4 leer y escribir en la formación policial

01. Principios del modelo de uso racional de la fuerza

Leer y escribiren la formación

policial

FORMACIÓNPOLICIAL

GESTIÓNCURRICULAR

Leer y escribir en

la formación policial

FORMACIÓNPOLICIAL

GESTIÓNCURRICULAR

LEER Y ESCRIBIR EN LA FORMACIÓN POLICIAL

Autoridades

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministra de SeguridadLic. María Cecilia Rodríguez

Secretario de SeguridadDr. Sergio Berni

Secretario de Cooperación con los Poderes Judiciales, Ministerios Públicos y LegislaturasDr. Darío Ruiz

Secretario de Coordinación, Planeamiento y FormaciónDr. Sergio Cipolla

Subsecretaria de Participación CiudadanaDra. Agustina Propato

Subsecretario de Planeamiento y FormaciónTec. Javier Alonso

01. La formación práctica en las fuerzas policiales y de seguridad

Leer yescribir en

la formaciónpolicial

FORMACIÓNPOLICIAL

GESTIÓNCURRICULAR

Realización de la Colección Formación Policial

Autor: Tec. Javier Alonso

Dirección del proyecto:Lic. Belén Mora Lic. Daniel Albano

Coordinación de contenidos: Prof. María Pía Ferreyra Díaz Lic. María José Sabelli

Desarrollo de contenidos:Lic. Silvia Di Benedetto

Desarrollo editorial:Lic. Marcela ReidmanPablo Viera

Edición de textos: Nora Gómez

Diseño gráfico y diagramación:Soledad Ferreyra DíazPablo Longo


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ColecciónFormacion Policial


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PrólogoDesde su creación el 10 de diciembre del año 2010, el Ministerio de Seguridad de la Nación ha desarrollado políticas que

promueven la consolidación del gobierno político de la seguridad y la plena vigencia de los Derechos Humanos, reafirman-do la decisión y responsabilidad de la conducción política del sistema de seguridad en las autoridades del Poder Ejecutivo.

Desde esta perspectiva, se impulsa una mirada amplia y compleja de cómo pensar y hacer la seguridad, que no se limita a una situación de ausencia de delito sino que incorpora el pleno ejercicio de todos los derechos fundamentales por parte de todos los integrantes de la sociedad. Asimismo, se definen líneas de acción relacionadas con la neutralización de la actividad criminal y la prevención del delito y las violencias, se desarrollan planes estratégicos de formación y capacitación de las Fuerzas de Seguridad y de los cuerpos especializados, según protocolos específicos de actuación e inscriptos en el Modelo de Uso Racional de la Fuerza de acuerdo con los estándares internacionales de Derechos Humanos.

Esta ampliación en el sentido de la seguridad y de los actores vinculados a ella, demanda pensar definiciones que deli-miten el campo de intervención en esta problemática y el rol de los funcionarios policiales, resultando la formación de los miembros de las Fuerzas de Seguridad, fundamental en el proceso. En este marco, la Subsecretaria de Planeamiento y For-mación ha trabajado fuertemente en el fortalecimiento de capacidades de gestión en los institutos de formación policial y de las Fuerzas de Seguridad, en todo el territorio nacional.

Llevar a cabo la formación policial y de las Fuerzas de Seguridad en la actualidad implica instalar nuevas discusiones, incorporar otras perspectivas y marcos teóricos para comprender fenómenos sociales complejos, gestionar dispositivos compartidos e integrados en la enseñanza de la práctica profesional, poner en relación ámbitos y actores claves involucra-dos tanto en el proceso formativo como en el ámbito del desempeño profesional del futuro agente, gendarme, marinero, policía de seguridad aeroportuario, oficial y/o suboficial de cada una de las fuerzas, puesto que cada uno de ellos deberá asumir asertivamente los desafíos propios de su función en los territorios de actuación que les sean asignados.

Tec. Javier AlonsoSubsecretario de Planeamiento y Formación


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PresentaciónLa Colección Formación Policial está destinada a los docentes e instructores que transitan la formación policial en

las Unidades Académicas de los Institutos Universitarios y espacios de formación, capacitación y entrenamiento en des-tinos operativos de las Fuerzas Federales, a los integrantes de los Institutos de Educación Superior (IES) de las provincias que participan en estos procesos, a los docentes de las universidades nacionales que se encuentran gestionando espa-cios de formación policial así como a los funcionarios provinciales y/o municipales que asumieron el desafío de sumarse desde lo local a la formación policial.

La colección está compuesta por 6 documentos organizados en dos series:

En la Serie Gestión Curricular se presentan un conjunto de discusiones que resultan centrales para pensar los pro-cesos de formación en las instituciones policiales.

Integran esta serie los siguientes documentos: 1. Los diseños curriculares. Tensiones y desafíos 2. Dispositivos de formación en las prácticas profesionales3. Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes 4. Leer y escribir en la formación policial


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En la Serie Orientaciones para la Enseñanza se plantean enfoques y propuestas específicas para la enseñanza de contenidos nodales de asignaturas centrales en la formación de los funcionarios policiales y de seguridad.

Está integrada por los siguientes documentos: 5. La enseñanza del Derecho 6. La enseñanza del Estado y la Sociedad

En el presente documento, Leer y escribir en la formación policial, se proponen ideas para reflexionar acerca de la lectura y la escritura en contextos educativos, especialmente en la formación de policías. Asimismo, presenta líneas de investigación educativa que renuevan la mirada sobre el lugar que ocupan la lectura y la escritura en las tareas de ense-ñanza, y el rol del docente como guía para el aprendizaje de cualquier asignatura.



Leer y escribir en la formación policial


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INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................................................................................................16

1. Las prácticas de lectura y escritura en el centro de la agenda de la enseñanza ........................................................... 18■ Nuevas perspectivas de la lectura y la escritura en el nivel superior ............................................................................................20

2. Leer y escribir en la formación de policías .................................................................................................................................................22■ El campo de la formación profesional ..........................................................................................................................................................23 ■ Estudiantes y profesores: significados compartidos ............................................................................................................................24

3. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial ......................................................................................................28■ El papel de la escritura en la comprensión y el aprendizaje .............................................................................................................29■ El proceso de escribir textos ..............................................................................................................................................................................34■ Propuestas y ejemplos .........................................................................................................................................................................................39

Indice

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Indice

4. Lectores competentes en la formación policial .....................................................................................................................................54 ■ La lectura académica en la formación policial ..........................................................................................................................................55■ Finalidades de la lectura ......................................................................................................................................................................................57■ El programa de la asignatura como anticipador y organizador de la lectura...........................................................................59■ La lectura de textos específicos en la formación policial ....................................................................................................................60■ Cómo acompañar la lectura: los profesores como mediadores del mundo profesional .................................................. 63 ■ El docente como modelo de lector competente.....................................................................................................................................66■ Ejemplos de acompañamiento de la lectura en el aula ......................................................................................................................74

5. Propuestas de integración de la lectura y la escritura en la formación policial ............................................................ 82

REFLEXIONES FINALES .....................................................................................................................................................................................................90

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................................................................................................94

ANEXOS......................................................................................................................................................................................................................................96


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Esta publicación integra la serie de orientaciones generales para la formación de Fuerzas Policiales y de Segu-ridad. Se proponen aquí ideas para reflexionar acerca de la lectura y la escritura en contextos educativos, espe-cialmente en el aula. Estas tareas están presentes, con mayor o menor grado de visibilidad, en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia, tanto profesores como estudiantes utilizan textos, desarrollan lecturas, escriben programaciones de aula, realizan evaluaciones escritas y demás actividades, en las que es necesario leer y escribir. Ambas habilidades se consideran adquiridas en estadios anteriores, especialmente en la escuela secunda-ria. Sin embargo, encontramos que los estudiantes carecen de las competencias de lectura y escritura necesarias para que la enseñanza progrese y los alumnos se apropien de nuevos conocimientos. Muchas veces esto se debe a representaciones erróneas en torno al acto de escribir y leer puesto que se supone que son habilidades universales que se aprenden de una vez y para siempre. Por lo general, se considera que la consolidación de estos aprendizajes y la posibilidad de profundizarlos dependen de la intención propia y del esfuerzo personal de cada estudiante. El propósito de este trabajo es aportar ideas relacionadas con este campo teórico y de prácticas que, si bien se ejercen desde siempre, cuentan con investigaciones educativas relativamente recientes que pueden ofrecen una mirada renovada para que la lectura y la escritura ocupen un lugar central en las tareas de enseñanza.

En la formación de policías no solo resulta necesario sino indispensable que los docentes asuman tareas de ense-ñanza que orienten la lectura y la escritura, básicamente por dos razones. La primera, porque los procesos mentales implicados en la escritura o redacción tienen un componente metacognitivo fundamental para la comprensión y apro-piación de las ideas, habilidades, etc. La escritura configura la conciencia de los estudiantes, dado que les permite pasar de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, por razones que se desarrollan en los próximos apartados de este documento. Otro motivo vinculado a la lectura, está fundamentado en toda la literatura académica de los últimos veinte años y sostiene la necesidad del trabajo con textos, con libros, con diferentes formatos de lectura, como herramientas indispensables para conocer otras mentes e interactuar con ellas.

No es posible aprender sin la actividad intensa del estudiante que se apropia del conocimiento y organiza la in-

Introducción

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Introducción

formación en la medida de sus propios marcos de comprensión. De modo que ningún trabajo psico-educativo serio puede sostener hoy la idea de aprendizajes fijos, estáticos y adquiridos de una vez y para siempre. El aprendizaje y el conocimiento son dinámicos, cambiantes, se estabilizan y se dominan a lo largo de la formación, en procesos guiados por los expertos, es decir, los docentes.

El criterio educativo que se adopta para la formación de policías sostiene que la guía del docente como experto es fundamental para el aprendizaje de cualquier asignatura ya que el estudiante construye activamente esquemas y representaciones, no en soledad, sino a partir de la interacción con los profesores y compañeros. El tipo de escritura y lectura que se lleva a cabo durante la formación de policías, es particular y específica. Lo mismo ocurre en otros campos profesionales: los médicos, abogados, ingenieros, profesionales de la seguridad, etc., poseen formas de registro de su actividad, que son propias de la tarea que llevan a cabo.

Entonces, no solamente necesitamos ocuparnos de acompañar a los estudiantes a leer y escribir durante la formación, sino que se fomenta una reflexión continua sobre dicha práctica, sobre todo, por su implicancia para la vida laboral de los policías: su práctica profesional cotidiana requerirá que dominen tanto la lectura como la escri-tura, como expertos e idóneos. Por lo tanto, es necesario comprender que las maneras particulares de escribir y leer dentro de la educación de policías, debe ser transmitida, enseñada y evaluada, con rigurosidad y calidad, en su contexto de formación y uso cotidiano.

Por todo lo expuesto y dada la implicancia social que tiene esta tarea, podemos afirmar que la enseñanza no llegará a buen puerto, a menos que esté mediada por estas dos grandes herramientas que son la lectura y la escritura. Leer y es-cribir no son actividades descifradoras sino cognitivas. Los docentes debemos transmitir cuáles son las formas de leer y de escribir adecuadas para la comprensión de las disciplinas que enseñamos; en este caso, con la doble responsabilidad de formar estudiantes y, al mismo tiempo, formar funcionarios de las Fuerzas Policiales y de Seguridad.

Los lineamientos que presentamos en esta publicación tienen el propósito de ofrecer al docente un marco conceptual y metodológico para desarrollar la lectura y la escritura en la formación de policías.


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Las prácticas de lectura y escritura en el centro de la agenda de la enseñanza

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Los profesores suelen considerar la lectura y la escri-tura como prácticas básicamente escolares que han sido aprendidas y ejercitadas durante la escuela primaria y secundaria. Nos resulta difícil aceptar que los estudiantes que ingresan a la formación profesional carecen de las ha-bilidades lectoras esperadas o no logran adecuar un texto escrito a su correspondiente destinatario. Entonces, cuan-do proponemos lecturas y trabajos prácticos, nos senti-mos confusos y decepcionados porque las respuestas de los estudiantes no están a la altura de lo que esperamos. Casi siempre los resultados son insatisfactorios porque las experiencias lectoras y de escritura que ellos poseen, no les alcanzan para llevar a cabo las tareas que vendrán.

Este problema, que ocurre en casi todas las institucio-nes educativas del mundo, especialmente en aquellas que deben enfrentar el desafío de la masividad, se ma-nifiesta con más fuerza en la formación de nivel superior al que acceden un número mucho mayor de personas que en el siglo pasado. Esto plantea problemas pedagó-gicos y didácticos generales y, también, específicos para cada región. Podemos aportar ejemplos de universidades y centros de formación profesional de países vecinos y también de Europa y EE.UU que estudian formas nuevas de acercar a los estudiantes al corpus de lecturas con las que deberán aprender las disciplinas de la carrera, ya que

en la mayoría de los centros educativos, estas prácticas se presentan como campos problemáticos.

La lectura y la escritura son actividades intelec-tuales complejas que requieren y estimulan el desarrollo de muy diversas habilidades de pen-samiento, como las del almacenamiento de la memoria, la asociación de conceptos o la elabo-ración de inferencias. Cuando lee, el rol activo del lector se realiza (más o menos conscientemente) por ejemplo, en la activación de los conocimientos que tiene, entre otros objetivos. Desde ese recono-cimiento hasta la comprensión cabal de un texto se despliega un amplio proceso de construcción de significados de frases, oraciones, párrafos, apartados o secciones, de una obra completa˝ (Nogueira, 2004)1.

Leer y escribir correctamente en los estudios superio-res –y no solamente en los inicios de la alfabetización– es considerar las prácticas sociales que se consolidan en los ámbitos donde tienen lugar, es decir, en los espacios don-de los estudiantes se forman. Seguramente nuestros es-tudiantes ya conocen y manejan la escritura convencional

1.NOGUEIRA, S. (2004) Manual de Lectura y Escritura Universitarias. Prácticas de Taller. Editorial Biblos.


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aprendida en los niveles de escolaridad por los que han pasado pero en esta etapa es preciso que puedan desa-rrollar habilidades para una lectura compleja, intertextual, que atienda a señales no explicitadas, etc. Esta comple-jidad de interpretación y comprensión amerita una re-flexión acerca de qué es lo que se espera que aprendan para diseñar actividades que les ayuden a lograrlo.

■ Nuevas perspectivas de la lectura y la escritura en el nivel superiorA partir de la convicción de que sin actividad construc-

tiva y activa del estudiante no hay aprendizajes significa-tivos, muchos docentes organizan sus clases alrededor de textos y escritos destinados a apoyar el estudio; ahora bien, la simple consigna de leer los textos en solitario no garantiza el objetivo de lectura comprensiva pretendido.

Las transformaciones sociales nos llevan a pensar en la escritura, la lectura y la oralidad desde nuevas pers-pectivas:

Actualmente, debido al desarrollo de las redes informáticas y a su posibilidad de intercambios rápidos, la escritura cubre campos que estaban reservados a la oralidad. Aparecen así géneros discursivos tales como los que se desarrollan con el correo electrónico que instauran un proceso es-criturario más lineal, que tiende a ser producido y

recibido como parte de un intercambio conversa-cional (Arnoux, 1998)2.

Las tareas de lectura y escritura propician la reflexión sobre procesos cognitivos y metodológicos, mientras se aprenden los contenidos de la disciplina. Numerosos es-tudios en el mundo se refieren al divorcio que existe en-tre la vida real del profesional y la formación académica, en cuanto a las prácticas de escritura e interpretación de informes, papers, registros, etc. En las aulas de educación superior a las que concurren estudiantes adultos, es fre-cuente observar como los profesores de las diferentes asignaturas deben presentar los temas y contenidos de manera dinámica y contextualizada para que los estudian-tes puedan comprenderlos dentro de un marco más am-plio. Esta tarea no puede realizarse por medio de clases expositivas solamente sino que se necesita diversificar las estrategias de enseñanza para explicar, por ejemplo, crite-rios de intervención, habilidades de análisis o estrategias de trabajo, para lo cual la clase magistral no es suficiente.

➡ Es preciso diseñar estrategias de enseñanza vincula-das a problemas de las disciplinas, para transmitir no solamente los contenidos, sino también las herramien-tas conceptuales que permiten resolver esos problemas y producir mayores conocimientos, en cada campo en particular.

2.ARNOUX, E. (1998) Talleres de Lectura y Escritura. Textos y Actividades. Semiología. Eudeba. Buenos Aires.

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01. Las prácticas de lectura y escritura en el centro de la agenda de enseñaza

Si bien existen antecedentes, tanto en el exterior como en nuestro país, de dispositivos didácticos di-señados para remediar las dificultades de lectura y escritura en los estudios superiores, estos talleres de apoyo a las prácticas académicas no inciden como se espera, en la apropiación de los formatos propios de la materia o de la carrera. Podemos afirmar que los mejores resultados son los que se obtienen cuando estas prácticas se desarrollan y aprenden a través de la experiencia directa, en los campos de la forma-ción y del trabajo. En la formación de policías, tanto la lectura como la escritura, son indispensables para el estudio, pero además seguirán siendo parte funda-mental de la vida profesional.

Nos enfrentamos al desafío de que todos los do-centes, de todas las materias, consideren que la lec-tura y la escritura son las herramientas adecuadas para la formación de cualquier disciplina a fin de rom-per con la creencia de que solamente se lee y se escri-be en las clases de Lengua o en Talleres de Escritura como los que suelen ofrecerse al inicio de las carreras universitarias. Lo expresado no va en detrimento de valiosas propuestas específicas que, articuladas con el plan de estudios tienen una gran potencia; lo que queremos resaltar es que no alcanzan los espacios aislados como única modalidad de abordaje de la lec-tura y la escritura.

En el presente documento se alude a competen-

cias de lectura y escritura que están al servicio del aprendizaje y en ese sentido están pensadas las acti-vidades que se proponen más adelante.

Dar por sentado que leer y escribir son actividades intelectuales uniformes y generales para todas las materias, nos lleva al error de considerar que su prác-tica en las clases es evidente y conocida por todos. Este malentendido tiene consecuencias en el nivel profesional ya que los docentes suponemos que to-dos los estudiantes comprenden los textos en forma uniforme y son capaces de llevar adelante formatos de escritura profesionales, para su transferencia a la vida del mundo profesional.

Por la importancia social que la apropiación (o no) de estos conocimientos tiene, no pueden dejarse li-brados a intuiciones o inferencias del estudiante sin devolución del profesor: es necesario ubicarlos en el centro de la agenda de enseñanza. Dado el grado de dispersión y fracaso en los resultados, es menester revisar en qué medida estas prácticas de orientación y guía a los estudiantes deben mejorar para poten-ciar los procesos de enseñanza y el aprendizaje.

En los siguientes apartados se analizan algunos conceptos teóricos y se ofrecen pistas prácticas para que el docente - mediador entre el conocimiento de la disciplina y el estudiante - pueda acompañar y guiar la lectura comprensiva, tanto dentro del aula como en el estudio independiente del estudiante.


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Leer y escribir en la formación de policías

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■ El campo de la formación profesionalEnseñar es un modo de asistir, acompañar y pro-mover el crecimiento del saber, del hacer y del sentir del otro, apuntando al crecimiento de sus aptitudes y posibilidades personales. La capacita-ción se transforma en el lugar de reencuentro del impulso vocacional, enriquecido por elementos teóricos y prácticos (Huberman, 2006)1.

La formación es un proceso continuo de articulación e integración. En su comienzo se sientan las bases para el desarrollo de la actividad futura que orienta las acciones intelectuales de los estudiantes y profesores, a lo largo de su vida profesional. Así, se crean en las aulas y otros entor-nos posibles, situaciones y experiencias destinadas a pro-ducir mayores niveles de comprensión de los problemas, formas estudiadas de resolverlos y procedimientos más ajustados a los criterios de cada disciplina.

■ La denominación profesional se refiere a atributos tales como autoridad académica, re-conocimiento social, conocimiento de la tarea con marcos de análisis científicos y rigurosos.■ La acción profesional se diferencia de una

intervención intuitiva que no da razones ló-gicas de su proceder ni podría transferirse a otros contextos. Todas las profesiones se apo-yan en una serie de conocimientos técnicos y teóricos indispensables y estipulados, que son transmitidos en todas las carreras en la etapa inicial de la formación. Es sobre esta base que se construyen los conocimientos posteriores, que se integran en forma inclusiva, en conjun-tos de explicaciones cada vez más abarcado-ras y complejas.

La formación profesional, entonces, se ocupa de saberes prácticos y teóricos donde la reflexión sobre las acciones que se llevan a cabo en lo cotidiano son iluminadas, comprendidas y problematizadas por los discursos de expertos que han sistematizado teórica-mente ese campo de problemas. Así, las acciones de capacitación o formación se conciben como tales si per-miten un mayor ajuste a la realidad y si cuentan con la reflexión para su mejoramiento. En este proceso se manifiestan creencias, prejuicios, sentimientos y valo-raciones tan diversos como la realidad social y humana en que nos movemos.

Para la adquisición de conocimientos formales, en to-

Leer y escribir en la formación de policías

1. HUBERMAN, S. (2006) Cómo se forman los capacitadores. Paidós


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das las profesiones, es necesario contar con estudiantes dispuestos a desarrollar aptitudes teóricas, comprensión de conceptos complejos y abstractos, conciencia crítica de los contextos de producción de todo conocimiento y un arduo trabajo intelectual de aprendizaje de las herramien-tas metodológicas.

A continuación enfatizamos la importancia de tender puentes de significados entre docentes y estudiantes, dado que el trabajo del profesor en el aula es indispen-sable para que los conocimientos de cada disciplina no permanezcan encerrados entre las tapas de los libros sino que se conviertan en genuino asunto de aprendizaje por parte de los estudiantes.

■ Estudiantes y profesores: significados compartidos

Los profesores no aplican los métodos que les han predicado sino los métodos que les han apli-cado (Miguel Fernández Pérez, 1984)2.

Así como se necesitan estudiantes dispuestos a desa-rrollar aptitudes para el estudio y el conocimiento, es in-dispensable contar con un cuerpo docente que valore la necesidad de acompañar, guiar y modelar las formas de pensar, hablar y escribir más frecuentes en su disciplina.

Los docentes que enseñan en diversos espacios de for-mación profesional identifican y organizan sus objetivos de enseñanza pensando en un estudiante que deberá apropiarse paulatinamente de las herramientas concep-tuales y metodológicas de la materia que enseña. De este modo, la selección de estrategias pedagógicas está en función del conocimiento y la comprensión de los estu-diantes. El docente del nivel superior debe brindar expe-riencias sociales y orientaciones cognitivas a los estudian-tes para que ellos puedan dar fundamento teórico a su práctica.

En este sentido, la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje es consistente con la formación profesional porque resalta el papel que le cabe al docente como apoyo para la construcción del conoci-miento de los estudiantes. Dentro de este paradigma se considera que las interacciones entre profesores y estu-diantes propician la construcción de sistemas de signifi-cados negociados, acordados, explicitados o implícitos, acerca de las ideas que tanto unos y otros tienen de las tareas y de los contenidos que se estudian. Esto se lleva a cabo en dos tiempos:

■ en un primer momento, el profesor y sus estudiantes se aproximan a un nuevo con-tenido de aprendizaje con representaciones que difieren considerablemente o se limitan a algunos significados parcialmente comu-nes a ambos. 2. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1994) Las tareas de la profesión de enseñar. Siglo XXI Editores.

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02. Leer y escribir en la formación de policías

■ Luego, esas representaciones se van ajus-tando hasta ser lo suficientemente parecidas como para sentar las bases de un discurso en común.

El docente es quien propone establecer un mínimo de significados compartidos, un primer nivel de inter-subjetividad, que sirva de base para la construcción posterior.

Por lo general, los formatos de lectura y escritura que se utilizan en el aula no siempre están al servicio del análisis de la práctica profesional. Es frecuente en-contrar que poco o nada se indica acerca de los modos de “entrar” a los textos o cómo leerlos, interpretarlos y analizarlos, en función de situaciones o problemas de la vida práctica.

Si bien se sostiene que los procesos de formación y profesionalización del que participan los estudiantes no pueden estar ajenos a las formas usuales de escritu-ra y lectura de la disciplina y de la profesión, en la prác-tica del aula rara vez se retoman estos formatos para su análisis y mejora. Por lo general, las formas de leer se consideran aprendidas en la escuela secundaria o en etapas previas, sin advertir que, en realidad, es muy probable que para quienes ingresan a la formación profesional ese tipo de interacciones con textos espe-cíficos sean las primeras que realizan.

La necesidad de actualización y aprendizaje de nuevos

conocimientos (concepto de educación permanente3)

convoca a adultos a las aulas, y así, podemos encontrar estudiantes que han terminado la escuela secundaria hace muchos años. Por lo tanto, es necesario brindar pautas o pistas elementales para leer textos nunca vistos anteriormente, que son justamente, los que organizarán el estudio y la reflexión sistemática sobre la materia.

Entonces, ya que gran parte de los intercambios entre estudiantes y docentes en la formación profesional están mediados por la escritura y la lectura, resulta de interés evaluar en qué medida estas actividades centrales de la tarea de enseñanza pueden favorecer la apropiación de significados progresivamente más amplios (Coll, Martín y Onrubia, 2004)4.

TEXTOS DE REFERENCIA La lectura de algunos fragmentos de textos de referen-

cia en relación al tema tratado que se proponen a conti-nuación no agota la posibilidad de explorar nueva biblio-grafía en línea con esta propuesta.

3. Concepto de Educación Permanente: Según la XIX Conferencia General de la UNESCO(1976), la expresión educación permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a de-sarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En ese proyecto la persona es el agente de su propia educación por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión.4. COLL, C., MARTÍN, E. y ONRUBIA, J. (2004) La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales. En Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la educación escolar. Alianza. Madrid.

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Texto 1

Intentaremos definir la capacitación, o por lo menos, distin-guirla del concepto de formación. Entendemos la formación como un proceso que integra y articula la formación inicial y continua, como preparación sistemática para afrontar las rea-lidades básicas de la tarea y como motivación para un progre-sivo desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera de los as-pectos de la función que se desempeñe. Ésta proveerá de los medios necesarios para el desarrollo profesional y personal. La capacitación, inserta en el marco de la educación permanente, en la etapa de formación post-inicial, se orienta hacia la revi-sión, renovación, profundización de conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas […] Para nosotros la capacitación se lleva a cabo cuando existe una actitud abierta de preparación constante para dar respuestas comprometidas, actualizadas y significativas, la cual cobra verdadero sentido siempre y cuan-do no se esperen resultados inmediatos, cuando no se crea que bajo el disfraz de un nuevo lenguaje ya se han abandonado situaciones rígidas y estereotipadas, incorporadas y repetidas durante largo tiempo. La problemática compleja de la capa-citación y de sus actores principales nos invita a concebir toda acción educativa no como un proceso finito, sino como un pro-ceso abierto, con todas las dificultades y los desasosiegos que esto implica.

(Huberman, 2006)

Texto 2

La competencia necesaria al profesional de la educación ya no es sólo exponer como docente, sino principalmente escu-char la demanda para elaborar una respuesta. Es decir que hay toda una tarea previa a la acción docente, de percepción, de negociación y de elaboración para que la educación pueda cumplirse. El trabajo con adultos plantea esta problemática y es esta demanda nueva que interpela todo aquello que noso-tros pudimos aprender y desarrollar como docentes

(Paín, 2010)

Lectura comprensiva y reflexión

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02. Leer y escribir en la formación de policías

Texto 3

Las características personales del docente junto con la pers-pectiva global que tiene de la educación condicionan a priori la organización metodológica. Podríamos afirmar que la con-formación de una propuesta de enseñanza debe atender a la personalidad y posibilidades del maestro; se trata de revisar las formas metodológicas en las que se experimenta más se-guro y las que ideológicamente desea llevar a cabo, teniendo presente que algunas propuestas metodológicas implican que realice una serie de adecuaciones a comportamientos que es-tructuran su personalidad. En el método, el docente se proyec-ta en su totalidad; lo importante es que sea coherente en esa proyección de sí mismo. Por ejemplo: los métodos participati-vos requieren cierta dosis de tolerancia por parte del docente e implican modificar nociones de disciplina, cumplimiento, etc., de suerte que, para construir coherentemente una propuesta metódica, el docente tiene que percibirse a sí mismo.

(Díaz Barriga, A.1994)


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Escribir: una práctica indispensable en la formación policial

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■ El papel de la escritura en la comprensión y el aprendizaje

Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar cómo lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pen-samientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha trans-formado la conciencia humana˝ (Ong, 1997)1.

La función más importante de la escritura es la ca-pacidad de fijar los enunciados que, al quedar mate-rializados en un texto, pueden ser recuperados una y otra vez; por el contrario, los enunciados del lenguaje oral son efímeros e inmateriales. Esta posibilidad de revisión inherente a los textos escritos promueve la reflexión tanto de su forma como de sus contenidos; dicho en otras palabras: “la escritura conserva los enun-ciados y por lo tanto, los abre a indagación crítica”. (Olson, 1998)2.

La escritura incide en la profundización y compren-sión de un tema o contenido determinado. Scarda-malia y Bereiter (1992)3 identifican dos modelos que

pueden desarrollarse durante el proceso de redactar un texto: decir el conocimiento y transformar el co-nocimiento.

1. ONG, W. (1997) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2. OLSON, D. (1998). Desmitologización de la cultura escrita. En El mundo sobre el papel. Gedisa. Barcelona.3. SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. En Infancia y Aprendizaje. Taylor & Francis


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Pone en marcha procesos automáticos de cohe-rencia y buena forma que no dependen de la apli-cación deliberada del conocimiento sobre el mun-do. Se utiliza la información que existe en la me-moria y el escritor puede necesitar, o no, un plan coherente para dar cuenta del mismo, es decir, dice lo que ya sabe.Se materializan por escrito las creencias, deduccio-nes o hipótesis en las que piensa el sujeto acerca de un tema determinado.

Este proceso de elaboración contiene al anterior modelo, pero introduce dos espacios más: el de contenido y el retórico.A los estados del conocimiento en los que piensa el sujeto cuando escribe, se suman sus represen-taciones del “texto, de las relaciones entre el conte-nido conceptual y los pensamientos, los motivos y el comportamiento humano” (Scardamalia y Beretier, 1992).

Requiere un conjunto de esquemas que especifi-quen los elementos apropiados del texto y cierta capacidad de memoria a ser activada cuando se asigna el tópico sobre el cual escribir. Es lo que ocurre en la mente de un escritor inmadu-ro; generalmente, los niños y jóvenes producen sus escritos de este modo en los primeros tiempos de su alfabetización.Las representaciones mentales necesarias se limi-tan a un conjunto pequeño de estimulaciones de la memoria.

Es más complejo. No consiste en una ampliación del modelo anterior sino en una nueva estructura que tomando el modelo anterior como componente, lo supera. Es lo que sucede en la mente de un escritor ma-duro.Para construir representaciones de más alto nivel, es preciso recuperar pistas de la memoria que no están en el propio texto.

MODELO DESCRIPCIÓN PROCESOS DE PENSAMIENTO

DECIR ELCONOCIMIENTO

TRANSFORMAREL

CONOCIMIENTO

De este análisis se desprende que los docentes que participan en la formación académica, se esfuerzan por acompañar a los estudiantes hacia el modelo transfor-mar el conocimiento, dada la necesidad de enseñar a formar criterios de intervención reflexivos y no solamente memorísticos.

Por lo tanto, la escritura favorece la construcción de un pensamiento más sólido y elaborado, ya que implica la utilización de procesos de orden más complejo que otros

como el habla. Escribir para transformar el conocimiento no es una consecuencia automática de la escritura sino el resultado de una compleja interacción entre la resolución de dos espacios-problema:

■ el espacio retórico (a quién escribo y con qué registro). ■ el espacio del contenido (qué estoy diciendo en este escrito).

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03. Escribir: una práctica indispensable en la formación policial

El escritor competente pone en relación los contenidos temáticos con los requerimientos, por ello, afirmamos que escribir con conciencia retórica contribuye a desarro-llar y dar consistencia al pensamiento.

Algo que los profesores suelen comprobar en las au-las es que muchos estudiantes que han concluido su educación obligatoria, conocen las propiedades básicas del sistema de escritura pero no siempre acceden a una comprensión apropiada a cada contexto, lo que puede llevarlos a pensar que la escritura es un instrumento para pocos, en el sentido de constituirse como objeto y fuente de conocimiento.

Las ideas precedentes obligan a tomar conciencia del efecto que produce el acto de escribir en los estudiantes. La mayoría de las tareas de escritura que proponemos implican procesos complejos que, tal como lo requieren otros contenidos del mundo social, necesitan despliegue y acompañamiento para su aprendizaje en interacción con enseñantes más avanzados.

Lo señalado hasta aquí nos ayuda a comprender cuán importante es para la formación policial identificar lo que

ocurre dentro del ámbito de la formación profesional en relación con los procesos cognitivos que se ponen en marcha al escribir, dado que la escritura será una de las tareas cotidianas más frecuentes, en la vida profesional del policía.

A continuación analizamos la escritura desde dos pun-tos de vista:

A. La escritura reflexiva como promotora de pensamientos y nuevas ideas acerca de al-gún aspecto de la realidad. Tiene una función cognitiva y epistémica. B. La escritura profesional como un medio material para la comunicación y expresión de ideas e información, socialmente establecida y convencional.

Es fundamental estimular ambas formas de escritura en los estudiantes, ya sea para aprender y estudiar como para el desempeño profesional cotidiano, porque confi-guran herramientas indispensables para fijar el pensa-miento e interactuar con las ideas de otros colegas.

LA ESCRITURA REFLEXIVA Posibilita pensar sobre los contenidos y la organización

de las materias pero también es una herramienta indis-pensable para conceptualizar a lo largo del tiempo las acciones realizadas, las situaciones observadas, los proce-

➡ Es interesante pensar en los futuros policías como productores de escritos de alto grado de significación para los intervinientes. Por lo tanto, la escritura debe ser consistente, clara y comprensible.


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sos mentales, etc. La escritura reflexiva está al servicio de la búsqueda de sentido acerca de un recorte de la reali-dad sobre la que se quiere pensar. Cuando hablamos de reflexión nos referimos al proceso de metacognición en tanto conocimiento de los propios procesos y productos mentales.

La escritura reflexiva estimula el conocimiento de los objetos del mundo al mismo tiempo que el sujeto hace in-teligibles –a sí mismos y a sus compañeros– sus procesos de comprensión.

Se busca por tanto, que tengan oportunidad de controlar, regular sus tareas académicas, sus emociones, sus aprendizajes, los contextos de trabajo, favoreciendo sus creencias de autoefi-cacia como aprendices porque sabemos que in-ciden directamente sobre los cambios concep-tuales y didácticos del profesor˝ (Hugo, 2006)4.

A partir de las respuestas que dan los estudiantes a los contenidos enseñados, se producen las modificaciones en la enseñanza que se está impartiendo. Es necesario que los estudiantes auto-regulen su aprendizaje para lo-grar conocimientos significativos pero también para que los docentes puedan seguir ajustando y adecuando las tareas de enseñanza a los requerimientos de la disciplina y al ritmo del aula. Esta modalidad requiere que los estu-

diantes participen activamente en prácticas significativas de escritura para fines determinados.

Ahora bien, estas prácticas no resultan de provecho sin la intervención de los profesores como mediadores entre los estudiantes y los textos de las disciplinas específicas. Muchos estudios han demostrado que las comunidades científicas están lejos de ser homogéneas y abstractas, independientes de tiempo y lugar. Por el contrario, son heterogéneas, cambiantes e influenciadas por variables personales, interpersonales, institucionales e históricas. Por lo tanto, cuando decimos que enseñamos contenidos disciplinares, en realidad, los profesores ponemos en evi-dencia un habla y una escritura propias de una comuni-dad discursiva.

LA ESCRITURA PROFESIONAL Posee el formato propio del campo de trabajo y del

ejercicio profesional. Se define como un género, dado que es característico del campo de actuación. Si bien es un tipo de escritura muy acotada a las convenciones estipuladas y formales, su desarrollo no es ajeno a las condiciones cognitivas, necesarias para todo proceso escritural. En el caso de la formación policial, la escritura reflexiva adop-tará la forma de escritura profesional según la demanda. Sin embargo, no hay que olvidar que no hay escritura sin reflexión, cualquiera sea el formato de presentación que se indique.

Los problemas que los estudiantes presentan a la hora 4. HUGO, D. (2006) Una propuesta didáctica para aprender a enseñar. En El aprendizaje autorregulado. Enseñar a aprender en diferentes entornos educativos. Zulma Lanz compiladora. Editorial Noveduc. Ensayos y Experiencias. N° 63.

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de escribir textos al momento de su ingreso a la forma-ción no son atribuibles a una incapacidad para la escritura en general, sino a un tipo de práctica que recién comienza y que los enfrenta a actividades de lectura y escritura que no han realizado antes.

Recordemos que los estudiantes ingresan a una cultu-ra desconocida para ellos, por tanto, necesitan pautas y requisitos para transformar una escritura poco académi-ca en otra de tipo profesional. La apropiación de estas he-rramientas conceptuales no se agota en la incorporación de contenidos nuevos sino que implica el aprendizaje de otras formas de razonar y plantear los problemas propios de la profesión.

La escritura que se requiere para la profesión no es un proceso básico, ni consiste en el logro de habilidades o técnicas independientes aplicables a cualquier campo de estudios. Escribir profesionalmente es un logro a largo plazo, indispensable para el ejercicio laboral, que debe ser objeto de trabajo pedagógico sistemático y continuado, ya que la escritura es usada de diferentes maneras dentro de cada ámbito profesional. Ya hemos planteado en otros espacios de este documento que escribir es una herra-mienta para aprender, según los intereses y preocupacio-nes de los miembros de una comunidad en un momento particular.

En el mismo sentido, dentro del contexto comunicacio-nal, las cuestiones vinculadas a la ortografía, al léxico-gra-matical o a la estructura no se abandonan sino que siguen

siendo consideradas en función de la claridad o confusión que aportan a las ideas, enfatizando cómo su descuido deteriora y confunde la comprensión. En este caso, hay te-ner en cuenta que durante la redacción y en las revisiones de los borradores, los aspectos normativos de la escritura (ortografía, puntuación) deben adecuarse a la necesidad comunicacional y no a la inversa. La revisión implica nece-sariamente ajustar la escritura a lo que queremos trans-mitir; ésa es la ocasión propicia para que las ideas estén convenientemente representadas: claridad conceptual, que no falten puntos ni comas, etc. Los errores de escri-tura y ortografía pueden modificar por completo una idea y, en el caso de la formación de profesionales policiales, la reflexión sobre el sentido de lo que se escribe, puede ser crucial. Esa tarea de adecuación normativa es necesa-ria y debe hacerse durante la construcción del texto y su revisión y no en abstracto, recitando reglas de ortografía fuera de contexto.


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Generar o concebir ideas, recuperar la información pertinente de la memoria a largo plazo, aunque sean pensamientos fragmentarios y contradictorios. Se desarrolla dándole un sentido para tratar de adecuar la información a la situación retórica, identificando categorías, ordenando el texto, jerarquizando la información, etc. El escritor tiene en mente los objetivos que se ha fijado y que pueden ser reformulados. Este proceso de “usina” de ideas para la escritura es muy útil porque en este momento los profesores toman conocimiento de las ideas de los estudiantes.

Escribir es convertir las ideas en lenguaje visible, una representación abstracta (idea, imagen, sensación) en prosa legible. Es el momento de mayor sobrecarga cognitiva ya que el escritor tiene en cuenta todos los requerimientos de la lengua escrita: exigencias discursivas, sintácticas, léxicas y ortográficas.

Comprende dos subprocesos: evaluación y corrección. Se evalúa no solamente lo planificado y lo escrito o redactado sino también los objetivos propuestos (a ve-ces, se constata que nos hemos desviado) y el grado de adecuación a la situación retórica. En base a esta evaluación, se corrige; tal corrección puede tener por objeto solucionar problemas locales (ortografía) o problemas globales (coherencia y cohesión del texto).

PLANIFICACIÓN

ORGANIZACIÓNDE LA INFORMACIÓN

REDACCIÓN

REVISIÓN

➡ El aprendizaje de las formas de escritura de la disciplina, que dará lugar a escrituras reflexi-vas o profesionales, emerge del entramado de voces de estudiantes y profesores, interactuan-do y dialogando, centrados en un objeto de es-tudio.

➡ Se reflexiona sobre la escritura en función del interés que presenta como medio para informar ideas, prestando especial atención a la intención comunicativa, sin descuidar que hay formatos preestablecidos, guiones, protocolos, modelos, etc., que hacen más fácil su apropiación.

SINTETIZANDO

■ El proceso de escribir textosEn el proceso de redacción propiamente dicho pue-

den distinguirse los siguientes momentos:

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Durante este complejo proceso, el escritor lleva a cabo una función de control de todo lo que está escri-biendo y pensando, controla los tiempos y verifica los progresos de la composición o redacción. Cada escritor va alternando uno u otro, según la marcha de su com-posición.

Como vemos, lo que se pone en marcha en la escritura es un complejo equilibrio entre diversas tareas intelectua-les en tensión, simultáneas y recursivas, que demandan gran gasto de energía y necesitan mucha concentración, memoria y atención selectiva.

Uno de los aportes más importantes que podemos ha-cer a nuestros estudiantes es facilitarles modelos o ejem-plos de los textos que les pedimos que escriban antes de comenzar el proceso.

Resolver el problema de la escritura o la situación re-tórica es el primer paso para la acción puesto que el es-tudiante se enfrenta a una situación que exige un texto escrito como respuesta. Estos son aspectos básicos, indis-pensables, que es conveniente aclarar antes de comenzar la tarea para evitar confusiones.

Si se pide la escritura de cualquier texto, por ejemplo un informe, es preciso que se resuelvan antes de comen-zar los siguientes ítems:

A. Tema: qué se va a escribir, tópicos, ideas.B. Auditorio: para quién se escribirá y qué efecto se quiere lograr.C. Objetivos: qué se plantea el escritor.

Ya vimos cómo cada uno de los pasos del proceso de redacción promueve la reflexión sobre lo escrito y sobre las ideas allí materializadas.

El proceso de escritura no es lineal sino un imbricado conjunto de opciones que el escritor tiene en mente al mismo tiempo: debe coordinar acciones entre el texto que va gestando y los conocimientos que están en su memoria a largo plazo, para adecuarlos a los objetivos que se fijó. Hay un momento en el que el escritor se detiene, relee lo que escribió y reformula el texto. En el caso de actas o informes, en la vida profesional del policía, muchas veces, el futuro policía da a leer lo es-crito al declarante antes de firmar, para ver si es correc-to. Ese momento pone a prueba la pericia del escritor: comprueba si su escritura se ajusta a los dichos, a las ideas, a lo previsto, o no responde a la intención del de-clarante.

Otro problema a considerar durante la escritura es el papel que juega la memoria a largo plazo del escritor,

➡ El estudiante debe notar que lo ya escrito condiciona lo que se va escribiendo, porque tendrá que guardar co-herencia con lo anterior; hay que cuidar que las nuevas ideas se relacionen con las ya enunciadas, que no haya saltos temáticos, que no falte información y que el texto avance en la resolución de lo planteado en el problema retórico: tema, objetivos y adecuación al auditorio.


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espacio donde guarda los conocimientos sobre el tema con los que puede responder a diferentes problemas retóricos. La memoria a largo plazo es el archivo dis-ponible de información que está en la mente de quien escribe pero también en libros, apuntes, filmes, graba-ciones y archivos de computadora, como auxiliares y prolongaciones de la memoria. En la memoria a largo plazo es donde el estudiante abreva cuando tiene que dar cuenta de un conocimiento, de aquí la importancia de proponer actividades de escritura para activar y po-ner en marcha todos los saberes disponibles. Este tipo de memoria es necesaria para la escritura de exáme-nes, trabajos prácticos, etc.

ESCRIBIR ES COMUNICAR Y CONTROLAR UN DISCURSO

Los expertos que estudian cuáles son los mejores enfoques de la enseñanza de la escritura ubican a la trasmisión del mensaje como la característica primor-dial del acto de escribir. La comunicación escrita es di-ferida, distanciada, monitoreada, por lo tanto, favorece la objetivación de lo que se dice y su manipulación. En la escritura profesional este atributo de la escritura es central, ya que la intención comunicativa y la materiali-zación del pensamiento del estudiante se manifiestan en textos, reportes, actas, informes, etc., que son socia-lizados con otros integrantes de la fuerza con quienes comparte la tarea. La reformulación, como tarea cogni-

tiva, cumple la función de aclarar, desarrollar o simpli-ficar ciertos contenidos que pueden ofrecer dificultad para su comprensión. Es volver sobre lo dicho mante-niendo, por un lado, la equivalencia entre lo que se dijo y lo que se está diciendo nuevamente; y por otro, ha-ciéndolo más accesible al destinatario. Generalmente, usamos “es decir…, o sea…, en otras palabras…” como co-nectores que permiten anticipar algo que se procederá a reformular (Silvestri, 1998)5.

Algunos tópicos útiles para guiar las tareas de escritura que se proponen a los estudiantes:

A. En el momento inicial planificar, pensar qué escribir, qué temas o tópicos. B. Luego, decidir cómo escribirlo: coloquial o formal, en función del destinatario. Buscar la información necesaria: textos, apuntes, etc. Comparar con formatos similares del género académico (por ejemplo, papers, informes, re-portes, etc.).C. Redactar el texto.D. Luego, es preciso revisar y corregir el primer borrador para solucionar los pro-blemas hallados. Se modifica el texto. Es ne-cesario releer el segundo borrador para buscar y corregir errores o problemas de es-

5. SILVESTRI, A. (1998) En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito. Cántaro Editores.

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critura y de ortografía, puntuación y sintaxis.E. Finalmente, se relee para decidir si refleja nuestros propósitos iniciales.F. Se escribe la versión final del texto.

Como vemos, el proceso no se produce en forma li-neal sino recursivamente, ya que se va corrigiendo y re-formulando, a medida que se redacta, según la dificultad del texto que se está escribiendo. Siempre habrá algo –de fondo o de forma– que modificar o surgirá alguna nueva idea mientras se escriba, ya que escribir es transformar las ideas para decir algo nuevo.

A continuación, proponemos algunas alternativas de tipos de escritura que pueden llevarse a cabo durante las clases, para que los futuros policías tomen confianza en sus propios recursos narrativos.

■ Escritura de un texto simpleProponga a sus estudiantes que escriban un texto que

tenga en cuenta la siguiente situación comunicativa: Solicitar a un aspirante a agente de calle que narre, por

escrito, una situación dudosa entre dos sujetos, observada en una determinada esquina de la ciudad, para reportarla o in-cluirla en el libro de novedades.

El texto deberá tener las siguientes características:■ Presentación: formal, no podrá escribir en términos coloquiales o como habla en su vida cotidiana.

■ Destinatario: quién o quiénes pueden lle-gar a leerlo, además del jefe que se lo solicitó.■ Tema central del texto: qué fue lo que vie-ron y cómo lo contará, para lograr impresión de realismo, sin agregar elementos subjetivos.

■ Análisis de textos usualesSeleccione varios escritos de la materia que enseña. Pida a sus estudiantes que identifiquen similitudes y

diferencias en intención retórica, destinatarios, conceptos claves, claridad, ortografía, etc.

■ Modelos y formatosRealice las siguientes preguntas a sus estudiantes, no

dando por supuesto que lo saben:■ ¿En qué casos necesitan modelos para po-nerse a escribir?■ ¿Tienen dudas acerca de las convenciones para escribir, por ejemplo, un acta?■ ¿Tienen dudas acerca de las convenciones para escribir un informe de observación u otro escrito de uso corriente en su vida pro-fesional?■ ¿Podrían tomar y registrar una denuncia verbal? ¿Con qué recursos cuentan? ¿Cuáles les faltan?

Una vez analizadas las respuestas, puede ser intere-sante formular algunas indicaciones a partir de mode-


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los y sugerir que elaboren un banco de datos con los formatos más usuales en escritura profesional.

■ Escritura y estudioLe proponemos que reflexione sobre las estrategias de

lectura y escritura que usted mismo utiliza cuando debe preparar una clase o tiene que rendir un examen.

Escriba un breve informe que explique sus estrategias tanto de lector como de escritor.

Compártalo con sus estudiantes para que ellos apren-dan más sobre prácticas que colaboran a transformarse en lectores y escritores competentes.

■ Memoria y escrituraSuponga que, en este momento, debe responder una

pregunta del dominio de su campo que le formula una persona en una reunión social.

Escriba la pregunta y la respuesta.Luego, piense que esa misma pregunta se la formula el

Director de la Carrera quien le da una semana para pre-sentarle por escrito la respuesta:

■ ¿A qué conocimientos apelaría? ■ ¿Cómo procedería en caso de tener tiempo para elaborar la respuesta?

Escriba esta segunda opción y, por supuesto, compár-tala con sus estudiantes que se verán beneficiados, al co-nocer el proceso de reflexión profundo al que recurre un experto.

➡ Buscar información complementaria siem-pre. No quedarse con lo evidente.➡ Tomar notas nuevas, revisarlas, reordenarlas. ➡ Registrar todo lo que tiene para decir de un

tema: armar el esqueleto o índice de cualquier escrito que tenga que realizar. Armar un plan textual, aún cuando se trate de responder a preguntas de un examen escrito.

ALGUNAS IDEAS ÚTILES PARA COMPARTIR CON LOS ESTUDIANTES DURANTE LAS CLASES:

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■ Propuestas y ejemplosA continuación se presentan ejemplos de enseñanza

de escritura reflexiva y escritura profesional extraídos de la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública y Ciudadana de la Escuela de Cadetes de la Policía Fe-deral Argentina “Comisario General Juan Ángel Pir-ker” y de la Formación de Agentes de Calle de la Es-cuela de Suboficiales y Agentes de la Policía Federal Argentina "Don Enrique O´Gorman".

ESCRITURA REFLEXIVA■ Relatos autobiográficos6

Se considera relevante abordar, a través de relatos autobiográficos, diversas situaciones vividas por los estu-diantes en tanto ciudadanos. Las prácticas autobiográfi-cas construidas nutren, la formación; por ello, no solo es adecuado sino necesario abordar sistemáticamente la escritura autobiográfica.

Se propone trabajar en torno a relatos que recu-peren escenas significativas con profesionales de la seguridad a fin de recuperar hechos de su histo-ria personal. Este relato de experiencias puede servir como materia prima a la hora de pensar y organizar los encuentros de enseñanza para abordar los conteni-dos vinculados a estos temas. Las experiencias ofrecen

una oportunidad para afrontar problemas recurren-tes que se manifiestan a la hora de intercambiar con profesionales de la seguridad y que evidencian repre-sentaciones sociales construidas. Los relatos ayudan y favorecen el debate acerca de cuestiones y problemas propios del ámbito profesional.

Otros relatos que podrían solicitarse en momentos iniciales de la formación son relatos autobiográficos que describan alguna situación vivida por los alumnos como ciudadanos en la que estuvo en juego el uso de la fuerza por parte de alguna autoridad del Estado.

■ Los Diarios de Formación7

El registro de un suceso cercano en el tiempo permite acceder al pensamiento del estudiante, en las diferentes fases de la acción, acompañando así sus experiencias de inmersión en el campo y ofreciendo un espacio de diálogo consigo mismo y de reformulación de una acción futura, a corto plazo.

El Diario de Formación posibilita, a través de la narra-ción, el acceso al mundo personal de quien lo escribe, que expresa sus percepciones subjetivas, realizando un retor-no sobre sí mismo e integrando aspectos emocionales, cognitivos y prácticos de la práctica profesional; también pone de manifiesto dilemas de la práctica. Utilizado en el

6. En la publicación Dispositivos de formación en las prácticas profesionales, (2015), Colección Formación Policial, Ministerio de Seguridad, Buenos Aires, se abordan en profundidad los relatos autobiográficos como dispositivo de formación para la reflexión.

7. En la publicación Dispositivos de formación en las prácticas profesionales, (2015), Colección Formación Policial, Ministerio de Seguridad, Buenos Aires, se abordan en profundidad los diarios de formación como dispositivo de formación para la reflexión.


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contexto de formación, es un instrumento valioso para la evaluación y reajuste de los procesos didácticos y para el desarrollo profesional permanente.

En el comienzo de las prácticas profesionales (acotadas en el tiempo o más extensas) se puede plantear la elabo-ración de un Diario de Formación, valiosa herramienta que facilita la reflexión de las acciones y del desempeño en el rol profesional. Los estudiantes irán registrando en un Diario todos los hechos, situaciones y actividades rea-lizadas en las distintas dependencias policiales; este ma-terial se constituye en insumo de reflexiones y análisis de los aspectos teóricos.

El diario de formación es: A. Un registro periódico y con cierto grado de sistematicidad.B. Una narración sobre los procesos de construcción del conocimiento profesio-nal.C. Un reflejo de la subjetividad y singu-laridad de cada estudiante. Por ello, su contenido debe ser seleccionado libremen-te por su autor que decide consignar en el Diario los acontecimientos que le resultan más significativos.D. Una hoja de ruta y en una herramien-ta que, en situación de formación, le permite narrar situaciones, sucesos, dichos que con-

sidera relevantes para sí. Las prácticas son el escenario a partir del cual se recogen datos.

También los autores pueden referirse a otros contex-tos de la actividad profesional y formativa. En este senti-do, los Diarios contribuyen a situarlos en el rol profesional, reforzando la propia identidad y ayudando a repensar el lugar que ocupan en la institución y en la sociedad.

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El diario debe escribirse a partir del registro de las prác-ticas profesionales en las que los estudiantes desarrollaron una intervención profesional. En este espacio narrativo se plantean interrogantes sobre las prácticas reales que se realizan: ¿Cuáles fueron las dificultades que se presenta-ron? ¿Cuáles percibieron los estudiantes? Sabemos que escribir puede resultar dificultoso, pero apostamos a la re-levancia de narrar para poder reflexionar, a posteriori.

Algunas indicaciones y sugerencias:■ Elegir un cuaderno o una carpeta y usarlo ex-clusivamente para el diario.■ Escribir la experiencia completa del día de práctica desarrollada, en la dependencia asig-nada.■ Escribir inmediatamente después de “salir” de la práctica, para tener vivencias más “frescas” de pensamientos y situaciones experimentadas. No demorar demasiado tiempo en escribir acer-ca de lo ocurrido.

Sobre el relato: ■ Puede realizarse en forma cronológica na-rrando el momento de la práctica desde el comienzo hasta el cierre, o a partir de inciden-tes que movilicen la reflexión.

■ Incluir percepciones, pensamientos, sensacio-nes.■ Describir las acciones previstas y aquello que ocurrió. ¿Qué esperaba que suceda y qué suce-dió?■ Reflexiones sobre lo desarrollado, en térmi-nos de hipótesis y no certezas acerca de lo ocu-rrido, de preguntas y de respuestas provisorias: “Considero que hubiera podido….” “Entiendo que lo ocurrido fue producto de….” “En otra oportunidad intentaría…”■ Interpretaciones posibles a partir de la rela-ción entre teoría y práctica, estableciendo rela-ciones entre las prácticas y las conceptualizacio-nes desarrolladas en las diferentes asignaturas que ha cursado.■ Retroalimentaciones dadas por los profeso-res o instructores (por ej. si el instructor y/o el docente realizó una devolución en el momento, si se intercambió sobre esta situación).

Orientaciones para la escritura del Diario de Formación


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■ El diario y los espacios vinculados al uso de la fuerzaResulta particularmente importante en los espacios

vinculados al uso de la fuerza apelar a la elaboración de un diario. Para ello, se propone a los estudiantes que re-gistren emociones y sensaciones. Esto es especialmente importante en los momentos iniciales de la formación.

■ El diario de las simulacionesTambién se puede proponer el desarrollo de un diario

de las simulaciones que se realicen en algunos momentos de la formación (la narración de quienes llevaron adelante el rol de policías)8.

ESCRITURA PROFESIONALLos ejemplos que se presentan a continuación re-

flejan ejercicios y propuestas didácticas que pueden llevarse a cabo en el aula con el fin de enseñar los for-matos más usuales dentro de la escritura profesional. Aunque ese sea el objetivo final del ejercicio, puede notarse la necesidad continua de apelar a la función re-flexiva de la escritura, siempre presente, monitoreando el pensamiento.

El eje está puesto en la escritura que se comunicará, la que se hará circular entre otros policías. Por lo tanto, esta anticipación en las aulas de lo que luego se hará en el

campo profesional, es muy importante y presenta para el profesor un desafío pedagógico interesante.

Varios de los ejemplos responden a actividades que se encuentran en el documento "La enseñanza del Derecho" que integra esta colección.

8. En la Escuela de Suboficiales y Agentes de la Policía Federal Argentina se desarrollan simulaciones a lo largo de toda la formación. Sobre esto hay un desarrollo exhaustivo en otros documentos de esta misma colección.

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Ejemplo 1

Grupos de cinco a seis alumnos.

➡ 1. Lea atentamente la siguiente situación de hecho:“El Congreso Nacional dicta la siguiente ley. ‘Todo habitan-te que se encuentre en un asentamiento precario o villa no podrá salir de su domicilio entre las ocho de la noche y las seis de la mañana. En caso de incumplir esta ley, será detenido inmediatamente y demorado en una celda du-rante una semana’. Usted es miembro de las Fuerzas de Seguridad”.

➡ 2. Elija una de las siguientes teorías y argumente en con-tra del cumplimiento de esta ley en base a dichas teorías: iusnaturalismo, iuspositivismo o teoría crítica. Cada uno de los grupos debe tener en cuenta sobre cuál teoría trabajarán los otros grupos para garantizar que al menos un grupo se ocupe de cada teoría.Dentro de cada uno de los grupos, deberá discutirse la ma-nera de encarar la argumentación y la utilización del mate-rial bibliográfico y normativo. La argumentación debe ser escrita en un máximo de una carilla.

➡ 3. Cada uno de los grupos expondrá su argumentación.

Ejemplo 2

Grupos de tres a cuatro alumnos.

➡ 1. Seleccionar un problema de la vida profesional de un miembro de las Fuerzas Policiales y de Seguridad relacio-nado con el Derecho Penal y el Poder Punitivo.

➡ 2. Leer los siguientes textos:■ BINDER, Alberto (2007), “Tensiones político crimina-les en el Proceso Penal”, http://incipp.org.pe/mo-dulos/documentos/descargar.php?id=256■ ZAFFARONI, Eugenio R. et al. (2006), “Capítulo 1: Po-der punitivo y derecho penal”, en “Manual de Derecho Penal. Parte General”. Ediar. Buenos Aires.

➡ 3. Redactar un breve ensayo de dos a tres carillas en donde se relacionen los dos textos con el problema co-tidiano seleccionado. En dicho ensayo deben utilizarse adecuadamente los conceptos de Derecho Penal y Poder Punitivo.

Ejemplos


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Ejemplo 3

Grupos de cuatro a cinco alumnos.

➡ 1. Lea el siguiente caso con atención:“Una mujer que dice llamarse Eugenia Gómez se pre-senta en la comisaría en la que usted atiende como ayudante. Dice que viene a denunciar a su hijo, Ezequiel Ramírez, de 17 años, que es consumidor de estupefa-cientes y también comercia con ellos. Según la madre, Ezequiel tiene escondida droga para comerciar en vein-ticuatro cajas de zapatos que se encuentran en el arma-rio de su habitación. Pone sobre la mesa del escritorio de la comisaría una copia legalizada de la partida de nacimiento de Ezequiel para demostrar que ella es la madre, y una bolsa de 237 grs. de lo que aparentemen-te sería cocaína. La mujer también le ha dado a usted la dirección de la vivienda en la que vive con su hijo”.

➡ 2. Redacte en un máximo de tres carillas, qué actos realizaría usted como miembro de las Fuerzas Policiales y de Seguridad, ante un hecho similar. Dicho texto deberá dar respuesta a las siguientes preguntas:

A. ¿Registrará la denuncia de Eugenia Gómez a su hijo?B. ¿Comunicará al juez sobre esta situación? ¿Por qué motivo? ¿Qué le dirá? ¿A qué juez llamará?C. ¿Qué hará con Ezequiel Ramírez? ¿Lo detendrá?

¿Allanará sin orden? ¿Qué hará y qué pasará con las veinticuatro cajas de zapato que se encontrarían en el armario?D. ¿Qué hará con Eugenia Gómez? ¿La detendrá por tenencia de estupefacientes? ¿Por qué? ¿Comunica-rá al juez sobre su situación?E. ¿Qué hará con la bolsa con lo que presumible-mente es droga? ¿Comunicará al juez? ¿En base a qué procedimiento?F. De aplicarse un mecanismo que inicie una perse-cución de tipo punitiva, ¿qué teorías de la pena apli-cará? ¿Por qué? ¿En qué normas se basaría?G. Explique brevemente la conducta Ezequiel res-pecto de la teoría del delito y determine si se trata o no de un delito.H. Explique brevemente la conducta de Eugenia res-pecto de la teoría del delito y determine si se trata o no de un delito.I. Además de procedimientos de tipo punitivo, ¿qué otras actividades podría desarrollar usted como miembro de las Fuerzas Policiales y de Seguridad para resolver el conflicto o dar atención al problema de Eugenia Gómez? Fundamente legalmente y expli-que qué haría para llevarlo adelante. Luego indique si le es aplicable alguna teoría de la pena a dicho ac-cionar y fundamente.

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Para llevar a cabo la consigna, se sugiere realizar: ■ una búsqueda normativa: Código Procesal Penal de la Nación, Constitución Nacional, Tratados In-ternacionales con jerarquía constitucional, Código Penal, leyes especiales, normativas administrativas que regulan las tareas de los miembros de las fuer-zas de seguridad (por ejemplo, en la policía sería el decreto 1866/83, decreto ley 21.965, reglamento de correspondencia nro. 9, entre otros), ■ una búsqueda bibliográfica sobre teorías de la pena y teorías del delito.

Asimismo, los alumnos podrán realizar entrevistas a personal de las Fuerzas Policiales y de Seguridad en activi-dad. Ello no quiere decir que deberán respetar necesaria-mente la decisión sugerida por el entrevistado, como así tampoco sirve la toma de decisiones sólo porque lo acon-seja el entrevistado. La entrevista deberá utilizarse junto al material normativo y bibliográfico para fundamentar las decisiones que deben tomar los educandos en el trabajo.

➡ 3. Cada uno de los grupos expondrá su trabajo frente al curso.


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Ejemplo 4

Grupos de tres o cuatro alumnos.

➡ 1. Escuche y lea atentamente la letra de esta canción de Víctor Heredia:

“Me preguntaron cómo vivía, me preguntaronsobreviviendo dije, sobreviviendotengo un poema escrito más de mil vecesen él repito siempre que mientras alguienproponga muerte sobre esta tierray se fabriquen armas para la guerrayo pisaré estos campos sobreviviendotodos frente al peligro sobreviviendotristes y errantes hombres sobreviviendosobreviviendo... sobreviviendo.Hace tiempo no río como hace tiempoy eso que yo reía como un jilguerotengo cierta memoria que me lastimay no puedo olvidarme lo de HiroshimaCuanta tragedia sobre esta tierrahoy que quiero reírme apenas si puedoya no tengo la risa como un jilgueroni la paz de los pinos del mes de eneroando por este mundo sobreviviendosobreviviendo...sobreviviendo.Ya no quiero ser solo un sobrevivientequiero elegir el día para mi muerte

Tengo la carne joven, roja la sangrela dentadura buena y mi esperma urgentequiero la vida de mi simienteNo quiero ver un día manifestandopor la paz en el mundo a los animalescomo me reiría ese loco díaellos manifestándose por la viday nosotros apenas sobreviviendosobreviviendo.. sobreviviendo”.

➡ 2. Identifique en la canción diversos actos realizados por el Estado y señale sus consecuencias.

➡ 3. Establezca una relación entre la canción y el artículo sobre la fórmula de Radbruch. Artículo: DÍAZ BARDELLI, Julián (2010), “El derecho “supralegal” frente a las violaciones de Derechos Humanos”, en “Lecciones y Ensayos” N° 88, pp. 83-100.

➡ 4. Teniendo en cuenta la canción y el artículo, redacte un breve texto contestando la siguiente pregunta, ¿cuá-les son los riesgos de considerar que el derecho es sólo la norma?

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Ejemplo 5

Grupos de cuatro a cinco estudiantes.

➡ 1. Realicen un registro observacional de una práctica profesional de su centro de formación en la que uste-des o alguno de sus compañeros esté participando –ya

En esta columna deberán describir la totalidad de la simulación o la práctica real realizada por ustedes o su compañero con el mayor detalle posible. Se recomienda que realice el registro dentro de las 24 hs. de realizada la simulación o el procedimiento real.

En esta columna deberán anotar los contenidos jurídicos presentes en la práctica descripta.

En esta columna deberán anotar periódicamente la hora de realización de las actividades, en caso que co-rresponda, por la índole de la tarea –por ejemplo, po-dría anotarse la demora en realizar determinado proce-dimiento que requiere ser practicado en un tiempo lí-mite, como el caso de la ves-timenta de los bomberos, que deben ponerse su traje en menos de un minuto–.

DESCRIPCIÓN ANÁLISIS TIEMPO

sea en una situación real o en una simulación organiza-da por los instructores de su institución–. Para ello, rea-licen el registro en un cuadro de doble entrada como se muestra a continuación:


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➡ 2. Realicen una evaluación del procedimiento que han descripto y analizado, indicando:

■ si el procedimiento se encuentra realizado correc-tamente, ■ qué normas jurídicas constitucionales cumplieron y cuáles no, ■ qué principios del Derecho Procesal Penal cum-plieron y cuáles no, ■ ¿podrían tener responsabilidad administrativa, penal o civil (según corresponda) los funcionarios que participaron de este procedimiento?

Fundamente en función de la bibliografía obligatoria y de las normas jurídicas relacionadas con el procedimiento observado.

➡ 3. Armen una exposición de cinco minutos para co-municarle al resto de los grupos de la clase lo que han respondido en el punto 2. El docente realiza una pues-ta en común de la producción de cada uno de los gru-pos, y luego habilita la posibilidad de que cada uno de los miembros de los grupos pueda realizar preguntas, reflexiones o comentarios sobre la producción de sus compañeros.

➡ 4. ¿Qué consejos podría darles a los autores del pro-cedimiento observado para que mejoren su función pro-

fesional? Preparen una exposición corta de tres minutos que será presentada ante la clase.

➡ 5. El registro observacional, el texto creado a partir de la consigna de punto “2”, y el texto creado a partir de la consigna “4”, deben ser entregados al docente, a fin que éste realice una devolución escrita de la produc-ción del grupo.

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■ Escritura de actasLa enseñanza de “Actas y Diligencias Policiales”

ocupa un lugar destacado en la formación de policías. La forma predominantemente elegida, tanto en la Escuela de Suboficiales y Agentes como en la Escuela de Cadetes de la PFA para la enseñanza de actas es el desarrollo de prácticas simuladas. Es decir, para el abordaje de actas y diligencias se plantea desarrollar simulaciones en las que se abordan, entre otras cosas, las distintas situaciones de atención en comisarías y que implican la confección de actas.

Luego del desarrollo de la simulación se solicita la revi-sión de las prácticas desarrolladas, entre otras las prácti-cas de escritura de actas.

TEXTOS DE REFERENCIA A continuación presentamos algunos textos que nos

parecen pertinentes para ser usados en clases o para la reflexión didáctica de cada docente. Quizá puedan leer-se, debatirse, analizarse con colegas. La idea es recabar opiniones, creencias, y supuestos acerca de la escritura, para destacar la importancia que tiene en la formación profesional.

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Texto 1

La actividad reflexiva resultará imprescindible para trabajar un objeto tan aparentemente obvio como el lenguaje y su uso.

Todos creemos comprender y ser comprendidos, sin em-bargo, las inferencias, el doble mensaje, el malentendido nos rodean permanentemente. El hecho de no poder armar una argumentación, de no poder narrar con eficacia, de no po-der interpretar o reproducir un texto se da aún en adultos que creemos manejar nuestra lengua.

Ese problema lo conoce muy bien el docente porque lo comprueba constantemente en sus estudiantes. Sin embar-go, son permanentes los cuestionamientos que se hacen a la enseñanza de la lengua materna, mejor dicho a determina-das formas de encarar esa enseñanza.

Dichos cuestionamientos apuntan tanto al contenido como a la metodología. ¿Cuál es el problema? Evidentemen-te no hay una sola respuesta. Creemos que muchas veces la cuestión reside en que no se quiere enseñar lo que se consi-dera obvio.

Se enseña entonces, lo que el estudiante siente, por lo me-nos, como extraño. Sustentar la enseñanza sobre elementos que son ajenos a la intuición y el conocimiento previo del hablante hace que ésta se constituya en un “saber” de di-fícil acceso y además percibido como inútil. Si, en cambio, nos aplicamos a construir a partir del conocimiento que el

hablante ya posee, lo obvio se transformará en esencial y estaremos abriendo el camino a la utilización de amplias posibilidades que nos ofrece nuestro propio lenguaje […]

Nuestra propuesta didáctica es muy simple. La enseñan-za de la lengua no será encarada desde una perspectiva abstracta. Sabemos que esa enseñanza se enfrenta con di-ficultades en los distintos niveles escolares como lo hemos comprobado a través de investigaciones lingüísticas de base y de nuestra experiencia como docentes.

Entre esas dificultades señalamos las que tienen que ver con los procesos de comprensión y producción textual. Cabe preguntarse entonces, ¿dónde residen?, ¿cuál es el lugar de estos problemas? Las falencias importan no en sí mismas, sino por su consecuencia: la imposibilidad de lograr una in-teracción satisfactoria. Pensamos que la solución es traba-jar conjuntamente los mecanismos de coherencia global y su representación en la estructura textual.

¿Cómo se implementa esto? Comprendiendo y produ-ciendo textos. Cuando leemos o escuchamos un texto ¿lo entendemos?, ¿sabemos de qué se trata?, ¿percibimos su intencionalidad?, cuando producimos un texto ¿lo entien-den los oyentes? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué? Los estudiantes podrán comprobar si entienden lo que escuchan o leen, si sus com-pañeros entienden lo que ellos dicen o escriben.

Lectura comprensiva y reflexión

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De esta manera se podrá re-leer, re-escribir, es decir, vol-ver a comprender y producir. El profesor aplicará su cono-cimiento de los elementos teóricos para guiar la reflexión. Los mecanismos de coherencia y cohesión serán útiles en la medida en que logremos un punto de flexión entre proce-sos intuitivos y conocimiento construido.

Una actitud reflexiva conjunta (docente-estudiante) per-mitirá reconocer y comprender las dificultades- errores- uti-lizándolos positivamente. Sólo a partir de la comprensión de sus errores, el estudiante podrá plantear y revertir los problemas y hacer la “corrección” de su propia competen-cia comunicativa.

Extraído de Coherencia y cohesión en el texto. Gregorio de Mac, M. I. y Rébola de Welti (1996) M.C. Editorial Plus Ultra.


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Texto 2

Hemos visto cómo, según Flower y Hayes, la revisión ocu-pa, en el modelo cognitivo con la misma jerarquía que la planificación y la textualización. Los tres subprocesos tie-nen igual importancia dentro del proceso de escritura. Sin embargo, en las investigaciones llevadas a cabo por los in-vestigadores estadounidenses mencionados, los estudiantes dedicaban a la revisión menos del 9% del tiempo empleado en la composición de sus textos. Hemos podido observar en protocolos y textos de estudiantes que las operaciones de revisión no se realizan o se realizan parcialmente y, en muchos casos, no se registran. Es frecuente que los escrito-res inexpertos no reflexionen suficientemente sobre la inci-dencia de la revisión en su propia escritura, por eso muchas veces aunque revisen sus textos no son conscientes de qué estrategias emplean y por lo tanto no las pueden registrar ni activar cada vez que las necesitan.

Los procesos de planificación y textualización no son su-ficientes para alcanzar un producto satisfactorio si no son acompañados de un proceso de evaluación permanente de su propia escritura por parte del escritor. En cualquier momento de la composición el escritor revisa si lo que ha escrito hasta ese momento responde a lo que ha planifica-do, a los objetivos que se propuso, si tiene en cuenta el lector al que va dirigido el texto. Controla también si se sostiene

la coherencia, si el léxico es adecuado, si están respetadas las normas ortográficas. Cuando observa que el texto que está escribiendo no responde a estas restricciones, modifica, corrige, reescribe y sigue con otro proceso hasta que este “monitor” le indica que vuelva a revisar. En función de este constante ir y venir por el texto es que se dice que escribir es reescribir.

Extraído de Escribir: apuntes sobre una práctica. A.Bas, I.Klein, L.Lotito, T. Vernino.(2005). Editorial Eudeba.


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Lectores competentes en la formación policial

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En relación con la lectura los docentes solemos con-siderar que:

■ todos los estudiantes –dado que son adul-tos y han pasado por la escuela secunda-ria– leen y comprenden, con mayor o menor profundidad los textos de estudio de las ma-terias que integran el plan de carrera,■ son capaces de llevar adelante la lectura en forma autónoma para aprender los con-tenidos de las materias con participación activa.

Para ello se les solicita leer los textos que se listan en la bibliografía de cada asignatura.

Por otra parte, sabemos que: ■ La mera asistencia a las clases que ofrecen los profesores no alcanza para comprender las asignaturas.■ Es necesario leer libros para articular lo que se da en las clases con los puntos de vista de autores que complementan el tema tratado. La lectura independiente de cada estudiante es indispensable.

Esta articulación transformaría el pensamiento del estudiante pudiendo, así, realizar la transferencia del conocimiento adquirido para reformular y construir co-nocimientos posteriores. Se cumplirían, de este modo,

los objetivos de las materias que enseñamos, en forma progresiva. Pero esto no siempre ocurre.

No podemos dejar solos a los estudiantes ante las inferencias de lectura sino que los docentes debemos comprobar cómo están razonando, cómo están com-prendiendo y cuál es el alcance de la explicación. Dado que la tarea de guiar a los estudiantes en la construc-ción del conocimiento es fundamental para los exper-tos en la materia, no debemos olvidar que dependen de esta orientación, tanto para el ingreso como para la permanencia y actividades consecuentes en el mundo complejo de estas formas discursivas.

■ La lectura académica en la formación policial

No está de más repetir que leer textos es indispen-sable para la apropiación del conocimiento. En tanto práctica social de alto grado de complejidad, se consi-dera que los estudiantes no pueden realizar solos la lectura de textos académicos sino que deben ser acom-

➡ La lectura no es un proceso de descifrado de signos sino que representa una actividad compleja, con com-ponentes lingüísticos, sociales, culturales y pedagógicos, que requieren un acompañamiento permanente mien-tras los estudiantes van apropiándose de los conceptos, habilidades y competencias deseables.


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pañados y guiados en la promoción de lecturas reflexi-vas y críticas.

Los docentes experimentados saben que no se puede dar por hecho que al indicar a los estudiantes que lean los textos, todos harán lo mismo y al mismo tiempo. Si bien desde el punto de vista didáctico, los textos están al servicio de la comprensión de cuestiones centrales de las disciplinas, este proceso no es mágico ni automático. Por lo general, los textos son escritos por expertos en el área disciplinar, en lenguaje estrictamente académico, y no es frecuente encontrar materiales (salvo manuales) adapta-dos a lectores que recién se inician en los conceptos de la materia. Por tanto, resulta necesario explicar el funda-mento de su inclusión en el programa, articulándolo con el resto de los textos de la unidad.

Para favorecer la comprensión, los docentes comple-mentan el dictado de clases presenciales con guías de lectura que orientan a los estudiantes en la comprensión de los textos. Esta práctica, merece alentarse por dos ra-zones:

A. porque es beneficiosa para los estudiantes ya que pueden anticiparse a la intención pedagógica del docente en relación con los temas de estudio, lo que les da seguridad;B. porque ofrece a los docentes una oportunidad para sistematizar los conceptos nodales de la ma-teria y poner en práctica consignas con deman-das cognitivas específicas para los estudiantes.

En ocasiones, algunos docentes alientan a los estudian-tes a concurrir a capacitaciones o talleres de escritura y lectura (cursos de técnicas de estudio, en general) que se ofrecen fuera de su materia, partiendo del supuesto que del entrenamiento en un taller de lectura comprensiva, es posible hacer una transferencia al contexto específico de la materia. Esta creencia está basada en la concepción de que escribir y leer son capacidades generales que pue-den aplicarse a cualquier contexto. Si bien es cierto que el aprendizaje de reglas de escritura puede ser una buena forma de adquirir pericia técnica, esta experiencia no es suficiente.

A continuación hacemos una revisión de las ideas que deben tenerse en cuenta para apoyar la lectura académi-ca en la formación profesional.

➡ Se aprende a leer y escribir, según los contextos específicos que lo demanden y no por fuera de ellos. Por lo tanto, no es garantía que un buen estudiante, escritor de cuentos o relatos de ficción se desempeñe como buen escritor o lector de informes técnicos, ob-servaciones sistemáticas o cualquier otro formato de trabajo específico de la disciplina.

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04. Lectores competentes en la formación policial

■ Finalidades de la lectura En línea con lo argumentado en el apartado anterior,

podemos confirmar que no todos los estudiantes lee-rán del mismo modo, ni aprenderán lo mismo, a pesar de que todos atraviesen la experiencia de lectura de los textos de la asignatura. Nos enfrentamos al problema de que los estudiantes no siempre entienden lo que leen, lo que puede deberse, entre muchos otros facto-res, a que no siempre comprenden para qué están le-yendo. El significado de la lectura no existe de antema-no en el texto o en el lector sino que adquiere entidad durante la transacción entre el lector y el texto.

La lectura pone en evidencia el reservorio de expe-riencias lingüísticas generales del estudiante, por lo tanto, si deseamos que desarrolle con eficiencia esta actividad es necesario ayudarlos a progresar hacia significados nuevos asociados con los contenidos que deben aprender. Estas interacciones o intercambios de significados, se realizan con los textos como me-diadores.

Entendemos por texto al conjunto de signos capaces de ser interpretados como símbolos, lo que significa que un texto sin un lector que realice una transacción con él, es un objeto más en el ambiente. El “significado”, la com-prensión, es algo que sucede durante la transacción en-tre el lector y texto mismo.

Para Arnoux (2003)1 leer es una actividad de formula-ción y verificación de hipótesis:

"Antes de comenzar a leer y a medida que la lec-tura avanza, el lector va formulando hipótesis acerca de lo que va a leer; por otro lado, avanza en la lectura por la necesidad o el deseo de obte-ner información nueva".

Los aportes de Martín y Hall (2005)2 brindan argumen-tos para comprender mejor la importancia de las prácti-cas de lectura y su incidencia en el aprendizaje. Estos au-tores distinguen tres tipos de lectura posibles: lectura de entretenimiento, lectura extractiva y lectura reflexiva y crítica.

Si bien es cierto que cuanto mayor sea el repertorio lingüístico de un estudiante, mayor será su posibilidad de crear nuevos recursos, no siempre los tipos de lecturas son intercambiables entre sí, porque responden a propó-sitos diferentes.

1. ARNOUX, E. (2003) La lectura y la escritura en la Universidad. Eudeba. Buenos Aires. 2. MARTÍN, M. y HALL, B. (2005) Prácticas de lectura con texto de estudio. Eudeba. Buenos Aires.


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Como queda expresado en el cuadro, en la forma-ción superior es necesario trabajar intensamente con la lectura reflexiva y crítica que demanda, en todas las profesiones, actitud y compromiso por parte del es-tudiante para la adquisición de conocimientos forma-les. Deben disponerse a desarrollar aptitudes teóricas, comprensión de conceptos complejos y abstractos, conciencia crítica de los contextos de producción de todo conocimiento y un arduo trabajo intelectual de aprendizaje de las herramientas metodológicas.

En resumidas cuentas, esta lectura es indispensable para la apropiación de los conocimientos; sólo puede lograrse si los estudiantes muestran experiencia y pe-

ricia en la lectura extractiva. En tanto práctica social de alto grado de complejidad, se considera que los estu-diantes deben recibir indicaciones, modelos y explica-ciones acerca de cómo llevar adelante este tipo de lec-turas. La formación profesional necesita que las aulas se conviertan en espacios donde leer y escribir sean actividades cotidianas, ya que éstas no se aprenden en la soledad del cuarto del estudiante.

La lectura crítica no es un producto “natural” sino que proviene de intercambios, interacciones, interpre-taciones variadas, argumentaciones y sentidos que sólo pueden construirse en el marco de la enseñanza de la asignatura, guiadas por un experto (el profesor) y con

Responde a intereses individuales y es subjetiva.Muchas veces, se confunde con la lectura por encargo o académica y se cae en el error de suponer que cualquier lector de novelas, por ejemplo, podrá comprender un texto científico, sin dificultades.

Tiene como objetivo extraer datos de los textos, sean éstos un mapa, una enciclopedia, un manual, un capítulo de un libro, etc. Es considerada como un medio cuyo el fin es el conocimiento. En el nivel superior, el docente debe guiar y afianzar este tipo de lectura que tiene un papel muy importante en el aprendizaje. Sin embargo, la lectura extractiva no alcanza por sí misma para que el estudiante pueda formular y reformular el pensamiento y el conocimiento. Porque el estudiante no solamente debe manejar datos, cono-cimientos, habilidades, etc., sino también articular los conocimientos adquiridos como producto de la lectura de textos, en marcos cada vez más amplios y complejos.

Permite analizar minuciosamente y en orden, un problema, formar juicios de valor, comprender argumentacio-nes, adquirir conocimientos nuevos, articular los conceptos con ideas previas vinculantes, etc. Esta lectura que se requiere durante la formación profesional, es la más difícil de enseñar, ya que además de comprender y conocer cuáles son los problemas centrales de una determinada materia, lo que se enseña debe ingresar en un campo más amplio de saberes, esto es, en la formación integral del estudiante.

LECTURA DE ENTRENAMIENTO

LECTURA EXTRACTIVA

LECTURA REFLEXIVAY CRITICA

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intencionalidad pedagógica definida. Para colaborar, los docentes pueden hacerse esta pregunta pensándo-se a sí mismos como expertos: ¿Qué hacen los lectores estratégicos, a la hora de leer para estudiar?

Verán con sorpresa que: ■ no conservan todo lo que leen en el texto,■ descartan lo ya sabido,■ pasan de largo lo que no comprenden (no detienen la lectura en ese punto), ■ buscan que el texto los guíe, tal como lo haría la señalización de una ruta en una no-che oscura.

Es decir, un lector estratégico realiza una lectura interactiva o dialógica, de intercambios constantes con el texto, sobre todo si el propósito es recabar informa-ción. Un lector estratégico es producto de una inten-ción de enseñanza consensuada del colectivo docente.

La lectura comprensiva no es un don innato de al-gunas mentes sino una habilidad que se aprende en las aulas, con otros lectores competentes y experimenta-dos, que son guiados por un experto, tanto en el tema como en la lectura crítica y sus modalidades. Si puede aprenderse, entonces, debemos ver cuál es la mejor forma de enseñarse.

■ El programa de la asignatura como anticipador y organizador de la lectura

El lector competente que logra extraer información de los textos por varias vías no nace en un cuatrimestre sino que es producto de un largo proceso de inmersión cultural y apropiación de habilidades intelectuales que no son innatas sino que provienen del mundo social. Cuanto mayor sea la participación del estudiante en dichas prácti-cas culturales, mejor y más ajustado será el conocimiento construido. También es necesario enseñar a leer en for-ma independiente, ya que hay un momento de la lectura comprensiva en el que el estudiante, reorganiza los con-ceptos y los articula en su mente; es el llamado momento de lectura independiente, que debe estimularse también.

La lectura es la herramienta de adquisición de cono-cimientos por excelencia. Ahora bien, por muchas técni-cas y trucos para la memorización y comprensión que se usen, la utilidad primordial de un texto de estudio radica en la posibilidad que otorga al estudiante de anticiparle con qué mensajes se va a encontrar.

La anticipación es el primer paso de la compren-sión lectora. Uno de los problemas más frecuentes en el aula es que los estudiantes no pueden organizar el corpus de lectura en unidades correspondientes y apropiarse de gran cantidad de información por la básica razón de que aún no conocen la asignatura en su totalidad, algo que conoce muy bien el docente. Darse cuenta de cuál es la importancia que tiene cada texto en la estructura de la


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asignatura, es una tarea indispensable y los estudiantes deben ser guiados en este sentido. La orientación del profesor acerca de la disciplina que está enseñando, la prioridad de los temas y su jerarquización en contenidos articulados, se plasman y materializan en el programa de la asignatura o planificación. Ésta es, por definición la mejor guía de lectura preliminar para los estudiantes, por cuanto ejemplifica cantidad, calidad y distribución del material que será leído durante la cursada. Dado que con frecuencia la planificación de la materia también incluye instancias de evaluación y otras condiciones de cursada, ofrece una buena oportunidad para que los docentes modelen allí, antes de comenzar, las tareas de escritura y lectura que solicitarán junto con sus correspondientes formatos de presentación.

En síntesis, el programa de la materia es: A. anticipador de los criterios de selección de los contenidos, B. organizador de los conceptos y sus redes significativas, C. ejemplo de tareas y actividades requeridas, D. herramienta de fundamental importancia para la evaluación.

■ La lectura de textos específicos en la formación policial

Las ayudas que realmente sirven para el aprendizaje son las que permiten a los estudiantes modificar sus

puntos de vista y representaciones previas para trans-formarlos en conocimiento científico, más ajustado y específico de la disciplina. Para esto, son indispensa-bles las interacciones cognitivas tanto con el docente de la materia como con los materiales de lectura indicados por la cátedra.

La mejor forma de guiar la lectura es brindar infor-mación acerca del texto antes de comenzar a leerlo. Es importante recordar que el formato libro sigue siendo irreemplazable en la búsqueda de información, más allá de aclarar si son libros, capítulos, artículos, infor-mes, infografías, etc.

A la hora de trabajar con los textos en el aula hay que descartar algunas ideas erróneas con respecto a la lectura:

A. Presuponer que los lectores tienen un conocimiento inicial previo básico (amplio o superficial) sobre el tema.B. Requerir gran aporte del lector para con-servar la coherencia y la comprensión del texto.C. Suponer que los textos están escritos para satisfacer los objetivos del programa de es-tudios (salvo que sea un texto específico a ese fin escrito por el propio docente). D. Suponer que textos anticipan la relación entre ideas, su grado de importancia y su arti-

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culación, desconociendo que es el lector quien debe realizar estas operaciones cognitivas.

Vemos, entonces, que las condiciones que debería reunir un buen texto para su inclusión en un programa, no están contempladas cuando el autor lo escribe sino que es un trabajo de descubrimiento y comprensión que realizan los estudiantes guiados por sus docentes.

A continuación se detallan las características que de-biera tener un texto para ser trabajado en clase:

■ Que no esté demasiado alejado de los conocimientos previos de los estudian-tes. En el caso de un texto complejo, el tra-bajo previo de acercamiento requiere más explicación y contextualización por parte del docente. Es común que esto ocurra durante los primeros años de cursada y con los pri-meros textos, luego se irá conformando en los estudiantes un “saber” de la materia, que servirá de base para una mayor autonomía lectora. Este proceso es lento, merece ajus-tes sucesivos y monitoreo continuo.■ Que el contenido del texto sea signi-ficativo tanto para el estudiante como para el conocimiento de la materia; de-ben ser textos que puedan comentarse y vincularse con otros y cuya inclusión se justi-fique plenamente.

■ Que el estudiante pueda implicarse ac-tivamente en la comprensión, reflexionan-do y apelando a sus conocimientos previos para entender los conceptos nuevos. Es muy difícil la comprensión cuando los textos son muy herméticos o desorganizados, ya que im-piden un trabajo de búsqueda de sentido por parte de los estudiantes.

Para favorecer la comprensión y facilitar el estudio se aconseja que los docentes, cuando dan a leer un ma-terial de lectura, anticipen a los estudiantes:

A. El contexto de la obra en su origen y pro-ducción histórica y social.B. Los datos sobre el autor, pensamiento, formación e influencia. C. La observación y descripción del tipo de texto que se tiene a la vista: práctico, históri-co, científico, ensayo, etc.D. Lecturas sucesivas mostrando, además, indicios o pautas que faciliten la compren-sión (habilidades instrumentales).

Asimismo, es importante distinguir el tipo de textos que se usan en el aula ya que se suelen pasar por alto las tareas mencionadas anteriormente en los formatos que se presentan a continuación:


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Sus autores son investigadores o docentes universitarios. Estos textos han sido preparados especialmente para estudiantes de ese nivel teniendo en cuenta que sus lectores no conocen profundamente la materia; por lo tanto, están escritos con la idea de ofrecer pocas dificultades para su comprensión por parte del es-tudiante. Pero no siempre son explícitos ni están correctamente adaptados a nuestra población estudiantil ya que provienen de traducciones o adaptaciones sin fines didácticos.

No se ocupan de aspectos generales de una materia sino que profundizan un tema particular dentro de una disciplina. Estos textos suponen que el lector tiene una serie de conocimientos especializados adquiridos previamente; por ejemplo, son publicados en revistas científicas. Pueden ser libros de un autor o reunir la obra conjunta de varios investigadores; por ejemplo, las compilaciones. Nunca son obras introductorias a una disciplina y siempre están dirigidas a otros especialistas; por lo tanto el nivel y la cantidad de los conoci-mientos que se dan por supuestos son más complejos. Aunque pensemos que se comprenden fácilmente, en realidad son lecturas que deben ajustarse a la comprensión de los estudiantes y ser muy guiadas.

Artículos periodísticos publicados en las secciones de ciencia de diarios y revistas. De ellos se espera que puedan ser comprendidos por cualquier lector, aunque no tenga conocimientos especializados. También aquí es impor-tante el acompañamiento del docente ya que muchas veces estos textos carecen de rigurosidad científica y van en contra de lo que predicamos como ejemplos de tal conocimiento. En realidad, la mayoría de ellos pueden usarse como ejemplo de escrituras que deben ser analizadas críticamente por los profesionales.

Se ocupan de presentar, normatizar la actuación profesional. Ejemplo de ello son protocolos de actuación, reglamentos para el desempeño del funcionario público, códigos de ética.

MANUALES O LIBROS

UNIVERSITARIOS

TEXTOS CIENTÍFICOS

ESPECIALIZADOS

TEXTOS DE DIVULGACIÓN

MASIVA

TEXTOS NORMATIVOS

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■ Cómo acompañar la lectura: los profesores como mediadores del mundo profesional

Tal como hemos aclarado en diversos apartados de este documento, la lectura para estudiar es diferente de la que se lleva a cabo por placer estético o para ex-traer datos. Cuando los estudiantes leen para estudiar, más allá de la búsqueda de información –que también se produce en la lectura de una guía de restaurantes o en un recetario– necesitan desplegar acciones cogniti-vas de mayor complejidad. Les solicitamos que desa-rrollen una lectura sostenida, profunda, crítica, analítica de textos complejos, extensos que, en la mayoría de los casos, es la primera vez que tienen ante sus ojos. El acompañamiento docente es fundamental en los si-guientes momentos:

■ Selección bibliográfica➡ Delimitar el material de lectura y concentrar la aten-ción a lo necesario para el estudio. ➡ Es conveniente utilizar textos fundamentales, de ma-yor trascendencia y utilidad. ➡ Debe hacerse hincapié, desde el principio, que a la bibliografía indicada por el profesor debe agregarse la búsqueda bibliográfica por iniciativa y gestión personal. ➡ No puede soslayarse la determinación personal para efectuar todas las lecturas pertinentes. ➡ Mostrar la articulación y sentido de los textos.

■ Primera lectura➡ Se observan la estructura, el estilo, la intención y la significación general o mensaje principal del texto. ➡ Se realiza un reconocimiento físico del libro. Es im-portante presentar materiales textuales legibles; el uso de fotocopias impide este trabajo de reconocimiento, a menos que la reproducción sea muy prolija y adecuada al criterio antedicho.➡ Permite la exploración del plan de la obra, índice, títu-los y subtítulos, prólogos, etc. ➡ Abarca todo el texto pero no está centrado en la comprensión en profundidad de los temas y explicacio-nes del autor sino en el mensaje general y el objetivo retórico del autor. ➡ Es importante que el docente acompañe y modele estas primeras lecturas.

■ Segunda lectura➡ Es un procedimiento analítico, más laborioso, que busca profundidad. Plantea una especie de diálogo con el autor para obtener respuestas. El trabajo del lector consiste en un reconocimiento abarcador que descu-bre el desarrollo de las ideas. Este reconocimiento se comienza a instalar a posteriori de la primera lectura. Luego, se despliega la lectura más sincrónica, esto es, la que registra mensaje central, ideas principales, núcleos de pensamiento. ➡ Muchas veces los núcleos significativos de un texto


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no están explícitos, por ello la lectura analítica es pro-ducto de un lector atento. Exige el análisis de las partes y capítulos, el prólogo y el epílogo.➡ Es indispensable para el aprendizaje de los contenidos de la disciplina. Si bien está modelada por los docentes, demanda del estudiante un esfuerzo de lectura individual y sostenida sin la cual será difícil comprender los grandes nexos conceptuales del texto como totalidad.

■ Análisis, resumen, síntesis y elaboración con-ceptual➡ El análisis de un texto de estudio es la acción de se-parar intelectualmente lo que se presenta redactado en forma global. ➡ El resumen es una acción indispensable para acompa-ñar la tarea de descomposición analítica ya que durante el proceso de resumir el estudiante debe respetar el orden en que aparecen los conceptos, observar la jerarquía de las proposiciones, registrar vocabulario, tener en cuenta datos e información aportada, etc. ➡ La síntesis es una operación posterior al análisis pero diferente del resumen. Es una recapitulación de los temas en forma más concisa. ➡ La elaboración conceptual es la actividad que el lec-tor realiza luego de la lectura comprensiva del texto. Impli-ca inferir ideas, sacar conclusiones, arribar a conexiones nuevas, valorar originalidad de las ideas y su aplicación a otras situaciones, etc. El estudiante ha logrado una apro-

piación del conocimiento que el texto le propone y enta-bla un diálogo con el autor que le permite seguir pensan-do en sus ideas y expandirlas a otros ámbitos y con otros autores.

La calidad del aprendizaje depende de la habilidad del docente para movilizar estos procesos mentales ponién-dolos al servicio del pensamiento. La lectura comprensiva es el mejor antídoto contra el estudio memorístico que muchas veces se da porque los estudiantes carecen de recursos cognitivos para la apropiación de los textos y porque no siempre son guiados por un docente experto en la lectura de textos específicos.

El siguiente esquema permite evaluar el nivel de com-prensión lectora de los estudiantes:

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Un lector superficial se transforma en lector experto cuando es capaz de llevar a cabo tres tipos de activida-des:

A. Interpretar la información del texto (reconoce pala-bras, proposiciones, etc. y se formula preguntas mientras lee, detecta contradicciones, lagunas, etc.).

B. Utilizar los conocimientos previos (inferencias, arti-culación con otros textos).

C. Auto-regular el conocimiento, planificando, evaluan-do y regulando el curso de la acción futura.

Asimismo, en todo proceso de lectura comprensiva, podemos distinguir:

■ Un momento de objetividad, que requie-re interpretación justa y elaboración intelec-tual de lo que el autor dice y piensa.

■ Un momento subjetivo en el que se ob-serva la valoración del lector ante el texto, su juicio intelectual, literario, estético, etc. La subjetividad también se manifiesta por las aplicaciones, conexiones o relaciones que el lector lleva adelante luego de la lectura del texto.

La intervención del docente es clave en cada uno de los momentos de este complejo proceso. Es de importancia central acompañar la lectura de los estudiantes en el aula con aclaraciones, preguntas, reformulaciones, síntesis verbales, detección de inconsistencias o errores gramati-cales, omisiones, ideas clave, etc.

Todas estas pautas no son evidentes ni se aprenden por contacto inmediato, sino que son producto de in-

Estrategia de listado (enumeración).

Deficiencias en la progresión temática: oraciones desconectadas.

Estrategia de suprimir y copiar.Pocas reformulaciones.

Lectura basada en el texto: lineal, con poca referencias a otros conocimientos.

Deficiencias en la supervisión y autorregulación de la com-prensión: se formulan pocas preguntas.

Estrategias de selección, generalización e integración.Reformulaciones, reorganizaciones completas del texto.

Lectura basada en la interacción texto y conocimientos previos.

Aprendizaje auto regulado.Comprensión.Diálogo con el autor.Preguntas que monitorean la lectura.

Estrategia estructural (comprende el proyecto global).

Coherencia y cohesión textual.

COMPRENSIÓN PARCIAL COMPRENSIÓN EFICIENTE


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tención educativa y deben ser planificadas y ajustadas al grupo de estudiantes, según el grado de dificultad que presenten. La intención pedagógica de este acom-pañamiento es que, habiendo aprendido estas pautas de interacción con los textos, el estudiante pueda más adelante continuar estudiando, ya sin la guía del profe-sor y en forma autónoma.

■ El docente como modelo de lector competente

Los profesores suelen decir “los estudiantes no leen para las clases, esperan el momento del parcial para la lec-tura de los materiales”; por lo tanto es bastante dificultoso que tengan algún grado de anticipación de los conceptos y marcos teóricos antes de que los desarrollemos en la clase. Por lo general, el estudiante espera primero la ex-plicación del profesor, para luego pasar a la lectura de los textos. Esta circunstancia puede explicarse en virtud de la insuficiencia de esquemas previos para leer en forma más autónoma.

Los profesores pueden articular los temas tratados con los que vendrán, utilizando justamente algunas pautas de lectura de los textos nuevos para que esta anticipación cobre sentido. Es decir, si los estudiantes encuentran difíciles los textos, los docentes pueden uti-lizar anticipadores conceptuales, materializados en formatos de guías de lectura. De este modo, pueden orientar las siguientes tareas de enseñanza ya que ha-

brán acercado nuevas representaciones del contenido a lo que los estudiantes ya conocen.

Como venimos sosteniendo, en los estudios superio-res se utilizan textos de estudios académicos y el fin de la lectura no es solamente extraer datos sino realizar un análisis reflexivo y crítico con la finalidad de adquirir conocimientos, analizar problemas, formar juicios, etc. Esto implica leer con más atención y dando más impor-tancia a las ideas y conceptos que a la extracción de datos. Estas formas de lectura nunca son definitivas ni únicas; se comparten, se discuten, se interpretan y se interpelan unas con otras.

En los textos académicos, la tarea más compleja es detectar “qué dice el texto” e interpretar “qué quiere decir el autor”. Para esto, debe contarse con la inter-pretación de un experto en la disciplina: esa es la ta-rea central de trabajo con los textos que deben llevar a cabo los docentes con sus estudiantes. Y mayor es la importancia de esta tarea en la formación profesional porque es aquí donde se evidencian los nexos concep-tuales entre el campo de la práctica y la teorización.

“Conocer un sistema de ideas, por ejemplo, requiere al alumno que en su lectura se detenga en las definiciones de conceptos, identifique ejemplos de estos, establezca relaciones entre los conceptos (aun cuando el texto no lo haga explícitamente) y perciba en ese modo de concep-tualización la presencia de cuerpos o paradigmas teóricos mayores, propios de una época, de un momento histórico

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particular” (Arnoux, 2003)3. A continuación, brindamos algunas “pistas” de lectura

y formas de entrar al texto y moverse dentro del mismo.Hay aspectos conceptuales o intelectuales que

merecen esclarecimiento puntual: definiciones, descrip-ciones, clasificaciones, vocabulario específico, explica-ciones, aclaraciones, enumeraciones, argumentaciones, fundamentaciones, justificaciones, aplicaciones, etc. Por lo general, se suele dar por sentado que son intercam-biables pero no es así ya que no es lo mismo explicar un concepto que fundamentar o argumentar su pertinencia en un análisis. Tampoco se utilizan los mismos formatos para explicar un procedimiento que para explicar un con-tenido conceptual. Tomar conciencia de estos procesos mentales y hacerlos evidentes con los estudiantes es una buena manera de “enseñar” a pensar en los términos de la disciplina, es decir, enseñar a pensar como expertos en el área.

1. Asimismo, es una buena práctica detenerse en los aspectos de orden estructural –des-tacar título de la obra, estructura de la prosa (párrafos, capítulos), subtítulos que funcionan como ordenadores y separadores de ideas, esquemas o mapas conceptuales, citas litera-les o fragmentos de otros autores traídos a colación, notas al pie de página, bibliografía,

apéndices e ilustraciones– cuando se busca una información determinada o datos (lectu-ra extractiva); cuando se analiza y estudia un tema determinado (lectura reflexiva). La lectu-ra académica es compleja, siempre contextual y al mismo tiempo, concisa.2. Por último, hay que explicar los factores de orden gráfico o de señalización distin-guibles en un texto tales como tipos de letras, signos, colores, etc. Aunque pueda parecer una indicación banal, por lo general, se natu-ralizan los modos de notación y registro de cada disciplina cuando, en realidad, estas ac-tividades son cambiantes, están históricamen-te fundadas y forman parte de la actividad de una comunidad académica determinada. Es interesante comparar cómo se transmitían los conocimientos en los libros de medicina hace tres siglos y cómo se difunde hoy la actualiza-ción temática en cualquier campo. Se debe te-ner en cuenta que estos modos de graficar o transmitir los hallazgos y resultados del conoci-miento disciplinar son desconocidos para casi todos los estudiantes. En el campo profesional policial, los modos de registro e intervención han tenido (como en todas las disciplinas) un recorrido histórico, que puede ser muy intere-sante compartir con los alumnos. Los modos 3. ARNOUX, E. (2003) La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba. Buenos Aires.


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de leer y escribir de hace un siglo y los actuales, pueden servir como disparadores de debates y justificación de formas más ajustadas a las necesidades del presente.

Ya estamos en condiciones de señalar algunas tareas que sirven para una lectura comprensiva más ajus-tada:

■ La marcación del texto, subrayado, ano-taciones y notas al margen son actividades que ubican al estudiante en un rol activo. Cuando se lee para estudiar es necesario disponer de un block de hojas, lápices, rotuladores, resal-tadores, etc. para dar mayor visibilidad a los párrafos y palabras centrales en el texto. Esta marcación no se realiza de una sola vez y para siempre; una lectura posterior ayuda a visua-lizar mejor los elementos esenciales, destacar lo que más importa para dejarlo en claro y res-catar lo sustancial como forma inicial de estu-diar y fijar el contenido. Para ello, se recurre al subrayado de ideas principales y secundarias, a la marcación de palabras clave, al resaltado de frases o párrafos clave, a las notas y códigos propios en los márgenes. ■ El ejemplo, una de las herramientas más usadas para la enseñanza, es muy práctico cuando se trata de explicar un principio o ley

general. Por su condición de carácter induc-tivo y por su fuerza generalizadora (la sirena como indicio de bombardeo y evocación de la guerra) los ejemplos deben ser seleccionados adecuadamente en relación con el tema y la situación comunicativa de conjunto.

La lectura es una actividad controlada por el que lee, que gradúa el ritmo y decide cuándo detenerse y releer. El lector se guía por sus conocimientos previos del tema y del género (no es lo mismo leer un cuento que un in-forme científico) anticipando su contenido y organización antes de comenzar la lectura y durante la misma. Cuando el profesor encarga leer un texto de estudio, debe brindar un marco para facilitar la comprensión; el texto siempre estará al servicio de alguna unidad del programa y está relacionado con algún punto trabajado.

Como venimos afirmando en forma reiterada, los docentes debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para comprender lo que de-mandan los textos que presentamos. Por ejemplo, la pre-sencia de citas (criterios de inclusión, razones argumenta-tivas o lógicas que las justifiquen) para ayudar a construir una compleja red de conceptos, ideas, representaciones e imágenes que formarán parte (o no) del conocimiento apropiado por cada estudiante.

Es indispensable que los estudiantes lectores apren-dan cuanto antes los códigos que regulan la actividad


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lectora. Los conceptos que se aprenden en los textos aca-démicos están vinculados al quehacer científico y su apro-piación se transfiere a la práctica cotidiana; son variados, heterogéneos con alto grado de complejidad, por lo tanto, su descubrimiento y apropiación configura una tarea que requiere de la intervención de los profesores.

El objetivo es que el estudiante desarrolle su capacidad

interpretativa y aprenda a controlar su propio proceso cognitivo estrechamente asociado a la lectura; que conoz-ca las características (géneros) de los textos que debe leer, y sobre todo, que sepa qué operaciones mentales debe poner en juego para “cooperar” con el texto, es decir, qué se espera que haga con él.

➡ La lectura es indispensable para apropiarse del conocimiento: se sabe, se conoce, se com-prende a partir de la lectura comprensiva de los textos específicos de las materias. Las palabras son el vehículo material sobre el cual se discuti-rá y avanzará en la enseñanza.

Sin lectura comprensiva el estudiante no puede apropiarse de una forma de hablar, pensar y organizar las ideas características de cada disci-plina. La lectura es el camino que permite al es-tudiante ingresar a una comunidad discursiva, de pensamiento y de prácticas.

SINTETIZANDO


Ejemplo de comparación de textosSeleccionamos tres textos provenientes de diferen-

tes campos disciplinares para que nuestros estudiantes realicen análisis de textos. Los objetivos de esta activi-dad son múltiples:

■ permite al estudiante una diferenciación entre modalidades de habla frecuentes en las disciplinas, que los expertos damos por cono-cidas pero que no lo son tanto para los estu-diantes;■ permite trabajar conceptos comunes más allá de la forma en que estén expresados, cen-trándonos de este modo por el conocimiento de la materia;■ favorece el análisis crítico de lo naturalizado en cada campo, al permitir que los estudiantes se “muevan” entre diferentes campos discursi-vos con criterios de análisis y toma de posicio-nes más conscientes.

Texto 1: Artículo 7. Declaración Universal de los Derechos Humanos

Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, dere-cho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Decla-ración y contra toda provocación a tal discriminación.

Texto 2: Artículo 14 bis. Constitución de la Nación Argentina

El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor, jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protección contra el despido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización sindical libre y democrática, reconocida por la simple inscrip-ción en un registro especial.

Queda garantizado a los gremios: concertar convenios colectivos de trabajo; recurrir a la conciliación y al arbi-traje; el derecho de huelga. Los representantes gremiales gozarán de las garantías necesarias para el cumplimiento de su gestión sindical y las relacionadas con la estabilidad de su empleo.

El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter de integral e irrenunciable. En espe-cial, la ley establecerá: el seguro social obligatorio, que estará a cargo de entidades nacionales o provinciales con autonomía financiera y económica, administradas por los interesados con participación del Estado, sin que pueda existir superposición de aportes; jubilaciones y pensiones

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móviles; la protección integral de la familia; la defensa del bien de familia; la compensación económica familiar y el acceso a una vivienda digna.

Texto 3: Diseño Curricular para la Escuela Secundaria. Construcción de Ciudadanía 1º a 3° años 4

La comprensión de los derechos conlleva entender las exigencias “éticas” en tres sentidos:

1. Los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a su origen, porque son un ejercicio de la autopoiesis humana, de la capacidad humana de automodelarse, de su capacidad ética, de su autonomía, exigencias “éticas” porque no se reali-zan “naturalmente”.2. Los derechos humanos son exigencias “éticas” porque solo se hacen efectivos si existe el compro-miso colectivo de hacerlos efectivos.3. Los derechos humanos son exigencias éticas en cuanto a sus contenidos porque son exigencias de bienes humanos concretos (Villarreal, 2000; Cortina, 1999).

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4. Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Construcción de Ciudadanía: 1º a 3º año / Dirección General de Cultura y Educación. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007. Cortina Adela. Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Tecnos, Madrid 1999.Villarreal Oscar. Aportaciones epistemológicas a la teología moral de la economía: mediaciones económica y ética, Teoría y práctica. UPM, México, 2000.


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Los textos precedentes –un documento internacional, un artículo de la Constitución Argentina y un capítulo de un Diseño Curricular de Formación Docente– hablan de Derechos Humanos. Si se los compara pueden destacar-se similitudes y diferencias a la hora de tratar el mismo fenómeno. La idea del ejercicio es que los estudiantes puedan comparar el efecto retórico (a quiénes se dirigen y con qué propósito) y la forma de definir los conceptos; en definitiva, que visualicen las diferentes formas de hablar y de escribir de cada campo conceptual.

Es muy importante que los estudiantes adviertan las diversas características de los textos tanto cuando leen como cuando escriben. Se sugiere orientar la lectura con guías escritas pero también orales desarrolladas en clase, con la misión de dirigir su atención a los núcleos que se busca analizar o estudiar. Pretendemos que comprendan relaciones, sistemas de ideas, conceptualizaciones, proce-dimientos y análisis de aspectos de la disciplina específica ya que sin lectura comprensiva y crítica, esta apropiación quedaría limitada.

LAS UNIDADES DE LECTURA5

Si bien las personas no leen con el mismo ritmo una página de un libro o una noticia del diario, el lector com-petente establece una distinción aún más sutil. Esta es la modalidad que Serafini (2005) propone como modelo de

lectura crítica cuyo objetivo se orienta a la comprensión del texto. Es una manera de responder a la clásica parado-ja del estudiante: “ya leí varias veces y no entendí nada”. Por cierto, el primer problema al que nos enfrentamos es que no todos los lectores leen de igual manera; a veces, leen un capítulo de un tirón; otras, van leyendo por párrafos o por líneas.

Una manera de ayudar con la lectura es proponer a los estudiantes que dividan el texto –que debe ser lo suficien-temente extenso como para contener información, ideas y ejemplos– en unidades de lectura. Generalmente, la uni-dad de lectura es el párrafo. Se identifican unidades de lectura para luego proceder a la lectura crítica cuyo fin es comprender y captar el texto con mayor facilidad. Las uni-dades son más o menos extensas según autor, cantidad de información, conocimiento del tema y tipo de texto de que se trate. Analizar los textos académicos o de estudio (manuales) según su organización por párrafos permite a los estudiantes adelantarse a la pregunta ¿cuánto texto hay que leer?

La comprensión de unidades de lectura se torna más fácil si cada paso está indicado de manera explícita. Es conveniente comprobar que las interpretaciones de los estudiantes estén alineadas con la intención del escritor, sobre todo en lo concerniente a instrucciones, procedi-mientos, recetas, etc.

A continuación, se dan ejemplos de unidades de lec-turas, que presentan determinadas características. Mos-5. Adaptación de SERAFINI, M. (2005) Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Paidós.

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trarles cómo están armadas estas unidades contribuye a facilitar la comprensión.

■ Unidades de lectura basadas en confrontación/contraste:

Indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o más objetos. Se indican varias categorías, mediante las cuales se confrontan los objetos y cada objeto es analiza-do teniendo en cuenta todas las categorías.

➡ PremisaLos elementos que se encuentran sobre la cor-teza terrestre se subdividen en dos grandes gru-pos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifican según sus propiedades físicas y químicas.➡ Desarrollo por descripciones separadasLos metales por lo general son buenos conducto-res, ya sea de electricidad o de calor. La mayoría de los metales son maleables, por lo cual pueden ser trabajados en placas. Algunos también son dúctiles; pueden ser trabajados en delgados hi-los. Finalmente, los metales suelen ser brillantes, reflejan la luz y tienen un alto grado de densidad. Por el contrario, los no metales no son buenos conductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no son dúctiles, no bri-llan, no reflejan la luz y no tienen una densidad elevada.

➡ Desarrollo por descripciones contra-puestasLos metales, a diferencia de los no metales son, generalmente, buenos conductores tanto de la electricidad como del calor. La mayor parte de los metales es maleable, por lo que se los pue-de trabajar en placas; esta propiedad no se en-cuentra en los no metales. Algunos metales son además dúctiles: es decir, que pueden trabajar-se en delgados hilos; esto no suele ser posible en los no metales. Los metales normalmente son brillantes, reflejan la luz y tienen un alto grado de intensidad, diferenciándose también en esto de los no metales.

■ Unidades de lectura que proponen un desarrollo por ampliación de un concepto 6

El agua es una de las más importantes riquezas de la humanidad. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades para el transporte y construyó naves, también aprendió a controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Final-mente, comprendió que podía utilizarla como fuente de energía.

6. En esta unidad de lectura la idea principal está enunciada de manera explícita y es reafirmada a través de ejemplos y argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan, ilustran la afirmación principal. Lo primor-dial es captar el concepto central y tener en claro cuáles son los datos o informaciones secundarias.


■ Enunciación/Resolución de un problema: dividida en partes

En la primer parte, se presenta un problema; en la se-gunda, se expone su solución. Veamos algunas variantes:

A. El problema es expuesto con claridad y está seguido por una solución igualmente explícita.B. El problema es expuesto con claridad pero le siguen hipótesis de solución contrapuestas.C. El problema es expuesto pero la solución está sobreentendida.D. La solución es expuesta pero el problema está sobreentendido.

Es obvio que A y B son más fáciles de comprender que C y D.

■ Causa/EfectoEs frecuente en muchos textos, especialmente de his-

toria. Es de fácil comprensión.Buenos Aires fue la principal beneficiaria del nue-vo desarrollo económico. La ciudad se europeizó en sus gustos y en sus modas. El teatro Colón, entonces frente a la Plaza de Mayo, constituía el centro de la actividad social de una minoría rica que comenzaba a viajar frecuentemente a París.

Causa: desarrollo económico.Efecto: expansión de minorías ricas.

■ Ejemplos de acompañamiento de la lectura en el aulaSe proponen a continuación otras actividades de

aula destinadas a orientar, guiar y reflexionar sobre los textos leídos.

■ Lectura guiada: lectura comentada en el aula con apoyo escrito en pizarrón

El docente propone a los estudiantes identificar: ■ Relaciones entre conceptos (aún cuando en el texto no estén claros). Se escriben.■ La presencia de paradigmas teóricos ma-yores. Se explicitan y se escriben. ■ Otras lecturas similares, solicitadas por la cátedra, que deben articularse ahora. Se identifican en el programa de estudios.■ La situación de lectura en la que se encuen-tran y la finalidad de esta lectura. Se identifi-can, se buscan los nexos y se escriben sus co-nexiones.

■ Lectura guiada: los saberes previos a la lectura del texto

La consigna debe identificar claramente lo que el profesor quiere que el estudiante haga con el texto. Muchas veces los estudiantes escriben “todo lo que sa-ben en relación al tema”, por poco o disparatado que parezca. Se activan los conocimientos previos de los

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que disponen, que son importantes porque dan sen-tido a lo nuevo, jerarquizando y dejando en suspenso lo que no se entiende o no puede ser articulado con lo que va apareciendo en el campo mental del sujeto, pero estos conocimientos previos deben orientarlos en dirección a los conocimientos nuevos.

■ Antes de la lectura: revisar con ayuda del profesor el paratexto, texto y contexto, tapa, contratapa, solapas, ilustraciones, prefacios, notas al pie, epígrafe, dedicatorias, índices, apéndices, bibliografía, diseño gráfico, edición, etc. Recordemos que la función del paratexto es disparar operaciones de anticipación, bús-queda en la memoria, selección y puesta en re-lación de la información que se va recibiendo. Permite hacer deducciones. Desarrollar hipótesis (por qué este texto puede ayudarme a resolver tal o cual proble-ma; de dónde salió el autor, contexto retóri-co, destinatario, por qué el profesor lo ha in-cluido en la bibliografía, etc.) Estas hipótesis pueden ser escritas en los cuadernos de los estudiantes o en el pizarrón. ■ Durante la lectura: monitorear la lectura mediante anticipaciones y recapitulaciones.➡ Escritura al margen o en esquemas de las ideas a medida que se van producien-do.

➡ Formulación de preguntas vinculadas a los párrafos.➡ Establecimiento de inferencias: coopera-ción interpretativa.➡ Establecimiento de conexiones con otros temas o consignas planteadas.➡ Constatación de respuesta a la consigna: ¿responde a nuestra pregunta?

■ Lectura guiada: señalar lo que el texto no dice pero da a entender

■ Anticipar con una sinopsis general (solapa, resumen, abstract) de qué se trata el conte-nido.■ Mostrar cuáles son las relaciones entre lo que dice el texto y las circunstancias de enunciación: los textos científicos no son la Biblia. Condiciones de producción.■ Ayudar a identificar al enunciador (¿quién habla? ¿desde dónde?¿en qué contexto his-tórico y social? ¿a quién/quiénes se dirige?), lugar, tiempo, destinatario de un texto.■ Conversar con los estudiantes sobre el género discursivo al que pertenece el texto y mostrar que el mundo de referencia se completa con conocimientos más amplios y generales para dar sentido a lo que se lee.


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■ Lectura guiada: ayudar a los estudiantes a dis-tinguir

■ Comparaciones y analogías.■ Reformulaciones.■ Ejemplos.■ Reiteraciones.■ Definiciones.

■ Lectura guiada. Organizadores conceptuales El docente organiza la lectura anticipando que se traba-

jará con el siguiente organizador: ■ Formular preguntas al texto, por párrafos.■ Definir el objeto de conocimiento o pro-blema a investigar.■ Buscar información (buscadores de Inter-net, informática en el aula).■ Seleccionar y valorar fuentes. Confiables o no.■ Construir una perspectiva de análisis posi-ble para pensar el problema.■ Definir una metodología de investigación posible en caso de tener que hacerlo. Hipó-tesis de selección.■ Seleccionar estrategia de recolección de datos.■ Analizar esos datos (simulación).■ Presentar y comunicar las conclusiones.

■ Lectura guiada: práctica de repasoSaber leer significa poseer varias capacidades que

pueden considerarse como de “dominio de una técnica”. Vamos a reiterar una actividad sencilla pero que incide muchísimo en la comprensión lectora de los estudiantes. Su sentido radica en que se lleve a cabo en el aula con tanta frecuencia que, al cabo de la cursada, se interiorice y forme parte del bagaje del estudiante.

Las fases de la lectura:■ Pre-lectura: lectura superficial, se captan elementos más importantes, se evalúa el inte-rés del contenido, se determina la estructura general y se forma una idea global. Lectura rápida, que puede ser útil para preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar respuesta durante la siguiente lectura crítica. ■ Lectura crítica del texto: lectura analíti-ca, disposición activa del lector; distingue los hechos de las opiniones, procede a la lectura por fragmentos o párrafos, organiza la infor-mación según su mayor importancia. Puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.■ Post-lectura: controla y reorganiza los apuntes. Diagramas, representaciones grá-ficas que muestren la estructura de la infor-mación o bien tablas de términos y fichas con

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preguntas o problemas que ayuden a memo-rizar. Esto es básico para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral.

■ El profesor explica antes y durante la lectura grupal

■ Diferenciar cuándo se requiere una lectura extractiva y cuando una lectura crítica.■ Tener presente que se está operando con conceptos abstractos. Enunciarlos. Definirlos.■ Entender las relaciones entre conceptos y entre hechos empíricos.■ Comprender la cadena de razonamientos y la conexión entre las ideas.■ Argumentación.■ Explicar la función de cada una y su perti-nencia.

■ Enseñanza recíproca Dividir a los estudiantes en equipos. Antes de la lectura

proceder a distribuir roles: ■ los que van a interrogar (después de la lectu-ra, formular al menos dos preguntas sobre el material analizado); ■ los que van a aprobar conceptos vertidos en el texto (luego de la lectura, indicar con qué puntos estuvieron de acuerdo o encontraron útiles);

■ los que van a desaprobar conceptos vertidos en el texto (después de la lectura, comentar en qué discreparon o puntos oscuros y explicar por qué); ■ los que van a buscar y dar ejemplos (des-pués de la lectura, brindar ejemplos específi-cos del material leído).

Completar con una tabla de doble entrada en pizarrón, como síntesis de la producción grupal.

■ Lectura en voz alta Leer el texto en voz alta. Resaltar los puntos claves,

marcar secciones, anticipar, detener la lectura para for-mular preguntas, brindar ejemplos, etc.

Marcar las secciones del texto. Pedir voluntarios para leer las distintas secciones en voz alta. A medida que avan-ce la lectura, detener a la persona para subrayar ciertos puntos, plantear preguntas o brindar ejemplos. Prestar atención a la interpretación del grupo en virtud de la co-rrecta lectura de signos de puntuación. Luego, proceder al análisis del contenido del texto.

■ El trabajo con libro abiertoEsta búsqueda de información es casi una prueba a li-

bro abierto, organizada a través de preguntas. ■ Elaborar un conjunto de preguntas que pue-dan ser respondidas buscando información en el material que el docente ha brindado a los


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estudiantes. Se pueden incluir: folletos, docu-mentos, un libro de texto, guías de referencia, información on line, artefactos, equipos (má-quinas). ■ Repartir las preguntas entre los estudiantes. ■ Solicitar a los estudiantes que busquen la in-formación en pequeños grupos. ■ Examinar las respuestas con toda la clase. ■ Elaborarlas y escribir conclusiones.

■ Grupos de estudio independientes Los estudiantes se comprometen a estudiar los textos

para presentarlos al grupo. Se trata de que puedan clarifi-car el contenido, crear ejemplos, identificar puntos confu-sos, refutar el texto o elaborar un punto de vista opuesto, evaluar la pertinencia del material para el aprendizaje de la materia. Para desarrollar esta actividad, los estudiantes necesitan una guía que les permita clarificar el contenido al grupo; requiere también escritura.

Ej.: Se puede tomar el tema Los pasos a seguir en una resucitación cardiopulmonar.

Analizar cada caso en particular, elaborar ilustraciones, elaborar lista de preguntas a formular al docente, etc.

LAS GUÍAS DE LECTURA Las guías de lectura son una buena forma de acercar

al estudiante diversos modos de “entrar” al texto para ex-plorarlo, analizarlo, etc. En línea con lo que sostuvimos a

lo largo del documento, la lectura guiada tiene al docente como eje propiciador de sentidos, miradas, interpretacio-nes que no siempre los estudiantes pueden hacer solos.

Las guías de lectura no son una lista de preguntas cuyas respuestas unívocas se encuentran en el texto, a simple vista. Una buena guía debe contemplar, al mismo tiempo, los ejes conceptuales fundamentales del texto tratado y las propuestas de reflexión y análisis que, sobre esos ejes, el docente pretende que el estudiante constru-ya. Es decir, una guía que no solamente orienta la lectu-ra sino también la interpretación conceptual del texto. Si además, este texto es un texto académico o científico, la guía debe proponer articulaciones conceptuales y hasta metodológicas entre disciplinas, especialidades, etc.

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Texto para lectura: ■ MOUFFE, Chantal (2003) La paradoja democrática. Cap. 1 Democracia, el poder y lo político´ . Gedisa, Barcelona.■ MOUFFE, Chantal (2007) En torno a lo político. Cap. II “La política y lo político”, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Contextualización: Biografía de la autoraChantal Mouffe (1943) nació en Bélgica. Se encuentra

entre los filósofos y politólogos contemporáneos de ma-yor renombre. Realizó sus estudios en las Universidades de Louvain, Paris y Essex. Actualmente enseña Teoría Po-lítica en la Universidad de Westminster, Inglaterra.

Dentro de las preocupaciones teóricas de Mouffe co-bran marcada relevancia las temáticas que giran en tor-no a lo político –tales como el liberalismo político y la de-fensa de la democracia – y los antagonismos como clave de la existencia misma de la sociedad y de lo social en tanto político.

Su propuesta descansa en una concepción de la ciu-dadanía según la cual, los sujetos políticos no pueden ser concebidos como entidades esenciales a las que les co-rrespondan unas obligaciones y derechos prefijados por naturaleza, sino que la ciudadanía se presenta como un

espacio político de identificación con los valores ético-po-líticos de la democracia, espacio en el que los ciudada-nos/as se constituyen como sujetos políticos.

Partiendo de las reflexiones iniciadas en Hegemonía y estrategia socialista, escrito en colaboración con Ernesto Laclau, propone un modelo de democracia ra-dical pluralista que permita crear un espacio político en el que se comparta una identidad común, se defiendan los principios democráticos y la garantía de los derechos individuales y en el cual puedan construirse identidades políticas en el marco de una confrontación agonista, pro-pia de las sociedades humanas. Pero ello exige no sólo redefinir las nociones de ciudadanía e identidad, sino también modificar la concepción misma de la política.

Se solicita al estudiante que➡ 1. Identifique y explique cuáles son los rasgos diferen-ciales entre LO POLÍTICO y LA POLÍTICA y cuál es la posi-ción de la autora sobre este tema.

➡ 2. Explique la siguiente afirmación: “A pesar de lo que muchos liberales desean que lo creamos, no es la especifici-dad de la política democrática la superación de la oposición nosotros /ellos, sino el modo en el que ella se establece. Lo que requiere la democracia es trazar la distinción nosotros/ ellos de un modo que sea compatible con el reconocimiento

Ejemplo de guía de lectura breve 7

7. Esta guía se encuentra en la publicación La Enseñanza del Estado y la Sociedad, (2015), Colección Formación Policial, Ministerio de Seguridad, Buenos Aires.

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del pluralismo que es constitutivo de la democracia moder-na” (Mouffe, 2007).

➡ 3. Analice cómo puede entenderse el conflicto y qué relación guarda con el pluralismo según la propuesta teórica de la autora.

➡ 4. Distinga en qué consiste la propuesta de radicaliza-ción de la democracia. Establezca la diferencia entre las nociones de agonismo y antagonismo, teniendo en cuenta las posibles identificaciones adversario/enemigo.

➡ 5. Una vez finalizada la lectura del texto señale qué contenidos no le resultan claros o le han resultado de di-fícil comprensión.


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Propuestas de integración de la lectura y la escritura en la formación policial

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En este apartado se ponen a disposición algunos ejem-plos de actividades de aula que pueden llevarse a cabo, integrando lectura y escritura, con fines didácticos. Se tra-ta de propuestas integradoras basadas en los propósitos y postulados de este documento que fueron desarrolla-das por colegas docentes que las llevan a cabo con éxito. La mayoría de los ejemplos vistos en los apartados ante-riores pueden combinarse para dar forma a dispositivos más completos.

Queremos destacar un espacio curricular que funciona como articulador respecto de la lectura y la escritura en la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública y Ciudada-

na de la Escuela de Cadetes de la Policía Federal Argentina "Comisario General Juan Ángel Pirker": El Taller de Orali-dad y Lengua Escrita. Si bien en el Anexo 1 de este docu-mento se presentan los lineamientos generales de dicho taller, en este aparatado queremos destacarlo como un espacio específico dentro del diseño curricular que se arti-cula con diversos espacios de formación. Su presentación resulta valiosa debido a su gran potencia en la integración de prácticas de lectura y escritura y a su función de articu-lador entre distintos espacios curriculares. A continuación presentaremos un ejemplo en el que el Taller de Oralidad y Lengua Escrita tiene un rol central.


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Ejemplo de trabajo integradorEste trabajo integrador pertenece a la Tecnicatura en

Seguridad Pública y Ciudadana de la PFA y fue dise-ñado para el cierre del primer Año1. En el marco de un taller sobre intervenciones profesionales, los estudiantes realizan, durante el primer año de estudios, un trabajo de campo y una serie de visitas a Comisarías de la PFA. En dichas visitas efectúan observaciones y entrevistas. Las observaciones se centran en dos ejes:

■ El contexto socio-comunitario de la Comisa-ría, es decir, su ubicación geográfica y la rela-ción con el entorno (observación externa).■ El funcionamiento interno de una comisaría (observación interna).

La entrevista se realiza a un Oficial Jefe y se relaciona con el funcionamiento interno de una Comisaría de la PFA.

Este trabajo integra coherentemente la escritura, la lectura y la adecuación a los formatos prescriptos en la práctica profesional. Se les proponen las siguientes acti-vidades:

Consignas➡ 1. Realicen, en grupos de tres estudiantes, un cuadro comparativo sobre la actuación de la PFA en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el ámbito Fe-deral, recuperando lo visto teóricamente en el Eje de la Práctica.

1. Trabajo coordinado por el equipo del Taller de Oralidad y Lengua escrita.

CATEGORÍASÁMBITO DE ACTUACIÓN DE LA POLICÍA FEDERAL ARGENTINA

CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES ÁMBITO FEDERAL

FUNCIÓN DE PREVENCIÓN

FUNCIÓNJUDICIAL

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05. Propuestas de la integración de la lectura y la escritura en la formación policial

➡ 2. Escriban un texto expositivo analizando las funcio-nes de la Policía Federal Argentina en el ámbito de la Ciu-dad de Buenos Aires y en el Federal, teniendo en cuenta las siguientes variables:

A. La utilización de: ■ Un mínimo de tres palabras clave y la bi-bliografía correspondiente del eje de Segu-ridad: Conflicto-Violencia-Delito-Estado-Co-munidad.■ Un mínimo de tres palabras clave y la bibliografía correspondiente del eje de De-recho: garantías, derechos, proceso, delito, justicia.

B. Los extractos de los registros (observacio-nes y entrevistas) realizados para ejemplificar lo abordado teóricamente.C. La estructura del texto expositivo formal.

Pautas formales de presentación➡ Extensión: Consigna 1: máximo 1 carilla. Consigna 2:

mínimo 3 carillas y máximo 4 carillas.➡ Fuente: Arial Narrow 12. Interlineado 1,5. Espaciado

anterior en seis puntos. Alineación justificada. Sangría en primera línea

➡ Envío del trabajo en formato digital: en Word.➡ Nota: El asunto del correo electrónico deberá decir:

el nombre de autor/a (o en caso de varios autores del primer autor/a) seguido de un guión medio con la palabra “TRABAJO”, otro guión medio con la pala-bra “INTEGRADOR”.

➡ Ejemplo: MARTINEZ-TRABAJO-INTEGRADOR. El trabajo debe ser enviado a la siguiente dirección: [email protected]


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Se inicia el trabajo con una lectura guiada dentro del espacio curricular del Eje de Estado y Sociedado de la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública y Ciudadana de la PFA. Se trabaja luego con diferentes formatos y se solicita un breve texto escrito, como inte-gración de lo leído y trabajado.

La constitución de una unidad políticaEl historiador argentino Natalio Botana, en su obra El

orden conservador, propone que, antes de 1852, el significado último del conflicto entre Buenos Aires y el interior residía, aunque parezca una paradoja, en su fal-ta de solución, pues ambas partes se enfrentaban sin que ninguna lograra imponerse sobre la otra. Desde el punto de vista de este investigador, un empate inesta-ble gobernaba las relaciones de los pueblos en armas mientras no se lograra el monopolio de la violencia.

Botana explica el monopolio de la violencia como el hecho por el cual un centro de poder localizado en un espacio reivindica con éxito su pretensión legítima para reclamar obediencia a la totalidad de la población afin-cada en ese territorio, es la característica más significa-tiva de una unidad política. Desde este punto de vista, el proceso que da origen a una unidad política puede

ser considerado un proceso de reducción a la unidad.Tal reducción a la unidad ocurre cuando, por la vía de

la coacción y por el camino del acuerdo (al mismo tiempo y en grados de intensidad variable), un determinado sec-tor de poder, de los muchos que actúan en un hipotético espacio territorial, adquiere el control imperativo sobre el resto y lo reduce a ser parte de una unidad más amplia. Este sector es, por definición, supremo; no reconoce en términos formales una instancia superior; constituye el centro respecto del cual se subordina al resto de los sec-tores y recibe el nombre de poder político o poder central.

El capítulo 1 “Los orígenes del régimen del ochenta” de la obra El orden conservador, del historiador Natalio Botana, disponible en PDF (lectura independiente). Dispo-nible en la web.

Guía de trabajo➡ 1. Identifiquen en el texto y registren por escrito, la ex-plicación del autor, sobre cada uno de los siguientes con-ceptos:

■ Ausencia del monopolio de la violencia (coerción por medio del uso o la amenaza del uso de la fuerza)■ Ausencia de una identidad nacional entendi-

Ejemplo de trabajo con guía de lectura y escritura en el aula

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05. Propuestas de la integración de la lectura y la escritura en la formación policial

da como un vínculo de solidaridad entre acto-res localizados en regiones dispersas, dispues-tos a integrar una comunidad más amplia.■ Impugnación por parte de algunos actores, de la pretensión del poder político de mono-polizar el uso de la violencia.■ Integración del territorio, entendido como el ámbito espacial sobre el cual se ejerce la auto-ridad del poder político/Estado Nacional.

➡ 2. Observen las imágenes presentadas (fuentes icono-gráficas, en este caso, pinturas) del período histórico en el que se desarrolló el proceso histórico analizado en el texto, y decidan cuál de ellas elegirían para aportar infor-mación sobre algunos conceptos aportados por Natalio Botana.➡ 3. Escriban un epígrafe que relacione cada imagen con el concepto correspondiente.


Al comenzar la unidad, se presentan los temas y contenidos que se trabajarán. Aparecen reglamenta-ciones, protocolos, exposiciones, procedimientos, nor-mas generales; en este contexto, los alumnos deberán trabajar los textos desde su especificidad intentando reconocer a través de su lectura, qué información hay en ellos, qué pistas encuentran para diferenciar conceptos (por ejemplo, delito y contravención), para comprender y poner en práctica procedimientos pro-pios de la práctica profesional. La propuesta de ense-ñanza propone a los estudiantes distintos momentos de lectura:

■ Leer para buscar información.■ Leer para encontrar un encuadre norma-tivo que de sentido y significado a diversos procedimientos. ■ Leer textos instructivos y legales.■ Leer reglamentos y protocolos.■ Leer para aprender los contenidos de la materia.

Es importante reconocer que tanto la lectura como la escritura siempre tienen un propósito. Los estu-diantes leen para encontrar los formatos reglamenta-rios que deberán escoger al momento de tomar una exposición.

Algunas preguntas que pueden orientar la propues-ta de enseñanza:

■ ¿Cuáles son los textos con los que se van a encontrar en sus prácticas?■ ¿Qué información van a buscar en ellos? ■ ¿Cuáles son los textos que serán aborda-dos en cada clase?

Muchas veces los estudiantes no saben qué buscar en la bibliografía, se “pierden” en la información que contiene y no logran distinguir lo esencial de lo acce-sorio. Los docentes pueden aportar “hojas de ruta” u orientaciones para la lectura a fin de ayudarles a je-rarquizar la información a través de guías de estudio.

Es muy conveniente entregar, junto al programa de la materia, un dossier con el listado de la bibliografía que se trabajará en clase, incluyendo una página para cada texto con una lista de preguntas que permitan focalizar el análisis del texto hacia las ideas o ítems que se consideran nucleares. Algunas de estas pre-guntas podrán retomarse luego en las clases.

Presentación de los textos al comienzo de una unidad

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Reflexiones finales

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A lo largo de este documento hemos destacado la im-portancia que posee en el ámbito de la formación profe-sional de los futuros policías encarar y guiar propuestas de lectura y escritura, en el aula o en el campo de prácti-cas profesionales. La inclusión en el mundo profesional requiere que los estudiantes se apropien de estas herra-mientas para hacer uso de ellas, en virtud de su formación y por el rol social que deberán desempeñar.

■ En relación con la escritura, hemos querido resaltar por un lado, su función epistémica (escribir sirve para aprender los contenidos de estudio); por otro, la función profesional (para que sean útiles, los escritos deben adecuarse a los formatos de uso corriente).■ Asimismo, la lectura comprensiva de los tex-tos es indispensable para la construcción de conocimientos y para la reflexión y producción de ideas propias en los estudiantes.

Tanto una como otra, en sus complejas combinacio-nes, atraviesan el estudio y el aprendizaje pero también el trabajo, la profesión y el quehacer cotidiano de los policías que se están formando.

Nos alienta la idea de saber que estas tareas pueden ser aprendidas, que no son producto de un talento innato

de “buen alumno” sino que pueden (y deben) ser ense-ñadas, acompañadas y guiadas por los expertos, es decir, por los profesores.

El desafío que se les presenta a los docentes es poder articular los ejes conceptuales de la materia con la ense-ñanza de prácticas de lectura y escritura que usarán en su vida de profesionales activos; de manera que, al mismo tiempo que los alumnos estudian para aprender la disci-plina, comprenden la lógica que subyace a sus postulados y aprendan a expresarse en los términos profesionales.

En este punto, no debemos omitir el momento histó-rico de la comunicación en que nos encontramos. Desde hace algunas décadas, estamos pasando de la comunica-ción verbal en la vida cotidiana a la cibernética que, día a día, va tomando parte de casi toda nuestra vida. No obs-tante, el léxico sigue siendo la parte más vital de la lengua. A través del lenguaje nos introducimos en el mundo, nos guiamos en él y construimos otros escenarios posibles, con otras personas, en nuestra propia comunidad. El léxi-co tiene un carácter central en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Desde un enfoque cognitivo e interaccio-nista, nuestro objetivo siempre será que los estudiantes conozcan todas las posibilidades que les ofrece su lengua, amplíen considerablemente su vocabulario y adquieran herramientas para comprender, ordenar y mejorar el


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mundo en el que viven, adecuándose a distintas situacio-nes personales y profesionales.

Todo individuo es hoy “plurilingüe” (no políglota, claro está), en el sentido del sistema expresivo de su comunidad o de su clase social. Según las circunstancias, alterna su “argot” profesional, sus formas locales o familiares, su habla social y formal, y se adapta insensiblemente a los usos, variados y divergentes de sus interlocutores, y a veces los adopta (Rosenblat, 1967)1.

En cada materia, el docente guiará, como experto en el área, a los recién llegados a la disciplina, orientándolos por un camino señalizado para mostrarles los puntos cen-trales, las pistas, las intenciones, los discursos, etc.

Las investigaciones del campo educativo nos obligan a reformular los problemas centrales de escribir y leer como prácticas centradas en un sujeto activo. Sabemos que los procesos de escritura no son lineales sino que se trata de actos complejos, recursivos, donde las diferentes operaciones –planificación, puesta en texto, revisión– jue-gan un papel esencial (Flower y Hayes, 19962; Scardama-lia y Bereiter, 19923; Tolchinsky, 19934; Camps, 19905). Se abandona la idea de la escritura como mera decodifica-ción (transcripción) para concebirla como un sistema de representación del lenguaje en términos de oralidad y escritura.

Alentamos a los colegas a sumarse a este camino de

trabajo colaborativo en el aula que, lejos de estereotipar los roles asumidos, propone tareas innovadoras, creativas y motivadoras para todos los que forman parte de ella.

➡ Formar lectores competentes, eficaces y críticos es indispensable en la educación de los policías, que deberán continuar, además, con su carrera y sus es-tudios, dotados de los elementos conceptuales nece-sarios para su formación permanente.

1. ROSENBLAT, A. (1967) El criterio de corrección lingüística. Unidad o pluralidad de normas en el español de España y de América. Bogotá. Instituto Caro y Cuervo. En Giammateo, M. y ALBANO, H. (2012) El léxico. De la vida cotidiana a la comunicación cibernética. Editorial Biblos. Buenos Aires.2. FLOWER, L. y HAYES, J. (1996) Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto 1. Asociación Inter-nacional de Lectura y Vida3. SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58.4. TOLCHINSKY, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Anthropos. Barcelona.5. CAMPS, A. (1990) Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza. En Infancia y Apren-dizaje, 49.


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Anexo 1: Taller de oralidad y lengua escrita

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➡ Equipo: DOULIAN, Natalia; LONGO, Paula; ANGLESE, Eugenia; CAJAL, Leonardo; LOPEZ BUGARTH, Melisa; ME-LONE, Carlos; PARADA, Marcela; PEREZ, María Cristina; PETIT, Fernanda y TORRES, Alberto.

El taller se propone trabajar los siguientes ejes:1. La argumentación.2. La organización de los contenidos de apren-dizaje.3. El trabajo colaborativo (fortalecimiento de la modalidad de taller).4. La coherencia entre los objetivos del Taller y el perfil del egresado.5. La escucha, la lectura y el habla como me-canismos para la promoción y formalización de las competencias de la práctica profesio-nal.

Con respecto al Eje de Oralidad, desde el Taller con-sideramos fundamental trabajar las dificultades expre-sivas de los alumnos, ya que la competencia oral es un factor de integración social y un elemento facilitador del progreso académico. Por este motivo, la enseñanza

de la lengua oral debe ocupar un lugar relevante dentro de las clases.

Si bien los estudiantes poseen experiencia en la comu-nicación informal, es necesario avanzar sobre las compe-tencias vinculadas a su futuro profesional, lo cual no impli-ca solamente avanzar sobre la comunicación formal, sino también sobre un tipo de comunicación técnica propia de la labor profesional policial.

Con respecto al Eje de Argumentación, cabe señalar que en el ámbito académico se producen situaciones comu-nicativas particulares donde la lectura, la escritura y la oralidad adquieren formas específicas propias. En este sentido, el taller se propone que el alumno sea capaz de interpretar y elaborar textos complejos de diversos tipos: uno de ellos es el argumentativo.

La trama argumentativa se encuentra presente en casi todos los ámbitos. La importante de la argumenta-ción recae en el hecho de que, para argumentar hay que tomar un posicionamiento específico referente a lo leído y/o escuchado y elaborar los argumentos necesarios para defender el posicionamiento y persuadir al interlocutor.

Ejes de trabajo del "Taller de oralidad y lengua escrita" (2014)1

1. Taller desarrollado en Escuela de Cadetes: “Comisario General Juan Ángel Pirker” .


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Asimismo, se espera trabajar con los textos de las asignatu-ras del primer año de la carrera.

Con respecto a la organización de los contenidos de apren-dizaje, consideramos que la enseñanza y el aprendizaje de la lengua requieren la integración de objetivos y contenidos de aprendizaje en actividades globales de uso que les den sentido y que los hagan significativos para los alumnos.

Consideramos a las secuencias didácticas como una metodología eficaz para el aprendizaje de la lengua tanto oral como escrita, ya que en ellas:

■ Se delimitan los objetivos de aprendizaje (qué harán los alumnos, qué aprenderán).■ Admiten suficiente flexibilidad para poder adaptar lo que se hace y se enseña en función de las respuestas de los alumnos.■ Los contenidos se relacionan con la produc-ción de un género discursivo (una conferencia, una explicación en clase, un debate cara a cara, una entrevista, la presentación y defensa de un trabajo de campo, un relato, etc).■ Se enmarcan, dentro de situaciones reales de uso de la lengua tanto oral como escrita.

En las secuencias didácticas, el ensayo del discurso constituye el elemento clave de aprendizaje, ya que si no se enseña cómo se construye un discurso, ni se facilitan

ayudas que garanticen el éxito comunicativo, el dominio de los usos orales y escritos formales quizás no se desarrolle nunca.

El trabajo centrado en la planificación propia de una se-cuencia didáctica, facilita la evaluación formativa y permite poder intervenir y ayudar a resolver problemas durante los ensayos, antes de la producción pública.

El trabajo colaborativo es importante porque no sólo fa-cilita el aprendizaje de los contenidos, sino también porque permite el desarrollo de una serie de competencias tales como la solidaridad y el respeto al Otro –entendido no como tolerancia sino como diferencias entre iguales– base de la democracia que deben, en su futuro profesional, sostener.

Es necesario señalar que el trabajo en equipo no es sim-plemente la suma de trabajos individuales ni tampoco la asignación de trabajos a más de una persona. El trabajo en equipo existe para capitalizar las fortalezas y las debilida-des de sus integrantes, generando un resultado mayor al que cada uno podría lograr por separado.

Con respecto a la coherencia entre los objetivos del Ta-ller y el perfil del egresado, si bien el Taller se denomina “Oralidad y Lengua Escrita”, lo que se pretende es ligar la lectura y la escritura no sólo con la alfabetización académi-ca sino también con las competencias necesarias que re-quieren los estudiantes como futuros profesionales de la seguridad.

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Anexo 1

Por último, otra de las líneas de trabajo del Taller tendrá que ver con que la lectura y la escritura sean también una “excusa” para reflexionar sobre temáticas referentes a:

■ paradigma de la seguridad democrática, ■ democracia, ■ práctica profesional, ■ uso racional de la fuerza, entre otros.

Es decir, si bien se atenderán cuestiones formales de la lectura y escritura, este Taller pretende utilizar la escucha, la lectura y el habla como mecanismos para formalizar ciertas competencias del orden de la práctica profesional.

ALGUNAS BUENAS PRÁCTICAS ÁULICASTeniendo en cuenta lo anterior, algunas cuestiones

que quisiéramos que se vuelvan rutinas de trabajo son las siguientes:

■ Prácticas espontáneas de oralidad: pensamos en incentivar los emergentes que surjan del mismo grupo de alumnos.■ Explicación oral individual de un texto en la que se cruzarán se cruzarán dos acciones: por un lado en cada clase uno o dos estudiantes deberán expli-car de manera oral a sus compañeros una noticia periodística que hayan leído; por otro lado, se les dará a los estudiantes, al inicio de la clase una frase

corta con una consigna de interpretación que luego tendrán que exponer al grupo general.■ La introducción de competencias orales, o ciertas categorías para evaluarlas, se realizará de manera progresiva a lo largo de las clases teniendo en cuen-ta lo dicho en el ítem anterior.■ La carpeta como organizadora del aprendizaje: se trabajará con la escritura y reescritura de las pro-ducciones de los estudiantes. La corrección será narrada, es decir, sin nota numérica.■ La introducción de una novela corta que haga re-ferencia a la función policial o que pueda asociarse metafóricamente con ella. Debate oral sobre par-tes de la novela previa consigna del docente.■ La exploración de los paratextos. Previa a toda actividad con un texto nuevo se realizará la “antici-pación” de la lectura.■ Lectura en voz alta: incentivar a los estudiantes a leer en voz alta, al finalizar la clase, algún poema, fragmentos de cuentos, etc. que hayan elegido.■ Autoevaluación de los aprendizajes. Se realiza-rá un dispositivo que quedará en la carpeta de los estudiantes para que, pasado un contenido espe-cífico del programa, analicen logros y dificultades. Se realizarán dos dispositivos: uno para las compe-tencias escritas y otro para las competencias orales.


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EJES DETRABAJO

GÉNEROS DISCURSIVOS1º CUATRIMESTRE: EXPLICACIÓN 2º CUATRIMESTRE: ARGUMENTACIÓN

LECTURA

ORALIDAD

ESCRITURA

TÉCNICASDE ESTUDIO

PLANIFICACIÓN ANUAL / 1. LA ORALIDAD

Paratexto.

Texto explicativo: características, estructura.

Recursos explicativos.

Vocabulario específico.


Normativa. Uso de conectores.

Interpretación de consignas.

Exposición oral grupal con soporte escrito.

Explicación oral individual de un texto.


Prácticas de oralidad espontánea.

Estilo directo e indirecto.

Esquema de texto - Cuadro sinóptico -Mapa conceptual - Resumen y síntesis.

Estrategias de lectura: inferencia, anticipación,relación entre diversos textos.

Producción de un informe.Respuestas de parcial.

Escritura como proceso:planificación, redacción, revisión.

Paratexto.

Texto argumentativo: características, funciones.

Recursos argumentativos.

Puntos de vista.


Normativa. Uso de conectores.

Estrategias de lectura: relación entre diversos textos.

Debate.

Discusiones guiadas sobre textos condistintos puntos de vista y toma de posición.

Planificación y producción de un proyectogrupal de escritura. (Proyecto institucional).

Búsqueda y selección de información endiversos soportes. (Proyecto institucional).

Cuadro comparativo: simple y complejo.

Producción de un texto argumentativoreferente a una temática.

Escritura como proceso: tesis y argumentos.

Defensa individual de su posicionamientoideológico-político sobre un tema.


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Anexo 2: Películas para pensar

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EL DEBATE ARGUMENTATIVO. EDUCACIÓN DIALÓGICA PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Un jurado integrado por doce hombres debe deliberar en un juicio por homicidio en primer grado. El imputado es un joven latino de 18 años, acusado de haber asesina-do a puñaladas a su padre. Un veredicto de culpabilidad significa automáticamente una condena a muerte.

Aparentemente se trata de un caso cerrado. Once miembros del jurado votan de manera inmediata por la culpabilidad del acusado, pero el jurado número 8 emite su voto en disidencia. Lo hace no porque crea en la inocencia del acusado, sino para promover una dis-cusión ya que se espera que el jurado afirme la culpabi-lidad del acusado más allá de toda duda razonable. La entrada de la palabra cambia radicalmente el curso de los acontecimientos.

El film “Doce hombres en pugna” está propuesto como ejercicio para comprender las virtudes de la delibe-ración moral.

EL ANALFABETISMO COMO OBSTÁCULOPARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS

El 12 de junio de 1991, Ghislaine Marchal fue encon-trada muerta en el sótano de de su casa de Mougins. Letras escritas con su sangre acusan “Omar me mató”.

Unos días más tarde, Omar Reddad, su jardinero es en-carcelado en la prisión de Grasse. Habla poco, entiende mal el francés, tiene reputación de ser tranquilo y serio. Para la policía está claro que es el culpable. Saldrá de la cárcel 7 años más tarde indultado pero sigue siendo culpable ante los ojos de la justicia. En 1994, indignado por el veredicto, Pierre-Emmanuel Vaugrenard, escritor convencido de la inocencia de Omar Raddad, se tras-lada a Niza para llevar a cabo su propia investigación y escribir un libro sobre el caso. El film se llama “Omar me mató”.

LA FUNCIÓN DE LA ESCRITURA REFLEXIVA PARA EL AUTOCONOCIMIENTO Y LA INTEGRACIÓN SOCIAL

Un día la profesora intercepta un dibujo donde se in-sulta a un joven negro mediante la ridiculización de sus rasgos físicos. En un momento de inspiración compara el dibujo con las caricaturas que los nazis hacían de los judíos y les menciona el holocausto. Para su sorpresa la gran mayoría de sus alumnos desconoce la historia de la “solución final” nazi. A partir de ese momento la pro-fesora modifica el plan de estudio y cambia “La Odisea” por “El diario de Anna Frank”. Sabiendo que cada uno de sus estudiantes tiene una historia para contar, Erin les anima a que escriban un diario con sus pensamien-


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tos y experiencias. Los diarios de los chicos pronto deja-rán de ser deberes de clase para convertirse en instru-mentos de afirmación vital. Cuando Gruwell les regala cuadernos para que hagan anotaciones diarias sobre su vida y pensamientos, los cuadernos se convierten en un remedio y pronto se llenan con el dolor y la angustia de los jóvenes. El film se conoció como "Escritores de la libertad" o "Diarios de la calle".

LA LECTURA, LA ESCRITURA Y EL ESTUDIO COMO POSIBILIDAD DE INTEGRACIÓN Y LIBERACIÓN

La historia se centra en la vida de Celie, una joven muchacha de color, a principios de siglo. Celie tiene 14 años y está embarazada de su propio padre. Continúa así su difícil existencia 30 años más. Pero Celie tiene una obsesión: aprender a leer. No cesa en su empeño y lo consigue. Aunque el marido se lo prohíbe, le esconde las cartas, la apalea, ella se las ingenia para aprender a leer y mejorar su lectura. Leyendo las cartas de su her-mana, descubre algo del mundo y va paulatinamente logrando un pequeño lugar en la sociedad. Cinco muje-res de color, de diferentes formas se van liberando de las esclavitudes, por la comunicación entre ellas, por el conocimiento, por su independencia. El film se cono-ció como "El color púrpura".

Leer y escribir en

la formación policial

FORMACIÓNPOLICIAL

GESTIÓNCURRICULAR

01. Principios del modelo de uso racional de la fuerza

3

LOS DISEÑOS CURRICULARES. TENSIONES Y DESAFÍOS

4

Leer y escribir en la formación policial posibilita la re-flexión acerca de la relevancia de la lectura y de la escri-tura en los contextos educativos, y particularmente en la formación de policías.

En esta publicación se exponen líneas de investigación educativa que renuevan la mirada sobre el lugar que ocu-pan ambas prácticas en las tareas de enseñanza de todas las asignaturas.

Asimismo, se reconoce la importancia que leer y escri-bir tiene en la labor policial siendo que escribir profesio-nalmente es un logro a largo plazo, indispensable para el ejercicio laboral, que debe ser objeto de trabajo peda-gógico sistemático y continuado, ya que la escritura es usada de diferentes maneras dentro de cada ámbito pro-fesional.

4 leer y escribir en la formación policial

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