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CONTRUIR LA ESCRITURA” CAPITULO II - Págs. 109 a 139Daniel Cassany

¿C!O SE ESCRI"E EN ELCENTRO ESCOLAR#

Escribir es la materia básica

de educación. La hemos descuidadogravemente. Hemos cambiado la expre-

sión activa de hechos, ideas y

sentimientos por la recepción pasiva

de información. Ahora necesitamos

austar el e!uilibrio entre dar y recibir.

"ecesitamos dearles escribir.

análisis parte de algunas

investigaciones etnográficas para

adentrarse en consideraciones de

orden ling#$stico y psicopedagógico.

%onald &raves 'citado por (ul)iler, *+, pág. *

La ense/an0a y el uso de la

composición en los centros

educativos tienen una larga historia,

una metodolog$a más o menos

expl$cita y unos hábitos implantados

entre profesorado y alumnado,

conscientes o no, !ue condicionancual!uier intento de renovación

didáctica. Las habilidades y las

limitaciones !ue tenemos los adultos

al componer derivan de nuestra

experiencia escritora personal, !ue en

buena parte se ha desarrollado en el

entorno escolar. En este cap$tulo

anali0aremos algunos usos escritos

!ue tienen lugar en la escuela, sea en

la clase de Lengua o en el resto de

materias, para comprender las

virtudes y los defectos !ue tienen los

graduados al final de sus estudios y

para ustificar las alternativas di-

dácticas !ue presentaremos encap$tulos posteriores. "uestro

*123

$

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$.1. In%es&iga'i(nes e)&*an+e*as

Las siguientes investigaciones extraneras anali0an desde

distintos puntos de vista la actividad compositiva !ue reali0an los

aprendices en los centros. Aun!ue los contextos educativos británico y

norteamericano no coincidan con el espa/ol o hispano, los estudios

aportan interesantes sugerencias4

*. El e!uipo de 5ames 6ritton '*+7 estudió los tipos de

escrito !ue produc$an en la escuela británica los óvenes de ** a * a/os

y concluyó !ue hab$a una ausencia relevante de lo !ue denominaban

escritura expresiva 'escribir los pensamientos personales para uno

mismo, !ue corresponde a las funciones interpersonales. Este autor

distingue tres tipos de escritura4 la transaccional 'escribir par a

comunicar información a otros8 funciones interpersonales, la poética

'escribir creativamente con finalidades art$sticas8 función l9dica y la

mencionada expresiva. El análisis de las prácticas escolares daba los

siguientes resultados4 el :;< del total de escritos era transaccional8 el

*ara estos autores, la es-

critura expresiva es la más próxima al habla corriente, es la práctica

escrita más básica, a partir de la cual pueden surgir otros tipos de

escritura, y es un instrumento fundamental para !ue se produ0ca el

desarrollo cognitivo.

3. En la misma l$nea, (ul)iler '*+ cita varios estudios

sobre la escritura practicada en los centros norteamericanos, con datos

extremadamente preocupantes ?seg9n el autor4

@ Aun!ue el ;;< del tiempo de clase lo dedica el alumnado aescribir, sólo el 2< de los eercicios de expresión escrita !ue se solicitan

en secundaria exige redactar alg9n fragmento más extenso !ue una

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oración. uchas de las prácticas denominadas de escritura resultan ser

actividades BmecánicasC de rellenar vac$os, copiar fragmentos o

manipular estructuras sintácticas de oraciones. >or otro lado, muchos

de los escritos !ue se producen en las clases 'exámenes de tema, ensayos, protocolos de laboratorio tienen el obetivo de evaluar el conocimiento

en ve0 de promover el aprendi0ae '(ul)iler, *+*, pág. *7, y *+, pág.

3.

@ uchas escuelas tienen una especie de Bcurr$culum ocultoC

!ue excluye la práctica continuada de habilidades de orden superior

como la lectura, la redacción y la reflexión, as$ como la ense/an0a de

destre0as superiores de solución de problemas, pensamiento cr$tico o

análisis emp$rico de datos. En general, los centros educativos4

@ conciben la composición como un fin, no como un

instrumento de aprendi0ae8 limitan la práctica de la

redacción a la asignatura de lengua8

@ limitan las tareas de composición a textos breves8

@ no favorecen el uso de la oralidad para reflexionar sobre la

composición8

@ prefieren los sistemas de evaluación anal$ticos 'test de

elección m9ltiple, verdadero1falso a los globales 'redacción

de un tema, comentario de texto.

'American Association for the Advancement of the Humanities,

*+3, citado por (ul)iler,

*+, pág. 2

(ul)iler concluye !ue los estudiantes norteamericanos apenas

tienen !ue escribir en su centro, !ue lo !ue escriben es escasamente

reflexivo y !ue, en definitiva, este tipo de educación ling#$stica fomenta

la pasividad, la inercia y la falta de esp$ritu cr$tico. Además, los datos

tambi=n demuestran !ue el profesorado tiene una percepción e!uivalente,

pobre y limitada, de lo !ue es la composición y sus procesos de

aprendi0ae.

En comparación con estos datos, cabe destacar !ue el mundo

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hispano posee peculiaridades diferenciales. En concreto no es

frecuente !ue los centros educativos espa/oles o sudamericanos

dispongan de lectores ópticos de test de elección m9ltiple, lo cual facilita

!ue el alumnado escriba como m$nimo más exámenes de tipo tema o preguntas cortas8 además, el entorno educativo !ui0ás sea menos

competitivo !ue en EE.DD., por lo !ue las formas de evaluación pueden

ser más cualitativas, globales y humanistas.

2. 5ennie Ferl '*++* desenmascara algunos de los preuicios

del profesorado especialista de secundaria en relación con la

composición. eg9n esta autora, muchos docentes de este nivel creen

!ue4

@ Enseñar composición en secundaria es sólo una recuperación,

por!ue el aprendi0ae del escrito acaba con la educación básica

y en secundaria deber$an tratar se contenidos no

instrumentales más especiali0ados. ólo las lagunas en

escritura !ue padece el alumnado, causadas por una deficiente

educación primaria, obligan a renunciar a a!uellos contenidos

y a refor0ar la ense/an0a de la expresión escrita.

Gontra este planteamiento la autora manifiesta !ue los

estudios longitudinales sobre madure0 sintáctica 'usos

sintácticos, compleidad en la redacción reali0ados con

ni/os, óvenes y adultos expertos muestran !ue la diferencia

de dominio sintáctico !ue puede existir entre un ni/o y un

oven de * a/os es igual o inferior a la !ue existe entre el oven y un profesional de la redacción. En definitiva, el

aprendi0ae de la composición no tiene fin o meta ni en

primaria ni en secundaria. Aun!ue los óvenes estudiantes de

secundaria no presenten limitaciones de expresión, todav$a

carecen del dominio ling#$stico alcan0ado por un adulto

profesional.

@ Escribir es una herramienta de evaluación y no un procesode aprendizaje. As$ la composición se asocia con los exámenes

;123

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formales de las lecciones, con la b9s!ueda de medidas

obetivas y sumativas de evaluación y con la corrección de

errores. Gontra esta visión, la autora argumenta !ue la

actividad escritora se inicia mucho antes !ue la consecucióndel producto final, !ue el docente de composición debe guiar

el aprendi0 durante todo el proceso y !ue las secuencias de

los procesos de composición 'escribir - revisar - reescribir y

de aprendi0ae 'hacer una actividad - valorarla -

reformularla tienen un fuerte paralelismo.

@ La escritura está más relacionada con la forma ue con el

contenido. Lo !ue debe ense/arse de la tecnolog$a escrita son

las reglas de normativa y las sutile0as estil$sticas !sic", antes

!ue los aspectos de organi0ación y desarrollo de ideas.

La autora discrepa a!u$ de !uienes desvinculan la forma del

escrito 'rasgos gramaticales y estil$sticos del contenido

'significados, estructuras y !ue tienden a considerar la

escritura como una tecnolog$a externa al conocimiento y avalorar las ideas en abstracto. Al contrario, defiende !ue

escribir es la forma particular de pensamiento !ue re!uiere

el ámbito acad=mico y !ue el docente !ue rehusa ense/ar al

aprendi0 a buscar, ordenar y expresar ideas de modo anal$tico

se niega a ense/arle los procesos cognitivos superiores. La

autora concluye !ue cual!uier tipo de escrito, aparte de la

materia, implica la persona del autor en cada momento, de

manera !ue escribir es una actividad human#stica y no sólotecnológica.

En conunto, estos autores apuntan !ue los aprendices escriben

poco en los centros educativos, !ue lo !ue escriben 'sobre todo textos

con función comunicativa no siempre es lo más apropiado para

desarrollar las capacidades del sueto, y !ue la ense/an0a y la práctica

de la composición no pueden reducirse a un solo ciclo educativo, puesto

!ue se trata de una habilidad !ue se desarrolla durante toda la vida.

7123

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:123

$.$. Una a,*()ia'in a n/es&*( en&(*n(

"o conocemos estudios parecidos !ue se refieran a los centros

educativos espa/oles, por lo !ue las reflexiones !ue siguen se basan en

nuestros conocimientos de la realidad educativa 'contactos con

profesorado, actividades de formación, visitas a centros y en los

resultados de una pe!ue/a exploración etnográfica reali0ada para el

presente libro, !ue resumimos a continuación.

%urante las 9ltimas semanas de *++, visitamos tres centros de

secundaria de la provincia de 6arcelona 'en ant 6oi, Gornelia y ic

para explorar las prácticas escritoras de los alumnos de *;-* a/os.

%urante *7-37 minutos entrevistamos a pareas de alumnos de un mis-

mo grupo, !ue nos informaron de las tareas de composición !ue

reali0aban en las distintas asignaturas del curr$culum. Hablamos con

representantes de 3o

'* grupo, 2o

'** grupos y ;o

'+ grupos de EI8

de 3o

de 6D> '2 grupos, y de *o

de 6achillerato '*J grupos, !ue

suman unos +2J escolares. Los puntos de la entrevista fueron los

siguientes4

*

*. KGuántas actividades de composición de un texto completo

'redacción, resumen has reali0ado durante este trimestre M%escartamos

eercicios de respuesta 9nica4

combinación de párrafos o frases, corrección de textos, etc.N

*Aclaramos varias cuestiones t=cnicas. Gada entrevista se basaba en un cuestionario

detallado !ue fue revisado por profesorado en eercicio y validado con entrevistas piloto.Entrevistamos conuntamente a dos alumnos BhabladoresC 'extravertidos de cada grupo paracorroborar las respuestas y facilitar la comunicación 'incrementar la confian0a, ayudarse uno a otro8la información aportada se registró en el cuestionario y se contrastó en algunas ocasiones con losdocentes correspondientes. Hablamos con representantes de grupos del nuevo curriculum LI&E43

o, 2

oy ;

ode EI 'Ense/an0a ecundaria Ibligatoria, de *2 a *: a/os, y O

ode

6achillerato postobligatorio '* a/os. En un centro hab$a todav$a grupos de $% de 6D> '6achillerato Dnificado>olivalente del plan antiguo, e!uivalentes al ;

ode EI, !ue tambi=n entrevistamos y cuyos datos se

integran con los de ;o

de EI. La entrevista exploró las prácticas de composición reali0adas duranteel primer trimestre del curso *++-*+++ 'del *-+-*++ al 3*-*3-*++ y tuvo en cuenta las

particularidades de centro y grupo 'variedad de asignaturas, calendario y horario, n9mero de cr=ditos,desdoblamiento de grupos. Los resultados son más variados 'abarcan distintas asignaturas y

prácticas, anal$ticos 'tienen carácter cuantitativo y cualitativo y globales 'esbo0an el conunto de prácticas del alumnado !ue representativos 'la muestra es pe!ue/a y aleatoria o muy precisos 'losinformadores pueden tener desviaciones4 olvidos, imprecisiones.

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A;

3. KPu= extensión ten$an estos textos 'en caras de folios o %O"

2. KPu= tipo de textos era4 cartas, cuentos, comentarios, etc.

KPu= temas trataban

;. KPu= procedencia ten$an4 libro de texto, sugerencia del

profesor, elección del alumno

7. K%ónde se reali0aron4 en clase, en el centro, en casa

KGómo se escrib$a en clase4 se hablaba, se cooperaba

:. K(ueron reali0ados individualmente

. Ke corrigieron KGómo KGorrección individual del

profesor, corrección oral en clase, etc.

. KEn !u= asignaturas escribiste más Elige tres4 K!u=

escribes en cada una

+. KQomas apuntes KGómo KPu= cantidad tomas en una clase

'en caras de folios1%O" A;

*J KGuántos trabaos monográficos has reali0ado KGuáles son

** KGómo son los exámenes4 tipo test 'preguntas cortas, elección

m9ltiple o tipo tema

Las cuestiones *- se refieren sólo a las asignaturas de Lengua

y los entrevistados las respondieron dos veces 'Lengua catalana y

castellana. En cambio, las tres 9ltimas afectan a todo el curriculum

'excluidas las lenguas y los entrevistados las respondieron sólo en

relación con las tres materias en las !ue escrib$an más 'pregunta .

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$.$.1. La clase de lengua

Los datos se refieren a las actividades espec$ficas de ense/an0a

o práctica de la composición en las asignaturas de Lengua 'catalana y

castellana. >rescindimos de la Lengua extranera, a causa de su

componente básicamente oral, como tambi=n de las literaturas y las

optativas más o menos ling#$sticas '"arración, Exposición oral,

Gonocimiento del medio, !ue var$an en cada centro y nivel. Qambi=n

deamos para el siguiente apartado el análisis de las tareas de escritura

!ue no son obeto de ense/an0a 'toma de apuntes, trabaos, exámenes.

Agrupamos los resultados en temas.

a Gantidad de actividades de composición

Qomando como base un curso de tres horas semanales y un

trimestre de *2 semanas hábiles 'unas 2+ horas lectivas, el siguiente

cuadro muestra la cantidad de textos completos producidos en cada

asignatura 'la cifra entramada indica el n9mero de grupos4

Can&ia e a'&i%iaes e '(,(si'inTe)&(s Leng/a 'a&alana Leng/a 'as&ellana

3REI

2REI

;REI

*R6ac

h.

3REI

2REI

;REI

*R6ach

.

Ning/n( 2 * : 7 -En&*e 1 y 3 * ; 2 2 3 2 3En&*e y 2 2 2 2 * * 3 *

En&*e y 10 * 3 2!ás e 10 ; * 3

T(&al g*/,(s4 * ** *2 *J * ** *J *J

%estacamos los siguientes comentarios4

@ La tendencia general es la de reali0ar pocas actividades decomposición. umando los datos de las dos lenguas4

@ 33 grupos '23,

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>ero debemos tener en cuenta !ue un mismo grupo tiene clases

de catalán y castellano, de manera !ue deben sumarse las prácticas de

las dos lenguas 'datos !ue no figuran en el cuadro4 durante untrimestre de : horas semanales de lengua ' horas de clase efectiva ;

grupos no escribieron nada8 escribieron sólo entre * y 2 textos8 *J

entre ; y :8 2 entre y *J, y *J grupos más de *J textos.

Entre los grupos !ue componen pocos textos o ninguno, la

redacción !ueda relegada a los exámenes formales 'respuesta a preguntas tipo tema o a alguna tarea esporádica y más bien anecdótica,

ya !ue las clases se centran en el estudio de la gramática 'ortograf$a,

sintaxis o la literatura 'autores, obras, corrientes y las actividades

prácticas consisten fundamentalmente en eercicios de respuesta 9nica

del cuaderno o libro de texto 'rellenar vac$os, anali0ar frases, etc. o endictados tradicionales 'algunos grupos reali0an hasta uno semanal. Alcontrario, algunos grupos prestan bastante atención a la ense/an0a de la

composición4 reali0an muchas actividades de composición 'una por

semana, más de *7 y 3J a lo largo del trimestre8 res9menes de cada

cap$tulo del libro de texto, etc. y dedican tiempo en clase a su elabo-

ración 'pautas iniciales, corrección. Los entrevistados atribuyeron laorientación didáctica de las clases a sus respectivos docentes.

@ La comparación entre lenguas muestra !ue en catalán se presta más inter=s a la práctica de la composición !ue en castellano.

Este hecho puede tener varias explicaciones4 tradiciones didácticas

diferentes, situación precaria del uso de la lengua catalana e inter=sen fomentarlo, etc. Al contrario, el contraste entre niveles educativos no

presenta datos relevantes.

b Qipos textuales

Las entrevistas aportan datos sobre el tema y, en algunas

ocasiones, el tipo o g=nero discursivo, pero no describen con detalle losrasgos ling#$sticos de los escritos. e pueden extraer los puntos

siguientes ?!ue resulta imposible cuantificar4

@ Dn porcentae importante de actividades son redacciones de

tema concreto 'comida, futuro, derechos humanos, pena de muerte !ue

carecen de contexto comunicativo expl$cito 'destinatario, propósito, de

manera !ue el aprendi0 expresa sus opiniones para el docente, !ue act9ade receptor.

@ >odemos agrupar las prácticas en cuatro grupos básicos deg=neros4

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@ sociales& carta, instancia, postal, tr$ptico informativo8

@ académicos& comentario de texto, es!uema, resumen8

@ literarios& cuento, narración, poes$a, y

@ period#sticos& reportae, noticia.

Gon notable diferencia los más practicados son los dos primeros.

>or eemplo, la carta es mencionada por muchos informantes, as$ como

varios tipos de resumen4 de lecturas literarias, de fragmentos del libro de

texto o de temas complementarios.

c Extensión de los textos producidos

La casi totalidad de las prácticas producen textos breves. El

3+< de los informantes afirma redactar escritos de media hoa 'o 3JJ

palabras, *J o *7 frases, o entre y 3J l$neas8 el ;J< sit9a el l$mite de

extensión en una cara de folio, y sólo un 3< escribe eventualmente

alg9n texto de más de una cara '*,7 o 3 págs.. Las prácticas !ue

exceden estas cantidades son escasas y concretas4 exámenes '2-: págs., trabaos monográficos 'muy variables y comentarios de texto

'3-2 págs..

d Aspectos de la composición

Es un hábito extendido !ue los aprendices escriban solos en

casa y, cuando están en clase, !ue lo hagan tambi=n en silencio y por su

cuenta4

@ Gasi el *JJ< de las tareas mencionadas por los en-

trevistados son individuales. La 9nica excepción a esta norma es un

trabao monográfico relativamente extenso ';-7 págs., !ue un curso de

2o

de EI deb$a reali0ar en

tr$os.

@ Entre los grupos !ue reali0an prácticas de composición, el

7,;< las reali0a fuera del aula, sobre todo en sus casas8 el *;,< en

clase, y el 3,:< combina ambos entornos. Entre este 9ltimo sector, el

32,;< dice empe0ar

*J123

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la composición del texto en clase 'con una dedicación de *7-3J minutos,

produciendo un es!uema o un borrador y terminarla en casa

'generando la versión final8 mientras !ue el ;,3< restante reali0a la

práctica $ntegramente en clase 'más o menos el 2J< de las actividadeso fuera de ella 'Jero en ning9n caso el docente escribe en el aula, ante el grupo clase o

en pe!ue/os grupos.

e &estión de las tareas4 consignas y correcciones

**123

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>odemos mencionar dos aspectos !ue destacan el papel directivo

!ue eerce el docente en la tarea4

@ Entre los grupos !ue redactan, el ;< afirma !ue el docentedecide !u= actividades se reali0an, mientras !ue para el 22,2< el libro

de texto es la fuente principal de propuestas. ólo unos pocos grupos

mencionan expl$citamente prácticas de Btexto libreC, en las !ue cada

aprendi0 toma decisiones sobre el texto. Estos datos sugieren !ue el

docente gestiona directamente 'consignas orales,

fotocopias o a trav=s del libro de texto la actividad compositiva del

alumnado, y !ue =ste asume poca responsabilidad.

@ El *J,< de los grupos !ue componen no reali0an actividades

formales de corrección. Entre los !ue s$ las reali0an, se distinguen dos

procedimientos4

@ 'orrección escrita individual. El docente recoge los escritos del

alumnado, los corrige individualmente y los devuelve al autor. Las

variaciones afectan sobre

todo al tipo de corrección 'dar solución al error o no, con o sin

calificación, con o sin comentarios generales y a lo !ue hace despu=s el

autor 'leer la corrección, hacer una lista de faltas, reformular el texto. El

:,3< de los grupos sigue este modelo.

@ 'orrección oral en (rupo clase. >resenta variaciones sobre la

base de !ue los escritos se corrigen en clase hablando. En la mayor$a

de casos, algunos

aprendices orali0an su escrito ante el grupo y el docente improvisa

algunos comentarios !ue intentan ofrecer pautas tanto a los autores del

texto orali0ado como al resto de compa/eros. Qambi=n es posible !ue el

docente corria oralmente Bpasando por las mesasC de clase y

hablando con cada autor, pero un entrevistado informó de la opción

contra ria4 !ue eran los aprendices los !ue Bse acercabanC a la mesa del

docente a recibir la corrección. Dn 3:,< utili0a este sistema de

*3123

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corrección y un ;,< lo compagina con el anterior.

Algunos grupos mencionan una tercera opción complementaria,

denominan la libreta, !ue corresponde a la carpeta 'v=ase pág. 3:;. Enning9n momento se mencionan otras alternativas a la corrección, como

la cooperación entre iguales, los grupos de revisión, las tutor$as o el uso

de pautas de autocorrección.

En resumen, los datos muestran este perfil en las asignaturas

de Lengua4 se reali0an pocas prácticas de composición, !ue gestiona

directamente el docente, !ue el aprendi0 resuelve sólo y en silencio, y

!ue generan textos breves.

3.3.3. El curr#culum

Los datos sobre la escritura a trav=s del curr$culum son más

cualitativos !ue cuantitativos, puesto !ue la diversidad de niveles,

centros y asignaturas dificulta la comparación. e refieren sobre todo

a tres prácticas4 la toma de apuntes, los trabaos monográficos sobre

un punto de una materia 'b9s!ueda de información, comentario detexto, res9menes y los exámenes. Las asignaturas de lengua no

presentan especificidades respecto a otras materias, por lo !ue sus

datos se integran en estos apartados4

a Qoma de apuntes

>resenta una notable heterogeneidad, a causa de la diversidad

de materias 'letras y ciencias, con sistemas formales de representación

del conocimiento4 cifras, fórmulas, dibuos, de los recursos didácticos

del docente y del comportamiento del alumnado4

@ Ti,(s

Gabe distinguir las asignaturas !ue siguen el libro de texto ?un

porcentae elevado? o un dossier de materiales preestablecido, de las

!ue recurren a exposiciones del docente, sea por!ue carecen de manual

o por!ue el docente se aparta de =l. En las primeras, el alumnado se

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muestra satisfecho con el contenido !ue aporta el manual o el cuaderno

?Bestá todo en el libroC, dec$a un entrevistado? y sólo anota datos

sueltos en las márgenes, por lo !ue inferimos !ue el aprendi0 dedica una

parte importante de la clase a BescucharC. En las segundas, se presentancomo m$nimo tres situaciones4

)* +ictado. El docente BdictaC los conocimientos y el alumnado

los anota de forma bastante literal. "o se trata de un BdictadoC clásico,

sino !ue el docente formula los datos de una determinada manera

'lentitud de pronunciación, repetición, pausas para facilitar su

anotación, pero sin ning9n tipo de control. Las entrevistas no

permitieron descubrir si el discurso original del docente es más oral 'conimprovisación o escrito 'eecución oral de un escrito, lo cual hubiera

permitido determinar si la situación comunicativa es una transferencia

oral-escrito o, al contrario, una transmisión escrito-escrito a trav=s

de orali0ación.

Ginco entrevistas atribuyeron este estilo de apuntes a materias variadas

'ociales, Qecnolog$a, Econom$a y dos a Lengua ';o

EI y

6achillerato.

$* 'opia de la pizarra. El docente usa la pi0arra como medio

para transmitir contenidos !ue el alumnado copia literalmente. e dan

distintas situaciones seg9n la materia4

@ En Giencias es habitual !ue la exposición del docente se

apoye en formulaciones no verbales '($sica, Pu$mica, atemáticas !ueanota en la pi0arra

y !ue llenan la mayor parte de los apuntes del alumnado. Este

hecho explica !ue atemáticas o Experimentales, por eemplo, sean

materias citadas por los entrevistados como a!uellas en !ue toman más

apuntes.

@ Itras asignaturas 'Qecnolog$a, ociales, "aturales tambi=nusan la pi0arra para hacer representaciones 'dibuos, planos,

*;123

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diagramas !ue pueden ad!uirir relevancia en los apuntes, aun!ue no

agoten la necesidad de tomar notas del discurso verbal del docente.

@ Qampoco es extra/o !ue algunos docentes usen la pi0arracomo canal para transmitir es!uemas pre-elaborados 'guión, mapa

conceptual de temas o lecciones, !ue el alumnado copia de forma

mecánica, al margen de !ue el docente los expli!ue o no oralmente. En

estos casos, los aprendices tienden a valorar como más importante el

discurso escrito !ue el oral. uchos entrevistados mencionaron !ue

deb$an copiar numerosos es!uemas en Qecnolog$a, 9sica, ociales,

Lat$n 'con contenido sociocultural.

ea cual sea el grado de Bacompa/amientoC oral del escrito, la

toma de apuntes de estas situaciones consiste en una transmisión

escrito-escrito. Los datos muestran !ue es más frecuente en EI !ue

en 6achillerato4 una alumna de 3o

mencionó !ue se Bpasaba el d$a

copiandoC. Ginco grupos '3 de 2o

y 2 de ;o

de EI destacaron !ue =sta

era la práctica habitual en Lengua.

* -ransferencia oralescrito. El docente expone el conocimiento

de forma oral, aun!ue use la pi0arra como apoyo ocasional para

anotar palabras, datos, etc., y el alumnado basa sus apuntes en dicho

discurso. Este m=todo exige una transferencia real del discurso oral al

escrito, la cual exige comprensión oral, diferenciación de datos

relevantes, redacción de los mismos, etc. Las entrevistas muestran !ue

=sta es la forma más extendida de toma de apuntes, sobre todo en

6achillerato.

@ !a&e*ias

Las materias en !ue el alumnado dice tomar más apuntes son

básicamente de letras. Algunos entrevistados dudaron al citar materias

cient$ficas por el elevado n9mero de formulaciones no verbales !ue

contienen, lo cual es indicio de !ue la escritura se conceptuali0a aso-

ciada a las letras. En EI las asignaturas más citadas son ociales,

Qecnolog$a y, a algo de distancia, atemáticas y Experimentales8 en6achillerato, (ilosof$a, 6iolog$a e Historia.

*7123

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5 Can&ia

La cantidad de apuntes tomados es el criterio casi exclusivo !ue

utili0aron los entrevistados para elegir las tres asignaturas en !ue

escribieron más durante el trimestre 'pregunta . Este hecho indica

!ue ?como m$nimo en la concepción del alumnado? los apuntes son

la práctica escrita más significativa y utili0ada en el centro escolar, en

oposición a los exámenes o los trabaos. En la mayor$a de las materias

mencionadas, los entrevistados afirmaron producir entre una y dos

páginas por cada hora de clase ';7 minutos8 reales. Gon las lógicas

variaciones personales 'tama/o de la letra, tipo de selección de datos,

algunos pod$an !uedarse en media página por sesión o llegar incluso a

; o 7. As$, la cantidad de apuntes !ue se acumula en un trimestre

alcan0a niveles altos4 una alumna de 2o

de EI ten$a 3J páginas de a-

temáticas, y uno de 6achillerato, J de (ilosof$a. La comparación

entre niveles educativos o centros no ofrece datos relevantes.

En resumen, los datos muestran !ue el alumnado dedica

esfuer0o y tiempo a la toma de apuntes, !ue dicha práctica se expande

por todo el curr$culum, con especial incidencia en las asignaturas de

letras, y !ue la actividad esconde operaciones ling#$sticas variadas !ue

van desde la copia mecánica a la elaboración escrita de datos orales.

Estos datos son coherentes con apreciaciones procedentes de otras

fuentes4

@ onereo et al. '*++, págs. 7-:J estudiaron el proceso de

toma de apuntes !ue segu$an universitarios de primer curso de

>sicopedagog$a, comparando el discurso magistral del docente, la

primera versión de los apuntes !ue produc$an los estudiantes y su

posterior reformulación Ba limpioC, !ue tambi=n hac$an algunos

alumnos. Aun!ue su hipótesis inicial era !ue los suetos elaboraban los

apuntes siguiendo un principio de Bpersonali0aciónC o BadaptaciónC de

los datos externos aportados por el docente a su conocimiento previo,

concluyeron !ue el criterio fundamental !ue usaban los estudiantes

era la Bliterali0aciónC4 intentar reproducir el discurso del docente con

la mayor fidelidad posible. Además, entrevistas reali0adas a los suetos

mostraron !ue los apuntes eran considerados un instrumento clave para

*:123

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estudiar y aprobar la asignatura, como una especie de Bmateria primaC

del contenido.

@ Los correctores de pruebas de acceso a la universidad

'selectividad informan !ue es una práctica corriente en los eercicios de

redacción de textos !ue los examinantes incorporen en el escrito

abreviaciones como por ue, p por porue o completa/ por

completamente 'marcando el sufio mente con una l$nea hori0ontal.

Estas formas son propias de la toma de apuntes intrapersonal, pero no

son adecuadas para una redacción interpersonal de un examen. Este

hecho sugiere !ue el alumnado está mucho más acostumbrado agenerar apuntes en clase !ue a componer textos.

b Qrabaos

6ao una denominación tan ambigua como corriente se esconde

una gran variedad de tareas, con diversos re!uerimientos ling#$sticos y

cognitivos. >rescindiendo de las tareas !ue exigen componer poco más

!ue frases 'eercicios de libros de texto y cuadernos, visitas a museos

con cuestionarios, las entrevistas mostraron los siguientes tipos4

)* 0asar a limpio producciones previas. Gonsiste en elaborar

una versión pulida 'sin faltas ni tachaduras de eercicios o apuntes

reali0ados en clase. arios entrevistados atribuyeron esta práctica a

algunas asignaturas 'ociales, Lengua y la valoraron positivamente.

En algunos casos, el material se recog$a en un

dossier o libreta !ue era periódicamente inspeccionado por el docente.

Qambi=n puede asociarse Bpasar a limpioC a mecanografiar o Bpasar al

ordenadorC los

textos.

$* 'onfección de s#ntesis. Gonsiste en reducir documentos con

contenido 'libro de texto, lecturas en res9menes o es!uemas !ue

puedan ser 9tiles para estudiar en los exámenes correspondientes.

* 'omentarios y recensiones. Gonsiste en la descripción,

*123

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caracteri0ación e interpretación de alg9n documento escrito de

extensión variable. En Lengua es

muy habitual la recensión o el comentario '3-2 págs. de comprobación

de lectura extensiva. En otras materias '(ilosof$a, ociales, Artetambi=n es habitual la

elaboración de breves comentarios interpretativos 'J,7-* págs. de

textos 'poemas, fragmentos filosóficos o históricos u otros productos

'pinturas, es!uemas. En ambos casos, la composición y la corrección de

los mismos sigue pautas parecidas a las de las tareas compositivas.

1* 23sueda y elaboración de información. Gonsiste en recoger

datos sobre un tema monográfico 'Gonfucio, %al$, diabetes, globo

aerostático, gas natural, modernismo a partir de la confección de un

texto relativamente extenso '7-*3 págs.. eg9n los entrevistados,

consta de tres operaciones básicas4 b9s!ueda de información en

enciclopedias, manuales y libros8 elaboración de la misma en

apartados y es!uemas, y presentación. A la pregunta de si Belabo

rarC la información significa Bcopiarla literalmenteC, BresumirlaC o

Breorgani0arlaC, hubo respuestas de todo tipo4 algunos informantesreconocieron !ue el procedimiento más habitual !ue usaban era la

copia8 otros, el resumen o la reelaboración. Las áreas en las !ue se

practica esta modalidad son tan varia

das como los temas4 Historia, 6iolog$a, Qecnolog$a, Seligión,

6io!u$mica.

Los datos revelan una mayor presencia de este tipo de trabaos en

6achillerato, as$ como una preferencia por las modalidades más

extensas y menos BmecánicasC, como la 2 y ;. En EI se usan más

trabajos de pasar a limpio apuntes y eercicios. >ara terminar, la mayor

parte de los trabaos pertenece a los g=neros acad=micos 'no se elaboran

proyectos de investigación, correspondencia, periódicos, tiene

funciones de comprobación del conocimiento ad!uirido, y es

disciplinario y carece de componentes epist=micos.

c Exámenes

La diversidad de los exámenes en el curr$culum es tambi=n alta*123

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19/32


y deriva tanto de las opciones didácticas del docente como del tipo de

asignatura 'teórica1práctica, letras1ciencias. En letras 'ociales,

Lengua, (ilosof$a se tiende a usar la escritura como instrumento de

comprobación o demostración de aprendi0ae 'función organi0ativa.Aparte de las pruebas de respuesta 9nica, !ue son poco frecuentes, las

entrevistas muestran dos tipos4

@ 0re(untas cortas. El examen incluye entre ; y *J preguntas

de respuesta muy breve '7-: l$neas. Es corriente !ue la hoa de examen

paute la extensión de la respuesta limitando el espacio para escribir.

@ 0re(unta tema. El examen consiste en una o dos preguntas

de breve formulación !ue exigen desarrollar un tema 'BenrollarseC en

palabras de los entrevistados en varias páginas 'en algunos casos

hasta : y .

En Lengua, las pruebas más obetivas 'dictado, cloze, anali0ar

oraciones coexisten con el resto de modalidades. Dna variante

particular es la comprobación de lectura, !ue suele pedir un breve

resumen del argumento del libro le$do, habitualmente una novela,

además de preguntar detalles puntuales del mismo. La mayor parte de

los entrevistados reali0aron dos exámenes de cada materia durante el

trimestre.

El conunto de los datos muestra !ue el aprendi0 produce una

gran cantidad de escritos en las diversas áreas del curr$culum, aun!ue

estas producciones no siempre reciban una ense/an0a expl$cita y

provechosa.

$.3. Diagns&i'(

%espu=s de una primera valoración general, identificamos el

modelo general de actividad de composición !ue se practica en el

centro escolar y anali0amos las implicaciones !ue tiene la extensión de

los escritos !ue genera el aprendi0. %e la interpretación de los datos

anteriores pasamos a la propuesta de alternativas y sugerencias para

renovar las prácticas, pero plantearemos el modelo global de

*+123

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ense/an0a en el siguiente cap$tulo.

3.2.*. 0rácticas escritoras

En conunto, los resultados anteriores dibuan estas

conclusiones4

)* 4e escribe mucho pero se enseña poco a escribir. El

alumnado produce gran cantidad de escritos en clase y fuera de ella,

como BdeberesC de las distintas asignaturas. Gon diferencia, la toma de

apuntes constituye la actividad !ue ocupa más tiempo, !ue genera más

cantidad de producto y !ue merece la valoración más importante delaprendi0, por!ue la relaciona con la posibilidad de obtener el aprobado

de la materia. Es impresionante la cantidad de páginas escritas 'apuntes,

trabaos, exámenes !ue puede llegar a acumular un aprendi0 de

secundaria durante un trimestre, si tenemos en cuenta estos datos.

"o obstante, las prácticas expl$citas de escritura, cuyo obetivo

es incrementar las capacidades compositivas del alumnado, son escasas,

breves y disciplinarias de Lengua. El alumnado dedica poco tiempo a

escribir, carece de modelos reales y orientaciones procesuales de lo

!ue debe hacer 'cómo debe planificar, cómo debe revisar y recibe

escasas correcciones. eg9n los datos anteriores, la mayor$a de

aprendices produce menos de : escritos durante un trimestre, lo cual

significa ?en el meor de los casos? un escrito de media página '*7

l$neas cada dos semanas.

Es obvio !ue esa cantidad de prácticas resulta totalmente

desproporcionada en comparación con las cifras globales de

producción escrita, e insuficiente para fundamentar un aprendi0ae

sólido de la composición. >or una parte, en Lengua deber$a haber más

tareas de producción de textos, con modelos y orientaciones del

docente. >or otra, en el resto de materias deber$a reconvertirse mucha de

la producción mecánica de apuntes y trabaos en tareas más reflexivas

de escritura8 la escritura tendr$a !ue utili0arse no sólo como registro de

datos, sino como instrumento activo de generación de pensamiento. En

3J123

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resumen, debe incrementarse el cómputo global de actividades espec$-

ficas de ense/an0a de la composición.

$* 5o se enseña a escribir lo ue necesita escribir el alumnado.Los tipos textuales producidos son casi exclusivamente académicos

'apuntes, exámenes, trabaos, res9menes, comentarios, pero la

ense/an0a de la

escritura no pone =nfasis en estos tipos. Aun!ue los datos anteriores

apuntan a !ue se reali0a alguna forma de instrucción sobre el comentario

de texto o la reducción

'es!uema, resumen, los tipos más trascendentes para el progreso

acad=mico 'apuntes, exámenes no son obeto de ense/an0a ni práctica

expl$cita. Goincidimos con onereo et al. '*++, pág. 7 al referirse a

la toma de apuntes4 Be inicia durante el bachillerato, aun!ue de forma

intuitiva y personal, ya !ue no se ense/a de forma expresaC. Al ser las

necesidades del alumnado fundamentalmente acad=micas, la

ense/an0a de la composición deber$a concentrarse en estos g=neros, y

mucho menos en los sociales o literarios.

,* 5o se enseña a escribir para pensar y aprender. La mayor

parte de las producciones escritas !ue genera el aprendi0 tiene función

re(istrativa 'toma de apuntes, trabaos u or(anizativa 6certificativa&

exámenes. La práctica reiterada de esas funciones transfiere al

alumnado la idea de !ue la composición es una tarea mecánica,

memor$stica y poco creativa. Qambi=n impide !ue =ste desarrolle los

procesos cognitivos superiores asociados con la composición 'elaborar

planes futuros de acción y proyectos, valorar las producciones deacuerdo con los planes y los ideales, puesto !ue esas funciones

fomentan sobre todo la copia y la memori0ación de datos. La falta de

calidad de las prácticas de composición, !ue hemos denunciado en el

primer punto, está estrechamente relacionada con esta cuestión.

Al contrario, las prácticas de escritura deber$an poner =nfasis en

las funciones superiores intra e interpersonales 'comunicativa,

manipulativa y epistémica*, por!ue integran a las más básicas y por!ue

facilitan el desarrollo de los procesos mencionados4 escribir dea de ser

3*123

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una forma de evaluación final de conocimientos, para convertirse en

una herramienta de aprendi0ae, en un procedimiento para elaborar el

pensamiento interior del autor.

; 4e enseña a escribir en soledad . Los datos corroboran !ue el

instituto ense/a a escribir en soledad, en silencio y !ue incluso

proscribe la conversación. Las actividades son individuales y las reali0a

el aprendi0 en su casa8 en clase, cada uno escribe por su cuenta.

Algunos docentes valoran negativamente el trabao cooperativo8

piensan4 B"o hay manera de saber !ui=n

hi0o !u=C, Buno se aprovecha del trabao del otroC, Bescribir es un acto

individualC. Qambi=n pueden desacreditar el uso de la oralidad durante

la composición4 B%istrae al aprendi0 de su trabao escritoC, Bhablar no

forma parte de escribirC, Bes una p=rdida de tiempoC, etc.

Al contrario, hemos visto !ue escribir es un acto social, !ue

muchos textos cotidianos tienen autor$a colectiva y veremos más

adelante !ue la meor forma de aprender a usar el lenguae y la escritura

es con la interacción con otras personas. >or otra parte, una vieacr$tica humanista a la escuela '5ohnson y 5ohnson, citados en 6arnett,

*++7, pág. : sostiene !ue educa individualidades, ciudadanos con

meores o peores destre0as personales, pero con escasas capacidades

para trabaar en e!uipo, para negociar con interlocutores y cooperar

con colegas8 este hecho resulta chocante en nuestras comunidades

humanas, basadas en organi0aciones grupales y en el trabao

cooperativo ?!ue se parecen mucho más a hormigas !ue a lobos.

7 4e transmiten valores y actitudes perniciosos. Las tareas

escritoras !ue se reali0an en los centros transmiten valores, actitudes y

hábitos no necesariamente positivos, por!ue se alean de los usos

reales y perudican el desarrollo de la composición. "os referimos sólo

a tres aspectos4

@ La composición se ense/a de modo expl$cito en las letras

'Lengua, Literatura, (ilosof$a, ociales hasta el punto de !ue lo !ue se

redacta en asignaturas cient$ficas 'Experimentales, "aturales no

33123

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parece escritura. %e este modo el alumnado confirma y desarrolla la

representación de !ue la ciencia Bno se

escribeC.

@ Las prácticas compositivas ponen más =nfasis en la

corrección gramatical del texto !ue en el resto de rasgos ling#$sticos

'elaboración del contenido, estructura, adecuación. Lo demuestra la

práctica frecuente de eercicios como el dictado o el relleno de vac$os,

as$ como las formas de corrección del escrito !ue, seg9n los

entrevistados, se centraban en marcar todas las faltas cometidas. %icho

enfo!ue destaca los aspectos más superficiales y mecánicos

por encima de los profundos 'contenido, estructura y estrat=gicos

'planificación, estilo.

@ e ense/a a escribir de forma analó(ica, con lápi0 y goma de

borrar, aun!ue el uso más corriente en la actualidad sea el di(ital, con

ordenador. Pue el aprendi0 disponga de ordenador personal en su

casa ?hecho bastante frecuente en Espa/a? no significa !ue eldocente ense/e a usar esta tecnolog$a. Las aulas informáticas de los

centros pocas veces se utili0an para aprender a escribir.

En conunto, las prácticas compositivas deber$an adaptarse a la

rápida evolución social y tecnológica !ue está experimentando la

escritura. ólo de esta manera el alumnado tendrá la sensación de !ue

está usando y aprendiendo un instrumento actual, vivo y 9til.

Estos cinco puntos coinciden en la necesidad de considerar la

composición como un instrumento esencial del progreso acad=mico

del alumnado, !ue debe desarrollarse en todas las materias del

curr$culum y sobre los mismos g=neros o tipos textuales acad=micos

!ue genera el aprendi0, además de enfocarse de modo epist=mico y

cooperativo entre autor, docente y compa/eros. Pui0á no sea necesario

!ue el alumno escriba más, pero s$ !ue lo haga de forma más

autónoma, creativa, con más implicación personal, con otro tipo detareas.

32123

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3.2.3. 7odelo de tarea

Los datos esbo0an un estereotipo bastante claro de actividad deense/an0a de la composición, !ue comentamos a continuación, a partir del siguiente es!uema4

!(el( ás /s/al e &a*ea '(,(si&i%a

%o Aprendi0

3;123

cente

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%e arriba a abao, el docente suele decidir por su cuenta las

prácticas de composición !ue se reali0arán en clase, utili0ando el libro

de texto como referencia pero prescindiendo de la opinión del

alumnado. A partir de unos obetivos y contenidos relacionados con elcurr$culum 'gramática, tipos de texto, temas, dise/a una tarea de

escritura !ue se manifiesta en una consigna o instrucción directiva para

el aprendi0, la cual suele describir con cierto detalle el producto final

!ue =ste debe reali0ar 'tipo, tema, propósito, destinatario, extensión.

E.4 escribe una reclamación a una compa/$a a=rea, una postal para un

amigo, una descripción de un paisae de 37J palabras.

El aprendi0 trabaa generalmente solo y fuera de clase, por lo

!ue carecemos de información sobre el proceso de composición !ue

sigue. El escrito !ue presenta en clases posteriores no permite conocer

los procesos cognitivos !ue utili0ó para producirlo, las decisiones lin-

g#$sticas !ue tomó o las correcciones y reformulaciones !ue hi0o en

borradores !ue tampoco podemos ver. "os encontramos, como

muestra el es!uema, con una caja ne(ra !ue esconde los datos de la

composición ?como la caa negra de un avión con los datos de vuelo.

A causa de esta opacidad, la evaluación del docente seconcentra en el producto final y anali0a su calidad ling#$stica, seg9n

criterios derivados de la consigna o de una norma estándar general.

Sesulta imposible considerar otros aspectos4 procesos usados en la

composición, reformulaciones producidas, etc. Además, la respuesta

del docente se transmite con notas manuscritas en el mismo escrito

'marcas sobre las faltas con posible reformulación, comentarios

valorativos, calificación num=rica escalar, y es unidireccional, ya !ue

el aprendi0 raramente reacciona a la respuesta del docente. %e hecho,la conducta del aprendi0 respecto a la corrección constituye una

segunda caa negra.

A continuación comentamos las limitaciones didácticas !ue

presenta este modelo4

@ 8usencia de planificación y revisión. En un contexto real, el

autor toma decisiones sobre lo !ue va a escribir 'tipo textual,extensión, destinatario, propósito, tema, escribe seg9n esas

37123

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decisiones y revisa su escrito por su cuenta8 en otras palabras, planifica,

textuali0a y revisa. >ero en el modelo anterior la actividad del apren-

di0 se limita sobre todo a la textuali0ación. La consigna

de escritura suple la planificación y la corrección del docente, laautorrevisión. Seducir la composición a la textuali0ación significa

eliminar sus componentes estrat=gicos ?planificar y revisar, !ue

además están estrechamente relacionados? y poner =nfasis en los

más ling#$sticos.

@ 9bjetivos conceptuales. Gentrando la actividad escritora en la

confección ling#$stica del producto final, los obetivos deaprendi0ae de la tarea son sobre todo conceptuales4 tipo de texto,

estructura, cohesión, gramática. e desatienden los aspectos

procedimentales y cognitivos 't=cnicas de generación de ideas,

organi0ación de datos, revisión y los actitudinales 'valores,

normas de conducta.

@ :eterodirección. Al elegir la consigna de escritura y al

gestionar directamente la planificación y la revisión del texto,

el docente dirige, conscientemente o no, la conducta del

alumnado. El aprendi0 pierde protagonismo y asume la función

de eecutor de lo !ue otros han predeterminado, se convierte en

un BescribaC obediente y sin iniciativa. Este hecho incide en las

actitudes y en la motivación del alumnado, !ue siente poco inter=s

por tareas tan pautadas.

@ Limitación de interactividad. La tarea utili0a el canal

gráfico como v$a 9nica de interacción entre docente y alumnado.

La ausencia de oralidad impone restricciones importantes a

ambos interlocutores4 Ken caso de duda en una corrección,

cómo puede pedir aclaraciones el aprendi0L, Kcómo puede

explicar por escrito el docente !ue hay un error de estructura,

párrafos desordenados o ideas poco clarasL, Kcómo puedecontrolar uno y otro !ue el interlocutor comprende lo !ue

3:123

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redactóL, Kcómo pueden autorregular sus discursos escritosL

@ ;alta de ne(ociación de la tarea. Dna de las

consecuencias de la limitación anterior es !ue docente y aprendi0

tienen menos recursos para negociar el significado de la consigna.

e incrementa la posibilidad de malentendidos sobre la

instrucción inicial 'el contexto de escritura, !ue determina las

caracter$sticas ling#$sticas del escrito !ue debe reali0ar el

aprendi0, as$ como los criterios de

corrección !ue usará el docente.

>or eemplo, un aprendi0 puede entender !ue hacer un

comentario de texto significa resumirlo y aportar datos

históricos del autor, mientras !ue su docente !ui0á espera

paráfrasis de las ideas básicas más una opinión personal8 al no

descubrirse esa discrepancia, el aprendi0 redacta el resumen y la

biograf$a breve

?convencido de !ue eso es lo correcto?, !ue el docente valoranegativamente, al no adecuarse a sus criterios. E!u$vocos de este

tipo sugieren !ue no existen criterios obetivos de corrección sino Bma-

n$asC del docente.

@ 8usencia de destinatarios reales. El receptor 9nico de los

textos del aprendi0 es el docente. Aun!ue las consignas de composición

propongan situaciones veros$miles 'noticia para un periódico, carta al

municipio, instancia, el contexto acad=mico real 'Bun escrito para el profesor con el obetivo de evaluar mis conocimientos de lenguaC se

impone al ficticio. La ausencia de lectores reales extraescolares o de

lectores intermedios limita el inter=s por la composición. Escribir dea

de ser una actividad comunicativa para convertirse en un eercicio de

laboratorio, con unos mismos protagonistas. Grece la desmotivación

de los aprendices.

En resumen, estas disputas son restricciones importantes a lasituación de escritura, !ue reducen drásticamente su valor pedagógico.

Los BdeberesC de escritura de las áreas de Lengua no son estrictamente

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actividades para desarrollar la composición. Pui0ás provocan la

composición o obli(an a escribir, pero no enseñan a hacerlo.

>arafraseando a %. &raves en la cita inicial, Bnecesitamos dearles

escribirC para !ue puedan aprender a hacerlo.

3.2.2. La extensión del texto

Dna constante de las tareas compositivas es !ue el alumnado

produce escritos de extensión breve 'una página, 3 o 2 párrafos, 3JJ-

37J palabras. arios factores fomentan esta situación4

*. Las clases acostumbran a durar menos de :J minutos y, en

el caso de !ue la actividad se realice en el aula, se espera !ue el

aprendi0 entregue su trabao al finali0ar la sesión, con lo !ue la

limitación temporal afecta a la extensión ?como tambi=n a la calidad

del producto final y al proceso de elaboración.

3. El hábito de !ue el docente corria todo lo !ue escribe el

alumnado y la existencia de ratios elevadas de estudiantes por clase,

obligan a !ue las prácticas de composición sean cortas, para !ue el

docente pueda corregirlas.

2. uchos de los tipos o clases de texto incluidos en curr$culums

educativos y en libros de texto tienen extensión breve 'cartas, postales

o se eemplifican de forma breve 'narración, descripción.

;. Las tareas de redacción en exámenes estándar 'selectividad,

certificados de lenguas extraneras suelen re!uerir la confección de

escritos breves4 de *7J o 3JJ palabras.

A nuestro entender, estos hechos determinan !ue la mayor$a de

los escritos del alumnado sean breves, y !ue =ste desarrolle hábitos !ue

entorpecen su aprendi0ae de la composición. >odemos distinguir dos

aspectos fundamentales4

3123

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Una 6ni'a sesin e '(-,(si'i.n

;7 o :J minutos de composición es poco tiempo. En la vida real

necesitamos mucho más para escribir8 incluso un texto breve puedere!uerir varios per$odos de trabao, con espacios Ben blancoC para la

reflexión. Al tener !ue resolver en tan poco tiempo sus tareas de

composición, el aprendi0 se acostumbra a limitar sus procesos de

planificación y revisión. "o puede Bperder tiempoC planificando,

eligiendo entre varios es!uemas posibles. %ebe terminar su texto Ben

calienteC, en el mismo momento en !ue lo produce8 no existe la

posibilidad de dearlo BreposarC para revisarlo Ben fr$oC, más adelante,

desde la perspectiva !ue aporta el paso del tiempo, el olvido y una

BnuevaC relectura. %e este modo, el aprendi0 se acostumbra a producir

escritos breves en una 9nica sesión completa, cerrada y breve de

composición.

@ Es'as( es7/e*8( '(gni&i%( y ling:s&i'(

Los textos breves exigen menos esfuer0o cognitivo y ling#$stico.

Dn escrito de 3JJ o 2JJ palabras presenta las siguientes caracter$sticas4

@ 'ontenido. Se!uiere escasa información. 6asta con sólo

tres o cuatro ideas, si incluye una introducción y una conclusión !ue

presente y recuerde los mismos datos, aun!ue sea con palabras di-

ferentes. Oncluso los temas más desconocidos presentan poca

dificultad, por!ue el autor encuentra con facilidad unas pocas ideas

para BrellenarC el escrito. >ocas veces el aprendi0 experimenta la

carencia de ideas o la necesidad de aplicar t=cnicas para

encontrarlas8 o tiene dudas sobre el orden en !ue debe presentarlas y

necesidades de conocer recursos de organi0ación de las mismas.

@ Estructura textual. Guestiones como la distribución del

contenido en cap$tulos o apartados ?To incluso en párrafosU?, la

progresión temática, el

uso de marcadores discursivos para organi0ar el texto o los

procedimientos de citación, suelen tener escasa presencia en lostextos breves, !ue pueden

3+123

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constar de un 9nico párrafo extenso.

@ or otra parte, los escritos breves esconden meor las

limitaciones !ue pueda padecer el autor. Dna redacción de media

página, con pocas ideas y repetidas más de una ve0, ofrece pocasdificultades de comprensión para un lector experto en este tipo de

escritos, como un docente, incluso en el caso de !ue contenga ideas

poco claras, poco desarrolladas o desordenadas. El docente entiende

fácilmente Blo !ue el aprendi0 !uer$a decirC, casi sin darse cuenta, de

manera !ue la lectura experta del lector suple los defectos de

producción del autor y la composición torpe puede pasar inadvertida.

Al contrario, los escritos extensos ofrecen al alumnado

situaciones de escritura de un nivel más alto4

5 ;a*ias sesi(nes e *ea''in

El escrito extenso provoca !ue los autores necesiten varias sesiones

de trabao para desarrollar la composición. El simple el hecho de tener

!ue interrumpir el trabao en varias ocasiones y tener !ue reemprenderlonuevamente despu=s de per$odos de descanso favorece la reflexión sobre

la situación comunicativa4

*. El aprendi0 tiene !ue releer en varias ocasiones lo producido

hasta el momento 'como m$nimo, al inicio de cada sesión y debe

evaluarlo para continuarr trabaando.

3. El aprendi0 se enfrenta a la tarea de composición en diferentes

circunstancias temporales, espaciales, an$micas, etc. Es posible !ue las

2J123

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distintas sesiones de trabao se desarrollen en diferentes d$as, momentos,

horarios, e incluso bao varios estados de ánimo. La diversidad de

aproximaciones a la tarea permite

evaluar el texto con más obetividad. El paso del tiempo aporta una perspectiva más serena.

2. La existencia de per$odos de BdescansoC durante la actividad

escritora favorece la intervención pedagógica intracompositiva 'antes

de !ue el autor concluya

su escrito de colaboradores4 docente,

compa/eros.

@ Reor otro lado, un escrito extenso muestra los errores con más

transparencia y honestidad, y delata las capacidades y las limitaciones

de su autor 'Veir, *++2, pág. *27.

En resumen, los textos extensos permiten !ue el aprendi0

experimente la necesidad de usar y de aprender a usar los distintos

procesos de planificación y revisión. Al repartir el proceso de

composición en varias sesiones, el autor reexamina su texto varias

veces desde distintas perspectivas. >or estas ra0ones, resulta didáctica

y ling#$sticamente más rentable !ue el aprendi0 escriba un solo texto

2*123

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de 2 o ; páginas de extensión en dos o más semanas, reali0ando varias

actividades para conseguirlo, !ue no !ue produ0ca 2 o ; redacciones

de una página durante el mismo per$odo.

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