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'VOO
V O
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La Educación como forma de Control Social 1 Educación como
control y control
como
educación. La Obediencia. La Disciplina.
IV
La función reproductora de
la
Escuela:
a
escolaridad y acceso
al
poder. b los
textos
escolares: aprender a aceptar.
e las
actitudes de
los maestros y
la
estigmatización: de
la
escuela a
la
cárcel. V La
Teoría
Crítica del Control Social: maestros y criminólogos.
l.
EDUCACION COMO CONTROL Y CONTROL COMO EDUCA-
CION:
Parece ser
cierto,
como dice Foucault, que hay una especie de de-
sinversión por parte del Estado
en
el
ejercicio directo del poder;
un
po-
der que
no
puede ya permitirse, ni económica ni socialmente,
el
lujo
de
ejercer en forma omnipresente. Obligado a economizar ese ejercicio, en
vez de vigilar directa y constantemente al individuo, organiza las cosas
para poder intervenir en
el
momento que juzgue más importante para la
defensa de sus intereses básicosl. Si esto es así, entonces la mirada debe
dirigirse más bien a las instituciones que se encargan de administrar, en
lugar del Estado, ese poder.
Este ejercicio del poder,
sea
directo o
indirecto,
no es fácilmente
discernible del
control
social. El
control
social
no
es
otra
cosa que un
despliegue de tácticas, estrategias y fuerzas para la construcción de la
hegemonía, esto es, para la búsqueda de la legitimación o aseguramiento
del consenso; o, en su defecto, para
el
sometimiento forzado de los que
1 SEMINARIO
DE
CRIMINOLOGIA CRITICA. Medellln, 24
y
25 de agosto 1g54
1
Vid. Foucault, Michel:
Nuevo
Orden
Inter ior
y Control
social , en
El Viejo
Topo
Extra
7.
s.f.
se
produce
así, según Foucault, una cierta regulación espontánea que va a hacer
que el
orden social
se autoengendre, se
autocontrole
el poder
tendrá
la posibilidad
de
intervenir
lo
menos
posible y de la
manera
más discreta . Es ajeno a este
espacio
discutir
si estas instituciones
son
o
no
parte del mismo
Estado.
Althuser,
como se
sabe, las
deno-
minaba
Aparatos ideológicos
del
Estado .
-
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no •se integran a la ideología dominante2. Las fronteras con el poder
mismo, están, pues, muy diluidas.
El
control
así entendido, particularmente el informal,
es
una inten-
sa
y polifacética manera
de
educar a los individuos, y
de
este
modo
a
las
masas desde el nacimiento hasta
la
muerte.
Es
por lo tanto,
muy
difícil
acceder a ubicar los 1 mites del concepto Educación , los cuales nos
parecen totalmente convencionales. En realidad, se educa a través
de
to -
dos los órganos del control social informal: la familia, la religión, la
es-
cuela, los medios de comunicación y
de
información3, la literatura y la
subliteratura, la ciencia , etc. Estos que, por oposición a la Escuela, se
han llamado agentes informales de la Educación . Con razón
se
dice
que este
control
(que
es
educación o socialización ),
está
en
toda
la
vida social: tanto en
las
leyes, como en las estructuras
de
poder, en las
normas técnicas del tránsito, en los hábitos, en los tipos
de
vivienda, en
los ritos, en lo que se puede y lo que no se puede comprar, en la estruc-
tura
clasista de las jerarqu ías4, en los automatismos de la rutina diaria.
En el plano interno, ese mundo complejo
de
condicionamientos,
tan estrechamente entretejido, configura una reglamentación íntima, lo
que los psicoanalistas denominarían el Superyo, y los religiosos la con-
ciencia .
En su plano externo, la vida social determinada por lo establecido,
es
tan profunda e insidiosamente normativa como la Escuela.
Y,
como
en
la Escuela, hay, en esa menuda vida cotidiana que parece que no en-
señara nada, conductas esperadas.
Para su cumplimiento o incumplimiento hay calificaciones. Así, si
hay integración, la conducta será aprobada . Y reprobada
si
aquella
o se produce. Son los exámenes de
la
vida fuera
de
la
escuela, para
los que la escuela misma también prepara.
Si no se aprueQa el examen hay, también como en la escuela, el de•
recho a reparación: para eso están las instituciones correccionales y
de
tratamiento,
que cc¡:m acierto Baratta5 considera el otro extremo del
contínuo educativo;
por
eso, entre todos los términos eufemísticamente
utilizados (rehabilitación, reintegración, etc.), el de reeducación
es
el
que nos parece más coherente con lo sistemático del Control Social.
Así, pues, parece posible hablar
de
educación como algo que
se
2. Vid. AnJyar de
c.,
L
Conocimiento
y Orden Social: Criminología como Legitimación
y
CrlmJnolog{a de la Liberación, Maracalbo,
Instituto
de Criminología, 1981, en donde he-
mos desarrollado este concepto.
3. Algunos diferencian los primeros de los últimos, considerando que los de Información no
permiten dialogar,
como
serían
Jos
Impresos y los audiovisuales.
Vid. Albornoz,
Orlando:
La Familia y la
Educación
del Venezolano, Ediciones de la Biblioteca de la
ucv,
Cara-
cas, 1984.
4.
Cfr. Albornoz,
ob. cit.
p.
31.
5. Baratta, Alessandro: Crlmlno\ogla Critica e Critica del Dlrlt to Penale, Bologna, 11 M u
li-
no, 1982
pp.
173 ss.
-
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produce
en
diversas instancias. Esas instancias son múltiples, y sólo una
de ellas
es
la
escuela.
Que los agentes informales
de
la educación sean
más
eficientes que
la
escuela,
es
discutible. Si bien
es
cierto que aquellos actúan en
mayor
número, más veces, por más tiempo6 también
es
cierto que
la
escuela
tiene un impacto especial por tratarse de emisión de mensajes que
de-
enaprenderse, a los que se vuelve repetidas
veces
para memorizar. A
su
vez, este aprendizaje se recicla
en
los maestros y
en
los padres, produ
ciéndose un efecto de retroalimentación que consolida el mensaje7. La
periodicidad,
la
programación, y la continuidad que la caracterizan, y
podríamos agregar,
su
estereotipia, ya que
es
de contenido casi invaria
ble en
el
tiempo
le dan una potencialidad efectiva especial. Por otra
parte, el espacio vital que absorbe
es
muy grande. En Venezuela, de un
total
de 105 horas semanales de vigilia,
el
niño está 30 horas sometido
al efecto del sistema escolar, durante 32 de
las 52 semanas
del añoS. El
resto del
tiempo estará sometido al impacto de los otros agentes del
control.
Si
algo
ha
sido demostrado
es
que
la
interacción
de
los órganos del
control social
es casi
perfecta.
Las
contradicciones entre lo que transmi
te
esa
unidad esencial ísima de la educación que
es
la familia, o la iglesia,
o la Televisión, o la literatura infantil etc., y por supuesto, las institu-
ciones de tratamiento son prácticamente inexistentes. La sistematiza
ción es, pues, muy grande. Sobre esto insistiremos
más
adelante.
Si no bastara demostrar la sistematización ideológica de esta edu
cación-control-consenso, sería suficiente analizar cómo funciona
la sis-
tematización orgánica de las instituciones del orden disciplinario
en
to-
dos
sus
niveles: la escuela,
el
ejército,
las
cárceles, los hospitales,
la
re
creación, el transporte, el espacio para habitar. Por ejemplo, así como
hay escuelas privadas para ricos y escuelas masivas para pobres, hay hos
pitales selectos para ricos y hospitales masivos para pobres, transporte
masivo para pobres e individualizado para ricos, recreación masiva para
pobres y recreación individualizada para ricos9. Esto
en
lo que se refiere
a las instituciones no compulsivas. En cuanto a las compulsivas cárceles
y ejército) estas son sólo para los pobres, y por lo tanto son masivas.
Lo
mismo sucede con
el
espacio habitable: en Venezuela, hay un
promedio de 7m2 por persona de habitación, para las
clases
marginales,
y 35 m2 por persona para las más favorecidas.
6. Cfr. Albornoz ob. cit. p 28
7.
Cfr. Calero
Mercedes,
Díaz
Jes Js y
otros: Los Textos
Escolares en
Primaria.
Cuadernos
de
Educación 16
junio
1974
Ed. del
Laboratorio Educativo
Caracas.
8.
Vid. Albornoz
ob. cit. p 28.
9.
Vid. Albornoz OD
cit. p
31
SS
-
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11 LA OBEDIENCIA:
Este universo tan bien organizado
se
construye en
torno
a un con
cepto central:
la
obediencia,
Control
Social y producción de obediencia
son la misma cosa.
La obediencia tiene una historia bastante larga y, en ella, está vin·
culada a justificaciones y argumentos tan irracionales como los que pro·
vee
la religión.
Sabemos que en la antiguedad el hombre introyectaba las leyes co·
mo parte
de
su propia existencia, la cual era desvinculable
de
la esencia
misma de la ciudad o polis. La obediencia, entonces, se autojustificaba.
Normas, ciudad e
individuo
eran
la
misma cosa.
Es el
momento
del
POS griego.
La aparición del cristianismo marca la distinción entre
el
poder
mismo y el origen del poder, atribuyendo este último a la divinidad. La
docilidad y
el
acatamiento son, a partir de entonces,
el
eje de una razón
extraterrena: "Someteos todos a las autoridades que os gobiernan.
Pues
no hay autoridad que no proceda de Dios
estipulaba San
Pablo en
Romanos XlllO.
El que obedece,
es
decir,
el
que obra bien, no debe temer a
la
auto·
ridad.
Se
produce así una confusión entre
l
obedienci y el bien que
nunca más desaparecerá. Para Lutero, también
el
poder había sido dis•
puesto por Dios para hacer frente a la amenaza del mal. Dios aparece,
de este modo, justificando
al
juez,
al
policía y al verdugo
11
.
Durante
el
Iluminismo,
en
cambio, las teorías del contrato social
sustituyen a Dios; y ratifican la necesidad
de
una obediencia que sería
anterior
a
la
misma existencia de
las
leyes civiles, ya que los hombres
se
obligarían a obedecer aún antes de conocer la ley. La obediencia
es
pues, ex nte y no cuestionadora.
Esa
obediencia va a ser ratificada en la época contemporánea
po1r
todos los mensajes de un control social mucho más sofisticado: aquellos
que
no
se presentan como mandatos (como sería el caso de
las
leyes) si·
no como algo que emana "casi naturalmente de la naturaleza misma de
las
cosas". En los
textos
escolares esto
es
paradigmático. En ellos encon
tramos que ser obediente es la primera virtud. El mensaje
se
refuerza
mediante la atribución de roles muy concretos y de apariencia natural .
Así, de estos
textos se
desprende,
como lo
demostró una investigación
venezolana, que los hijos deben obedecer, los alumnos aprender, los
padres alimentar y educar {nótese la correspondencia
de
ambas funcio-
10. Cit.
por
Lynch, Enrique: Obedientes en el VIejo Topo Extra¡7, Madrid, Barcelona, s.
f.
Este
autor Informa
ampliamente sobre los
orígenes
históricos
de la
obediencia.
11 lbld.
-
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nes), los maestros enseñar y las autoridades hacer cumplir la ley y
el
or-
den 12. Obediencia, educación : alimentación, y coacción, pues, son la
misma cosa. De esos textos igualmente
se
deduce que la normatividad es
el mundo
real y que la máxima felicidad y
el
sumo bien están en acomo-
darse a
las
normas establecidas, que
se
suponen perfectas. Salirse de este
cuadro mental y social, como demuestran los investigadores citados,
equivale a ser delincuentes. Así,
la
mujer que trabaja
es
alguien
que
abandona a
sus
hijos ;
el
niño que no
va
a la escuela es un delincuente
en
potencia , y la huelga es un sabotaje , la rebelión frente a los roles
es inaceptable.
111
LA DISCIPLINA:
La disciplina es la gimnasia necesaria para la obediencia. Por Fou-
cault, Melossi y Pavarini conocemos la extensión del universo disciplina-
riol3. No
es
necesario, pues, extendernos en ello.
La
Escuela es tal vez
el más
insidioso agente disciplinario. En nuestras escuelas
se
califica,
normalmente, al lado
de la Aplicación
o el Aprovechamiento ,
la
Disciplina
o Buena
Conducta ,
como un elemento esencial
de
la
for-
mación del alumno.
El
niño disciplinado
es
el
mejor de
los niños.
La misma Escuela está disciplinada.
Como
dice
Trilla,
lo
que
en la
escuela puede hacerse queda perfectamente definido por leyes, órdenes,
decretos y resoluciones sobre
objetivos contenidos programas méto-
dos horarios calendarios niveles lugares edificios y dimensiones ins-
trumentos y libros de texto títulos requisitos para pasar de un nivel a
otros normativas sobre acceso a docencia planes de estudio asignatu-
ras actividades recreativas sistemas de evafuación
y
exámenes recuRe-
raciones gestión administración y dirección supervisión e inspecctón
cuotas becas subvenciones
.
Su
función
es
controlar
el
cuerpo,
el
gesto y la actividad del que debe aprender ; ocupar, rentabilizar y sec-
cionar un tiempo para aprender , adjudicar y controlar un espacio pa-
ra
aprender ; programar lo que
se
debe aprender y cómo
se
debe
aprender
controlar
la
institución
para que
esta
controle a
sus
usua-
rios. Que a unos
se
les enseñe con control a
ser
controlados y a otros a
controlar l4.
El examen mismo sería un instrumento de esta disciplina,
porque jerarquiza, compara, clasifica y excluye; en definitiva, establece
un sistema de juicios y sanciones,
el
cual, como dice Barthes, es un es-
quema de poder15.
12. VId.
Calero, y
otros, ob. cit.
13. Foucault,
M.: VIgilar y Castigar,
México,
Siglo XXI,
1976;
Melossl, D. y Pavarlnl, M.:
Cárcel y
Fábrica, México, Siglo XXI, 1981.
14. Trilla, Jaume: El aprendizaje
de la
Disciplina
en la Escuela
Disciplinada ,
en el
VIejo
Topo, Ob Cit.
15.
lbld.
Barthes,
Roland, cit. por Trilla.
4
-
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Así, pues, la escuela controla el tiempo y el espacio, custodia y su-
pervisa, administrando de esta manera la infancia y la adolescencia. L.a
disciplina, que
se
aprende en la postura, las filas, el orden de las tareas,
los márgenes en los cuadernos,
la
respuesta a los timbres u otras señales,
tiene jerarquía
en
el
sistema escolar venezolano. Hay, además, un
jue IJo
de castigos y premios que condiciona
las
motivaciones y determina tam-
bién
las
exclusiones.
IV. LA FUNCION REPRODUCTORA
DE
LA ESCUELA:
a
Escolaridad
y
acceso al poder
La Escuela reproduce el sistema de
clases
de
las
más variadas for-
mas. La
más
significativa tal vez,
en
América Latina,
es
la cantidad de
personas en edad escolar que no tienen acceso a ella. En Venezuela,
de unos 15.000.000 de habitantes) 1.000.000 aproximadamente no
accede a la escuela.
Si se considera que en nuestro continente el nivel de escolarización
es el que determina
las
posibilidades de movilidad social vertical, nos en-
contramos, pues, con un círculo vicioso: tener recursos es igual a eleva-
dos niveles de instrucción e información, igual a posibilidades ocupacio-
nales, igual a oportunidades de acceder a cargos directivos, igual a tener
recursos. Esto se produce especialmente en los países con régimen de-
mocrático representativo en los cuales las personas que administran.el
poder poi ítico y gerencian los intereses del poder económico son reclu-
tados entre los más ilustrados. En Venezuela, una Encuesta de la Ofici-
na
Central de Estadística e Informática hecha sobre unos 8 millones de
personas16, arroja un resultado de 1 millón de analfabetas, 4 millones
de
personas con educación primaria y sólo
428.585
con educación
su-
perior. Dos millones y medio de hogares tenían medio millón de jefes
de familia analfabetos, 1
millón
con escuela primaria y 150.000 con
educación superior.
Para
1978/79 había 2.378.601 alumnos en edu( :a-
ción primaria, 787.032
en
educación media, y 282.074 en la educación
superiorl
7 Es fácil pronosticar los diferentes roles que en la estratifica-
ción social juegan las personas con los diversos niveles de escolaridad.
Otra muestra de la selectividad del sistema escolar la tenemos en
las
cifras siguientes:
Para 1977-78 Venezuela tenía 17.905 planteles escolares oficial:es
y 1.818 colegios privados. De los 4.043.200 alumnos, 513.233 estaban
16.
Encuesta
de Hogares por
Muestreo
cit. por Albornoz Orlando ob. cit.
p.
35
de quiien
hemos
tomado esta Información.
17. VId.
Actas de Nutrición del Instituto Nacional de
Nutrición
Venezuela
1983
que repro·
duce
un
cuadro del Anuario Estadístico
1979
Tomo 8
OCEI:
SegCm
esta fuente el por·
centaje de desnutrición en el área rural para varones de 1·4 anos
es
del 16.11 por
ciento
y
para las
hembras
del
14.53
por
ciento. En
el área
urbana
de
8 92
por ciento
para varones
y del
10.09 por ciento
para hembras.
42
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en colegios privados. Esto es importante porque sólo una minoría de los
que provienen de colegios públicos accede a l escuela media. Los de co
legios privados,
en cambio, van a la escuela media en su totalidadl8.
Si
a esto se agrega la diferencia de calidad de la enseñanza entre ambos ti-
pos de escuela,
se
entenderá de dónde proviene la mayoría
de
los que
ingresarán a la Universidad, y también de los que egresarán, pues la Uni
versidad misma es
otro filtro,
especialmente si se toma en cuenta la nue
va
tendencia a seleccionar a sus aspirantes entre
los
más aptos , me
diante una Prueba Nacional de
Aptitud
Académica, que, por cierto,
ha
sido ásperamente cuestionada en
su
estructuración por parte de especia
listas.
Pero el asunto no es sólo
de
calidad
de la
enseñanza o
de
condicio
nes
materiales de la escuela, que por
lo
demás son bastante precarias
en
Venezuela.
Se
sabe que la desnutrición y
las
condiciones sociales en
ge-
neral (estimulación, medio de crecimiento, salud, etc.) determinan dife·
rencias de desarrollo mental y de lenguaje, y son
causa
de fracaso y
de-
serción escolar. La escuela en América Latina, es pues, con mayor in
tensidad que
en
otras partes,
el
verdadero lugar donde se inician los pro
cesos
de exclusión, y los de distribución de la llamada conducta desvia·
da19. En la época de la mayor riqueza
en
Venezuela,
más
del 50% de
sus habitantes ingería menos
de
2.450 calorías diarias, 25 gramos
de
grasa
al día (en tanto que en Chile se ingerían 34, en Colombia
5 ~
en
Paraguay 35 y
en
Ecuador 26. El consumo promedio en América Latina
es de 61 gramos mientras el de los Estados Unidos de 131). Consumían
también menos de 67 gr. de proteínas (mientras en Europa el promedio
es
de 88 y
en
Estados Unidos de 93)20. El índice
de
retardo mental
es
de
300.000
individuos. Cada año nacen en Venezuela entre 18 y .20.000
nií'los con deficiencias mentales
graves
e irreversibles por desnutrición
fetal21.
La no-escuela,
pues
es también reproductora:
Los que no
van
a
la
Universidad irán a las Escuelas Técnicas. Los
ricos seguirán siendo los conductores, gracias a la meritocracia creada
por
nuestro sistema escolar. Los pobres, por insuficiencia personal o
por
carencia de recursos, seguirán siendo obreros, artesanos o desempleados.
Se
perpetúan así los estratos dominados.
Los ideólogos
más
iluminados de América Latina tenían algunas
cosas de
estas
bastante claras, en uno y otro sentido. Así, Bol var decía
18.
Albornoz,
ob. cit.
19. Vid. Baratta,
Alessandro,
ob. cit.
y
Foucault,
Michel,
Vigilar
y
Castigar, México, Siglo
XXI 1976 pp.
277.
20. Cit por Córdova, Tito: Violencia Colectiva
de
lndole
Criminológica, Public. del
Insti tuto
de
Criminología
de
la Universidad
del
Zulla,
Maracalbo, 1983.
21.
Aguilera,
J.A.:
La Población
en
Venezuela,
dinámica
sociológica
y
geográfica,
Caracas,
Edic.
UCV,
1975.
4
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que el hombre sin instrucción
es un ser
incompleto , cuando todavía
no se había elaborado el concepto de marginalidad , el cual, en reali
dad, es
la
mayor definición de incompletez que pueda darse.
Sarmiento, padre de
la
escuela argentina, decía, sin embargo, cosa1s
sorprendentes:
La
instrucción primaria debe abarcar
la
instrucción
mo-
ral y religiosa, lectura, escritura, rudimentos
de
aritmética y del idioma
nacional. Esto creo que basta para las necesidades de aquella
masa
del
pueblo que se dedica
al
trabajo corporal. Quererla recargar con otros es-
tudios sería hacerle perder
el
tiempo y sería hacerle aspirar a estudios
que no le corresponden 22.
Por otra parte,
la
cuestión escuela pública-escuela privada tiene
re-
percusiones importantes, no sólo porque una vive del sector público y
la
otra de la riqueza privada, sino porque tiende a organizar ghettos de una
sola clase social. Entre otras
cosas la
ghettización representa una micro
sociedad que aparentemente prefigura
la
sociedad exterior pero que no
se corresponde con
la
realidad, creando un contexto social falso.
b Los
t xtos
escolares aprender a aceptar
La unidimensionalidad de los textos escolares y
de
los programas,
de
aprobación centralizada
en el
Ministerio de Educación, define
la
uni-
dimensionalidad de los valores. Ciertamente, no hay margen para una
educación alternativa. Los
textos se
caracterizan por
su
ahistoricidad y
por
lo
que Paulo Freire denomina
transitividad
ingenua , es decir, sim
plismo
en
la interpretación de los problemas.
La investigación que hemos citado antes23 señala los siguientes
elementos
en
los textos de la escuela primaria:
l . La conformación de estereotipos y modelos que no
se
corres
ponden con
el
entorno mayoritario
nacional.
Así
el
individuo
ideal es un hombre blanco, instruido, de profesión liberal y
cristiano, que, además, es amante del orden y respetuoso
de
las
normas. La familia ideal
está
compuesta
por
padre, madre,
pocos hijos, y vive
en la
ciudad, generalmente
en
una
casa-
quinta
o apartamento. (La realidad es que
en
una gran canti
dad de hogares no está presente
el
padre, hay muchos hijos, y
se alojan
en
lugares que tienen poco que ver con
casas
o apar
tamentos). La sociedad ideal
es
una participativa, democráti
ca, sin conflictos, donde todos acatan el orden. El país ideal
es uno económicamente desarrollado y muy tecnificado.
2
Según los textos, y esto es importante, el cambio social se pro-
22. Cit.
por Niggestlch, Kajo, Desarrollo del
Sistema escolar
argentino y tendencias naciona-
listas en
los l ibros de
texto
de
la
Escuela Pública , Buenos Aires,
Noviembre,
1972, en
multígrafo.
23
Para
mayores
detalles,
Vid.
Calero,
Díaz
y
otros, ob. cit., cuyos
resultados
exponemOIS
sumariamente en el texto del trabajo.
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ducirá como efecto de la acción individual y
no
de movimien-
tos colectivos.
3. El mejor ejemplo para demostrar
lo
que
es
la moral
es
el
robo. En Nociones Elementales No. 3 (p. 416 podemos
leer:
un
caballo
no
sabe
si
robar
es
bueno o
malo,
por lo
tan
to
el
caballo no es un ser moral. El niño sí sabe que robar
es
malo: por consiguiente,
es un
ser moral 24.
Nociones
Ele
mentales
2
(p. 276 dice: Debemos hacer obras buenas:
cumplir
los deberes de la clase, decir la verdad, respetar las
cosas
del prójimo . El respeto al orden y a la propiedad, son
pues, los valores.
No, otros como, por
ejemplo,
la
solidari
dad25.
4.
Los sistemas de
dominación no
aparecen sino
en la
historia
pasada. Podemos ver párrafos
como
este: Figurémosnos la
sociedad venezolana a mediados del siglo
XVI.
Perfectamente
delineadas estaban tres castas: la una, dominante, que enton-
ces sí se podí ll m r opresor
26.
Tan reproductores
como
los
textos
de educación primaria,
pero en el nivel internacional,
es
decir, el de la colonización,
aparecen los
textos oficialmente
aprobados para aprender in
glés 7.
En estos
libros el mundo es
un
mundo
sin tensiones, sin
hambre, sin dolor un himno al meric n w y
oflife . La
vida
se
organiza al modo norteamericano: desayuno fuerte,
comidas favoritas los domingos, problemas de tráfico para ir
al trabajo, pero fines de semana fuera de la ciudad y hacer
viajes largos
en
vacaciones 28. Los niños festejan
sus
cumple
años con piñatas, regalitos,
globitos.
Juan
va
al
colegio en
carro. El no va en autobús 29. Los alumnos gastan a menu
do 50
bolívares
en
el restaurant o
20 en
los cines, tocan el
piano, hacen
sus
compras en las boutiques de Sabana Grande,
se
hospedan
en
los mejores
hoteles . Se
habla
mucho
de dine
ro: El gana mucha plata con
su
trabajo, puede comprar todo
lo que quiere 30. Otros ejemplos: En Londres,
un
niño pre-
24. ob. cit.
p.
58.
25. En otro de estos textos,
Nociones
Elementales 2 , p. 268 se explica que
una
de las
funciones
fundamentales
de la
autoridad
es defender la
propiedad ,
y que
el policía
es
un
funcionario público que cuida
del hombre,
atiende
al
tráfico
y
persigue
a
los
ladrones .
26. Belloso Rossell, 6o., p. 250, Vid. ob. cit.
27. Vid. Javier
Dupla,
José Lasarte
y
Antonio
Pérez Esclarín:
Los textos de
Inglés, vehículos
de colonización,
Caracas,
Cuadernos de
Educación
39, nov. 1976, investigación de la cual
tomamos
los
datos y las citas
aquí expuestos.
28.
El papá
dice:
Iremos
a
Dysneyworld, no
porque
han pasado
(los exámenes), sino
por·
que quiero sentirme
niño
otra
vez
English for you 3, p. 221.
29. Engllsh Second Year,
First
Lesson.
30. English For
You 3,
p. 190.
-
8/17/2019 5 Educ Control Social
11/16
gunta: lpuedo pagar con dólares?. La respuesta es: Si tie
nes dólares puedes comprar todo lo que quieras 31, Una niña
es
fool
porque usa un vestido rosa que no le
cae
bien, no
parece limpia, nunca
va al
salón de belleza 32. Personas que
aparecen nacidas
en
Venezuela
se
llaman
Betty,
Bob, Richard,
Tom,
etc.
Si
son
de
pocos recursos económicos tienen apelli
dos latinos: Alvarez, Rodríguez. Los
ranchos
marginales de
Caracas aparecen como una parte estética del paisaje. Se
les
llama small houses ,
de las
cuales
hay
muchas
en
las
coli
nas .
Para
acentuar la ambiguedad, se dice más adelante:
La
casa de Juan
está
sobre una colina. Hay un gran jardín en-
frente. Juan
va
al Colegio
en
carro, él no
va en
autobús 33 ·
lDónde
se
reconocen,
en
estos textos, los morenos alumnos
que viven
en
los cerros, en familias que sobreviven en el
de-
sempleo, o por
el
subempleo, como
en
una vacación forzosa
casi todo el
año?.
Un efecto de
la
ahistoricidad de los textos, y de la exaltación
de
la
cultura de la dominación es
el
de generar una autodeva
luación nacional, y, a la vez, una cultura del silencio 34.
c.
Las actitudes de los maestros
y
l estigmatización: de
l
escuela a
l
cárcel
Es
tradicional que los maestros
sean
conservadores. Como dice Al
bornoz,
no
podríamos contar con ellos para
el
cambio35, Como agentes
del orden y de
la
disciplina son, a
su vez
ejemplo vivo de los estereoti
pos valorativos de
la
sociedad establecida. Los maestros tienden a eti
quetar a los marginales y no comprenden
sus
dificultades originarias.
Hay, pues, excluidos de una segunda etapa. Son aquellos que supe
raron el filtro de
la
desescolarización pero que, dentro de la escuela se-
rán también empujados a los márgenes de
la
vida
en
comunidad. Una in
vestigación hecha por Córdova en el Instituto de Criminología de
la
Universidad del Zulia36, sobre jóvenes (entre
14
y 20 años) recluidos
en
la Casa
de Observación para Menores del Consejo Venezolano del Niño,
y en
la
Cárcel Nacional de Maracaibo, -estos últimos habían comet ido
los delitos siendo adolescentes-, viene a dar cuenta, como hilo conduc
tor,
de las relaciones entre mucho de lo que hemos
dicho
hasta ahora y
la
conducta definida como irregular o delictiva.
31.
Engllsh For
You 3, 213, 214, 218.
32.
Engllsh
For
You 5, p.
299.
33. Engllsh Second Year, Flrst
Lesson.
34. VId. Entrevista
a
Paulo
Frelre,
cuadernos
de
Educación No.
11, caracas,
Laboratorio
Educativo,
s.f.
35. ob.
cit.
p. 73.
36. .Córdova, Tito:
VIolencia Colectiva
de
lndole Criminológica,
ob.
cit.
pp. 52
ss.
-
8/17/2019 5 Educ Control Social
12/16
La muestra seleccionada presentaba un 16,6% de analfabetas
un
16,6% que sólo sabía leer escribi r, lo que viene a
ser
prácticamente lo
mismo.
Un 61% provenía de
las
clases marginales
y
un 22% de la zona
rural. El ingreso familiar del 72% de ellos no superaba los 1.800 bolíva
res al
mes.
Un
50% de las causas de la detención eran
el
hurto
o
el
robo.
El rendimiento académico era significativo: un 66.7% acusaba un rendi
miento malo o regular . Los muchachos reportan sanciones discipli-
narias de los maestros que representaban formas de exclusión: (golpear
con la regla, pararlos en un rincón,
torcerle las
orejas (33%
). Expulsión
del aula: (27,8% ), amenazas o similares (33,3% ), bajar
las
notas (22,
02% ), citar
al
representante (22,2% ), aislamiento o privación de privi-
legios, tales
como no
incluirlos en actividades del Colegio, deportes, vi
gilancia escolar, actos culturales, paseos (22,2% ).
Las respuestas pasivas a la exclusión fueron: fugas escolares (44,
4 ), deserción (38,9% ) fobia escolar (16,7% ). Las activas: riñas con
los compañeros (44% ), deserción (38,9% ), agresiones verbales o físicas
al
maestro (11,1% ). daños a la
institución
(5,6%). pequeños
hurtos
(27 ,8%
).
Estos niños eran etiquetados
por sus
maestros
como
poco in
teligentes , díscolos , incapaces ,
por sus
problemas
en el
aprendiza
je
de
la
lecto-escritura. Además, muchos de ellos
tenjan
apodos que re-
presentaban etiquetas negativas (43% )3 7 las cuales implicaban violen
cia, marginación o desviación38.
La marginalidad, las carencias intelectuales, la estigmatización
son, pues, cír-culos concéntricos que se protegen recíprocamente, pero
con una fuerte potencialidad
centrífuga
que desplaza
al
individuo de
la
escolaridad a la cárcel. Allí, en principio, comenzaría la reeducación.
Pero este es otro discurso.
V. MAESTROS Y CRIMINOLOGOS:
La criminología tradicional ha construido, por su parte, una educa
CIOn de relevo. Los criminólogos han sido maestros de segunda mano,
como ellos, guardianes del orden, costureros remendones del fracaso de
la escuela.
Como soportes ideológicos del sistema,
tanto
la educación prima
ria
como
la reeducación son compulsivas, aunque la primera
se
presenta
a los ciudadanos
como
un derecho la segunda generalmente
como
un
deber.
Sólo
la más moderna
criminología
entiende la reeducación
como
un derecho
al
cual
se
puede renunciar .
37. C6rdova, ob. cit. p.
105.
38.
Investigaciones similares han sido hechas
también
en
Europa
por Hohn y Rosenthal y
Jacobson,
según
cita A. Baratta
en
Criminología
crítica,
ob. cit.,
p.
176.
Véanse
tam·
bién
las relaciones
entre
sistema
discriminatorio
escolar sistema
discriminatorio
penal,
explicadas
por Baratta,
ob.
cit., pp. 181, 182, 183
y
184.
7
-
8/17/2019 5 Educ Control Social
13/16
Sin duda la educación ha evidenciado
ser más
eficaz que
la
reedu-
cación. Sus fracasos son mínimos, en
tanto
que los de esta
última
son
múltiples. Y es que aquella se vierte en niños sin resistencia ni capacidad
crítica, en la edad en que
todo lo que
se aprende se entiende como real
y verdadero, y sin traumas
se
incorpora
a la personalidad
como
parte
del proceso global de conocimiento (formas, sensaciones, colores, voca-
bulario,
valores).
Todo
se integra casi simultáneamente. En cambio, la
reeducación significa un desgarramiento de actitudes y valores consoli·
dados
en
sus motivaciones, racionalizaciones y
condicionamientos
a
tra.
vés
del proceso
vital.
Por eso,
sus escasos
resultados
en
los países que
lo
intentan,
pueden entenderse
más como
efecto de una estrategia vital si·
muladora que de la
introyección
real de
sus
mensajes.
De
todos
modos, hay pocas razones en Venezuela para
discutir
so·
bre reeducación. Este
es
un
concepto
solamente recogido por la legisla·
ción,
los textos convencionales de
criminología,
y
el
discurso
oficial,
na·
da de
lo
cual se corresponde con actividades reales organizadas. Así,
proponer reeducación, decir que se hace cuando no
se
hace, y darle
ese
apelativo que
remite
el sagrado
derecho"
a la educación, son también
formas de pura ideología.
Y como ideología debe ser enfocado por
la Criminología
de la Libe•
ración, cuya tarea central
es
rescatar la transparencia del discurso sobre
el Control Social.
Ambos
conceptos deben
ser
tratados globalmente, en
la medida
en
que, tanto educación
como
reeducación, son elementos de
la Planificación General del sistema.
Una teoría Crítica del Control Social tendría las siguientes tareas
en
este
terreno:
l .
Destruir
el
muro
del silencio
que
se
ha levantado en los
textos
escolares sobre nuestra realidad social e histórica.
2. Contribuir a destruir el monolitismo
valorativo
del sistema es-
colar que impide una conciencia para sí de la clase dominada.
3.
Indicar
la función
reproductora
de la desescolarización; de la
obediencia
y
de la disciplina; de la escuela para pobres
y
de la
estigmatización precoz.
4. Reconocer la función legitimadora de la escuela y su integra-
ción
a
todo
el sistema de
control
social;
y, por lo tanto,
5. Reconocer en ella el embrión del discurso ideológico de la
cri-
minología.
Esto puede demostrarse entre otras cosas, hacien-
do
un
estudio paralelo de los valores, mensajes, estilos y con-
dicionamientos
que
se
producen
en
ambas áreas. Y,
6.
Entender
la coherencia y la integración de
todos
los elemen-
tos del
control
social,
el
cual debe ser visto,
por
lo
tanto,
co-
mo un
sistema, a
su
vez integrado
dentro
del sistema socio-
económico
y poi ítico general.
-
8/17/2019 5 Educ Control Social
14/16
VI. UNA REFLEXION CONCLUSIVA
SOBRE
LA CRIMINOLOGIA
ALTERNATIVA Y EL CONTROL SOCIAL:
La constatación de lo sistemático del control nos lleva a una con
clusión que nos parece trascendente para
la
criminología crítica,
porque
cuestiona no solamente algunas afirmaciones conclusivas y programáti
cas hechas
en
Europa sino de paso
también
el Manifiesto
Latinoameri-
cano que
se discutió en
la reunión de
México
1981); incluida nuestra
propia contribución a
esa
reunión
en
la cual proponíamos,
como
fuera
recogido
en
el Manifiesto, que la
criminología
latinoamericana
se
cen
trara
en
la
construcción
de una Teoría
Crítica
del
Control
Social39.
La experiencia vivida
al
tratar de estudiar la educación como for-
ma de control social con la
intención
de hacer desde la criminología,
una Teoría Crítica del Control Social
problematizó
desde diversos án
gulos cuestiones teóricas asumidas previamente. Dos elementos de esa
experiencia
fueron
definitivos:
l Como criminólogos, con una
formación
más o menos especí
fica si bien
en
todo caso poco ortodoxa, la incursión
en
el
campo de la educación fue limitante. Debimos acudir a inves
tigaciones hechas
por
educadores con
un
manejo
muy
supe
rior al nuestro de la problemática total educativa. Fuimos
pues
muy
poco creativos restringiéndonos por una parte a
extraer lo que de interés
común
había a los efectos de la
pro-
ducción
de ideología de consolidación de hegemonía de es-
tereotipia
y estigmatización y por lo tanto de marginante
tanto
en
el
terreno
educacional
como en el
criminológico.
Y,
por la otra, a ubicar su
interconexión como
elementos del con
trol,
que emergen para ser
utilizados
en dos
momentos distin-
tos de la historia individual. Y aún cuando todo esto tiene
una fuerte incidencia
en
los procesos de
criminalización, lo
cierto
es
que estábamos escamoteando frutos de
un
terreno
ajeno.
2. En esta experiencia encontramos que como
se
dijo,
la imbri-
cación del binomio educación-reeducación
en un complejo
sistémico mayor era
muy
fuerte. Aunque esto lo sabíamos
de antemano fue
el
transitar como criminólogo
predios nue
vos y percibir la complejidad del mundo general del control
social a su vez inserta en la complejidad del sistema socioeco
nómico y político total,
lo
que nos hizo vislumbrar claramen
te la desmesurada pretensión de consignar l criminologí la
tarea de hacer la Teoría
Crítica
del Control Social. La
crim i
nología convencional es ciertamente como lo reconocimos
39
Baratta
entre
otros
-
8/17/2019 5 Educ Control Social
15/16
en México, una forma de control social. Por lo tanto, una
Teoría Crítica del Control Social debe abarcarla. Pero una
Teoría del Control Social, dicha en toda la amplitud del tér-
mino, no es ni puede
ser
tarea de una criminología alternati-
va
la
cual,
en
fin
de cuentas, está
en
condiciones de hacer,
con propiedad, solamente una Teoría Crítica del Control So-
cial Formal, esto es únicamente la de una parte del control
social global.
No hay razones ni metodológicas ni lógicas para dar a una
parte la atribución de construir el todo. Insistir en esto es
des-
conocer la función insoslayable de la interdisciplina.
Es
pre-
tender sustituirnos en
la
tarea de la Teología de
la
Liberación,
de la Filosofía de
la
Liberación, de
la
Pedagogía de la Libera-
ción, en
sus
respectivos campos de aplicación y estudio.
En realidad,
como
militantes de la Criminología tercermun-
dista de la Liberación, nuestra
función
debe centrarse sólo en
la parte del Control Social que conduce directamente a los
procesos de criminalización. La Iglesia,
la
familia, la Escuela,
la
ciencia,
todos
los cuerpos genéradores de actitudes y valo-
res
inciden
en esos
procesos de criminalización. Por
eso
nos
interesa lo que se produzca en los enfoques
críticos
respecti-
vos. La Teoría Crítica del Control Social es una prioridad, pe-
ro como ella es
el
estudio, t ut court de la dominación, debe
ser acometida
por
una confederación de especialistas dispues-
tos a
la
tarea emancipatoria. La iniciativa de este llamado
puede
ser
asumida por la Criminología de la Liberación por
cuanto ella debela
las
formas
más
brutales y netas de domina-
ción. Este
es
tal vez
el
momento
de proponerlo.
Es
tal vez también
el
momento de proponer de nuevo la dis-
cusión sobre el objeto de estudio de la criminología, sobre su
especificidad. Quede claro que no hacemos referencia a la vie-
ja discusión sobre
su autonomía ,
ya que este concepto no
es válido para disciplina alguna. Nos referimos a la concreción
de un objeto para la criminología negativa, lo que no impide
la
utilización
de aportes provenientes de otros espacios afines
del pensamiento.
Los que no queremos ser criminólogos de la dominación, los que
no estamos dispuestos a mirar atrás, los que queremos salvarnos de la
mala
conciencia que apunta Pavarini40 pero que no podemos aban-
donar
el
campo fecundo de la crimiríalización
al
enemigo, tenemos que
reformular, mejor aún, precisar, nuestro objeto. En 1981, fecha de
nuestro Manifiesto de México, nosotros mismos dijimos: Como todo
40. Pavarlnl, Masslmo: Control
y
Dominación,
México,
Siglo
XXI,
1983,
p.
171.
-
8/17/2019 5 Educ Control Social
16/16
ello
conduce, o no conduce, y esto
es lo importante,
a la criminaliza
ción de conductas, clases sociales, intereses e individuos, la criminaliza
ción será, en definitiva
el
objeto central de la Teoría Crítica del Control
Socia1 41. Ahora nos parece que esta afirmación es enormemente vul
nerable.
Lo importante
para el criminólogo
aunque no
lo único,
debi
mos decir,
es ra criminalización
de conductas,
clases
sociales, intereses e
individuos. Pero la criminalización no
es,
ni puede ser,
el
objeto central
de la Teoría Crítica del Control Social, entendido este en
sus
vertientes
formales e informales. Si
el
Control Social es la dominación, el objeto
central de una· Teoría Crítica del Control Social no puede ser sino la li
beración. La liberación, insistimos, en
su
sentido ideológico-cultural y
en las funciones potenciales de práctica-teórica que posee y que
en
otra
parte del texto citado anal izamos.
Aceptar
que
es
errado el camino de pretender ser los enciclopedis
tas de la
dominación
y de la liberación implica revisar el punto 6 del
Manifiesto, en
el cual los signatarios del
Grupo
se proponen aquel obje
tivo. Las propuestas que Bergalli hacía
en esa
misma época y que apare
cen integradas al mismo objetivo42 hacen, razonadamente, mención de
las relaciones científicas necesarias para poder afrontar una teoría críti
ca
del
control
social para
el
subcontinente.
Allí
las
aspiraciones iban ha
cia la búsqueda de: a una metodología para
el
análisis del discurso fi
losófico-poi ítico, b) una revisión histórico-epistemológica de la filoso
fía
de la liberación, e una revisión de la problemática general de la fi
losofía latinoamericana, d) una filosofía para
el
Tercer Mundo, e un
historicismo combinado con marxismo, f) una
teoría
poi ítica y g una
teoría social que comprendiera la interacción entre el momento y la
totalidad43. Solamente pasar revista de ellas demuestra
el
tamaño des-
mesurado de la tarea y
ratifica,
a
la
vez,
la
única posibilidad de
acudir
a
la interdisciplina para reconstruir el
momento,
permítasenos la paráfra
sis, de la totalidad.
El destino del buen
criminólogo
y de
su
mala
conciencia , no
es el
abandono del campo de batalla,
como
dice desesperanzadamente
Pavarini44;
no es
hacer
tampoco
ciencia burguesa. Superada la antítesis,
eso que hizo de nosotros, frente a la criminología positivista, criminólo
gos negativos, o
críticos,
o alternativas, hay que intentar la síntesis, es-
pecialmente porque no es cierto que no tengamos un nuevo Prínci
pe 45 a quien servir. Ese es
el
compromiso moral que asumimos en Mé
xico hace tres años.
41. Aniyar
de C., Lela:
Conocimiento
y Orden Social:
Criminología como
Legitimación
Y
Criminología de
la
Liberación, ob.
cit. p. 48.
42. VId.
Bergalli, Roberto: Hacia una
CriminologJa
de
la Liberación
para América Latina ,
en Capítulo Criminológico 9/10, Maracalbo, 1981/82,
p. 21 ss.
43.
lbid.
p. 30-33.
44. Pavarini,
ob.
cit.
45,
lbid.
