שיתוף בתהליך קבלת החלטות– המקרה של תלמידי כיתות ט' 33 , , במחקר זה בחנו את ההשפעות של מתן האפשרות לתלמידי מתמטיקה בכ י תה ט' להשתתף בתהליך קבלת החלטות בנוגע ל רמת הלימוד, ש בה ישובצו במתמטיקה בכיתה י' . החלטות שנוגעות לתפיסת היכולת העצמית שלהם בנוגע ל יכולתם המתמטית, מטרות הלמידה שלהם ואווירת הלימוד בכיתה. במהלך כ י תה ט' התלמידים למדו שלושה נושאים מתמטיים בשתי רמות לימוד( רגילה ומורחבת) ובסוף כל נושא כל תלמיד היה רשאי לבחור באיזו רמה הוא מעוניין להיבחן. בסוף כל בחינה התבקשו התלמידים למלא שאלון שהכיל שאלות הנוגעות לסיבות אשר בגינן הם בחרו ברמה ש נבחנו בה. מניתוח התוצאות עולה שהתלמידים למדו לנתב עצמם על פי יכולתם המתמטית; מטרות הלימוד שלהם היו בעיקר מטרות ביצוע ושליטה, והאווירה הכיתתית השתנתה לחלוטין. ביטויים של תסכול ואכזבה שהיו שכיחים בכיתות ט' שלימדה אחת החוקרות שקדמו לכיתת הניסוי, לא נשמעו בכיתת הניסוי. מילות מפתח: אוטונומיה; הכוונה עצמית; יעילות עצמית; תפיסת היכולת המתמטית. אין עוררין על כך שאחד המקצועות הקשים הנלמדים בבית- הספר הוא מתמטיקה. על פי הישגי ה ם במתמטיקה התלמידים מחולקים לרמות לימוד בכיתה י' : 0 , 0 ו- 0 יח" ל. תהליך החלוקה מתבסס על הישגי התלמידים במתמטיקה בחטיבת הביניים, אך השנה המשמעותית יותר לקביעת רמות הלימוד היא שנת הלימודים ב כיתה ט' . אף שתהליך החלוקה לרמות נעשה בכובד ראש ומבוסס על שיקולים מקצועי ים וענייניים של צוות המורים, תלמידים רבים מאוכזבים מהרמה ש שובצו אליה וקשה להם לקבל את ההחלטה שמתקבלת בלי המעורבות שלהם. משיחות בלתי פורמליות של אחת החוקרות עם תלמידים במהלך השנים, עולה כי אחת הסיבות לאכזבה נובעת מהרגשתם שאין להם יכולת השפעה על תהליך קבלת ההחלטה ושלא ניתנת להם הזדמנות לשפר את הרמה המתמטית שלהם במהלך כיתה ט' . כיוון שתהליך המיון לרמות לימוד משפיע גם על האפשרויות שפתוחות לפ ניהם בעתיד, הוא הופך להיות משמעותי יותר. אף שהשיבוץ בפועל מתבצע רק בכיתה י,' ההישגים של התלמידים בכיתה ט' קובעים את החלוקה העתידית, לכן התלמידים מביעים רגשות של תסכול מכך שהם לא משתתפים
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
33 'המקרה של תלמידי כיתות ט –שיתוף בתהליך קבלת החלטות
,
,
בתהליך להשתתף 'ט תהיבכ מתמטיקה לתלמידי האפשרות מתן של ההשפעות את בחנו זה במחקר
לתפיסת שנוגעות החלטות .'י בכיתה במתמטיקה ישובצו בהש, הלימוד רמתבנוגע ל החלטות קבלת
.בכיתה הלימוד ואווירת שלהם הלמידה מטרות ,המתמטית יכולתםבנוגע ל שלהם העצמית היכולת
(ומורחבת רגילה) לימוד רמות בשתי מתמטיים נושאים שלושה למדו התלמידים 'ט תהיכ במהלך
התבקשו בחינה כל בסוף .להיבחן מעוניין הוא רמה באיזו לבחוררשאי היה תלמיד כל נושא כל ובסוף
.בה נבחנוש ברמה בחרו הם בגינן אשר לסיבות הנוגעות שאלות שהכיל שאלון למלא התלמידים
שלהם הלימוד מטרות ;המתמטית יכולתםעל פי עצמם לנתב למדו שהתלמידים עולה התוצאות מניתוח
ואכזבה תסכול של ביטויים .לחלוטין השתנתה הכיתתית והאווירה ,ושליטה ביצוע מטרות בעיקר היו
.הניסוי בכיתת נשמעו לא ,שלימדה אחת החוקרות שקדמו לכיתת הניסוי' בכיתות ט שכיחים שהיו
.תפיסת היכולת המתמטית; יעילות עצמית; הכוונה עצמית; אוטונומיה : מילות מפתח
םההישגיעל פי .מתמטיקה הואהספר -בבית הנלמדים הקשים המקצועות שאחד כך על עוררין אין
על מתבסס החלוקה תהליך .ל"יח 0-ו 0 ,0 :'י בכיתה לימוד לרמות מחולקים התלמידים במתמטיקה
לקביעת רמות הלימוד יותר המשמעותית השנה אך, הביניים בחטיבת במתמטיקה התלמידים הישגי
שיקולים על ומבוסס ראש בכובד נעשה לרמות החלוקה שתהליך אף .'ט כיתהשנת הלימודים ב היא
להם וקשהאליה שובצוש מהרמה מאוכזבים רבים תלמידים ,של צוות המורים וענייניים יםמקצועי
עםשל אחת החוקרות פורמליות בלתי משיחות .בלי המעורבות שלהם שמתקבלת ההחלטה את לקבל
השפעה יכולת להם שאין מהרגשתם נובעת לאכזבה הסיבות אחתכי עולה, השנים במהלך תלמידים
כיתה במהלך שלהם המתמטית הרמה את לשפר הזדמנות להם ניתנת ושלא ההחלטה קבלת תהליךעל
הופך הוא ,בעתיד ניהםלפ שפתוחות האפשרויות על גם משפיע לימוד לרמות המיון שתהליך כיוון .'ט
' ההישגים של התלמידים בכיתה ט', אף שהשיבוץ בפועל מתבצע רק בכיתה י .יותר משמעותי להיות
משתתפיםלכן התלמידים מביעים רגשות של תסכול מכך שהם לא , קובעים את החלוקה העתידית
2גיליון – בחינוך מתמטיעיון למחקר ועת ל-כתב| 33
מתבטא התלמידים של והמתח נעימה לא להיות הופכת הכיתתית האווירה. בתהליך קבלת ההחלטות
כלפי שלילי יחס לפתח להם גורם התלמידים תסכול .משמעת וחוסר כעס, ים של תסכולבביטוי
.עצמו המורה על גם משפיעה בכיתה נעימה הלא והאווירה מתמטיקה
בנוגע החלטות קבלת בתהליך להשתתף לתלמידים אוטונומיה מתן של ההשפעות בחנונ זה מחקרב
שאלות .במתמטיקה שלהם היכולת את תפיסתם על במתמטיקה לימוד לרמותשלהם המיון תהליךל
:יוה המחקר
משיתופם כתוצאה במתמטיקה שלהם היכולת את התלמידים תפיסת אודותעל ללמודאפשר מה .2
?ההחלטות קבלת בתהליך
?בחרוש הרמה לבחירת התלמידים שנתנו מההצדקות ללמודאפשר מה .1
?התלמידים של הלמידה מטרות מהן .0
?הכיתתית האווירה על ההחלטות קבלת בתהליךהשתתף ל האוטונומיה מתן השפיע כיצד .0
שיעורי 'ט תהיכ של הלימודים שנת במהלך :הבא התהליך את יישמנו, כדי להשיב על שאלות המחקר
0-0-ל מקבילהה) מורחבתרמה ו (ל"יח 0-ל מקבילהה) רגילהרמה :רמות בשתי נלמדו המתמטיקה
( רגילה ומורחבת) רמות בשתי לתלמידיםהוצע נושא כל של בסיומו שהתקיים המבחן (.ל"יח
שלושה נלמדו הלימודים שנת במהלך .להיבחן מעוניינים הם רמה באיזו לבחור יכלו והתלמידים
רגילה: גרסאות בשתי ניתנה בחינה כל .בחינה התקיימה נושא כל ובסוף לעיל שהוצגה בשיטה נושאים
ניכר הגרסאות שתי בין ההבדל .להיבחן גרסה באיזו לבחור האפשרות ניתנה ולתלמידים, ומורחבת
בקיאות לגלות תלמידיםההתבקשו הרגילה שבגרסה בעוד .בבחינה המשימות של הקושי ברמת
נושאי של מעמיקה הבנה שדרשו משימות כללה המורחבת הגרסה ,עליהם נבחנוש בנושאים בסיסית
של הראשונה השעה רבע במהלך הבחינה גרסת את להחליף אפשרות ניתנה לתלמידים .הלימוד
אשר , שאלון למלא התבקשו התלמידים בחינה כל אחרי (.דקות 71 היה הכולל הבחינה משך) הבחינה
המתייחסות שאלות כן וכמו, אחרת או זו ברמה בחןילה בחרו שבגינן לסיבות המתייחסות שאלות כלל
.הלימודים שנת במהלך פעמים שלושתהליך זה חזר על עצמו .במתמטיקה שלהם היכולת לתפיסת
יעילות ,מוטיבציה :שונים מקורותכמה מ נובעת תלמידים של מתמטית יכולתה העצמית של תפיסה
הנושאים של תמציתי תאורטי רקע מוצג בהמשך .הסיבתי הייחוס ותורת עצמית הכוונה ,עצמית
.כיתתית אווירההנוגע ל תמציתי תאורטי רקעגם מצורף, בנוסף .הנזכרים לעיל
35 'המקרה של תלמידי כיתות ט –שיתוף בתהליך קבלת החלטות
מגורמים מושפעות מתמטיקה למידת עם להתמודד שלהם ולמוכנות יכולתבנוגע ל לומדים של תפיסות
העצמית להכוונה נוגע אלו מגורמים אחד .מזה זה ומושפעים משפיעים רבים במקרים אשר שונים
,Bandura) שלו ההתנהגות ודפוסי הפרט של העצמית התפיסה את מדגישה אשר במתמטיקה שלהם
" שמרנים"מטרות הלימוד של התלמידים היו בעיקר מטרות ביצוע והישג ורק התלמידים מקבוצת ה
.קבעו לעצמם מטרות שליטה כמו להעמיק את ההבנה המתמטית שלהם
האקלים הכיתתי השתפר מאוד במהלך המחקר . השיפור באקלים הכיתתי אחד מתוצאות המחקר הוא
מעל הכול הובחנה עליה בתפיסת המסוגלות העצמית של . וביטויים של תסכול הפכו להיות נדירים
לכן אפשר לסכם כי לקראת תום שנת הלימודים . התלמידים ללמוד מתמטיקה לאורך שלוש הבחינות
טות נכונות בנוגע לרמת הלימוד במתמטיקה אשר מתאימה ליכולות התלמידים החלקיבלו ' של כיתה ט
.שלהם
סבורים אנחנו ,ההיבחנות רמת את לבחור לתלמידים אוטונומיה במתן הוא זה מחקר של שהמיקוד אף
העצמית התפיסה עיצוב על השפעה לה יש אשר לימודית בהתנהגות בוחרים הם זו פעולה לבצע שכדי
ייקחו שהם מאמינים אנחנו ,שלהם מהבחירה מונעים .שלהם המתמטיות היכולות אודותעל שלהם
.להתמודד מסוגלים הםעמה ש הלימוד רמת את יותר טובה בצורה ויקבלו שלהם הלמידה על אחריות
.מבחירתו הנובעות ההשלכות על אחריות לוקח הוא ,מסוימת היבחנות רמת בוחר תלמיד כאשר
הדרושים המאמצים את להשקיע עליהם ,מסוימת ברמה להצליח רוצים הם שאם יודעים תלמידים
שלהם העתידית הלמידה את לעצב להם לסייע יכולה שיעשו בחירה כל .הלמידה תהליך במהלך
.המתמטית יכולתם של עצמית ותפיסה יכולות ,מטרות על בהסתמך
אנחנו מאמינים שבמהלך ההוראה חשוב שמורים ייחשפו , בנוגע להשלכות לגבי הכשרת מורים
. לרעיונות כמו הרעיון המוצג במחקר הנוכחי אשר יכול לסייע להם בהתמודדות עם מצבים דומים
מצוקות של התלמידים שלהם 8חשיפה כזו מעבירה את המסר שמורים צריכים להיות רגישים לצרכים
. מצים ביצירת סביבת למידה תומכת בעבורםולהשקיע מא
אנחנו מאמינים שהוא יכול להיות מיושם בהצלחה , למרות שהמחקר הנוכחי בוצע בכיתת המתמטיקה
. בכל נושא לימודי אחר
אנחנו סבורים שיש לחזור על , (תלמידים 11)כיוון שאוכלוסיית המחקר לא הייתה גדולה , לבסוף
.דולה יותר כדי לבסס את תוצאות שהתקבלומחקר זה עם קבוצת תלמידים ג
2גיליון – בחינוך מתמטיעיון למחקר ועת ל-כתב| 44
Ah Chee Mok, I. (2009). In search of an exemplary mathematics lesson in Hong Kong: An algebra lesson on
factorization of polynomials. ZDM Mathematics Education, 41(3), 319-332.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: S uden s’ learning strategies and motivation
processes. Journal of Educational Psychology, 80(3), 260-267.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York, NY: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San
Diego, CA: Academic Press, 1998).
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman.
Bellomo, C., & Wertheimer, C. (2010). A discussion and experiment on incorporating history into the
mathematics classroom. Journal of College Teaching Learning, 7(4), 19-24.
Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of ins ruc ors’ autonomy support and s uden s’ autonomous
motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84,
740-756.
Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really?
Educational Psychology Review, 15(1), 1-40.
Bouffard-Bouchard, T., Parent, S., & Larivee, S. (1991). Influence of self-efficacy on self-regulation and
performance among junior and senior high school aged students. International Journal of Behavioral
Development, 14, 153-164.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53,
109-132.
Graves G. H., Sulewski C. A., Dye H. A., Deveans T. M., Agras N. M., & Pearson, J. M. (2009). How are you
doing? Assessing effectiveness in teaching mathematics. PRIMUS: Problems, Resources, and Issues in
Hall, M., & Ponton, M. (2005). Mathematics self-efficacy college freshman. Journal of Developmental Education,
28(3), 26-33.
Hallam, S., & Ireson, J. (2007). Secondary school pupils’ satisfaction with their ability grouping placements.
British Educational Research Journal, 33(1), 27-45.
Harris, K. R., Friedlander, B. D., Saddler, B., Frizzelle, R., & Graham, S. (2005). Self-monitoring of attention
versus self-monitoring of academic performance: Effects among students with ADHD in the general education classroom. Journal of Special Education, 39(3), 145-156.
Jarvela, S., & Jarvenoja, H. (2011). Socially constructed self-regulated learning and motivation regulation in
collaborative learning groups. Teachers College Record, 113(2), 350-374.
Kaygin, B., Balcin, B., Yildiz, C., & Arslan, S. (2011). The effect of teaching the subject of Fibonacci numbers
and golden ratio through the history of mathematics. Procedia: Social and Behavioral Sciences, 15, 961-
965.
Maehr, M. L., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures. Boulder, CO: Westview Press.
Neuendorf, K. (2002). The content analysis guidebook. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory into Practice, 41(2), 116-
125.
Pajares, F., & Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering
middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24(2), 124-139.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M.
43 'המקרה של תלמידי כיתות ט –שיתוף בתהליך קבלת החלטות
Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social
development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). Rochester, NY:
University of Rochester Press.
Stephanou, G. (2006). Effects of cognitive f c ors nd e cher effec iveness on s uden s’ c demic emo ions nd performance. In R. G. Graven, J. Eccles, & M. Tr. Ha (Eds.), Proceedings of the 4th SELF Research
Conference: Self-concept, Motivation, Social and Personal Identity for the 21st Century (CD form).
Sydney, Australia: SELF Research Center, University of Western Sydney. Retrieved from http//self.uws.edu.au
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1998). Introduction to qualitative research methods (3rd ed.). New York, NY: John
Wiley.
Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: Critical review of the literature and future
directions. Review of Educational Research, 78, 751-796.
Weiner, B. (1986). An attribution theory of motivation and emotion. New York, NY: Springer-Verlag.
Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories and research. London, UK: Sage.
Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 767-779.
Zimmerman, B. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological
developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45, 166-183.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R.
Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego: CA: Academic Press.
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement:
Theoretical perspectives (2nd ed., pp. 1-37). Mahwah, NJ: Erlbaum.