-
.................................................................
505
24. A NYELVFEJLÕDÉSEPIGENEZISEBrian MacWhinney
• Fordította: Jolsvai Hajnal
A NYELV BIOLÓGIAI EGYEDISÉGE 506Az emberi nyelv helye
506Emergentizmus 507
A HANGOK VILÁGA 507A hallási mintázatok emergenciája 507Az
artikulációs minták emergenciája 508
AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE 509Lexikális alapelvek 509A jelentés
gyermeki meghatározottsága 509Szociális támogatás versus „buta
tanulás” 510Kezdeti hozzárendelés 510Túláltalánosítás és
aluláltalánosítás 510A szókészlet növekedése 511A szóelsajátítás
egy modelljének összetevõi 512A lexikális tanulás mint
önszervezõdés 512A szóelsajátítás és a munkamemória 513A
szemantikai mezõk organizációja 514
A MORFOLÓGIA KIBONTAKOZÁSA 514A ragozás elsajátításának
mintamodellje 514Támpont versus szabály 517Az U alakú tanulás 517A
szemantikai faktorok szerepe 517A szabálytalan minták kiterjesztése
új szavakra 518A ragozás és a nyelvelsajátítás logikai problémája
518
A SZINTAKTIKAI MINTÁK EMERGENCIÁJA 519Indukció a szintaktikai
szerkezetekbõl 519A szófajok emergenciája 520Az
argumentumszerkezetek kibontakozása 521
KONKLÚZIÓ 521
IRODALOM 522
-
................................................................................................................................................................................................................................................506
A NYELV BIOLÓGIAI EGYEDISÉGE
Az emberi nyelv helye
Az emberek kérkednek azzal, hogy magukat azállatvilág
különlegességének tekintik. Az emberikülönlegesség pontos
természetét meghatározniazonban sokkal nehezebb, mint képzelnénk.
Egy-felől megcsodálhatjuk azt az anyagi civilizációt,amit az
emberiség létrehozott. Másfelől azonban ahatalmas anyagi kultúra
létrehozásának képessé-ge önmagában véve nem sarkalatos aspektusa
azemberi természetnek. Még ma is élnek törzsi cso-portok a Kalahári
sivatagban vagy Brazília őserdei-ben, amelyeknek tulajdona alig
több, mint néhánynyílvessző, edény és gyékényfonat. Bár ezeknek
azembereknek anyagi kultúrájuk csekély, szemmelláthatóan
megkülönböztetik magukat a többi állat-tól, komplex nyelvi
kifejezések használata révén.Ez azt sugallja, hogy az emberi
különlegesség nagyrésze kimerül a nyelvelsajátítás és
nyelvhasználatképességében. Az emberi kultúra többi fontos
al-kotóeleme – építészet, jog, tudomány, művészet,irodalom és még a
hadviselés is – úgy tűnik, minda nyelvhasználatra támaszkodik.
Jóllehet léteznekpróbálkozások primáták nyelvtanítására (Allen
ésGardner, 1969; Savage-Rumbaugh, Sevcik és Hop-kins, 1988), az
emberi nyelv sikeres elsajátítása ami alapvető emberi természetünk
erősen „szerzőijoggal védett” komponensének tűnik. Más
fajspe-cifikus viselkedésekhez hasonlóan, a nyelvnek va-lahogy
kódolva kell lennie az emberi génállomány-ban. Ezenkívül lennie
kell olyan sajátos neurálisstruktúráknak, melyek az ontogenezis
alatt bonta-koznak ki, és melyek lehetővé teszik számunkra
anyelvhasználatot, miközben unokatestvéreink, azemberszabásúak,
képtelenek néhány tucat jelnéltöbbet megtanulni.
A nyelv mint Speciális Ajándék ezen elképzelé-se néhány kutatót
(Bickerton, 1990) oda vezetett,hogy azt gondolja, a nyelv evolúciós
eseményekeredménye. E megközelítés szerint a nyelvtanulásképessége
az emberi elme egyedülálló sajátsága,mely egy elkülönült kognitív
modulban van neu-rológiailag reprezentálva (Chomsky, 1980;
Fodor,1983). Ezen elképzelés szerint a nyelvi funkcióautonóm a
kognitív feldolgozás vagy szociális funk-ciók más aspektusaihoz
képest. Az ilyen perspek-
tíva által sarkallt nyelvelsajátítás-elméletek hajla-nak arra,
hogy az érdeklődés középpontjába csaka szintaktikai struktúrák
töredékét állítsák, melyek-ről az az elképzelésük, hogy az
Univerzális Nyelv-tan magját képezik (Chomsky, 1965). A nyelvi
struk-túra „alapelvek és paraméterek” modellje szerint(Hyams és
Wexler, 1993) az egyes nyelvek elsajátí-tása egy
paraméterbeállításnak nevezett folyama-ton keresztül történik. A
paraméterbeállítás folya-mán a gyerekek azonosítják anyanyelvük
pontosmintázatát, helyes beállítások bináris ellentétjeinekkis
készletéből választva. Például egy pozitív beál-lítás a
névmáselhagyás paraméteren olyan nyelve-ket fog kiválasztani, mint
az olasz és a kínai vagy amagyar, ellenben egy negatív beállítás az
angolt. Itis raining. Esik.
Olyan élőlények, mint a tücskök (Wyttenback, Mayés Hoy, 1996), a
fürjek és az énekesmadarak (Marler,1991) kommunikációjának neurális
alapjairól szólótanulmányok mutattak rá az egyes
fajspecifikuskommunikációs minták terjedelmére, melyeketmagasan
lokalizált és előre huzalozott neurológiaistruktúrák tárolnak. Sok
madárfajnál azonban azénekminta megszilárdulása fokozatosan alakul
ki,az első hetekben és még több hétig plasztikus vagyváltozékony
marad (Konishi, 1995). Ha az emberinyelvelsajátítást nézzük,
plaszticitásnak és a foko-zatos emergenciának még több bizonyítékát
látjukinkább, mintsem az erős kezdeti kanalizációnak.A gyerekek
nyelvelsajátítása fokozatos és néhányéves időszakon át indukálható,
mintsem hogy hir-telen és deduktív módon néhány egyszerű para-méter
beállításán keresztül történne. Nincs sok bi-zonyíték a fejlődés
olyan típusú szoros biológiaimenetrendjére, melyet más fajoknál
látunk. Való-jában a gyerekek képesek a nyelvelsajátításra ak-kor
is, ha hat éves korukig izoláltan nevelkednek(Davis, 1947). Még nem
akadt senki, aki olyan el-különült pillanatról tudott volna
bizonyítékot be-mutatni, melyben döntő nyelvi paramétert állíta-na
be a gyermek (Hyams, 1995; MacWhinney ésBates, 1989). Ezenkívül
nagyon nehéz standardkísérleti módszert használni annak
igazolására,hogy a gyerekek az univerzális nyelvtan által elő-írt
néhány olyan absztrakt kategóriát és struktúrátsajátítanak el, mint
amilyen az argumentumláncok,üres kategóriák, dominanciaviszonyok
(Gopnik,1990; van der Lely, 1994).
A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE
-
................................................................................................................................................................................................................................................507
Emergentizmus
A nativista elképzelés képtelensége a nyelvelsajá-títás
részleteinek helyes vagy igazolható leírásánakbiztosítására sok
nyelvfejlődéssel foglalkozó kuta-tót vezetett oda, hogy az
előrehuzalozott modulokalternatíváit kutassa. A nyelvelsajátítás
emergen-tista felfogása (MacWhinney, 2001) olyan struktú-raként
tekint a nyelvre, mint ami interaktív korlá-tozások eredményeként
keletkezik, mint ahogy apartvonal keletkezik a tengeráramlatok
hatásai, ageológiai események, a hullámtörők és az időjárá-si
mintázatok nyomán. Az interakció nemlineárismintáinak kifejezésére
használt matematikai leké-pezések tartalmazzák a
neurálisháló-modellezést(Fausett, 1994), a dinamikus rendszer
elméletét(Port és van Gelder, 1995), valamint
strukturáltabbmegközelítéseket, mint amilyen az
optimalitás-el-mélet (Tesar és Smolensky, 2000). Ez a fejezet
aztvizsgálja, hogy a neurálisháló-modellek milyen mér-tékben
képesek számot adni arról, amit jelenleg anyelvfejlődés korai
állapotairól tudunk, a nyelvistruktúra neurális folyamatokon
alapuló emergen-ciájára összpontosítva. Szintén meggyőző
bizonyí-ték van arra, hogy a nyelvi struktúra több aspektu-sa a
szociális interakciók és társalgási szerkezetekszabályszerűségeiből
ered. Bár ezek a kiegészítőinputok sarkalatos pontjai a
nyelvelsajátításnak,végül is neurális mintákban kell kódolva és
tárolvalenniük.
A HANGOK VILÁGA
A hallási mintázatok emergenciája
Az első életévben a gyerek perceptuális és moto-ros keretet
fektet le az első szavak elsajátításához.A perceptuális oldalon a
gyerek kódolja anyanyel-vének nyers hangzási mintáit, típusokba és
soro-zatokba osztva be azokat. Hajdanán a kutatók aztgondolták,
hogy a perceptuális kontrasztok meg-tanulása, ami lehetővé teszi
számunkra, hogy meg-különböztessük például a „pin”-t és „bin”-t, a
má-sodik életév folyamán történik, amikor a szóelsajá-títás folyik
(Jakobson, 1968, 1969; Shvachkin, 1948).Ez a kép radikálisan
megváltozott, amikor Eimas,Siqueland, Juszcyk és Vigorito (1971)
igazolta, hogy
a /b/ és /p/ közötti kontraszt detektálásának képes-sége
rövidesen a születés után megjelenik. Eleinteúgy gondolták, hogy
ezek a képességek a fajspeci-fikus nyelvi tehetség vele született
komponensei.A kutatók azonban hamar bebizonyították, hogyezekben a
képességekben más emlősökkel oszto-zunk, például a csincsillákkal
(Kuhl és Miller, 1975,1978) és majmokkal (Kuhl és Padden, 1982,
1983).Mára nyilvánvalóvá vált, hogy a nyelvi hangzók
meg-különböztetésének képessége az emlősök halló-rendszerének
tapasztalat nélküli perceptuális ké-pességeiben rejlik. Ennek a
képességnek az éles-sége és pontossága az első év alatt csökken,
ahogya gyerekek megtanulják azokat a hangokat egykalap alá venni,
melyeket a nyelvük azonoskéntkezel (Polka és Werker, 1994). Ennek
eredménye-ként a gyerekek az első életévük nagy részét azzaltöltik,
hogy elveszítik azt a képességüket, hogy olyanhangok között is
különbséget tegyenek, melyeket amaguk körül hallott nyelvben nem
használnak. Kuhl(1991) ezeket az eredményeket úgy
interpretálta,mint amik egy „perceptuális mágnes-” hatásra
szol-gáltatnának bizonyítékot. Ez a hatás úgy érthetőmeg, ha
elképzelünk egy mágnest minden egyesfonemikus kategória közepében,
mely arra irányul,hogy a kategória széleit behúzza, ezáltal
rövidítvea távolságot, és annak a képességnek a hiányáhozvezet,
hogy ebben a tömörített tartományban jómegkülönböztetéseket
tegyünk.
Ismert az a tény, hogy a gyerekeknek figyelem-re méltó hangzás
iránti érzékenységük van, ami-kor még nem is értik a szavakat,
amiket hallanak.Újabb kutatások bebizonyították, hogy nem
csakkülönálló fonémákra érzékenyek, de hosszabb so-rozatmintákra
is, mint amilyenek a szótagsoroza-tok. Saffran, Aslin és Newport
(1996) kimutatták,hogy amikor nyolc hónapos gyerekek olyan
szó-tagsorozatokat hallgatnak, mint a „dabigogatana-gotidabigo”,
akkor olyan kiemelt elemeket ismé-telgettek, mint „dabigo”. Végül
is ezeket az isme-rős, az angolban gyakori szótagokat
szívesebbenhallgatták, mint hasonló, új szótagokat.
A csecsemők az általuk hallott nyelv prozódiaijellegzetességeire
is korai érzékenységet mutatnak.Rövidesen a születés után a
kisbabák a saját anyjukáltal produkált hangokat preferálják egy
másik nőhangjával szemben (DeCasper és Fifer, 1980).
Azanyanyelvüket szintén preferálják, más nyelvekkel
A HANGOK VILÁGA
-
................................................................................................................................................................................................................................................508
szemben (Moon, Cooper és Fifer, 1993). Ezek apreferenciák
valószínűleg egyaránt függenek a kis-baba azon képességétől, hogy a
beszélő hang jel-legzetességeit detektálja, illetve a
nyelvspecifikusprozódiai minták detektálásától. A kisbabák márkorán
érzékenyek az általuk hallott nyelv intonáci-ós szerkezetének
jellegére. A szopási habituációstechnikát használva, Mandel és
munkatársai (1994)bebizonyították, hogy a két hónaposak
jobbanemlékeznek megszokott mondatintonációban hal-lott
karakterfüzér-szavakra, és rosszabbul, amikorintegrálatlan
külön-külön szavakként, lapos into-nációval hallják őket. Úgy
tűnik, hogy az intonációkülönösen fontos szerepet játszik a hallási
mintaelsajátításában. Jusczyk és Pisoni (1995) kimutat-ta, hogy a
gyerekek jobban megtanulják a hangsú-lyozott szótagokat, mint a
hangsúlyozatlanokat. Azis kiderült azonban, hogy azok a szótagok
szinténjól kódoltak, melyek közvetlenül egy hangsúlyo-zott szótagot
követnek (Aslin, Jusczyk és Pisoni,1997). Végül is a gyerek által
elsőként megtanulthangszekvenciák közül sok egy hangsúlyozott
csúcs-ból és egy vagy két további gyenge szótagból áll. Ahangzás
elsajátításnak ezt a mintázatát „trochaikuselőfeszítésnek” nevezik.
Jóllehet ez úgy is elkép-zelhető, hogy a hangsúlyos szótagot követő
előfe-szített szótag és a hangsúlyos szótag detektálása-kor
rögzíteni kezdő hallási memóriakomponenskombinációjából alakul
ki.
Keveset tudunk a korai hallási feldolgozás való-ságos
neurológiai kódolásáról. Alighanem az alsótemporalis gyrus hallási
területe kódol mindenegyes új szót vagy szótagot, létrehozva az
ismertformák egy bizonyos készletét. Egy javasolt elgon-dolás
szerint a munkamemóriában történő ismét-lés építi fel ezeket a
reprezentációkat sorozatokkávagy szekvenciákká (Gupta és
MacWhinney, 1997).Ez az ismétlés talán hippocampalis
struktúrákatveszi igénybe vagy azokat a funkcionális
köröket,amelyek integrálják a Broca-területen a pars oper-cularist
és a posterior hallási és lexikális memóriátmind a superior
temporális, mind az inferior parie-tális területeken. Így tehát
amikor a gyerek elkezditanulni az első szavakat, már jól formázott
hallásiminták tárházával rendelkezik.
Az artikulációs minták emergenciája
A csecsemő artikulációs képességei az első életévfolyamán
radikális átalakuláson mennek keresztül.Ezeknek a változásoknak a
kiindulási formája min-denki számára világos, aki gondozott már
csecse-mőt. A kisbaba első vokalizációi a születéskori fel-sírás, a
fájdalmat jelző sírás, az éhséget jelző sírásés az örömteli sírás.
Ezek a sírások szorosan emo-cionális állapotokhoz kapcsolódnak
(Lewis, 1936).A gyerekek három hónapos koruktól egyfajta szo-ciális
vokalizációba kezdenek, ami gügyögéskéntismert. Hat hónapos koruk
körül egyfajta hang-zási játékba kezdenek, amit gagyogásnak
nevez-nek. A gagyogás először néhány egyszerű szórvá-nyos hangzás
produkciójából áll. Ezek a hangoknéhány furcsa hangzást is
tartalmaznak, melyekcsattanásokhoz hasonlítanak, és amelyek nem
ta-lálhatóak meg az inputban. Nem igaz azonban,hogy minden gyerek
gagyogása tartalmazza a világösszes nyelvének hangzóját. Arra sincs
túl sok bi-zonyíték, hogy kilenc hónapos kor előtt túl
szoroskapcsolat volna a gyerek gagyogása és az input nyelvformája
között (Atkinson, MacWhinney és Stoel,1970; Boysson-Bardies és
Vihman, 1991). Azonbantizenegy hónapos kor körül erősödnek a
bizonyí-tékok a célnyelv szegmensei és prozódiája felé
valóelmozdulás mentén (Levitt, Utman és Aydelott,1993), ahogy a
gyerek az első szavakat kezdi hasz-nálni.
Lennenberg (1967) azt állítja, hogy a süket gye-rekek normálisan
gagyognak hat hónapos korukig.Újabb tanulmányok szerint azonban a
süket gye-rekek gagyogása hat hónapos korukra már részbeneltérő
(Oller, 1991). Ismert az a tény, hogy azok azagyi területek, melyek
a szavak hallási formájáttámogatják (inferior parietalis, superior
temporalisterületek) és azok, melyek az artikulációt (a moto-ros
kéreg) neurológiailag távol esnek, így valószí-nűsíthető néhány
kezdeti szétkapcsolás. Kilenchónapos korra világos bizonyíték van a
gagyogásés a hallás összekapcsolására. Ekkorra a süket gye-rekek,
akik nem fogadnak megfelelő hallási feed-backet, befejezik a
gagyogást. Ezzel szemben anormálisan fejlődő gyerekek gagyogásában
meg-jelennek a közelítések az input nyelvnek megfele-lő prozódiai
forma felé. Piaget (1952) az artikulá-ció és a hallás
összekapcsolódását a másodlagoscirkulációs reakció képződményének
tekintette.
A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE
-
................................................................................................................................................................................................................................................509
Piaget azonban ennek a kapcsolatnak egy mecha-nisztikus és nem
részletezett elképzelését szolgál-tatta. A modern
neurálisháló-elmélet fogalmaivalélve Plaut és Kello (1999) ezt az
elgondolást fejtet-te ki újra, olyan mechanisztikus
terminusokkal,mint amilyen a disztális hallási célingerrel
összeil-lő vokális működés gyakorlása.
AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE
A jelenlegi gyermeknyelvkutatásokban az egyiklegélénkebb terület
a korai szótanulás vizsgálata.Olyan filozófusok, mint Quine (1960)
kiemelték,hogy azoknak az ismereteknek kell irányítaniuk
aszóelsajátítást, amelyek megadják, hogy mi alkot-hat egy
lehetséges szót. Ha például a gyereknekmegengednék, hogy a szavak
jelentése diszjunktívBoole-féle predikátumokat is magában
foglaljon(Hunt, 1962), akkor előfordulhatna az, hogy az aszó, hogy
„grue” „2000 előtt azt jelentené hogyzöld, azután pedig azt, hogy
kék”. Hasonlóképpenaz is megtörténhetne, hogy bármely tárgy
nevenemcsak a tárgyra magára vonatkozna, de a kü-lönböző le nem
választható részeire is. Ha a szóel-sajátítás feladatát ilyen
absztrakt módon képzel-jük el, az lehetetlenül nehéznek tűnik. Van
azon-ban remény arra, hogy ezt a nehéz problémátsegítenek
megvilágítani a kognitív idegtudományfogalmai.
Lexikális alapelvek
Markman (1989) és Golinkoff, Mervis és Hirsh-Pasek (1994)
felvetette, hogy a gyerek a quine-iproblémát lexikális alapelvekkel
oldja meg. A gye-rekek például inkább azt feltételezik, hogy a
sza-vak egész tárgyakat jelölnek, mintsem tárgyak ré-szeit. Tehát
egy gyerek azt feltételezné, hogy az aszó, hogy „nyúl”, az egész
nyúlra vonatkozik, és nemcsak a nyúl néhány részére. Van okunk azt
feltéte-lezni, hogy az ilyen alapelvek magának a
kognitívrendszernek emergens tulajdonságai. PéldáulMerriman és
Stevenson (1997) azt állítja, hogy aza hajlam, amellyel elkerüljük
azt, hogy ugyanah-hoz a tárgyhoz két nevet tanuljunk meg,
természe-tesen alakul ki a közeli kapcsolatban lévő
elemekversengéséből (MacWhinney, 1989), nem pedig
lexikai alapelvek hipotézis-ellenőrzése alapján tör-ténik.
Egy másik javasolt lexikális alapelv az a hajlam,hogy más
szófajok között a tárgyak nevére és no-minális kategóriára
összpontosítsunk. Gentner(1982) összehasonlította a névszói, az
állítmányiés az expresszív kifejezések relatív használatát azangol,
német, japán, kaluli és török nyelvekben.Mind az öt nyelvben azt
találta, hogy a tárgyakatjelölő szavak alkották a szavak legnagyobb
csoport-ját, melyeket a gyerekek elsajátítottak.
Gentnerhezhasonlóan Tomasello (1992) szerint is kognitívekönnyebb
„becsomagolni” a főneveket, mint az igé-ket. A főnevek tárgyakat
jelölnek, melyeket ismé-telten meg lehet érinteni és el lehet
helyezni a tér-ben, míg az igék múlékony cselekvésekre
vonat-koznak, melyeket gyakran nehéz megismételni ésamelyek
kontúrja szemmel láthatóan változatos akülönböző ágensek miatt.
Gopnik és Choi (1990),valamint Choi és Bowerman (1991)
beszámoltakazonban arról, hogy a koreai nyelvet beszélő gye-rekek
első szavai messze több igét tartalmaznak,mint az angolul beszélő
gyerekeké. Az ilyen ered-mények mutatják, hogy a névszói
egyoldalúságcsak olyan nyelvekben fordul elő, amelyben úgytűnik,
hogy a főnevek előtérbe vannak helyezve.
Még az angolban is tudjuk, hogy a gyerekekgyakran igeként vagy
melléknévként kezelnek egyúj szót (Hall, Waxman, és Hurwitz, 1993),
mert azolyan szavak, mint a „run”, „want”, „hot” és „good”a gyerek
első szavai között szerepelnek. A gyere-kek szintén gyakran
elsajátítják a szociális orien-táltságú szavakat, mint amilyen a
„hi” és a „please”.Ahogy Bloom, Tinker és Margulis (1993),
valamintVihman és McCune (1994) bebizonyította, a név-szói
preferencia messze nincs túlsúlyban még azangolban sem.
A jelentés gyermeki meghatározottsága
A lexikális alapelvek elmélete a gyermeket kis tu-dósként
képzeli el, aki a Quine-problémára a le-hetséges megoldásokból
válogat. Egy kapcsolódónézet szerint a gyerek nem a hipotézisek
tesztelé-sén keresztül tanul, hanem azon a vágyon keresz-tül, hogy
fogalmakat kifejezzen, melyeknek elkü-lönült és külön is létező
jelentése van. Például agyerekek különösen érdekesnek tartják azt,
hogy
AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE
-
................................................................................................................................................................................................................................................510
kedvenc játékaikról, barátaikról és ételeikről kü-lönböző
kifejezésmódokat találjanak (Dromi, 1999).Szeretnek olyan szavakat
is elsajátítani, melyeketszociális aktivitások és funkciók
megtárgyalásáhozhasználunk. Ninio és Snow (1988) szerint a gye-rek
első szavainak és korai nyelvtanának alapirá-nyultsága nem
valamilyen tárgyi, névszói, kogni-tív valóság felé mutat, hanem az
interperszonálisvilág felé, beleértve az embereket és a
szociálisszerepeket. Az ilyenfajta megfigyelések azt
hang-súlyozzák, hogy az első szavak jelentéskörénekváltozását a
„gyerek saját ágendája” határozza meg(Mervis, 1984; Slobin, 1985).
A lényeg az, hogy agyerek rendelkezik egy fogalomkészlettel, mint
a„labda” vagy „mami”, mely fogalmak saját jogukonfontosak. Az
elképzelés az, hogy a gyerekek egy-szerűen arra várnak, hogy a
felnőttek bizonyosdolgokat névvel lássanak el.
Szociális támogatás versus „buta tanulás”
A gyerekek természetesen nagymértékben támasz-kodnak saját
tanulási tapasztalataikra, könnyentaníthatóak is új szavakra, az
idegen tárgyak és cse-lekvések összes fajtájára. Valamilyen
általános ta-nulási képességnek tehát kell lennie, mely a gye-rek
lexikálismag-ágendáját kiterjeszti. Egy elfoga-dott elképzelés
szerint a korai szóelsajátítás erősenfügg egy új tárgy és egy új
név tér-idői kontigui-tásától. Ez az elképzelés visszavezethető
Ariszto-telészig és Platónig, és újra előkerül Hume és Berke-ley
műveiben. Úgy tűnik azonban, hogy az asszo-ciációs tanulás is a
szociális támogatás bizonyosszintjét kívánja meg. Szent Ágoston
volt az első,aki megfigyelte, hogy a szótanulás a szülő és a
gye-rek egy új tárgy felé irányuló megosztott figyelmé-től függ.
Újabban Baldwin (1991; 1989) igazolta,hogy a gyerekek próbálják
elsajátítani a felnőttekáltal figyelt tárgyak nevét. Akhtar,
Carpenter és To-masello (1996), valamint Tomasello és Akhtar
(1995)hasonló módon rámutatott az anya és gyereke kö-zötti közös
tekintetirány döntő szerepére a koraiszóelsajátítás támogatásában.
Tomasello szerint ahumán anyák jelentősen különböznek a
főemlősanyáktól abban, hogy beszéd közben ösztönzik aközös figyelmi
aktusokat. A nyelvtanulásban a szo-ciális támogatás általános
szerepét nem tagadva,Samuelson és Smith (1998) azt állítja, hogy
úgy is
interpretálható Akhtar, Carpenter és Tomaselloeredménye, hogy a
szóreferencia-összefüggés egyalsó szintű vagy „buta” perceptuális
és figyelmifolyamatból ered inkább, mint megosztott szociá-lis
megértésből. Nem világos még tehát, hogy va-jon a szociális
támogatásnak csupán az a funkció-ja, hogy támogassa a tér-idői
kontiguitást a szó ésa referens között, vagy vajon a gyerekek annak
ered-ményeképpen sajátítanak el új szavakat, hogy men-tális
modelljeiket megosztják gondozóikkal.
Kezdeti hozzárendelés
Egy bizonyos referens és egy új név közötti kap-csolat
kialakulását „kezdeti hozzárendelésként”vagy „gyors leképezésként”
emlegetjük. Ez a kez-deti hozzárendelés jellegzetesen gyors,
vázlatos éspróba jellegű. A legtöbb lexikai tanulás az ilyenkezdeti
hozzárendelés kialakulása után történik.Ahogy a gyerek ismételten
ki van téve egy régi szóúj eseteinek, referens szemantikai
tartománya las-san kiszélesedik. Barrett (1995), Huttenlocher
(1974)és mások a jelentésnövekedés ezen aspektusát
„de-kontextualizációnak” tekintik. Harris, Barrett, Jo-nes és
Brookes (1988) kimutatták, hogy a szavakkezdeti reprezentációi
olyan komponenseket tar-talmaznak, melyek azokkal a sajátos
epizódokkalés kontextusokkal kapcsolatosak, amikben a
szóelőfordult. Az általánosítási folyamat fokozatosanfelszabadítja
a szót a kontextusba nem illő irrele-váns aspektusoktól.
Túláltalánosítás és aluláltalánosítás
Egy ideig a szavak elkülönülten fejlődnek a lehet-séges
általánosítások „megerősített magja” és pe-rifériális területe
mentén. Ameddig a gyerek a meg-erősített magon belüli kategória
megerősített példá-nyai közelében marad, addig azt a szót, hogy
„kocsi”,aluláltalánosítani fogja. Anglin (1977) és Dromi(1987)
szerint az ilyen aluláltalánosítások gyakori-ságait jellegzetesen
alábecsülik, mert az alulálta-lánosítás sohasem vezet hibázáshoz.
Ha valaki azúj szavak használatának tartományát
körültekintővizsgálatnak veti alá, akkor kitűnik, hogy az
alul-általánosítás közelebb áll ahhoz, hogy szabály le-gyen, mint
kivétel. Ahogy egy szó jelentésének
A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE
-
................................................................................................................................................................................................................................................511
megerősített magja kiszélesedik és az irrelevánskontextuális
vonások megritkulnak, a szó elkezdegy prototipikus vagy sugarasan
kibontakozó for-mát felvenni (Lakoff, 1987; Rosch és Mervis,
1975).A kategória középpontjában a legjobb példányo-kat találjuk,
melyek a maximális kategóriaillesz-kedést jelenítik meg. A
kategória perifériáján olyanpéldányokat találunk, amelyek
kategóriatagságanem egyértelmű, és amelyek szomszédos
kategó-riáikkal versenyeznek (MacWhinney, 1989).
A lexikális struktúra mag-perifériális modelljeszerint a
túláltalánosítások abból a nyomásból ered-nek, melyek arra
kényszerítik a gyereket, hogyolyan tárgyakról kommunikáljon, melyek
nincse-nek a megerősített magon belül. Gyakran elegen-dő a gyerekek
túláltalánosításainak kiigazítódásá-hoz az, hogy a szülők
gondoskodnak a tárgy he-lyes nevéről (Brown és Hanlon, 1970). Az a
tény,hogy a visszacsatolás a szótanulás fontos része,segít abban,
hogy azt higgyük, a szóelsajátítás dön-tő tényezője inkább a
szociális visszacsatolás, mintinnát korlátozások vagy
szóelsajátítási hajlamok.
A szókészlet növekedése
A kutatók gyakran megfigyelték, hogy a lexikonteljes méretének
növekedése nem egyenletes line-áris vonalat követ. Miután a gyerek
egy 100 szókörüli kezdeti szótárra szert tett, az új szavak
elsajá-tításának fejlődése egyre gyorsabbnak és gyorsabb-nak tűnik.
Ez a gyors növekedés a szótár méreté-ben, melyet
„szótárrobbanásnak” neveznek (Batesés Carnevale, 1993; Bloom,
1993), néhány gyerek-nél még inkább szembeszökő, mint
másoknál.Mervis és Bertrand (1994), valamint Dromi (1987)azonban
kimutatta, hogy a szótárrobbanás időzí-tésének biztos meghatározása
a gyerekektől az elsőszáz szó sikeres teljesítését kívánja meg.
Mervis ésBertrand (1995) szerint a szótárrobbanás időzíté-se a
kognitív fejlődés mértékétől függ, és a lassab-ban fejlődőknél a
szótárrobbanás is később követ-kezik be. Továbbá azt is állítják,
hogy a szótárrob-banás előtt, a gyerekek néhány rövid expozíció
alattnem sajátítanak el szavakat. Azonban Woodward,Markman és
Fitzsimmons (1994), illetve Schafer ésPlunkett (1998) újabb
kísérleti munkái rámutatnak,hogy azok a gyermekek is, akik még nem
estek át
a szótárrobbanáson, képesek kísérleti körülményekközött új
szavak gyors elsajátítására.
Három megközelítés kínálkozik a szótárrobba-nás időzítésének és
okainak magyarázatára. Azegyik megközelítés a szótárrobbanást az
artikuláci-ós reprezentációk feletti kontroll fejlődésének
tekin-ti. Schwartz (1988), valamint Schwartz és Leonard(1981)
igazolta, hogy a gyerekek hajlanak arra, hogya nehéz fonológiai
formák kiejtését elkerüljék. Mi-helyt leküzdötte ezeket a kimeneti
limitációkat, agyerek könnyedén produkál olyan szavakat, melyeka
korábbi periódusban nehézséget okoztak számára.
A második elképzelés (MacWhinney, 1982) azúj szavak
elsajátításában a szintaktikai mintázat sze-repére koncentrál. A
szülők gyakran az olyan szin-taktikai keretek széles körű
gyakorlására késztetnek,mint a „Here’s the nice (toy name)” vagy
„Show meyour (body part name)”. Ezeket a szerkezeteketelsajátítva a
gyerekek nagy mennyiségű új szótképesek gyorsan megtanulni az egyes
keretek kon-textusában. Ily módon a szótárrobbanás függhet
aszintaktikai fejlődéstől. Bates és munkatársai (1988)0,70 és 0,84
közötti korrelációról számoltak be a20 hónaposak szótármérete és a
28 hónaposak szin-taktikai képessége között. A korrelációnak e
mér-téke megegyezik azzal, amit egy olyan modell jó-solna, mely úgy
tekint a szótanulásra, mint amitaz segít, hogy a szavak világos
szintaktikai kere-tekben vannak.
A piaget-i kognitív fejlődési szakaszok értelme-zésével
összhangban szerzők egy harmadik cso-portja a szótárrobbanást a
mögöttes kognitív ka-pacitás növekedésének tulajdonítja (Bloom,
1970;Gopnik és Meltzoff, 1987), amely lehetővé teszi agyerek
számára, hogy az új szavak jelentéseit meg-értse. Vitatható
például, hogy a 14 hónaposak ké-szek-e fogalmilag arra, hogy
elsajátítsanak közép-fokú mellékneveket, kötőszavakat, absztrakt
főne-veket, beszédaktus igéket és másik szó jelentésétmagukban
foglaló szavak jelentését. Minden bi-zonnyal a nagyon fiatal
gyerekek még nem sajátí-tanak el olyan komplex összefüggésű
fogalmakat,mint amit a „mindazonáltal”, „előszó” vagy „jövőkedd”
elsajátításának támogatása igényelne (Kenye-res, 1926). Bármennyire
igyekszik is ez az elkép-zelés a nyelvi fejlődés összes aspektusát
alapvetőváltozásokkal összekapcsolni, a kognitív fejlődés-sel
ritkán demonstráltak erős kapcsolódásokat
AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE
-
................................................................................................................................................................................................................................................512
(Corrigan, 1978, 1979). Inkább úgy tűnik, hogy akognitív és a
lexikális fejlődés között töredékes akapcsolat, és csak néhány
lexikális területen jel-lemző (Gopnik és Meltzoff, 1986).
A három megközelítés mindegyike kísérletilegellenőrizhető (Bates
és Carnevale, 1993; van Geert,1991). A szótárnövekedés dinamikus
rendszerénekbemutatására logisztikus fejlődési
függvényekethasználnak. A szótárrobbanás alatt kialakuló
nem-lineáris hatások úgy is tekinthetőek, mint amelyekabból
adódnak, hogy a lexikai rendszer funkcio-nálisan összekapcsolódik a
szintaktikai mintákgyorsan fejlődő rendszerével, a fonológiai
fejlődés-sel vagy kognitív fejlődéssel. Ahogy ezek a külön-böző
minták fejlődnek, nemlineáris és interaktívmódon segítik a szótár
növekedését, ahogyan aszókészlet növekedése a további szintaktikai
struk-túrák fejlődését irányítja, legalábbis a szótárrob-banás
néhány hónapja alatt.
A szóelsajátítás egy modelljénekösszetevõi
Most már készen állunk arra, hogy feltárjuk azo-kat a
szempontokat, melyekkel a lexikális fejlődésezen tényei
megmagyarázhatóak egy neurálisháló-elméleten alapuló
emergentista-modell által. Az elő-ző szakaszok rámutattak, hogy a
szóelsajátításneurálisháló-modellje hét összetevőt igényel.
Első-ként gondoskodnia kell egy rendszerről, mely azauditív
kontrasztokat reprezentálja. Másodszor ké-pesnek kell lennie, hogy
ezt a rendszert arra hasz-nálja, hogy eltároljon gyakran nehéz
auditív soro-zatokat. Harmadszor, a modellnek meg kell
tudniamagyarázni azt a fejlődést, mely a kontrollálatlangagyogástól
az igazi szavak kontrollált artikuláció-jáig tart. Negyedszer, a
modellnek meg kell tudniamagyarázni mind a szociális, mind a gyerek
meg-alapozottságú hatásokat az első szavak mögöttmeghúzódó
jelentésekkel kapcsolatban. Ötödször,a modellnek el kell tudnia
számolni azokkal a mó-dozatokkal, ahol a szülők olyan szociális
struktú-rákat nyújtanak, melyek a gyerek figyelmét a refe-rensre
irányítják. Hatodszor, a modellnek el kell tud-nia számolni mind a
gyors kezdeti tanulással, mindaz új szavak jelentéseinek későbbi
lassú, finom be-hangolásával. Hetedszer, a modellnek meg kell
tud-
nia magyarázni azokat a tényeket, melyekben aszintaktikai
szerkezetekből a szójelentések indu-kálódnak.
A neurálisháló-modellek egységek, kapcsolatok,súlyok és tanulási
szabályok közös nyelvén alapu-ló rendszerek. A konnekcionizmus
közös nyelvénbelül a szerkezetek szembetűnően különböznekmind az
összekapcsolhatóság részletes mintáiban,mind a jellegzetes
szabályokban, amiket az akti-vációhoz és a tanuláshoz használnak.
Mostanra sokkiváló olvasmányos kézikönyv jelent meg a
neurá-lisháló-modellezés elméletéről és gyakorlatáról.Azok az
olvasók, akik ennek a témának mélyebbismeretére vágynak,
utánanézhetnek Bechtel és Ab-rahamsen (1991) vagy Fausett (1994)
munkáinak.
A lexikális tanulás mint önszervezõdés
Egy emergentista szerkezet, mely lehetővé tesziszámunkra, hogy
ezeket az elképzeléseket megje-lenítsük, az önszerveződő térkép
(self-organizingmap, vagyis SOM) Kohonen (1982) és Miikkulainenés
Dyer (1990; 1991) eljárása. Ezek az önszervező-dő hálók úgy kezelik
a szó elsajátítást, mint a kéregkis területén kapcsolódó neuronok
történéseinekleképezéseit. Három helyi térkép vesz részt a
szóta-nulásban, az auditív térkép, a fogalmi térkép és
azartikulációs térkép. Az emergens önszerveződés azegyes
térképekben ugyanazt a tanulási algoritmusthasználja. A
szóelsajátítás magában foglalja az ele-mek kapcsolatát e három
térkép között. Ami ezt aleképezési folyamatot önszerveződővé teszi,
az aza tény, hogy ezeknek a leképezéseknek itt nincse-nek előre
létrehozott mintáik, és nincsenek előrekijelölt kapcsolatok sem
bizonyos csomópontok ésbizonyos tulajdonságminták között.
Tekintettel a szótagok jelentőségére a korai gyer-meknyelvben
(Bijeljac, Bertoncini és Mehler, 1993;Jusczyk, Jusczyk, Kennedy,
Schomberg és Koenig,1995), az eredmények azt sugallják, hogy az
audi-tív térképben a csomópontok inkább úgy tekinthe-tők, mint amik
teljes szótagegységeknek felelnekmeg, mintsem elkülönült magán- és
mássalhang-zó fonémáknak. Saffrannak és munkatársainak(1996) újabb
demonstrációja a négyhónapos cse-csemők hallási mintákra való
emlékezéséről rámu-tat arra, hogy a gyerekek nem különálló
szótago-
A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE
-
................................................................................................................................................................................................................................................513
kat kódolnak, hanem szótagok sorozatára is emlé-keznek. Ennek
következtében a prelingvisztikuskorú gyerekek képesek a szavak
hallási alakjánakteljes reprezentációját kialakítani. Az
önszervező-dő szerkezeten belül ezek a képességek két alter-natív
módon jeleníthetőek meg. Az egyik metódusrés- és keret jegyű
jelölési rendszert használ Mac-Whinney, Leinbach, Taraban, és
McDonald nyo-mán (1989). Egy alternatív megközelítés a kódo-lást
ideiglenes mintának tekinti, ami újra és újraeléri a kiindulási
szótagképet. A Gupta és MacWhin-ney (1997) által kidolgozott
lexikális tanulási mo-dellben soros folyamatok irányítják a
szóelsajátí-tást. Ez a modell a „lavinaként” ismert
(Grossberg,1978) soros mechanizmust egy lexikális jegyű
tér-képmodellel egyesíti. A lavina irányítja a szótagoksorrendjét a
szón belül. Az egyes új szavak új lavi-naként sajátítódnak el.
A kezdeti leképezési folyamat magában foglaljaaz auditív
egységek és fogalmi egységek kapcsola-tának létrejöttét. Eleinte ez
a tanulás kapcsolja afogalmakat a hallási képekhez (Naigles és
Gelman,1995; Reznick, 1990). Például az a 14 hónapos gye-rek, aki
még nem ejtette ki az első szavát, mutat-hatja annak a szónak a
megértését, hogy kutya,azzal, hogy a kutyát ábrázoló kép felé
fordul, ésnem egy macska képe felé, amikor azt a szót hall-ja, hogy
„kutya”. Nehéz mérni ezt a megértési szó-tárat az első kiejtett
szót megelőző hetekben, devalószínűleg 20 szó nagyságú.
Az önszervező szerkezetben egy szó elsajátítá-sa a hallási
térkép mintái és a fogalmi térkép kö-zötti kapcsolat
emergenciájának tekinthető a Hebb-féle tanulás révén (Hebb, 1949;
Kandel és Hawkins,1992). Amikor a gyerek egy adott hallási
formáthall és ugyanakkor lát egy tárgyat, akkor azok aneuronok,
amelyek a hangra reagálnak és azok,amelyek a vizuális formára,
együttes aktivációjuk-kal létrehoznak egy kapcsolatot a konnekciók
har-madik mintázatán keresztül, mely a hallási formá-kat fogalmi
formákká képezi le. Kezdetben ezek-nek az kapcsolatoknak a
mintázata ismeretlen,mert a hangok és jelentések közötti viszonyok
tet-szőlegesek (Saussure, 1999). Ez azt jelenti, hogy ahallási és
fogalmi térkép közötti sok lehetségeskonnekció nagy többsége sosem
lesz aktuális, na-gyon ritka mátrixszá beállítva (Kanerva, 1993).
Na-gyon valószínűtlen, hogy mindkét térkép összes
egysége teljes összeköttetésben volna (Shrager ésJohnson, 1995).
A kezdeti leképezés támogatása-ként néhány kutató (Schmajuk és
DiCarlo, 1992)azt a hipotérzist javasolta, hogy talán a
hippocam-pus gondoskodik a kapcsolatok közepes megőrzé-séről, amíg
a kiegészítő kérgi kapcsolatok kiépítőd-nek. Végül is az új szó
egyszeri bemutatása is elégahhoz, hogy próbatanuláshoz vezessen.
Jóllehet haezt a kezdeti kapcsolatot nem támogatja a szó ké-sőbbi
ismételt bemutatása megfelelő szociális kon-textusban, akkor a
gyerek nem fog emlékezni aszóra.
A szóelsajátítás és a munkamemória
A szóelsajátítás elképzelései sokáig a szó hallásiformájának
elsajátítására és ennek a formának ajelentéssel való
összekapcsolódásának vizsgálatá-ra koncentráltak. Csecsemőnél az
artikulációs for-ma elsajátítása jellegzetesen később következik
be.A felnőtteknek nagyon egyszerű feladat egy újon-nan észlelt szó
kiejtése. A gyereknek azonban nagykihívást jelent az, hogy a
hallást és az artikulációtösszeillessze a második életévben. Az
artikulációsrendszer szabályozása jelenti a fő erőpróbát a
két-évesek számára. Két éves korban még mindig zaj-lanak változások
a száj alakját és a fogakat illető-en. Ezenkívül a kisgyerekeknek
az olyan megkü-lönböztetések, mint a „szál” és „sál” vagy a „tár”
és„tál” finom motoros kontrollja között is nehéz kü-lönbséget
tenni.
E motoros és fiziológiai kihívások mellett a gye-reknek el kell
sajátítania az egyedi hallási jegyekartikulációs kifejezésének
leképezését, ezenkívülkódolnia kell a szó egyes szótagjainak
sorrendjétés prozódiai kontúrját. Ahogy a hallási
sorozatokelsajátítása igényli a memóriarendszerek közvetí-tését,
úgy az artikulációs sorozatok elsajátítása istámogatást igényel a
hippocampalis rendszer ismét-lődő hurkaiból.
A felnőtt szótanulás modelljei (Burgess és Hitch,1992;
Grossberg, 1978, 1987; Houghton, 1990) haj-lanak a munkamemória
szerepének előtérbe he-lyezésére. Gupta és MacWhinney (1997)
beigazol-ta, hogy olyan modell, mely a lavinában lévő fono-lógiai
kimenet szótagkaraktersorának kódolásánalapszik, a szótanulás
irodalmában olyan alaposan
AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE
-
................................................................................................................................................................................................................................................514
kutatott jelenségek széles választékára kínál magya-rázatot,
mint az azonnali szeriális visszakeresés,interferenciahatások és
ismétlés mind felnőtteknél,mind gyerekeknél (Gathercole és
Baddeley, 1993).
A szemantikai mezõk organizációja
Az auditív térkép növekedésével párhuzamosan agyerek a fogalmi
kódolás átfogó rendszerének ki-dolgozásán munkálkodik. Ahogy már
megjegyez-tük, a preverbális korban lévő gyerekek
fogalmifejlődésével foglalkozó munkák (Piaget, 1954;Stiles-Davis,
Sugarman és Nass, 1985; Sugarman,1982) arra utalnak, hogy mire a
gyerek a nyelvta-nulás feladatához ér, a közvetlen környezet
alap-vető tárgyairól már eléggé jól strukturált kóddalrendelkezik.
A gyerekek úgy kezelik a tárgyakat,mint: kutyák, tányérok, székek,
autók, ennivaló,víz, labdák és cipők, amik teljes mértékben
elkü-lönült szerkezetű kategóriák (Mervis, 1984). Tu-domásuk van
olyan tevékenységek természetérőlis, mint az esés, fürdés, evés,
simogatás és alvás.Az auditív kategóriákhoz hasonlóan ezek a
fogal-mi alapkategóriák is reprezentálhatóak önszerve-ző
vonástérképekkel. Schyns (1991) ilyen térképetalkalmazott egy olyan
feladatban, ahol három ver-senyzőnek prototipikus szerkezetű
kategóriát kel-lett megtanulnia. Az egyes kategóriák egyedi
pél-dányai olyan geometriai minták származékai vol-tak, melyeket
homályosan mutattak be és így pro-totipikus struktúrát alkottak,
bár a valódi prototí-pusok sosem voltak láthatóak. A szimuláció
iga-zolta, hogy a hálózat képes elsajátítani a kategó-riák
emberszerű használatát. A negyedik új szóbemutatásánál, amelyik az
első három valamelyi-kével átfedésben volt, a rendszer leszakít
valameny-nyit a régi referens területéből, hogy összepárosít-sa az
új névvel. Ez a versenyen alapuló működésvisszatükrözni látszik a
régi és új szavak versenyzésifolyamatát a gyermekek
szóelsajátításában Mark-man (1989), Clark (1987) és MacWhinney
(1989) sze-rint.
A jelentés fejlődésének egy másik, Li- és Mac-Whinney-féle
(1996) szimulációja back propagációseljárást használt visszaható
igék tanulásának model-lezésére, mely az „un” előtagot az
„untie”-ban, „dis”előtagot a „disavow”-ban használja. A modell
sike-resnek bizonyult a Bowerman (1982) és Clark, Car-
penter és Deutsch (1995) által bemutatott visszaha-tó alakok
alapvető fejlődési szakaszainak bemuta-tásában. Szokatlan módon a
modell képes volt olyantúlgeneralizációs hibákat produkálni, mint
az„*unbreak” vagy a „*disbend”. A háló teljesítményeaz egyes alakok
internalizációján alapult, melyetWhorf (1938; 1941) a visszaható
alakok „crypto-tí-pusának” nevezett, mely magában foglal egy
„befe-dő, bekerítő és hozzákapcsolódás jelentést”, ami az„untangle”
szóban megjelenik, de hiányzik az „*un-break” szóból. Whorf az
ilyen fogalomköröket első-rendű példának tekintette arra, ahogy a
nyelv vissza-tükrözi és esetleg formálja a gondolkodást.
A MORFOLÓGIA KIBONTAKOZÁSA
Az egyik legintenzívebben kutatott terület a jelen-legi
nyelvelsajátítás-vizsgálatokban az, ahogy agyerekek a ragozást
elsajátítják. Az angolban a ra-gok rövid szuffixumok, melyek a
szóvégeken for-dulnak elő. Például annak a szónak, hogy „dogs”,van
egy /s/ toldalék a végén, mely jelzi a szó többesszámát. Mára már
jóval több mint harminc empi-rikus vizsgálat és szimuláció
tanulmányozza a ra-gok elsajátítását. Az e tárgyban végzett
munkáknagy része az angol igemorfológia elsajátítását vizs-gálta,
különös tekintettel az angol múlt időre. Eze-ket a modelleket olyan
szabálytalan alakok elsajá-títására tervezték, mint a „went” és
„fell”, és olyanszabályos múlt idejű alakokra, mint a „wanted”
és„jumped”. A kurrens kutatások érdeklődése kiter-jed a német
főnévragozásra, a holland hangsúlyo-zásra és a német melléknévi
igenév képzésére. Bára ragozás elsajátítása viszonylag kis része a
nyelvel-sajátításnak, fontos próbatereppé teszi ezt a folya-matot,
nem csak a gyermeki nyelvfejlődés vizsgála-tai, de a
fejlődéspszichológia, és még általánosab-ban, a kognitív tudomány
számára is.
A ragozás elsajátításának mintamodellje
Hogy bemutassuk azt, hogy a konnekcionista há-lók a ragozási
alaktan elsajátításának tanulmányo-zására használhatóak, vegyük
példának a németnemek elsajátításának MacWhinney, Leinbach,
Ta-raban és McDonald (1989) -féle modelljét. Ezt amodellt úgy
tervezték, hogy megmagyarázza azt,
A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE
-
................................................................................................................................................................................................................................................515
ahogy a német gyerekek megtanulnak a hat külön-böző alakú német
határozott névelőből egyet kivá-lasztani. A németben a névelő
„der”, „die”, „das”,„des”, „dem” vagy „den” alakú lehet. Az, hogy
anévelő hat lehetséges formájából melyiket kellhasználni, hogy egy
adott főnevet modifikáljon, anémetben a főnév három további
jellemzőjétől függ:a nemétől (hímnemű, nőnemű vagy semlegesne-mű),
a számától (egyes vagy többesszám) és a mon-datban betöltött
szerepétől (alany, tárgy, birtokos,elöljáró, részeshatározó). Hogy
még nehezebb dol-gunk legyen, a nemi kategóriák hozzárendelése
afőnevekhez gyakran meglehetősen intuícióellenes.Például a „villa”
szó nőnemű, a „kanál” hímnemű,és az a szó, hogy „kés”, semleges. Ez
a tetszőlegesnemi hozzárendelésű rendszer meglehetősen ne-héz a
felnőtt másodnyelv-tanulók számára. MarkTwain szörnyülködését a
német nyelv ezen aspek-tusáról „A szörnyű német nyelv” (1935) című
érte-kezésében fejezte ki, melyben méltánytalansággalés
szeszélyességgel vádolja a nyelvet, amiért a fia-tal lányokat
semlegesként, a Napot nőneműként,a Holdat pedig hímneműként kezeli.
Hasonló han-gulatban vitatja meg Maratsos és Chalkley (1980)azt,
hogy mivel sem a szemantikai, sem a fonoló-giai jelzések nem
képesek megjósolni, hogy egyadott főnévet milyen névelő kísér a
német nyelv-ben, a gyerekek nem tanulhatják meg a nyelvetcsupán
felszíni jelzésekre támaszkodva.
Bár ezek a kapcsolatok valóban komplexek,MacWhinney és
munkatársai igazolták, hogy le-hetséges olyan konnekcionista hálót
építeni, melymegtanulja a német szisztémát az elérhető
jelzé-sekből. A MacWhinney- és munkatársai-féle mo-dell, hasonlóan
a legtöbb mai konnekcionista mo-dellhez, tartalmazza az input
egységek szintjét, arejtett egységek szintet és az output egységek
szint-jét (1. ábra). Mindegyik szint vagy réteg egy bizo-nyos számú
diszkrét egységet vagy csomópontottartalmaz. Például a MacWhinney
és munkatársai-féle modellben az input-szinten belüli 35
egységreprezentálja a főnév vonásait, amiket a névelőmódosít.
Mindkét rejtett egységszint tartalmaz többegységet, melyek ennek az
input-szintnek a kom-binációit reprezentálják. A hat output-egység
rep-rezentálja a német névelők hat formáját.
Ahogy korábban megjegyeztük, az ilyen konnek-cionista modellek
központi jellemzője a feldolgo-zó egységek közötti nagyon nagy
számú kapcsolat.Ahogy az 1. ábrán is látható, mindegyik input
szin-tű egység kapcsolatban van az első szintű rejtettegységekkel,
mindegyik első szintű rejtett egységkapcsolatban van a második
szintű rejtett egység-gel, és minden második szintű rejtett egység
kap-csolatban van a hat output-egység mindegyikével.A több száz
egyedi csomóponttól csomópontig tar-tó kapcsolatból egy sincs
szemléltetve az 1. ábrán,mert minden egyes kapcsolat ábrázolása a
kapcso-
1. ÁBRAA német fõnévragozás
elsajátításának háló-modellje
A MORFOLÓGIA KIBONTAKOZÁSA
-
................................................................................................................................................................................................................................................516
lódó vonalak homályos képéhez vezetne. Helyetteegyetlen vonal
képviseli a kapcsolódó szintek tel-jesen összekapcsolt mintázatát.
A tanulás háromlépésen át ismétlődő körön keresztül valósul
meg.Először, a rendszernek bemutatnak egy input-min-tát, mely
beindít néhány, de nem az összes input-egységet. Ebben a helyzetben
a minta a főnév hang-vonásainak készlete. Másodszor, ezeknek
azegységeknek az aktivációja aktivációkat küld a rej-tett
egységeken keresztül az output-egységekhez.Harmadszor, az
output-egységek állapota összeve-tődik a megfelelő céltárggyal, és
ha nem illenekössze, beállítódnak a súlyok a hálózatban, így azoka
kapcsolatok, melyek a helyes választ javasolják,megerősödnek, és
azok a kapcsolatok, melyek arossz választ sugallják,
meggyengülnek.
MacWhinney és munkatársai kipróbálták a rend-szer adottságait a
német névelőrendszer elsajátítá-sához, ismételten bemutatva a
rendszernek 102közönséges német főnevet. Az egyes főnevek
be-mutatásának gyakorisága arányos volt a főnév né-met nyelvbeli
gyakoriságával. A hálózat feladata azvolt, hogy kiválassza,
bizonyos kontexusban me-lyik névelő használatos az egyes
főnevekhez. Miu-tán ezt megtette, bemutatták a helyes választ,
aszimuláció beállította a kapcsolati erősségeket úgy,hogy a jövőben
optimalizálja a pontosságát. Miu-tán a tanítás befejeződött, a
hálózat képes volt ki-választani a helyes névelőt az eredeti
főnevek 98százalékában.
A háló általánosítási képességét tesztelve bemu-tattuk neki új
esetszerepekben a régi főneveket.Ezekben a tesztekben a háló a
próbák 92 százalék-ban a helyes névelőt választotta. A
kereszt-para-digma általánosítás ezen típusa nyilvánvaló
bizo-nyítéka annak, hogy a háló messze túlment a gépi-es
memorizáción a tanulási időszak alatt. A helyzetaz, hogy a háló
gyorsan és sikeresen sajátította el anémet főnév eset-, szám- és
nem-jelzéseinek alap-alaki paradigmájának egészét. Továbbá a
szimulá-ció képes volt generalizálni az elsajátított tudását,és
azon a problémán úrrá lenni, amin Mark Twainúgy megrökönyödött:
kitalálni teljesen új főneveknemét. A 48 leggyakoribb német
főnevet, mely nemszerepelt a kezdeti input-készletben,
változatosmondatkörnyezetben mutatták be. Ebben a teljesenúj
helyzetben a szimuláció a helyes névelőt válasz-totta ki a hat
lehetőség közül a próbák 61 százaléká-
ban, szemben a 17 százalékos véletlen valószínű-séggel. Tehát a
rendszer tanulási mechanizmusa afőnév fonológiai és szemantikai
tulajdonságainakreprezentációja és a kontextus együtt jó
becslés-nek bizonyult abban, hogy egy adott főnévvel mi-lyen névelő
jár együtt, még ha teljesen ismeretlenis a főnév.
A háló tanulása sok szempontból a gyerekektanulásához hasonló. A
háló a valóságos németülbeszélő gyerekekhez hasonlóan arra hajlott,
hogya nőnemű főneveket kísérő névelőket túl gyakranhasználja. Ennek
oka az, hogy nagyon gyakori anévelő nőnemű alakja, mivel ezt a
nőnemű alakok-ra és az összes nem többes esetére is használják.A
szimuláció ugyanezt a fajta túláltalánosítási min-tát mutatta, amit
a gyerek nyelvében gyakran ref-lektáló szabály használatként
interpretálnak. Pél-dául a Kleid főnév (mely öltözéket jelent)
semle-ges, ám a szimuláció a főnév kezdeti „kl” hangjáthasználva
hímneműnek ítéli. Emiatt változatlanulazt a névelőt választja,
amely akkor kísérné a fő-nevet, ha az hímnemű volna. Érdekes
módonugyanannak a névelő–főnév-kombinációnak elsa-játítása és a
korábban megtanult példák általi álta-lánosítás bizonyult a
legnehezebbnek, mind a gye-rekeknek, mind a szimulációnak.
Hogyan volt képes a szimuláció ilyen általáno-sítás és
szabályszerű viselkedés létrehozásáraegyetlen konkrét szabály
nélkül? Az alapmechaniz-mus magában foglalja a kapcsolaterősségek
beállí-tását az input-, rejtett és output-egységek között,hogy
visszatükrözze annak gyakoriságát, hogy afőnevek vonásainak mely
kombinációi voltak kap-csolatban az egyes névelővel. Habár egyetlen
jel-lemző sem képes megjósolni, melyik névelő leszhasználatos, a
fonológiai, szemantikai és kontex-tuális jelzések változatosan
összetett kombinációimeglehetősen pontos előrejelzést tesznek
lehető-vé arra nézve, hogy mely névelőket kell kiválasz-tani. A
jelzések komplex, interaktív mintái kieme-lésének képessége a
sajátos konnekcionista algo-ritmus jellemzője, mely
hiba-visszaterjesztéskéntismeretes, és ezt használták MacWhinney és
mun-katársai szimulációiban. Az a tény teszi lehetővé
akonnekcionista megközelítés számára, hogy a sa-játos módján ilyen
típusú problémákhoz forduljon,hogy a német névelő kiválasztására
szolgáló ki-egyenlítetten hatékony produkciós rendszer sza-
A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE
-
................................................................................................................................................................................................................................................517
bálykészlete meglehetősen összetett (Mugdan,1977), és ennek a
komplex szabálykészletnek azelsajátítása önmagában is komoly
kihívást jelent.
Támpont versus szabály
A ragozás elsajátításának kutatásában középpontikérdés, hogy
vajon lehet-e modellezni ezt a folya-matot formális szabályok
használata nélkül. Rumel-hart és McClelland (1986) elsőként
demonstráltaazt, ahogy explicit tanulás nélkül, a neurális
hálóviselkedéséből kiemelkedhetnek szabályok. Pinker(1991)
elismeri, hogy konnekcionista hálókkal elő-állíthatók a
szabálytalan alakok, azonban vitatja,hogy a szabályos alakok
formális szabályok nélkülelőállíthatóak lennének. Ez a kétutas
modell Mac-Whinney(1975) egy korábbi megközelítését és avele
összefüggő Coltheart, Curtis, Atkins és Waller(1993) -féle olvasás
vizsgálatában használt kétutasmodelleket erősíti meg.
A humán kognícióbeli szabályok szerepénekmegőrzésére tett ezen
kísérletek amiatt a tény mi-att ütköztek problémákba, hogy még a
leginkábbszabályos minták vagy „szabályok” is
fonológiaikondicionálásról árulkodnak, és olyan jellegű gra-diens
mintákról (Bybee és Hopper, 2001), amit akonnekcionista modellek
jól tudnak kezelni. Azon-kívül a szabályos és szabálytalan
feldolgozás kö-zötti különbségek léte önmagában véve nem
szol-gáltat döntő bizonyítékot a szabályok létezésére.Kawamoto
(1994) kimutatta, hogy a szabályos ésszabálytalan alakok egészen
eltérő aktivációs min-tázatot mutatnak még egynemű hálózaton belül
is.Következésképpen a szabályos és szabálytalan igékfeldolgozásának
különbségei – amelyeket neurálisképalkotással újabban mutattak ki
(Jaeger, Lock-wood, Kemmerer, Van Valin és Murphy, 1996;Weyerts,
Penke, Dohrn, Clahsen és Münte, 1996)– nem szolgáltatnak döntő
bizonyítékot az elkülö-nült szabályrendszer létezéséről.
Az U alakú tanulás
Majdnem az összes konnekcionista ragozáselsajá-títás-modell fő
hiányossága a túláltalánosítási min-tázat és a túláltalánosításból
való visszaállás keze-
lésének képtelensége, amit „U alakú” tanulásnakneveznek. Az U
alakú tanulásban a gyerek kezdet-ben egy olyan szabálytalanul
ragozott angol ige-alakot, mint a „went”, helyesen állít elő.
Ezután,az általános mintázat nyomása alatt, a gyerek a
túl-általánosított „goed” alakot használja. Végül, a
túl-általánosításból visszaállva a gyerek visszatér a„went”
használatához. Néhány szerző tévesen fel-tételezte azt, hogy ez a
fajta U alakú tanulás az ösz-szes igét érintve 3 fő nyelvtanulási
periódust hozlétre. Marcus, Ullman, Pinker, Hollander, Rosen ésXu
(1992) empirikus munkái azonban bebizonyí-tották, hogy az erősen U
alakú tanulási minta csaknéhány igénél és néhány gyereknél fordul
elő.
Még ennek a gyengébb U alakú mintázatnak amodellálása is
nehéznek bizonyult a neurális há-lók számára. Ahhoz, hogy a
ragozási alaktan gyer-meki elsajátítását helyesen modellezzék, a
model-leknek keresztül kell menniük a szabálytalan ala-kok
virtuális hibamentes tanulásának periódusán,melyet a szabályos
alakok elsajátításának periódu-sa követ, az első
túláltalánosításokkal együtt(Marcus és munkatársai, 1992). Jelenleg
egyetlenmodell sem képes megjeleníteni ezeket a jellem-zőket
pontosan a megfelelő kombinációban. Mac-Whinney (2000) szerint azok
a modellek, melyekkizárólagosan hiba-visszaterjesztésen
alapulnak,sosem lesznek képesek a fejlődési mintázat
helyeskombinációját visszaadni, és ezért lehet, hogy
egykétfolyamatú konnekcionista elképzelésre leszszükség (Kawamoto,
1994; Stone, 1994). A kiindu-ló folyamat az, amely új ragozási
képződménye-ket sajátít el, szabályos és szabálytalan
alakokategyütt, mint önszerveződő térképek elemeit. A má-sodlagos
folyamat egy háló, ami a vonástérképek-ben benne rejlő információt
általánosítva, másod-lagos produktív általánosításokat emel ki.
Pinkerkétutas elképzelésétől eltérően ez a megközelítésa
konnekcionista architektúra alapját képező sza-bály alapján
működik, anélkül hogy formális szim-bolikus nyelvi szabályokra
támaszkodna.
A szemantikai faktorok szerepe
A morfológiai elsajátítás modellezésére tett elsőkísérletek
kizárólag a fonológiai jellemzők haszná-latára összpontosítottak,
mind az input, mind az
A MORFOLÓGIA KIBONTAKOZÁSA
-
................................................................................................................................................................................................................................................518
output esetén. Világossá vált azonban, hogy a múltidejű alakok
képzésének szemantikai faktorokat istartalmaznia kell. Az angol
nyelvben a szemanti-kai információ használata kapcsolatos a
ragozásszabálytalan mintáival. Az elképzelés az, hogymivel nem
tudjuk a „went”-et előállítani a „go” és„ed” kombinálásával,
elképzelhető, hogy szeman-tikai úton közvetlenül érjük el.
Természetesen ezaz ötlet nagyon hasonlatos ahhoz, ami a
kétutaselmélet alapjául szolgál. A szemantikai informáci-ók szerepe
a német nemeknél sokkal világosabb.Köpcke és Zubin (Köpcke, 1994;
Köpcke és Zubin,1983, 1984; Zubin és Köpcke, 1981, 1986)
igazol-ták, hogy mind a fonológiai, mind a szemantikaitényezők
széles választéka használatos a németfőnevek nemének és többes
számának megjóslá-sában. Íme néhány a jellemzők közül, mely
szere-pet játszik: szeszes italok, egy másik jelentésétmagában
foglaló szó, inherens biológiai nem, drá-gakövek, testrészek,
Németországban lévő folyók.Cottrell és Plunkett (1991) valamint
Gupta és Mac-Whinney (1992) szimulációi szemantikai és fono-lógiai
információkat többféle módon integrálnak.Ahhoz azonban, hogy jobban
megértésük a sze-mantikai tényezők szerepét a szóképzésben, a
le-xikai elemek és szemantikai jegyek sokkal átfogóbbmodellezésére
lesz szükség.
A szabálytalan minták kiterjesztéseúj szavakra
Bybee és Slobin (1982) korábbi, idősebb gyerekek-kel végzett
munkáját kiterjesztve, Prasada és Pinker(1993), angol anyanyelvű
felnőttek képességeitvizsgálta olyan nemlétező szavak, mint a
„plink”,„plup” vagy „ploth” múlt idejének képzése esetén.Azt
találták, hogy minél inkább eltér az ige az an-gol igék standard
fonotaktikai szabályaitól, a sze-mélyek annál valószínűbben
képezték a múlt időtegyszerűen úgy, hogy a szabályos
„ed”-szuffixu-mot odaillesztették. Ling és Marinov (1993) szerintaz
eredeti Rumelhart- és McClelland- (1987) -féleige tanulási modell
képtelen beilleszteni ezeket azúj empirikus adatokat, főleg a miatt
a tendenciájamiatt, hogy a szabálytalan alakokat túlalkalmaz-za. E
probléma korrigálásaként Ling és Marinovlétrehozott egy nem
konnekcionista, szimbolikusmintaasszociátort, amely jobban
megfelelt Prasada
és Pinker eredményeinek. MacWhinney (1993a)azonban rávilágított,
hogy MacWhinney és Lein-bach (1991) háló-modellje ugyanolyan jól
műkö-dik, mint Ling és Marinov szimbolikus modellje,abban az
értelemben, hogy Prasada és Pinker ge-neralizációs eredményeivel
összeilleszthető.
A ragozás és a nyelvelsajátításlogikai problémája
Az eddig tárgyalt hálózatban egy egyszeres lexiká-lis
vonástérkép egyaránt produkálni képes a gépi-es alakot, mint
amilyen a „went”, és a produktívalakot, mint amilyen a „goed”. Az a
tény, hogy mind-két alak előállítható ugyanabban a lexikális
vonás-térképben, járult hozzá ahhoz, hogy egy általánosmegoldását
kínáljunk a „nyelvelsajátítás logikaiproblémájára” (Baker és
McCarthy, 1981; Gleitman,1990; Gleitman, Newport és Gleitman, 1984;
Mor-gan és Travis, 1989; Pinker, 1984, 1999; Wexler ésCulicover,
1980). A nyelvelsajátítás logikai problé-mája abból a (helytelen)
feltételezésből ered, melyszerint a túláltalánosításból való
visszaállás köte-lezően a korrigáló visszajelzés függvénye. Mivel
akorrigáló visszajelzés ritkán vonatkozik a gramma-tikai
mintázatokra (ellentétben a lexikális és sze-mantikai
mintázatokkal), belátható, hogy a nyelv-elsajátítás input adatokból
lehetetlen. Azért az vi-tatott, hogy a grammatika elsajátítása
logikai prob-lémát képez-e, mely a nyelvi forma innát
megszo-rításainak posztulátumát kívánja meg. Ennek aproblémának a
MacWhinney (1993b) által javasoltmegoldása a szabályos és
szabálytalan alakok kö-zötti versengésre koncentrál. A „went” és
„goed”közötti versengés esetén úgy gondoljuk, hogy a„went” alak fog
megszilárdulni egy bizonyos időalatt, az inputban való ismételt
előfordulása miatt.Másrészt a „goed”-alak csak az -ed alak
jelenléteáltal kap támogatást. A 2. ábra ezt a
versengéstszemlélteti.
Ez a sajátos versengés egy példája annak, amitBaker (1979) „a
logikai probléma jóindulatú kivé-telének” tekint. A kivétel
jóindulatúnak tekinthe-tő, mert a gyerek meg tudja tanulni
korlátozni atúláltalánosítást azáltal, hogy elfogadja, alapvető-en
egy mód van a „went” kifejezésére. Azt gondol-ták, hogy ez a
kivételes korlátozás az, ami különb-séget tesz a logikai probléma
jóindulatú és nem
A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE
-
................................................................................................................................................................................................................................................519
jóindulatú kivételei között. A versengési modellnézőpontjából
azonban amit itt bemutatunk, azösszes kivétel jóindulatú.
Az alapgondolat az, hogy amikor a gyerek túlál-talánosít és
„goed”-ot hoz létre, a rendszer magatartalmaz egy mechanizmust, ami
végül is kikény-szeríti a visszaállítást. Tehát a nyelvelsajátítás
logi-kai problémájának megoldása az alternatív vetél-kedő
kifejezések közötti versengésből emelkedikki. Ezek közül az alakok
közül az egyik epizodi-kus támogatást kap az aktuális nyelvi
inputból. Azidő előrehaladtával ez az epizodikus támogatás nő.A
másik alak produktív módon keletkezik, a ha-sonlósági kényszer
eredményeképpen. Amikor azepizodikus támogatás nem egyezik meg
ezekkel ahasonlósági kényszerekkel, az epizodikus támoga-tás végül
is felülkerekedik, és a gyerek a túláltalá-nosításból visszaáll. Ez
negatív bizonyíték nélkülis megtörténik, csupán az epizodikus
megerősítéspozitív támogatása alapján.
A SZINTAKTIKAI MINTÁKEMERGENCIÁJA
Indukció a szintaktikai szerkezetekbõl
A szójelentés sok aspektusa elsajátítható egyediszavakból
anélkül, hogy a szónak a mondatbanbetöltött szerepére
támaszkodnánk. A jelentés másaspektusai azonban koncentrált
figyelmet igényel-
nek arra, ahogyan a szavak kombinálódnak. En-nek a hatásnak egy
korai demonstrációjában Katz,Baker és Macnamara (1974) gyerekeknek
egy em-beri és egy nem-emberi figurát adtak és azt kérd-ték tőlük,
hogy „Show me the zav” vagy azt, hogy„Show me Zav”. Amikor a
„zav”-ot szintaktikailagtulajdonnévként kezelték a határozott
névelő elha-gyásával, a kétévesek hajlottak arra, hogy a
babafi-gurát adják oda a kísérletvezetőnek. Amikor a „zav”-ot
szintaktikailag köznévnek kezelték a határozottnévelő
használatával, a gyerekek hajlottak arra,hogy a kísérletvezetőnek a
nem-emberi figurát ad-ják. Ily módon olyan fiatalon, mint 20
hónaposan,megmutatták, hogy a szintaktikai környezet ered-ményes
irányító lehet a szótanulásban.
Hasonló hatásokat demonstráltak a szintaktikaikonstrukció széles
tartományában. Brown (1957)fedezte fel, hogy a gyerekek képesek egy
olyanmondatszerkezetet használva, mint az „in this pic-ture you see
sibbing” kikövetkeztetni, hogy a „sib”ige. Carey (1978) és Landau,
Smith és Jones (1992)azt találta, hogy amikor azt kérték, hogy „not
thered one, but the xerillium one” válasszal a
gyerekekkikövetkeztetik, hogy a xerillium egy színnév.Golinkoff,
Hirsh-Pasek, Cauley és Gordon (1987)olyan filmeket mutatott a
gyerekeknek, amikben BigBird és Cookie Monster vagy egyenként külön
for-gott, vagy egymást forgatták meg. Amikor a 27 hó-napos gyerek
azt hallotta, hogy „The Big Bird is gor-ping with Cookie Monster”,
a gyerekek inkább azta videót nézték, ahol mindkét karakter külön
meg-fordult. Amikor azonban azt hallották, hogy „BigBird is gorping
Cookie Monster”, hajlottak arra,hogy azt a videót nézzék, ahol Big
Bird fordítottameg Cookie Monstert. Ezek az eredmények arrautalnak,
hogy a gyerekek képesek tárgyas szintak-tikai szerkezetet arra
használni, hogy kikövetkez-tessék az új „gorp” szónak néhány
aspektusát.Hasonlóan, ha azt kérjük a gyerektől, hogy
„pleaserepulsate Big Bird the banana”, azt fogják gondol-ni, hogy a
„repulsate” egy „átvitel” ige, mely kettőstárgyas szerkezeteket is
megenged.
Ha azonban arra szólítjuk fel a gyerekeket, hogy„please
repulsate the tub with water”, azt fogjákgondolni, hogy a
„repulsate” olyan ige, mint a „fill”,amely egy eszközhatározói
kifejezésben egy irány-tárgy és egy transzfertárgy között
meghatározza a célt.
Gleitman (1990) megmutatta, hogy a szavak je-lentése nagy
részben kikövetkeztethető e szintak-
2. ÁBRAAz epizodikus és kombinatorikus tudás
közöttiversengés
A SZINTAKTIKAI MINTÁK EMERGENCIÁJA
-
................................................................................................................................................................................................................................................520
tikai információ alapján. Bebizonyította továbbá,hogy az
argumentumstruktúrák bizonyos aspektu-sai megbízhatóan csak a
szintaktikai keretekbőlkövetkeztethetőek ki, jóllehet P. Bloom
(1994) be-bizonyította, hogy az így elsajátított reprezentáci-ók
hiányosak lesznek. Mivel a gyerekek mind aszemantikai, mind a
szintaktikai információhozhozzáférnek, valószínűleg mindkét fajta
informá-ciót használják, amikor csak azok megbízhatónaktűnnek. Az
ige argumentumszerkezet-indukciójá-nak részletes számítógépes
modelljében Siskind(1996) megmutatta, hogy ha a gyerek az
alapszituá-ciós reprezentációhoz a felszíni (együtt) előfordu-lási
információval együtt fér hozzá, akkor az igékargumentumszerkezete,
ami tulajdonképpen anyelv gerincét alkotja (Goldberg, 1995;
MacWhin-ney, 1988; Pinker, 1989), könnyebben megtanul-ható még
meglehetősen zajos bemeneti adatok ese-tén is.
A szófajok emergenciája
A szimbolikus tradíciókban gondolkodó pszicho-lingvisták
(Chomsky, 1965; Fodor és Pylyshyn, 1988;Lachter és Bever, 1988) a
konnekcionista elgondo-lások lényeges problémájaként mutattak a
szinta-xis elsajátítására. A szintaxis elsajátításában sze-repet
játszó kulcsképességek közül az egyik, a szin-taktikus osztályoktól
vagy szófajoktól – mint főnév,ige vagy elöljárószó – való
elvonatkoztatás képes-sége. Az univerzális nyelvtan elméletében
ezek akategóriák veleszületetten adottak. Jóllehet tény-leges
megvalósításuk nyelvenként annyira külön-bözik, hogy érdemes
megvizsgálni olyan megkö-zelítéseket is, amelyek ezeket a
kategóriákat a be-menő adatokból származtatják.
Bates és MacWhinney (1982), valamint Mac-Whinney (1988) rámutat,
hogy a szavak szintakti-kai osztályokhoz való hozzárendelődésnek
mérté-ke a szemantikus kategóriastruktúráktól függ.Noha nem minden
főnév tárgy, a legjobb vagy aleginkább prototipikus főnevek bírnak
ezzel a tu-lajdonsággal. A „főnév” kategóriában, sugár irány-ban
kifelé (Lakoff, 1987) a nem központi elemekkezdenek a prototípusnál
kevesebb magtulajdon-sággal rendelkezni. Maratsos és Chalkley
(1980)rámutatott, hogy az olyan szavak, mint „igazság”
és „mennydörgés” annyira nyilvánvalóan nem tár-gyak, hogy a
főnevek osztályához tartozásuk nemjósolható meg szemantikai
státusukból, csak ab-ból következtethetünk rá, hogy a nyelv
főnévkéntkezeli őket. Habár Bates és MacWhinney (1982) ésMaratsos
és Chalkley (1980) ettől erősen eltérő ál-lásponton cövekelt le, az
összes felfogás megenge-di mind az együtt előfordulás, mind a
szemantikaifaktorok komoly szerepjátszásának lehetőségét aszófajok
kibontakozásában.
A nyelvkutatók jelenleg elsősorban olyan rész-letes modellek
kutatása iránt érdeklődnek, amelyekpontosan megmutatják azt, ahogy
a szófajok és azargumentumszerkezetek indukálódhatnak. Elman(1993)
bemutatott egy olyan konnekcionista mo-dellt, ami éppen ezt teszi.
A modell a 3. ábrán lát-ható rekurrens szerkezettípuson alapszik.
Ez a mo-dell a standard háromrétegű A, B és C készletbőlálló
szerkezetet alkalmazza és hozzáadja a negye-diket, a
szövegkörnyezeti egységek bemeneti kész-letét, a D-t, amelynek
rekurrens kapcsolatai van-nak a B készlettel. A B és D közötti
rekurrens vagykétirányú kapcsolatok miatt ezt az eljárást
„rekur-rens (hiba) visszaterjesztőként” ismerjük. A rekur-rens
(hiba) visszaterjesztő hálózat az időbeli vál-tozásokat a D-nek
címkézett készlet egységei-nek előző állapotaira vonatkozó
tárolással kódolja.Nézzük meg, hogy a hálózat hogy foglalkozik
egyolyan mondat, mint a „Mommy loves Daddy” fel-dolgozásával.
Amikor az első szó bejön, a C kész-let aktiválódik, és ez az
aktiváció kerül át a B, majdaz A és D készletekre. Időpont 1-kor
(az első idő-pillanatban) a B készlet teljes állapota tárolva vana
D készletben. A D készlet elemeinek aktivációsszintjei
elraktározódnak, míg az A, B és C lenullá-zódik. Időpont 2-kor a
hálózat a „love” szót halljaés a C készletben egy új aktivációs
mintázat áll elő.Ezek az aktivációs szintek kerülnek tovább a B,
Aés D készletekhez. Azonban mivel a D készlet azelőző szó
aktivációs szintjeit tárolja, az új állapotkombinálódik a régivel,
és így a C készlet mind a„Mommy”, mind a „love” szavak aspektusait
rep-rezentálja.
Egy ilyen típusú hálóban történő feldolgozástöbbet foglal
magában a szavak vagy hangok soro-zatának felszínes tárolásánál. Az
Elman által (1993)kidolgozott
mondatfeldolgozás-szimulációkbanpéldául a kimeneti egységek a
következő szó iden-
A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE
-
................................................................................................................................................................................................................................................521
titásának előrejelzésére vannak tanítva. A feladatvégrehajtása
érdekében a hálózatnak értelemsze-rűen a szófaj-információt kell
kinyernie a szintak-tikai együtt-előfordulási mintákból.
Vagylagosan akimeneti egységek a jelentés(kör) eldöntésének
rep-rezentálására használhatók, mint MacWhinney-nél(2000). Ebben a
modellben a szófaj-információhipotetikus, és a modell célja az
ágens és pácienskiválasztása különféle nyelvtani és
pragmatikaiszerepkörök használatára.
A modell tanító halmaza olyan angol mondatoktucatjaiból áll,
mint a „The big dog chased the girl”.A teljesen megtanított modell
rejtett egységeineksúlymintázatait tanulmányozva Elman
rámutatott,hogy a modell a szófajok implicit tanulását folytat-ta
le. Például a „big” szó után példamondatunk-ban a modell egy főnév
aktivációját várná el. Amodell képes volt különbséget tenni az
alany és atárgy fejű vonatkozó mellék mondatok között, minta „the
dog the cat chased ran” és a „the dog thatchased the cat ran”
mondatokban.
Az argumentumszerkezetekkibontakozása
A gépezet által irányított szóösszetételek nemcsaka szófaji
információn múlnak, hanem az argumen-tumstruktúrák részletes
aspektusairól szóló informá-ciókon is. Nézzük meg az olyan igék,
mint a „pour”és a „fill” használatát. Bowerman (1998) olyan
ese-teket tárgyal, melyekben a gyerek azt mondja: „Ipoured the tub
with water” az „I poured water into
the tub” helyett, és „I filled water into the tub” az„I filled
the tub with water” helyett. [A magyarbana vizet tölt és a vizet
ereszt felelne meg ennek.] Eze-ket a hibákat úgy írhatjuk le, hogy
azt mondjuk, agyerek túláltalánosította a „pour” mintát a
„fill”szóra vagy túláltalánosította a „fill” mintát a „pour”szóra.
Ezen túláltalánosítások elkerülése és egysze-ri elkövetésük utáni
helyrehozatal céljából biztos,hogy a gyerekek az igéket szemantikus
mezőkbeszervezik. A korábban vizsgált
önszervezőhálózat-megközelítés kiterjesztésével modellezhetjük ezta
folyamatot, úgy, hogy építünk egy hálót, mely-ben az olyan minták
használata, mint a „V N withN” megfeleltethető olyan szavak
szemantikus vo-násainak, mint „fill”, „paint”, „cover” és „load”.
Mi-vel az ilyen típusú hálók szemantikus vonásokathasználnak, hogy
megvalósítsák az argumentum-szerkezet kiválasztását, ez lehetővé
teszi, hogy tel-jesítse mind a Bates- és MacWhinney-féle
szeman-tikai javaslatokat, mind a Maratsos- és Chalkley-(1980)
-féle együtt-előfordulási javaslatokat.
KONKLÚZIÓ
Ebben a fejezetben láthattuk, hogy a neurálisháló-modellek
segíteni tudnak abban, hogy növekvőtudásunkat a hallási,
artikulációs, lexikális, rago-zási és szintaktikai fejlődésről
összerendezzék. Aneurális hálók viszonya a valódi neurális
folyama-tokhoz jelenleg nem eldöntött. Olyan algoritmu-sok, mint a
vissza-terjesztés, melyek kétirányú kap-csolatokon és
hiba-visszaterjesztésen alapulnak,képtelenek megfelelni az alsó
szintű neurális fo-lyamatokra jellemző tényeknek. Ebből a
szempont-ból az önszervező térkép téri elrendeződésével,laterális
gátlásával az önszervező tanulás jobb mo-delljét nyújtja az alsó
szintű folyamatoknak. Ezen-felül az olyan rendszerek, melyek a
Hebb-féle tanu-láson és a rövid kapcsolatok előnyben
részesítésénalapulnak, a neurális valóság más aspektusait eme-lik
ki. Az agy azonban lebilincselően komplex szer-kezet, mely a
tanulási mechanizmusok sok szintjétképes támogatni. Lehet, hogy a
magasabb szintűneurális funkcionális körök szorosabb
kapcsolatbanvannak a tanulással, amely hibakijavításon,
hiba-visszaterjesztésen és stratégiakeresésen alapul.
A nyelvi fejlődésnek azonban sok olyan aspektu-sa van, amelyre
még nem használtak neurális háló-
3. ÁBRARekurrens háló
KONKLÚZIÓ
-
................................................................................................................................................................................................................................................522
zati modellt. Akárhogy is, még nincs olyan model-lünk, mely
képes volna szociolingvisztikai összefüg-géseket, társalgási
mintákat, narratív szerkezeteket,intonációs kontúrokat és
gesztusmintázatokat ke-zelni. Még azokon a területeken is, ahol már
alkal-mazták őket, az emergentista modellek sok szem-pontból
korlátozottak. A szintaktika még komplexebbaspektusainak kezelési
módja tisztázatlan marad, a
lexikai kiterjesztés modellezése még mindig nagyonprimitív, és a
hallási és artikulációs rendszer fejlő-dése sincs teljesen
megalapozva fiziológiai és neuro-lógiai tényekkel. A korlátok
ellenére láthatjuk, hogya nyelvelsajátítást emergens folyamatként
felfogva,jelenlegi modellünk sikeresen nyújtott izgalmas
újperspektívát a nyelvelsajátítás azon kérdéseire, amia tudósokat
évszázadok óta kíváncsivá teszi.
IRODALOM..........................................................................
Akhtar, N. – Carpenter, M. – Tomasello, M. (1996). The role of
discourse novelty in early word learning. ChildDevelopment 62,
635–645.
Allen, R. – Gardner, B. (1969). Teaching sign language to a
chimpanzee. Science 165, 664–672.Anglin, J. M. (ed.) (1977). Word,
object, and conceptual development. New York, Norton.Aslin, R. –
Jusczyk, P. – Pisoni, D. (1997). Speech and auditory processing
during infancy: Constraints on and
precursors to language. In D. Kuhn – R. Siegler (eds.): Handbook
of child psychology. Volume 2. New York,Wiley.
Atkinson, K. – MacWhinney, B. – Stoel, C. (1970). An experiment
on the recognition of babbling. Papers andReports on Child Language
Development 5, 1–8.
Baker, C. L. (1979). Syntactic theory and the projection
problem. Linguistic Inquiry, 10, 533–581.Baker, C. L. – McCarthy,
J. J. (eds.) (1981). The logical problem of language acquisition.
Cambridge, MIT Press.Baldwin, D. A. (1991). Infants’ contribution
to the achievement of joint reference. Child Development 62,
875–890.Baldwin, D. A. – Markman, E. M. (1989). Establishing
word-object relations: A first step. Child Development 60,
381–398.Barrett, M. (1995). Early lexical development. In P.
Fletcher – B. MacWhinney (eds.): Handbook of Child Language.
Oxford, Basil Blackwell. 362–392.Bates, E. – Bretherton, I. –
Snyder, L. (1988). From first words to grammar: Individual
differences and dissociable
mechanisms. Cambridge, MA., Cambridge University Press.Bates, E.
– Carnevale, G. (1993). New directions in research on language
development. Developmental Review 13,
436–470.Bates, E. – MacWhinney, B. (1982). Functionalist
approaches to grammar. In E. Wanner és L. Gleitman (eds.):
Language acquisition: The state of the art. New York, Cambridge
University Press. 173–218.Bechtel, W. – Abrahamsen, A. (1991).
Connectionism and the mind: An introduction to parallel processing
in
networks. Cambridge, MA., Basil Blackwell.Bickerton, D. (1990).
Language and species. Chicago., Chicago University Press.Bijeljac,
B. – R. – Bertoncini, J. – Mehler, J. (1993). How do four-day-old
infants categorize multisyllabic
utterances? Developmental Psychology 29, 711–721.Bloom, L.
(1970). Language development: Form and function in emerging
grammars. Cambridge, MA: MIT Press.Bloom, L. (1993). The transition
from infancy to language: Acquiring the power of expression.
Cambridge,
Cambridge University Press.Bloom, L. – Tinker, E. – Margulis, C.
(1993). The words children learn: Evidence against a noun bias in
early
vocabularies. Cognitive Psychology 8, 431–450.Bloom, P. (1994).
Overview: Controversies in language acquisition. In P. Bloom (ed.):
Language acquisition: Core
readings. Cambridge, MA., MIT Press. 5–48.Bowerman, M. (1982).
Reorganizational processes in lexical and syntactic development. In
E. Wanner és L.
Gleitman (eds.): Language acquisition: The state of the art. New
York: Cambridge University Press. 319–346.Bowerman, M. (1988). The
”no negative evidence” problem. In J. Hawkins (ed.): Explaining
language universals.
London, Blackwell. 73–104.
A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE
-
................................................................................................................................................................................................................................................523
Boysson-Bardies, B. – Vihman, M. M. (1991). Adaption to
language: Evidence from babbling and first words in fourlanguages.
Language 67, 297–320.
Brown, R. (1957). Linguistic determinism and the part of speech.
J Abnorm Soc Psychol 55, 1–5.Brown, R. – Hanlon, C. (1970).
Derivational complexity and order of acquisition in child speech.
In J. R. Hayes
(ed.): Cognition and the development of language. New York,
Wiley. 11–54.Burgess, N. – Hitch, G. (1992). Toward a network model
of the articulatory loop. J Memory and Language 31, 429–
460.Bybee, J. – Hopper, P. (2001). Frequency and the emergence
of linguistic structure. Amsterdam: John Benjamins.Bybee, J. L. –
Slobin, D. I. (1982). Rules and schemas in the development and use
of the English past. Language
58, 265–289.Carey, S. (1978). The child as word learner. In M.
Halle és J. Bresnan és G. Miller (eds.): Linguistic theory and
psychological reality. Cambridge, MA., MIT Press. 264–293.Choi,
S. – Bowerman, M. (1991). Learning to express motion events in
English and Korean: The influence of
language-specific lexicalization patterns. Cognition 41,
83–121.Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax.
Cambridge, MA., MIT Press.Chomsky, N. (1980). Rules and
Representations. New York, Columbia University Press.Clark, E.
(1987). The Principle of Contrast: A constraint on language
acquisition. In B. MacWhinney (ed.),
Mechanisms of Language Acquisition (pp. 1–34). Hillsdale, NJ.,
Lawrence Erlbaum Associates.Clark, E. – Carpenter, K. – Deutsch, W.
(1995). Reference states and reversals: Undoing actions with verbs.
J Child
Lang 22, 633–652.Coltheart, M. – Curtis, B. – Atkins, P. –
Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dual-route and
parallel
distributed processing approaches. Psychol Rev 100,
589–608.Corrigan, R. (1978). Language development as related to
stage 6 object permanence development. J Child Lang 5,
173–189.Corrigan, R. (1979). Cognitive correlates of language:
Differential criteria yield differential results. Child
Development 50, 617–631.Cottrell, G. – Plunkett, K. (1991).
Learning the past tense in a recurrent network: Acquiring the
mapping from
meaning to sounds. In K. Hammond és D. Gentner (eds.),
Proceedings of the Thirteenth Annual Conference ofthe Cognitive
Science Society. Hillsdale, NJ., Lawrence Erlbaum. 109–115.
Davis, K. (1947). Final note on a case of extreme social
isolation. Am J Sociol 52, 432–437.DeCasper, A. J. – Fifer, W. P.
(1980). Of human bonding: Newborns prefer their mothers’ voices.
Science 208, 1174–
1176.Dromi, E. (1987). Early lexical development. New York,
Cambridge University Press.Dromi, E. (1999). Early lexical
development. In M. Barrett (ed.), The development of language.
London,
Psychology Press. 99–131.Eimas, P. D. – Siqueland, E. R. –
Jusczyk, P. – Vigorito, J. (1971). Speech perception in infants.
Science 171, 303–
306.Elman, J. (1993). Incremental learning, or the importance of
starting small. Cognition 48, 71–99.Fausett, L. (1994).
Fundamentals of neural networks. Englewood Cliffs, NJ., Prentice
Hall.Fodor, J. (1983). The modularity of mind: An essay on faculty
psychology. Cambridge, MA., M. I. T. Press.Fodor, J. – Pylyshyn, Z.
(1988). Connectionism and cognitive architecture: A critical
analysis. Cognition 28, 3–71.Gathercole, V. – Baddeley, A. (1993).
Working memory and language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.Gentner, D. (1982). Why nouns are learned before verbs:
Linguistic relativity versus natural partitioning. In S.
Kuczaj (ed.): Language development: Language, culture, and
cognition. Hillsdale, NJ., Lawrence Erlbaum. 301–334.
Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meanings.
Language Acquisition 1, 3–55.Gleitman, L. R. – Newport, E. L. –
Gleitman, H. (1984). The current status of the motherese
hypothesis. J Child
Lang 11, 43–79.Goldberg, A. (1995). Constructions. Chicago,
University of Chicago Press.Golinkoff, R. – Hirsh-Pasek, K. –
Cauley, K. – Gordon, L. (1987). The eyes have it: lexical and
syntactic
comprehension in a new paradigm. J Child Lang 14,
23–46.Golinkoff, R. M. – Mervis, C. B. – Hirsh-Pasek, K. (1994).
Early object labels: The case for a developmental lexical
principles framework. J Child Lang 21, 125–155.Gopnik, A. –
Choi, S. (1990). Do linguistic differences lead to cognitive
differences? A crosslinguistic study of
semantic and cognitive development. First Language 10,
199–215.
IRODALOM
-
................................................................................................................................................................................................................................................524
Gopnik, A. – Meltzoff, A. (1987). The development of
categorization in the second year and its relation to the
othercognitive and linguistic developments. Child Development 58,
1523–1531.
Gopnik, A. – Meltzoff, A. N. (1986). Relations between semantic
and cognitive development in the one-word stage:The Specificity
Hypothesis. Child Development 57, 1040–1053.
Gopnik, M. (1990). Feature blindness: A case study. Language
Acquisition 1, 139–164.Grossberg, S. (1978). A theory of human
memory: Self-organization and performance of sensory-motor
codes,
maps, and plans. Prog Theoretical Biol 5, 233–374.Grossberg, S.
(1987). Competitive learn