz comparativ ntre
tradiional i noile metode arat c multe schimbri constau nfa pt ul c
l plaseaz pe copil n procesul educativ dup cum urmeaz: n aceste
demersuri locul primordial l ocupa copilul de la sugerarea temei i
pn la identificarea unor situaii de cercetare soldate cu soluii
proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat,
global. Educaia integrata este un proces complex iar ceea ce am
ncercat s aducem n faa dumneavoastr sunt proiectele unor activiti
integrate. Metoda proiectelor este o strategie de nvare la nivelul
nvmntului preprimar ipri ma r considerat ca o modalitate modern de
optimizare a potenialului intelectual al copiilor, se adreseaz
competentelor copilului acceptndu-l i ca drept cunosctor al
propriilor interes
Aadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului
ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie . proiectul i
implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea
ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii
individuale, a nvrii i a ritmului propriu, proiectul poate fi dus
la bun sfrit de un grup mic de copii, de ntreaga grup sau ocazional
de un singur copil. Vzut n plan teoretic ca o metoda global, cu un
puternic caracter interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i
dezvolt multilateral personalitatea n curs de formare a copilului.
n plan practic el se definete ca un efort deliberat de cercetare al
copiilor concentrat pe depistarea detaliilor i nelegerea
subiectului n ntreaga sa amploare i nu pe gsirea de rspunsuri
corecte la ntrebrile puse de adult. Susinem aplicarea metodei
proiectelor tematice alturi de structurarea tradiional a activitii
didactice avnd n vedere c permite organizarea progresiv a activitii
copiilor n funcie de dezvoltarea lor de interesul manifestat i de
gradul de cunoatere al temei propuse; proiectul le ofer copiilor
contexte n care pot valorifica nenumrate i variate comportamente,
abiliti. Concluzii ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe
baza noilor reglementari legislative, avem credina c nvmntul
precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n
contextul ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvolt
ntreaga personalitate a copilului construit pe opiune i pe
libertate. Cadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul
curriculum pentru nvmntul precolar gndit n spiritul aplicrii
metodei proiectelor. Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia
de cunoatere a copilului , vin n sprijinul formrii personale, a
dezvoltrii unor capaciti , comportamente , abiliti pe care le poate
utiliza singur oricnd are nevoie. O analiza comparativ ntre
tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor constau n faptul
c l plaseaz pe copil n procesul educativ. Descifrarea, organizarea
i aplicarea metodelor noi este un proces care transform activitatea
didactic n una cooperant, modern flexibil, accesibil ,plcut,
democratic. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca
societatea s contientizeze i s respecte drepturile copilului, s
schimbe mentalitile, s aduc o noua concepie, privind copilul c
membru al comunitii, s ajute la formarea unor relaii de tip
democratic, referitor la familie, comunitate, grdinia. Diferenierea
/ personalizarea activitilor cu precolarii Tot ceea ce se ntmpl n
jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n contextul
vieii contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acut nevoia
de a oferi individului instrumente reale de a se nelege pe sine i
pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr-o lume complex.
Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre
rspunsurile colii la problematica complex anterior schiat. Dac
pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau colii,
n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala
trebuie s se adapteze nevoilor specifice i particularitilor
copilului. Abordarea difereniat aduce n discuie adaptarea nvmntului
la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o
foarte bun cunoatere a copilului n ceea ce privete temperamentul,
priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual,
trsturile de personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste
caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc ereditatea
socio-cultural pe care copilul o aduce din familie. La nivelul
sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era
caracterizat de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de
lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama de
particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre
volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de nvare i
particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate avea
drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social,
pe termen lung.
16 Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor
situaii de nvare care s permit copiilor progresul pe ci diferite,
pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul
copiilor este modul n care acetia conecteaz informaiile i procesele
psihice specifice nvrii. Implicarea unei multitudini de procese
psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i
creeaz condiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare.
Ca proces, nvarea implic o serie de componente psihice, diferite de
la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de nvare
urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces
complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i
dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane.
Aceasta implic crearea situaiilor de nvare care s determine o
participare activ a copilului n procesul de nvare prin interaciuni
directe. Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner
argumenteaz ceea ce se constat, de altfel, n viaa cotidian: avem
stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit,
individualizat, pe durata ntregului proces de educaie i formare. n
sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att Convenia
Internaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia Universal
a Drepturilor Omului i Legea nvmntului, dar i alte documente
elaborate de diverse forumuri internaionale. Declaraia Universal a
Drepturilor Omului prevede c nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea
deplin a personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile
omului i libertile fundamentale. El trebuie s promoveze nelegerea,
tolerana, prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale
sau religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei
Naiunilor Unite pentru meninerea pcii (articolul 26, 2). Conform
Legii nvmntului, statul promoveaz principiile nvmntului democratic
i garanteaz dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului
educaional (articolul 5, 2). Toate acestea exprim dreptul
recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s se
asigureo dezvoltare armonioas a personalitii sale, n funcie de
dominantele sale de personalitate. nvarea individualizat poate fi
definit ca aciune a cadrului didactic n direcia proiectrii i
realizrii activitii didactice/ educative n funcie de
particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui copil. Aceasta
se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de
nvmnt i a metodelor de predare nvare evaluare autoevaluare
(Cristea, S., 2002). Premise ale nvrii individualizate 1. Dreptul
de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept
fundamental al omului. 2. n activitatea de nvare, ntre copii exist
diferene semnificative de ritm, volum, profunzime i stil. 3.
Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie
prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i
dobndit. 4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal
adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia. Sensuri
majore ale conceptului de educaie centrat pe copil Centrarea
procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea
permanent a educatorilor pentru cunoaterea copilului ca
individualitate i adaptarea programelor de formare la profilul
individual al subiectului supus educaiei. (A. Glava, C. Glava,
2002). Fiecare copil reprezint o provocare pentru educatoare, de a
gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere, de aciune
i de afirmare a individualitii. Centrarea pe copil poate fi
considerat o cale de abordare a procesului educaional ce are ca
finalitate valorificarea optim a acestuia ca subiect al nvrii.
Centrarea pe copil este o abordare complex,ce necesit construirea n
timp real a unei experiene de nvare pozitive i semnificative, ntr-o
relaie democratic. La modul dezirabil, o activitate educaional este
centrat pe copil dac: se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a
caracteristicilor tuturor copiilor din grup i a potenialului real
al acestora; valorific superior acest potenial; pornete de la
nevoile i interesele specifice ale copilului;
vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi
specifice; implic activ copilul n planificarea, realizarea i
evaluarea activitilor; reprezint o experien de nvare pozitiv;
permite transferul la alte situaii educaionale formale sau
nonformale. Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct
central facilitarea nvrii, a-l ajuta pe copil s se dezvolte, s
nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i n
funcie de caracteristicile specifice ale fiecrui copil, de stilul
de nvare, profilul inteligenelor multiple, dar i de tipul de nvare
adecvat. nvarea prin cooperare A nva s cooperezi reprezint o
competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie iniiat
de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferat fie
nvarea prin cooperare, colaborare, nvare colaborativ avem n vedere
aceeai realitate, adic o situaie de nvare n care copiii lucreaz
mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest fel,
prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att
performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului.
Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s
nvee prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i
privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin accentul pus
deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de
nvare prin cooperare i ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte
abilitile de a lucra n echip. Copiii se familiarizeaz cu diferite
roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o
responsabilitate specific, fiecare copil trebuie s fie antrenat n
realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea
deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munc al fiecruia.
Caracteristicile nvrii prin cooperare: 1.Scopul nvrii prin
cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o
individualitatem ai puternic, prin valorificarea potenialului
fiecrui individ i de a ntri acest potenial prin crearea de contexte
interactive reale. 2. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze
continuu, ca i matrice a modului de nvare. 3. Deviza nvrii prin
cooperare:nvai mpreun, aplicai singuri! 4.nvarea prin cooperare
cere ca educatoarea s structureze grupul cu mare atenie astfel nctc
opiii s contientizeze c:a)reuesc mpreun;b)i ajut i ncurajeaz i pe
alii s reueasc;c) sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le
revine;d) trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a
relaiona i de a fi un membru util nca drul grupului e) pot mbunti
performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a
grupului. Numeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete
randamentul procesului de nvare, mbuntete memorarea i creaia,
genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i
respectul fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i
reflecie pentru copii i educator, precum i o resurs important
pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic. Cu
toate acestea, este nevoie s pregtim cu atenie activitile de nvare
i s analizm realist caracteristicile copiilor. Repere de evaluare a
progreselor inregistrate in dezvoltarea psihofizic a copiilor Din
perspectiva educaiei timpurii, grupul educaional format din prini,
personalul didactic, specialitii psihopedagogi, managerul grdiniei,
personalul medical, cel de asisten social i, nu n ultimul rnd, cel
de ngrijire, particip la procesul unitar i sistematic de
predarenvareevaluare, implicit sau explicit formulat, n beneficiul
copilului.
18 Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil, n
acord cu particularitile de vrst i cu cele individuale, sunt
posibile doar n condiiile unei cunoateri complete i complexe a
personalitii acestuia. Este necesar ca adulii implicai n educaia
copilului s accepte ideea c intrarea n grdini nu este un prag pe
care toi copiii l trec n acelai pas, cu acelai ritm, cu acelai
bagaj sau cu acelai elan i c nici pe parcursul programului desfurat
n grdini nu este eficient s ne strduim s-i ncadrm ntr-un pat al lui
Procust. Pe parcursul anului colar se practic, pe domenii
experieniale, o evaluare criterial a copiilor, prin raportarea la
obiectivele de referin, dar msura i calitatea achiziiilor este tot
att de nuanat pe ci copii sunt, deoarece evoluia lor este diferit.
Ceea ce rmne esenial este progresul individual nregistrat de la o
etap la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalitii, n
devenirea copilului ca membru al societii. Evaluarea n grdini este
o aciune de cunoatere a particularitilor individuale ale copilului
de 3 6/7 ani, a progresului propriu nregistrat ntr-o perioad de
timp stabilit. Este ntreprins n scopuri diferite, utiliznd
strategii adecvate i presupune operaii de prelucrare i interpretare
a datelor. Ca proces, evaluarea are urmtoarele componente:m sur ar
e a achiziiilor copilului, nr e gi str ar e a i aprecierea. Aceasta
din urm cuprinde pe de-o parte,pr e di c i a privind nivelul de
dezvoltare a copilului ca premis pentru stadiul urmtor idi agnoz a,
n termeni de identificare a factorilor ce frneaz dezvoltarea
copilului. Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se
recomand s fie formativ, n flux continuu, sistematic i analitic,
pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu
nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de
nvare i de adaptare ale copilului, s i sugereze acestuia modificri,
ajustri, ameliorri ale unor deprinderi, atitudini, prejudeci,
conduite. Din aceast perspectiv, amintim c procesul de evaluare a
copilului din grdini va avea predominant caracter constatativ,
corectiv i formativ. Rezultatele evalurii vor fi utilizate ca
repere la nivelul deciziei pentru iniierea, ameliorarea, ajustarea
i eficientizarea interveniei educative. Va avea caracter comparativ
pentru evidenierea rezultatelor pozitive pe care le-a obinut
copilul n activitatea de nvare de la o etap la alta a dezvoltrii
sale i va urmri s-l motiveze i stimuleze n crearea unei imagini de
sine pozitiv. Evaluarea dezvoltrii copilului se face pornind de la
urmtoarele ntrebri cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt
funciile acesteia)? n raport cu ce (care este sistemul de referin,
care sunt criteriile evalurii)? Pentru cine (care sunt destinatarii
evalurii)? Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)?
Cu ajutorul cror instrumente i prin ce proceduri se face evaluarea?
Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este
necesar aprecierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare:
dezvoltarea fizic, sntate i igien personal; dezvoltare
socio-emoional; capaciti i atitudini n nvare; dezvoltarea
limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;
dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii. Evaluarea dezvoltrii
precolarului se realizeaz n cea mai mare parte a timpului pe care
copilul l petrece la grdini de ctre educator. Are drept scop
msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
dobndite de precolari n cadrul actului educaional pe toate
planurile personalitii lor (intelectual-cognitiv,
afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitilor creative). n acelai
timp, urmrete i aspectele formative ale muncii educatorului,
concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de precolar
prin procesul de educaie. Analiza obiectivelor generale ale
evalurii se concentreaz att pe educator, ct i pe precolar:
Stabilirea nivelului de dezvoltare a precolarului; Stabilirea
evoluiei copilului i a msurilor ameliorative pentru perioada
urmtoare; Stabilirea evoluiei copilului n funcie de obiectivele
cadru i de referin; Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor
operaionale propuse.Evaluarea didactic se bazeaz pe urmtoarelepr i
nc i pi i: aciunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta
s-i realizeze funciile; aprecierea progresului n nvare se realizeaz
prin raportare (n primul rnd) la performanele copilului nsui dup
comportamentele menionate n obiectivele de referin; metodele i
instrumentele sunt variate (proiectate, concepute i aplicate dup
criterii psihopedagogice) pentru ca s se asigure o apreciere
obiectiv i complex; evaluarea trebuie realizat dup un sistem
coerent, unitar i consecvent de principii i criterii. Evaluarea
ndeplinete urmtoarelefunc ii: de constatare, dac o activitate de
nvare s-a desfurat n condiii optime, dac informaiile au fost
asimilate sau o deprindere a fost achiziionat, sau n ce stadiu de
formare se afl aceasta; de informare privind stadiul i evoluia de
dezvoltare psihologic a copilului, aa cum este descris de educator/
consilier, celorlali parteneri care intervin n educaia copilului
(prini, consilier, asistent social, mediator, terapeut, tutore i
nvtoare). De asemenea, este i un punct de pornire pentru ncurajarea
autocunoaterii; de diagnosticare a cauzelor de la nivelul
dezvoltrii biopsihofiziologice a copilului, care au condus la o
slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative precum i a
diverselor reacii cognitive i afective; de prognosticare a nevoilor
i a disponibilitilor viitoare ale copiilor n funcie de care este
anticipat un nou program i sunt anticipate rezultatele, efectele
probabile; de decizie asupra integrrii unui copil ntr-o activitate,
ntr-o form de organizarea sau ntr-un nivel al pregtirii sale;
social-economic, se realizeaz la nivelul macrostructural i vizeaz
eficiena nvmntului n plan macro-socio-economic (organizaional) cu
influene la nivelurile nalt decizionale; pedagogic, din perspectiva
copilului (motivaional, stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de
formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor, de
orientare colar) i din perspectiva educatorului, pentru a stabili
direciile de aciune care s asigure dezvoltarea maxim a potenialitii
copilului. Iat exemple de direcii de aciune: meninerea tipului de
intervenie educaional; consilierea, cu accent pe protejarea
dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante;
psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicit activitatea unei
echipe multidisciplinare format din educator, psihopedagog, pedagog
etc.; orientarea spre exersarea n procesul educaional n domeniile n
care copilul are dificulti sau dimpotriv, nclinaii speciale;
orientarea colar viitoare.
20 III.Forme specifice i moduri de realizare a activitii cu
precolarii Activitatea form specific de realizare a obiectivelor
educaionale in grdinia de copii Etapele principale ale activitii de
proiectare a activitilor didactice, validate de teoria ipra ct i ca
instruirii sunt urmtoarele: * ncadrarea activitii didactice (a
leciei) n sistemul de lecii sau n planul tematic, ntr-o viziune
sistemic- aciune care include stabilirea obiectivului didactic
fundamental. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat
coninutul ideatic: transmitere, dobndire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) i
constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a
tipului de lecie. Sistemul de lecii reprezint ansamblul leciilor
componente ale unui capitol, care formeaz o unitate organizat i
asigur atingerea obiectivelor instructiv-educative ale capitolului
respectiv, ntruct leciile nu reprezint singura form de organizare a
procesului instructiv-educativ, s-a introdus sintagma plan
tematic", care cuprinde sistemul de activiti didactice (lecii,
lucrri de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activiti
independente, excursii, vizite etc.), structurate n funcie de
logica intern a obiectului de nvmnt, necesare pentru realizarea
integral a procesului educaional ntr-o secven didactic, de regul un
capitol. Preferm sintagma plan tematic" pentru c acesta, prin
introducerea i realizarea i a altor tipuri de activiti
instructiv-educative dect cele prevzute de programa colar, deschide
drumul spre formele de activitate extracolar, att de necesare
pentru mbogirea i diversificarea repertoriului de lucru al
profesorului cu elevii dincolo de clas i lecie i pentru realizarea
autoinstruirii (M. lonescu, 1992, 1998, 2000). * Stabilirea
obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de
pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n
funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung ai nst rui ri
i . In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui
Mager de formulare a obiectivelor operaionale. * Selectarea,
structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i
transpunerea lui didactic ntr-un crochiu logic, aciuni pe care
profesorul le realizeaz innd cont de urmtoarele elemente: - nivelul
general de pregtire al elevilor -rezultatele i experiena cognitiv
anterioar a elevilor - sistemul de cunotine i abiliti intelectuale
i practice de care dispun elevii - experiena practic a elevilor,
gradul n care acetia cunosc materialul faptic - corelaiile intra- i
interdisciplinare care se pot realiza .a.m.d. Scopul acestor aciuni
este de a realiza transpunerea didactic a coninutului tiinific
ntr-o manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai
timp s i oblige la efort intelectual i/sau practic-
aplicativ/motric. Activitile de invare dirijat (caracteristici,
exigene) n instituia precolar se realizeaz un proces educaional
care poate fi analizat din perspectiv sistemic. Intrrile n sistemul
procesului instructiv educativ sunt: 1. Resursele umane: 1.1.
educatoarea cu formaia sa cultural i profesional 1.2. copilul
precolar, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei 2. Resursele
materiale i financiare reprezentate de spaiile precolare, de
dotarea acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea
activitii specifice 3. Resursele pedagogice: reprezentate de ctre
programa nvmntului precolar, construit n raport cu finalitile
acestuia, materialele scrise puse la dispoziia activitilor
educatoarei (cri, caiete pentru copii, metodice etc.) i de sistemul
de perfecionare a pregtirii educatoarelor. 4. Resursele
contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu
influenele lor specifice
Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg
procesul de nvmnt supunndu- se aciunii componentelor operaionale
ale procesului, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de
derulare a activitii, de planificare pedagogic i didactic, de
punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii
educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale
nregistrrii lor i se regsesc n calitate de componente funcionale
ale procesului ca ieiri din sistem. Am realizat aceast trecere n
revist, nc o dat, pentru a putea situa formele de organizare a
activitii n grdini ntr-un context clar. Ele rspund problemelor de
factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i
in cont de particularitile psihologice ale acestei etape din via, n
special de faptul c activitatea psihic fundamental acum este jocul.
Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii
instructiv-educative din grdini prin combinarea ctorva criterii de
clasificare a acestora. Menionm c n instituia precolar nu exist
lecii, dei sarcinile didactice specifice activitilor de tip lecie
se regsesc i n acest context.Astfel, vom regsi activiti de
predare-nvare, de formare de deprinderi i priceperi, de consolidare
a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, de evaluare, chiar
forme mixte. Prezentarea formelor de organizare a activitii
educaionale este fcut sub form tabelar, ncercndu-se tratarea
activitilor clasificate dup gradul de implicare a educatoarei n
corelaie cu alte criterii posibile de clasificare i cu modalitii
specifice de realizare a planificrii activitilor n contextele
diferitelor combinaii. Activitile din instituia precolar se
deruleaz n funcie de programa instructiv-educativ. Ele au o durat i
o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitile
obligatorii nu pot depi 10-15 minute, la cele mijlocii se nscriu n
limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata este de 20-30
minute, iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 25-35 de
minute. Jocurile i activitile libere sau sugerate copiile nu sunt
programate ca numr pe sptmn. Celelalte tipuri ns, au un numr
definit n programul sptmnal. Jocuri i activiti la alegerea
copiilor, libere creative Activiti de educaie pentru tiin
(cunoaterea mediului, elemente de fizic, matematic,
expresie)Activiti de educaie a limbajului (ca instrument cognitiv,
de comunicare, de expresie) Activiti de educaie estetic (muzicale,
artistico-plastice i practice) Activiti de educaie psiho-motorie
(educaie fizic, antrenament grafic) Activitile dirijate
(obligatorii) dup coninut ele se mpart n: 1.Activiti de dezvoltare
a limbajului i a capacitilor de comunicare 2.Activiti destinate
cunoaterii mediului nconjurtor (incluse n activitile de educaie
pentru tiin n actuala program) 3. Activiti de educaie pentru tiin
(elemente de fizic, chimie; actuala program le include alturi de
cunoaterea mediului i matematic) 4. Activiti matematice (incluse n
categoria activitilor de educaie pentru tiin n actuala program de
educaie precolar)5. Activiti de antrenament grafic (apartenente
activitilor de educaie psiho-motorie)6. Activiti practice
(apartenente activitilor de educaie estetic)7. Activiti
artistico-plastice (incluse n categoria activitilor destinate
educaiei estetice)8. Activiti muzicale (destinate educaiei
estetice) 9. Activiti de educaie fizic (destinate educaiei
psiho-motorii).
22 Activitatea de predare-nvare (dobndire de cunotiine) Sarcin
didactic dominant: comunicarea i nsuirea / dobndirea de cunotine
noi. Pe baza acestora se urmrete dezvoltarea psihic a elevului.
Structur organizatoric orientativ: Sugerm urmtoarea niruire de
secvene (desigur educatorul are nu doar libertatea de a o adapta,
ci mai mult obligaia de a o adecva la situaia concret de nvare): 1.
Organizarea nvrii pregtirea clasei pentru activitate; 2.
Reactualizarea cunotinelor anterioarerealizarea conexiunii cu
lecia/leciile anterioar(e) care prezint cunotine necesare asimilrii
celor ce vor fi predate n lecia nou; 3. Captarea ateniei trezirea
interesului elevilor pentru subiectul leciei ce urmeaz a se
desfura; 4. Enunarea subiectului i a obiectivelor informarea
elevului, printr-un limbaj adecvat nelegerii sale, despre sarcinile
ce urmeaz s le ndeplineasc pe parcursul leciei; 5. Predarea noului
coninut secvena major a leciei (rspunde sarcinii dominante i ocup
cea mai mare parte a resursei timp), presupunnd prezentarea
coninutului tiinific ce face obiectul leciei. 6.Int e nsificarea
reteniei presupune diverse modaliti de fixare a noilor cunotine:
exerciii, problematizrii, aplicaii practice, crearea unor situaii
de transfer etc.; 7. ncheierea activitii (Aprecieri) formularea
unor judeci de valoare asupra modului de desfurare a leciei i a
modului de implicare a elevilor. n aceast secven se pot da i
indicaii pentru realizarea temelor sau pentru continuarea nvrii
acas. Activitile de formare de priceperi i deprinderi Sarcin
didactic dominant: realizarea unor activiti independente cu scopul
de a forma anumite priceperi i deprinderi de munc intelectual sau
nu. Structur organizatoric orientativ: Chiar dac, n funcie de
varianta specific de lecie de formare depriceperi i deprinderi,
structura organizatoric poate mbrca diferite forme putem propune un
schelet orientativ pentru toate aceste variante: 1. organizarea
nvrii;2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;3.
reactualizarea cunotinelor anterioare;4. demonstrarea modului de
executare; 5. dirijarea nvrii (secvena major); 6. analiza
rezultatelor i aprecieri. Activiti de consolidare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor Sarcin didactic dominant: fixarea i
consolidarea cunotinelor dobndite anterior. Structur organizatoric
orientativ: Ca structur acest tip de lecie are un proiect de
realizare a recapitulrii. Totui, vorbind n termeni de secvene
didactice putem propune urmtorul ansamblu structural: 1.
organizarea nvrii; 2. captarea ateniei; 3. anunarea obiectivelor i
a subiectului leciei;4. reactualizarea cunotinelor anterioare (aici
secvena majorn care se pune n aplicare proiectul de
recapitulare);5. intensificarea reteniei;6. ncheierea activitii
(aprecieri).
Activiti de evaluare Sarcin didactic dominant: controlul i
evaluarea. Aceast sarcin didactic vizeaz verificarea modului de
nelegere a informaiilor i de operare a educabilului cu acestea. n
urma realizrii unei lecii de evaluare se pot identifica: calitatea
procesului didactic desfurat anterior cu incidene directe asupra
modului de planificarea a procesului ce urmeaz a fi desfurat;
constatarea nivelului de pregtire al educabililor care poate duce
la acordarea unui calificativ sau a unei note, pe lng incidena
amintit mai sus. Structur organizatoric orientativ : Cu toate c
structura unei astfel de lecii depinde, ntr-o mare msur, de scopul
urmrit (formativ sau clasificator) precum i de varianta de lecie
aleas, propune urmtoarea structur orientativ, rmnnd la latitudinea
cadrului didactic s o adapteze la nevoile situaiei educaionale
concrete n care se afl: 1. organizarea nvrii;2. anunarea
obiectivelor i a subiectului leciei;3. evaluarea propriu -zis;4.
ncheierea activitii.Alte tipuri de activiti- noile tipuri de
activiti abordate odat cu implementarea Curriculumului pentru
educaia timpurie. Cu ceva timp n urm, integrarea curricular era o
provocare pentru nivelul precolar, dar astzi fiecare educator
proiecteaz i desfoar activiti integrate cu o abordare complex a
coninuturilor, contientiznd c toi copiii trebuie s nvee i s creasc
ntr-o manier integrat. O strategie de abordare integrat a
dezvoltrii copilului este nvarea pe baza de proiect tematic care
presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea
unei idei interesante care se leag de mai multe domenii. Un proiect
este o investigaie n profunzime a unui subiect, a unei teme
realizat de un grup de copii i, ocazional, de un singur copil.
Fazele unui proiect* n faza I a proiectului, copiii i educatorul
dedic un timp discuiilor n vederea selectrii i conturrii
subiectului care va fi investigat. Criterii de selectare a
subiectelor: s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor; s
fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi
capabili s formuleze ntrebri relevante; s permit exersarea
deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare,
domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice i al
atitudinilor i capacitilor n nvare; s fie suficient de bogat pentru
a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni; s poat fi
cercetat i acas i la grdini. n aceast faz se poate ntocmi o hart
conceptual, pe baza de brainstorming mpreun cu copiii, hart care
poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar. n timpul
discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care
vor cuta s rspund prin investigaia pe care o vor face, n acest fel
valorificndu-se experiana lor trecut referitoare la subiect. Faza a
II-a este cea a muncii de teren, const ntr-o cercetare direct care
se poate realiza i prin excursii pentru a investiga locurile,
obiectele sau evenimentele. n aceast faz copiii cerceteaz, deseneaz
n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz
datele, exploreaz, formuleaz predicii, discut i dramatizeaz noile
semnificaii ale subiectului analizat. Faza a III-a, finalizarea i
detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor discuii,
descrieri a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a
unor prezentri dramatice, spectacole sau prin realizarea unor
excursii.
24 Avantajele proiectului A. Pentru copil: dobndete cunotine
profunde i solide; identific mai uor relaiile dintre idei i
concepte; face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din
afara ei; parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult
timp; se ncurajeaz comunicarea; nva s rezolve sarcini prin
cooperare; se formeaz sentimentul de apartenen la grup; devine mai
responsabil n procesul nvrii.B. Pentru educator: stimuleaz
interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode; i
organizeaza mai bine planificarea; utilizeaz o varietate de
activiti pentru a prezenta tema n profunzime; ncurajeaz copiii s
produc idei originale pentru activiti.C. Pentru prini: sunt
implicai n activitatea clasei cavol unt a ri ; se simt eficieni
mprtind din experiena lor; neleg modul de abordare a nvrii la copii
i-i pot sprijini mai bine.Temele care se bazeaz pe interesele
copiilor sunt cele care asigur motivaia i succesul nvrii. Este
necesar s acordm mai mult timp copiilor pentru a-i asculta, pentru
a le pune ntrebri despre ceea ce i intereseaz i vom reui astfel s
descoperim idei de elaborare a proiectelor tematice. Educatoarea i
ajut pe copii s contientizeze perspectivele diferite n procesul
nvrii, iar Centrele de activitate/ interes le stimuleaz copiilor
creativitatea optimiznd nvarea integrat. Proiectele tematice pot
avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucrie, o carte, o idee, un
eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e
important s existe proiecte tematice iniiate de copii i de
educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenien ale
subiectelor abordate. Aa dup cum am artat mai sus, lecia este
formafundamental de organizare a procesului didactic. Trebuie, ns,
subliniat faptul c datorit complexitii procesului didactic, lecia
nu este singura form de organizare a acestuia, exist numeroase alte
forme complementare ei. n literatura de specialitate sunt puse n
actnum e roa se clasificri ale acestor forme complementare leciei,
dup diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea
realizat de profesorul Jinga, fiind convini c este n conformitate i
cu punctul nostru deve de re . Activiti didactice desfurate n coal
(n afara clasei) Activiti desfurate de colectivul didactic al
colii:consultaii;meditaii;cercuri pe materii; eztori
literare;jocuri i concursuri colare;serbri colare;cenacluri;
ntlniri cu personaliti din diverse domenii.
Activiti organizate de instituii nafara colii:brigzi cultural e
duc at i ve ;aciuni de educaie sanitar, rutier etc.vizionri de
spectacole etc.Activiti desfurate n afara colii(extracolare)
excursii i vizite didactice; activiti cultural di st ra c ti ve ;
vizionri de spectacole, filme tematice etc. tabere naionale,
judeene, de documentare i creaie; manifestri cultural educative n
biblioteci, muzee, case ale tineretului; excursii i drumeii;
emisiuni radio i TVet c .Aceste activiti pot fi organizate n trei
momente diferite:1. la nceputul unei teme sau capitol din programa
colar avnd rol introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce
urmeaz a fi dezbtut n clas; 2. n prelungirea leciei cu rol de
consolidare sau / i aplicare a cunotinelor nsuite prin procesul
didactic desfurat la clas; 3. finale sau de ncheiere pentru
mbogirea i valorificarea cunotinelor nsuite n lecie. Jocuri i
activiti la alegere: caracteristici, evoluia raportului intre
indrumare i manifestarea liber a copilului. Ne propunem s prezentm
n continuare jocurile liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani, rolul
lor n dezvoltarea global a copilului i metode active de stimulare a
nvrii, din perspectiva noului curriculum, cu exemple de bune
practici pentru facilitarea aplicrii acestuia. Toi educatorii sunt
de acord n privina definirii jocului ca mijloc ideal de educaie n
perioada copilriei. Totui, nu ntotdeauna, practica colar plaseaz
jocul ca instrument central de educaie, dei Comenius, n urm cu 300
de ani, prefigura aceast idee. Ursula chiopu (1975) n cartea
Probleme psihologice ale jocului consider c jocul ndeplinete pentru
toate vrstele funcii psihologice complexe, funcii educative, ntre
care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experien i
informaie, funcii de dezvoltare fizic prin antrenarea sau meninerea
capacitilor fizice, funcii sociale n dezvoltarea relaiilor sociale.
Edouard Claparde n Psihologia copilului i pedagogia experimental
(1975) enumer opt teorii care au fost enunate pentru a explica
esena i cauzalitatea care stau la baza jocului copilului: 1. Teoria
recrerii sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit creia funcia
jocului ar fi aceea de a relaxa i detensiona att corpul ct i
spiritul. 2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer)
conform creia, surplusul de energie acumulat de copil se descarc
prin joc. 3. Teoria atavismului (Hall) care susine c jocul este un
exerciiu necesar dispariiei tuturor funciilor rudimentare, devenite
inutile. 4. Teoria exerciiului pregtitor (K. Groos) susine existena
a multiple tipuri de jocuri n conformitate cu numrul instinctelor
(jocuri de ntrecere, jocuri erotice, jocuri de vntoare etc.) i
definete funcia jocului ca un exerciiu pregtitor pentru viaa
adevrat. 5. Teoria jocului ca stimulent al creterii (H. Carr) n
special pentru sistemul nervos.
26 6. Teoria exerciiului complementar (H. Carr) se bazeaz pe
ideea potrivit creia jocul ntreine i mprospteaz deprinderile nou
dobndite. 7. Teoria ntregirii (K. Lange) potrivit creia jocul ar fi
un nlocuitor al realitii care ar procura copilului ocaziile pe care
nu le gsete n realitate. 8. Teoria cathartic (H.Carr) dup care
funcia jocului ar fi aceea de a ne purifica din cnd n cnd de
tendinele antisociale cu care venim pe lume i de a le canaliza spre
comportamente acceptate. Jocul i procesul de cretere sunt strns
legate ntre ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca
liber, ns treptat, joaca liber a copilului este nlocuit cu activiti
structurate, att acas ct i n instituiile de educaie. Conceptul de
joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar cnd
spunem joc liber ne referim la jocul care este iniiat de copil n
centrele de interes/activitate. n jocul liber copilul decide ce se
joac, cu ce se joac i cu cine se joac. Jocul reprezint cea mai
important surs de nvare pentru copii, este activitatea care i ajut
cel mai mult i eficient s nvee. Prin joc copiii nva s interacioneze
cu ceilali, s exploreze mediul, s gseasc soluii la situaiile
problem, s i exprime emoiile, s achiziioneze cunotine i abiliti
care i vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii. Copilul
are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i
iniiativ personal, iar educatorul trebuie s neleag, s accepte i s
ncurajeze modalitile specifice prin care copilul achiziioneaz
cunotine: imitare, ncercare i eroare, experimentare. Prin excelen,
jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneitii i
al libertii de expresie, un stimul important n cultivarea
receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii psihice. E
plin de promisiuni i surprize, poate s se dezvolte liber, dar cnd
intervine controlul, jocul se ncheie. Copiii care se joac par a fi
inepuizabili, pierd msura timpului, fiind absorbii cu totul de joc,
cci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se
poate explica refuzul copiilor de a ntrerupe jocul De-a magazinul,
De-a oferii, De-a animalele din pdure, De-a piaa de flori cnd le
propunem o activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu,
sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tia cu
foarfecele. Sugestii metodice: 1. Dac un copil petrece mai mult
timp ntr-un Centru de interes, de exemplu laConstruc ii i refuz
activiti de matematic, pictur sau activiti practice, educatorul
poate aduce materiale i instrumente de lucru n centrul de interes
al copilului i poate iniia activiti de tipul: s scrie preuri pe
hainele din magazinul improvizat sau s scrie orarul acestuia; s
decoreze rochiile sau s le coloreze; s amenajeze o parcare i s
grupeze mainile dup mrime, culoare sau alte criterii; s picteze
pdurea pentru animale; s traseze drumul prin pdure; s taie cu
foarfecele hrtia pe contur pentru a-i confeciona bani.2. Dac un joc
se repet prea des, e nevoie ca educatorul s intervin prin
schimbarea ambianei i amaterialelor. 3. Nu achiziionai jucrii
ieftine, care se stric repede i pe care s le inei la pstrare
ncuiate.4. Planificai sistematic cu copiii activiti de igienizare a
jucriilor i a materialelor.5. Responsabilizai copiii s fac ordine i
curenie dup joc.6. Asigurai tuturor copiilor, inclusiv celor cu
cerine educaionale speciale, un spaiu securizat de joc sau
integrai-i alturi de ceilali, ajutndu-i s gseasc un rol potrivit n
joc. 7. nlturai jucriile care incit la violen i dai-le explicaii
copiilor, chiar dac sunt reprezentani ai dreptii, despre tipul
personajelor din desenele animate.
27 8. ncurajai fetele s se joace alturi de bieila Centrul
Construcii, iar bieii alturi de fete la Centrul Colul ppuii i nu le
ngrdii ideile i pornirile interioare cu prejudecile noastre despre
rolurile tradiionale de gen. 9. Dac reproduc n joc aspecte negative
din realitate (de exemplu un copil i bate ppua) sunt necesare
discuii de clarificare la sfritul jocului, dezaprobarea lor cu
explicarea efectelor sau oferirea unor motivaii pozitive. Vrsta
precolar este o perioad de evoluie spectaculoas a conduitei ludice.
O evoluie cu o asemenea intensitate nu se mai regsete n nicio
perioad a vieii. Bogia i impetuozitatea conduitei ludice este
datorat nu numai dezvoltrii i maturizrii psihofizice, ci i
posibilitilor de relaionare i a experienelor acumulate odat cu
intrarea copilului n grdini. n concepia lui Jean Piaget expus n
lucrarea Psihologia copilului (1976) jocul are funcia de a realiza
adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i informativ
i ndeplinete funcia de socializare. Conform teoriei lui Jean
Piaget, tipul de joc se modific n strns legtur cu stadiul
dezvoltrii sale cognitive. Autorul realizeaz o clasificare a
jocurilor, dup criteriul evolutiv, n: a) jocuri manipulative (pn la
2 ani) - corespund stadiului senzorio-motor i constau n explorarea
i manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei activiti
n scopul adaptrii i pot fi: jocurile senzorio-motorii sau de
mnuire; jocuri de combinaii fr scop clar definit, de dezmembrare i
reconstruire de obiecte;jocuri de combinaii de obiecte/aciuni cu
scop (recompuneri dup un model).b) jocuri simbolice sau de creaie
(de la 2 la 7 ani) - corespund stadiului preoperaional al
gndirii;c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) - corespund
etapei operaiilor concrete, implic nelegerea regulii ca o convenie
i au caracter competitiv. Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer
copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de joc.
Dac jocurile practice i manipulative (de explorare i manipulare a
obiectelor) sunt specifice copiilor pn la 2 ani, dup aceast vrst
evolueaz capacitatea copilului de a discrimina ntre planul real i
cel imaginar i se modific structura jocului (subiect, scop, reguli,
roluri) i apar jocurile simbolice i jocurile cu reguli. n concepia
lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principal funcie asimilarea
realului la ,,eu, favoriznd astfel retrirea ntr-un mod specific a
ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a
transforma realul la nivelul posibilitilor i trebuinelor Eului.
Copiii i creeaz o lume a lor cu ajutorul creia ncearc s neleag
realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi,
repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. i iau rolurile n serios
cnd sunt singuri, cu ali copii sau cu un adult care se implic n joc
i improvizeaz, trindu-i rolul asemeni unei persoane, animal sau al
unui lucru real. Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu
obiecte i mai puin capabil de a-i corela propria activitate cu a
celorlali copii, motiv pentru care se joac singur chiar dac este n
compania altor copii. Acest fapt a dat natere uneia din cele mai
cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susinut de Jean Piaget,
care explic natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa
mic prefer rolurile singulare, active, principale i cnd se joac
De-a medicul se joac izolat cu trusa medical i ppua sau n
interaciune cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelai gen,
dar care e implicat ntr-un alt joc. Treptat, se dezvolt abilitile
sociale i copilul ncepe s interacioneze simultan cu mai muli copii,
coopereaz avnd o preocupare comun n joc: construiesc un garaj, merg
la picnic, merg la pia, la supermarket. Ei propun roluri i aciuni
care trebuie incluse n joc, creeaz