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생태유아교육연구

2012. 제11권 제2호 , 189 - 213

유아교육기관 혼합연령학급에서의

교수 실제와 교사의 어려움

배 지 희* ․ 김 은 혜**

요 약

본 연구에서는 유아교육기관의 혼합연령학급에서 교사들이 어떠한 교수 실제를 사용하는

지, 운영 과정에서의 어려움은 무엇인지에 대해 분석하고자 하였다. 이를 위하여 혼합연령학

급 운영 경험이 있는 유아교사 5명을 대상으로 심층면담을 실시하였다. 연구결과 첫째, 혼합

연령학급에서 교사들은 유아들의 특성을 고려해서 자리를 배치하거나 형과 아우 간의 짝꿍

을 만들어주는 방법을 통한 교수 실제를 사용하고 있었으며, 각 연령이 지니고 있는 발달적

특성을 수용하고 연령에 적절한 지원을 하기 위하여 다양한 교수 전략을 사용하고자 노력하

는 것으로 나타났다. 둘째, 혼합연령학급 교사들은 연령별 수업과 1인 교사 체제에 관한 어려

움을 겪고 있는 것으로 드러났다.

주제어 혼합연령학급(mixed-age classroom)

교수 실제(educational practices)

유아교사의 인식(perceptions of early childhood education teachers)

※ 논문 접수 : 2012. 01. 30 / 수정본 접수 : 2012. 03. 26 / 게재 승인 : 2012. 06. 14

* 성신여자대학교 유아교육과 부교수

** 성신여자대학교 대학원 교육학과(유아교육전공) 박사과정 수료(교신저자, [email protected])

190 ․생태유아교육연구 제11권 제2호

Ⅰ. 서 론

유능한 사회적 기술을 지닌 존재가 되기 위해서는 다양한 사회적 상호작용의 기회가 필요

하다. 사회적 유능성은 자신이 속한 사회가 적절하다고 여기는 방식으로 사회적 상황을 인식

하고, 해석하여 반응하는 개인의 능력이다(Kostelink, Whiren, Soderman, Stein & Gregory,

2002; 2005). 발달과 학습의 결과로 획득되는 사회적 유능성은 타인과의 경험이 많을수록 더

뛰어난 능력을 갖추게 된다. 타인과의 경험은 유아가 속해 있는 사회적 상황을 인식하고 해

석하는 데 도움이 되며, 연령이 다른 유아들 간의 대화는 생각의 깊이가 다른 타인의 입장을

경험해 볼 수 있는 기회가 된다(Siegler & Alibali, 2005; 2007). 따라서 형제자매가 있는 유아

들은 일상생활 속에서 사회적 유능성을 학습하고 발달시킬 수 있는 자연스러운 맥락에 놓여

있다는 이점을 지닌다. 그러나 근래에는 핵가족화와 외동아 가정의 증가로 인해 유아들이 다

연령을 만날 수 있는 기회가 제한적이다(교육과학기술부, 2007). 유아가 상하, 수평적인 인간

관계를 경험하면서 사회적으로 유능한 유아로 성장할 수 있는 기회의 장(場)을 유아교육기관

이 담당해야 한다는 요구가 높아지고 있다.

유아교육기관에서는 유아의 사회적 기술을 향상시키는 데 중요한 요인인 다양한 연령과의

경험을 제공하고자 동일 연령이 아닌, 혼합연령으로 학급을 구성하여 운영하고 있다. 몬테소

리 프로그램에서는 자연적이고 자발적인 발달이 이루어지도록 2.5세～6세까지의 유아들을 혼

합연령으로 구성하여 유아와 유아 간의 상호작용을 통한 학습이 이루어지도록 하였다. 현재

독일의 유아교육기관들은 0세～5세 영유아들을 혼합연령집단으로 학급을 구성해 가는 추세

이다. 2003년도부터 시작되어 정착단계에 있는 국내의 에듀케어 프로그램도 혼합연령의 유아

들로 학급을 구성하여 실시하고 있다(이순형, 최인화, 권미경, 최은정, 김현정, 2011). 혼합연

령학급은 폭넓은 연령대를 자연스럽게 접할 수 있는 공간이자, 다 연령의 경험을 통해 사회

적 기술을 향상시킬 수 있는 최적의 장소인 것이다. Vygotsky는 다양한 연령의 유아들이 함

께 지내는 혼합연령집단의 중요성을 강조하였다. 유아들이 자신보다 더 많이 알고 있는 또래

를 만날 수 있고, 유아 자신이 다른 유아에게 전문적인 인적자원으로 기여하게 되면서 교육

적인 효과를 경험하게 된다는 것이다(Berk & Winsler, 1995; 2000).

혼합연령학급이 사회성 증진을 위한 중요한 맥락이기는 하나, 단순히 유아들끼리 서로 만

나게 해주는 것 만으로 다양한 사회적 기술을 배울 수는 없다(Kostelink et al., 2002; 2005).

혼합연령으로 구성된 학급의 유아들이 공동의 활동을 통해 효과적인 협동학습을 할 수 있기

위해서는 교사가 어떻게 얼마나 효과적으로 조직하고 지원하느냐에 달려 있기 때문이다

유아교육기관 혼합연령학급에서의 교수 실제와 교사의 어려움․191

(Berk & Winsler, 1995; 2000). 발도르프 프로그램에서는 유아에 대한 깊은 이해를 통해서 교

육이 이루어지도록 하기 위해 동일한 교사가 3세에서 5세까지의 유아로 구성된 혼합연령학

급을 3년간 담당하고 있다(이순형 외, 2011). 즉, 혼합연령학급 운영의 성공 여부는 혼합연령

학급의 교수 계획을 담당하고 있는 교사의 지식 수준 및 학급 운영 능력, 그리고 유아들에게

이루어지는 지원의 적절성 등에 달려 있음을 의미한다.

종일제 학급을 실시하는 전체 유치원의 79.9%가 혼합연령으로 학급을 구성한 것으로 보고

되었다(문무경, 2009). 우리나라 유아교육기관의 종일제 학급에서는 동일연령으로 학급을 구

성하는 것에 비해 혼합연령으로 학급을 구성하는 비율이 상대적으로 높다는 것이다. 국내에

서 혼합연령으로 구성된 학급이 지속적으로 증가하는 이유는 사회적 지원 체계의 하나인 종

일제 학급이 활성화되어 운영되는 점과 밀접한 관련성을 지닌다. 종일제 학급의 대다수가 혼

합연령으로 학급을 편성하기 때문에 종일제 학급이 증가함에 따라 혼합연령학급도 늘어나는

경향을 보인다(박정란, 2007; 유준호, 홍용희, 2006). 오전부터 오후까지 별도로 구성된 학급에

서 종일제 프로그램을 운영하는 것은 ‘독립된 종일반’ 이라고 하며, 오전에는 서로 다른 반에

서 반일제 프로그램에 참여한 후 종일제 학급을 원하는 유아들이 각 반에 모여 오후에 학급

이 구성되는 경우는 ‘오후 재편성 종일반’ 이라고 한다(김은영, 2011). 현재 우리나라 유아교

육기관에서의 종일제 학급은 오후에 재편성되는 경우가 대다수이다(이기숙, 장영희, 정미라,

엄정애, 2009). 우리나라의 혼합연령학급은 ‘오후에 재편성’되는 ‘종일제 학급’에서 주로 나타

나는 매우 복합적인 특성을 지니고 있다. 보건복지부(2011)가 조기 귀가 등으로 보육아동이

현저히 적을 경우 오후 혼합반을 인정한다는 지침을 제시한 바 있어 혼합연령학급이 더욱 우

세해 질 전망이다. 즉, 효율적인 혼합연령학급의 운영을 위해서는 국내의 혼합연령학급이 지

닌 복합성과 특수성을 반영한 다각적인 측면에서의 접근이 요구되는 바이다.

최근 들어 혼합연령학급의 특성을 알아보고자 하는 연구들이 이루어지기 시작하였다. 정혜

진(2006)은 만 3, 4, 5세 유아의 혼합연령학급에서 일어나는 ‘돕기’ 행동에 관한 모습과 돕기

행동을 하게 되는 유아들의 동기에 대해 분석하였다. 유준호(2005)는 만 4, 5세 혼합연령 종

일제 학급의 유아들이 연령적 위치에 따라 보이는 연령별 양상과 혼합연령 유아들이 관계를

맺어 가는 과정에 대해 살펴보았다. 공동육아 어린이집에서 1세부터 5세가 함께 지내는 시간

에 혼합연령 간의 갈등에 관한 상황을 질적으로 살펴본 연구도 이루어졌다(심미연, 임재택,

2010). 지금까지 이루어진 혼합연령학급과 관련된 선행연구들은 혼합연령학급을 중점에 두고

살펴본 연구라는 점에서는 의의가 있으나, 참여관찰 맥락에서 유아들 간의 관계를 살펴본 연

구에 그치고 있다.

혼합연령학급은 유아들 간의 능력이나 발달 수준에 있어서 현저한 개인차를 보인다. 이에


혼합연령학급을 운영하는 교사들은 연령 간 발달 수준의 차이를 고려해야 하는 교수방법에

대해 어려움을 겪고 있다. 특히 유아들의 연령차가 뚜렷하게 보이는 대집단 활동이나 이야기

나누기와 같은 경우 유아교사들은 더욱 큰 난감함을 경험하게 된다(박정란, 2007; 이문옥,

2004; 이순영, 1997). 혼합연령학급 운영에 관한 교사 교육의 기회가 부족하거나, 혼합연령학

급에 대해 고민해 볼 기회가 없었기 때문에 실제적인 교수방법에 대한 이해가 낮은 것으로

보인다. 혼합연령학급의 성공에 영향을 미치는 여러 요인 중에서 가장 중요한 요소는 교사다

(이순형 외, 2011). 따라서 혼합연령학급을 운영하는 교사들에게 도움이 될 만한 운영 지침이

나 교수방법에 대한 시사점을 제공할 수 있는 연구가 필요하다. 이에 본 연구는 혼합연령으

로 구성된 학급을 실제로 이끌어가고 있는 교사들의 경험과 그 의미를 탐색해 봄으로써 혼합

연령학급을 효율적으로 운영해 나가는데 필요한 시사점을 제공하고자 한다. 본 연구의 결과

가 유아교사들이 혼합연령학급을 운영하는데 유용한 교수 실제를 지원하고, 교사들이 경험하

는 어려움을 점차적으로 개선하여 혼합연령학급에서의 교육적 효과를 높이는데 기여할 수

있기를 기대한다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다.

1) 혼합연령학급에서 유아교사가 사용하는 교수 실제는 무엇인가?

2) 혼합연령학급에서 유아교사가 경험하는 어려움은 무엇인가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 참여자

본 연구에서는 혼합연령학급 교사들이 어떠한 교수 실제를 활용하고 있는지, 그리고 혼합

연령학급을 운영하는 과정에서 겪게 되는 어려움이 무엇인지를 분석하기 위하여 심층면담을

활용하였다.

연구 참여자를 선택하는 기준은 질적 연구에서 중요한 결정 사항이다. 연구자는 명확한 기

준을 가지고 연구 참여자를 의도적으로 결정하고 이에 대한 합리적인 근거를 제공할 수 있어

야 한다(Creswell, 1998; 2005). 이에 본 연구에서는 현재, 혹은 이전에 혼합연령학급 운영 경

험을 지니고 있는 5명의 교사를 연구 참여자로 선정하였다. 연구 참여자로 선정된 5명의 교

사들은 혼합연령학급에 대해 우호적인 인식을 지니고 있으며, 효율적인 혼합연령학급 운영에


관해 지속적인 고민을 해 온 교사들이다. 교사 경력에 따라 다양하게 나타날 수 있는 혼합연

령학급에 대한 교사들의 생각을 알아보기 위하여 최소 2년 이상의 경력 교사를 연구 참여자

로 하였다. 연구 참여자의 배경은 표 1과 같다.

<표 1> 연구 참여자의 배경

면담 대상 교사 연령 학력 경력 담당학급연령

A 교사 30세 전문대졸 8년 만 4, 5세

B 교사 30세 4년제졸 5년 만 2, 3세

C 교사 30세 4년제졸 3년 만 3, 4, 5세

D 교사 29세 4년제졸 3년 만 3, 4, 5세

E 교사 30세 전문대졸 3년 만 4, 5세

2. 연구절차

교사들을 대상으로 하는 개별면담 내용 및 방법의 적절성을 알아보고자 2009년 3월 26일부

터 3월 27일까지 혼합연령학급을 경험해 본 교사 2명을 대상으로 예비 연구를 실시하였다.

예비 연구 결과를 토대로 면담내용 가운데 모호한 부분을 수정하고, 구체적인 사례 중심의

문제들을 첨가하였으며, 효율적인 면담 방법을 구체적으로 파악하여 연구의 방향을 계획하였

다.

본 연구에서는 혼합연령학급에 대한 유아교사들의 경험을 알아보기 위하여 연구 참여자로

선정된 교사 5명을 대상으로 2009년 4월 21일부터 2009년 10월 8일까지 심층면담을 실시하였

다. 면담은 총 20회가 이루어졌고, 1명의 교사 당 평균 3회가 실시되었다. 각 면담은 약 1시간

정도가 소요되었으며, 교사들이 편하게 느끼는 외부공간에서 이루어졌다.

혼합연령학급에 대한 교사들의 경험과 생각을 최대한 담아내고자 반구조적인 질문과 개방

적인 질문을 혼합하는 방식으로 면담을 진행하였다. 각 면담 후 내용을 분석해 나가는 과정

에서 연구 참여자의 사례에 대한 의미가 모호하거나, 보다 심층적으로 알고자 하는 내용에

대해서는 전화와 e-mail을 통해 1명의 교사 당 1～2회 정도 비형식적인 면담이 이루어졌다.

개별면담에서는 교사들이 혼합연령학급을 효율적으로 운영해 나가기 위한 교수 실제는 무엇

인지, 혼합연령학급을 운영하면서 경험하는 어려움은 무엇인지, 그리고 유아들에게 보다 많

은 교육적인 혜택을 제공할 수 있는 혼합연령학급의 운영 방향과 이를 위해 어떠한 요구들이

있는지에 대해 질문하였다. 특히, 높은 연령 유아와 낮은 연령 유아가 함께 지내는 학급에서


각 연령대의 특성을 반영한 교수 실제는 무엇이며 어떠한 방법으로 지원하는지, 각 연령 간

의 상호 교류가 이루어지도록 하기 위해서는 어떠한 지원을 하고 있는지 등에 대해 교사들이

자신의 경험에서 체득한 노하우들을 교수 실제의 범위에 포함하여 혼합연령학급 일과에서의

사례를 듣고자 하였다. 이러한 질문 외에도 교사들이 중요하다고 생각하는 내용에 대해 이야

기가 이어지면 이러한 내용도 면담에 포함시켰다. 면담이 이루어지는 과정에서는 교사들이

구체적인 사례를 중심으로 이야기할 수 있도록 지속적으로 격려하였다. 모든 면담은 동의를

구해 녹음하였으며, 연구자는 자료에 대한 정확한 분석이 이루어질 수 있도록 면담한 당일

녹음자료를 듣고 전사본을 완성하였다. 질적 연구는 계속적인 분석의 과정이기 때문에 떠오

르는 생각들을 기록해 두는 메모작업(Memoing)은 질적자료 분석에서 중요하다(김영천,

2007). 이에 연구자는 면담 과정에서 연구자는 의미가 있다고 생각되거나 추가적으로 수집해

야 할 자료가 떠오를 때, 자료에서 발견한 패턴이나 의문이 드는 사항들은 기록으로 남겼다.

그리고 교사와의 추가 면담이나 비형식적인 면담을 통해 교사가 이야기한 사례의 의미를 정

확히 분석, 해결하고자 하였으며, 연구 결과를 범주화하고 해석하는 과정에 참고 자료로 이용

하였다. 또한 연구 참여자들이 담당하고 있는 유아교육기관의 운영 지침서나 프로그램에 대

한 안내책자, 계획안, 일지 등 유아교육기관의 운영과 관련된 문서자료들을 수집하였다. 이러

한 자료들은 교사들과의 면담 자료를 이해하고 본 연구의 타당도를 높이기 위한 보완 자료로

활용되었다.

3. 자료 분석

자료 분석을 위해 심층면담 내용이 담긴 녹음 자료는 일자별로 정리하여 전사한 후, 연구

참여자 개인별로 정리하였다. 자료 분석은 자료 수집이 진행되는 과정에서 지속적으로 이루

어졌으며, 자료 수집을 마친 이후에는 전사된 면담 자료를 반복적으로 읽으면서 유사점과 차

이점을 분류하고, 주제별로 부호화(coding)하여 범주화 하는 작업을 거쳤다(Bogdan &

Biklen, 1992). 전사본을 반복하여 읽어내는 과정을 거쳐 일치되는 내용을 토대로 연구 결과

를 이끌어내고자 하였다. 1차적으로 ‘혼합연령학급에서 유아교사들이 사용하는 교수 방법’,

‘유아교사가 생각하는 혼합연령학급의 혜택’, ‘혼합연령학급에서 유아교사들이 경험하는 어려

움과 요구’ 라는 세 가지의 큰 범주로 유목화 하였다. 분석을 해 나가는 과정을 거쳐, 교수 방

법에 관한 범주는 교사 자신의 경험을 통해 체득한 노하우들을 분류하는 교수 실제라는 범주

로 구체화 되었으며, 유아교사가 생각하는 혼합연령학급의 혜택은 전반적인 연구 결과와 관

련성을 지니고 있어 연구 결과 전 영역에 포함시켜 분석하였다. 어려움과 요구에 관한 부분


도 서로 연결되는 경향을 지니고 있어 통합된 하나의 범주 내에서 분석하였다. 이에 따라 최

종적으로 선정된 범주는 ‘혼합연령학급에서 유아교사가 사용하는 교수 실제’ 와 ‘혼합연령학

급에서 유아교사가 경험하는 어려움’ 으로 세분화하였으며, 두 가지로 유목화 된 큰 범주에

따라 몇 가지의 하위 범주들로 분류하여 분석하였다.

연구의 신뢰성 확보를 위하여 본 연구에서는 다음과 같은 과정을 거쳤다. 첫째, 자료수집과

분석의 전 과정에 2인의 연구자가 함께 참여하여 논의하는 과정을 거치는 삼각검증

(triangulation)의 방법을 사용하였다(Denzin, 1978). 둘째, 연구결과와 해석의 신빙성에 대한

연구 참여자의 관점을 구하고자 하는 구성원 검토(member check)작업을 거쳤다(Creswell,

1998; 2005). 연구 참여자인 5명의 교사에게 연구 초기에는 전사본을 보여주고 더 첨가하고

싶은 부분이 있거나 수정되어야 할 부분이 있는지에 대해서 검토를 받았고, 연구 후기에는

해석에 대한 검토를 의뢰하여 연구자가 도출한 임의적 분석과 결론이 일방적 왜곡이나 오해

가 없는지에 대해 확인하는 절차를 거쳤다. 셋째, 연구자의 기억과 주관성을 최소화하기 위해

서 녹취자료, 메모, 비형식적 면담노트, 유아교육기관의 운영 지침서나 프로그램에 대한 안내

책자, 계획안, 일지 등 유아교육기관의 운영과 관련된 문서자료들을 다양하게 수집하여 활용

하였다.

Ⅲ. 연구결과 및 해석

1. 혼합연령학급에서 유아교사들이 사용하는 교수 실제

1) 유아의 연령 특성을 고려한 자리 배치하기

교사들은 혼합연령들이 모여 있다는 학급의 특성을 고려해 활동 시 유아들의 자리를 직접

지정해 주는 전략을 활용하고 있었다. 원활한 활동의 흐름과 유익한 학습경험이 일어날 수

있도록 유아들의 발달 수준을 고려하여 유아들의 자리를 배정해 준다는 것이다. 대집단 활동

일 경우 윗 연령 유아는 뒷 자리에, 아래 연령 유아는 앞 자리에 앉도록 유도하였으며, 도움

이 필요한 활동의 경우 윗 연령 유아와 아래 연령 유아가 함께 앉도록 함으로써 서로 도움을

주고받을 수 있는 기회를 제공하고 있었다.

대집단으로 모여서 활동을 하게 되는 경우 되도록 만 5세는 뒷 자리에 앉히고 만 4세는 가운

데 자리에 앉게 하고, 만 3세는 맨 앞줄 바닥에 앉혀요. 만 5세가 뒤에 앉기를 꺼려하는 경우 뒤


에 앉았으면 하는 이유를 이야기해줘요. “형님들은 의자에 앉을 수 있고 집중해서 수업을 들을

수 있잖아. 그런데 동생들은 의자에 앉는 게 힘드니까 앞자리에 앉혀주었으면 하는데.” 라고요.

(C 교사, 2009. 4. 21)

조형 만들기 수업은 교사 혼자서 만 3, 4, 5세 연령을 동시에 살피기가 어렵거든요. 아래 연령

아이들은 어려워하기 때문에 아래 연령 유아 옆에 조형 작업에 익숙한 만 4세나 만 5세 유아들

을 중간에 앉혀서 도와주도록 부탁하기도 해요. (D 교사, 2009. 4. 24)

위의 면담 사례에서 알 수 있듯이 다양한 연령으로 구성된 학급을 담당하고 있는 교사들은

활동을 하기에 앞서 자리를 배치하는 것에서부터 나름대로의 전략들을 고안하여 사용하고

있었다. 유아의 자리를 지정해주는 교수 실제는 대집단으로 모여 있는 경우 아래 연령의 유

아들이 소외되지 않도록 하고자 할 때나, 윗 연령 유아의 바람직한 모델링을 경험하게 하고

자 할 때, 또는 활동에서 뒤쳐지지 않게 하기 위한 것으로 아래 연령의 유아들을 보다 직접적

으로 지원하기에 유용하다고 여기고 있었다.

2) 형 - 아우 간의 짝꿍 만들기

박정란(2007)은 혼합연령학급을 운영할 때 윗 연령 유아와 아래 연령 유아를 짝을 지어 운

영하는 것은 효과적인 교수전략이라고 보고하였다. 본 연구에 참여한 교사들도 윗 연령과 아

래 연령 간의 짝꿍을 만들어 줌으로써 양방 간의 도움을 주고받을 수 있는 교수방법을 활용

하고 있는 것으로 나타났다.

컴퓨터 영역에서 그림 그리기 프로그램으로 놀이할 때 아래 연령과 윗 연령 유아끼리 2명씩

짝을 지어줬어요. 윗 연령 유아가 마우스를 잡고 아래 연령 유아가 옆에서 원하는 색깔을 이야

기하면 윗 연령 유아가 그 색깔을 선택해서 그림을 그렸거든요. 서로 번갈아 가면서 이런 식으

로 놀이를 하도록 했더니 마지막에 완성작품을 보면서 두 유아 모두 자신이 참여한 활동이라

여겨서인지 즐거워하더라고요. (C 교사, 2009. 6. 3)

정리정돈을 할 때, 청소할 때, 점심식사를 할 때 등 하루 일과에서 서로 짝꿍을 도와주기로

약속하고 만 5세와 만 3세끼리 짝을 만들어줬어요. 윗 연령의 친구는 짝꿍인 동생의 손을 꼭 잡

고 다니면서 챙겨주고 그 동생은 형을 잘 따르게 되더라고요. (D 교사, 2009. 4. 24)

유아들은 자신보다 약간 더 연령이 높거나 조금 더 유능한 또래와 짝을 이루어 협동할 때

많은 도움을 받는다(Rogoff, 1990). 면담에 참여한 교사들이 활용하고 있는 짝꿍 만들기는 아

래 연령 유아의 입장에서는 유아교육기관 생활을 적응해 나가면서 의지할 수 있는 형이 생긴

것이며, 윗 연령 유아는 챙기고 돌봐야 할 아우가 생긴 것에 책임감을 느껴 더욱 의젓하게 지

내도록 유도하는 유익한 교수전략이다. 특히, 형과 아우 간의 짝꿍을 지어 주는 교수 실제는


동일연령학급에서 활용되고 있는 짝꿍 만들기와는 차별성을 지닌다. 형제 수가 적거나, 외동

아가 많아 형과 동생의 관계를 직접 경험하기가 쉽지 않은 요즘에 혼합연령학급에서 만나게

되는 형이나 아우 짝꿍은 신선한 경험이 된다. 나아가 자연스러운 맥락에서 아래 연령 유아

와 윗 연령 유아와의 친밀감을 경험하기 때문에 쌍방향적인 교류가 활발하게 일어나도록 지

원하는 매개체가 된다. 따라서 혼합연령학급에서 윗 연령 유아와 아래 연령 유아 간의 짝꿍

을 맺어 주는 교수방법은 혼합연령학급의 교육적 효과를 경험할 수 없는 동일연령집단만의

상호작용을 방지하고, 타인을 배려할 수 있는 방법을 배울 수 있으므로 윗 연령 유아와 아래

연령 유아 모두에게 긍정적이라고 분석해 볼 수 있다.

3) 활동 계획과 진행을 차별화하기

혼합연령학급에서 유아들과 활동을 진행하기 위해서는 동일연령학급에 비해 사전 준비과

정부터 교사의 노력과 시간이 더 많이 요구되기 마련이다. 본 연구의 면담에서 교사들은 연

령이 다양한 학급의 특성을 고려하여 동일한 활동을 하면서도 같은 재료를 단계별로 나누어

준비하고, 활동과정에서 유아들을 지원하는 방법에도 차이를 두고 있었다. 활동을 준비하는

과정, 활동을 진행하는 과정, 활동 진행 중 유아를 지원하는 방법을 연령에 따라 각기 다르게

활용하고 있다는 것이다.

(1) 구조적 vs 비구조적인 사전 활동계획

교사들은 활동 재료를 다룰 수 있는 수준이 연령에 따라 상이하기 때문에 조형 활동 재료

를 다양한 수준의 형태로 준비하고 있었다. 아래 연령의 유아에게는 활동하기가 용이한 수준

의 재료를 보다 구조적인 형태로 준비하며, 윗 연령 유아에게는 아래 연령 유아의 재료에 비

해 비구조적인 형태를 띤 재료를 제공해서 유아들이 전반적인 활동을 직접 해 보도록 한다는

것이다.

만 5세는 오려서 붙이기를 할 수 있고, 만 4세는 붙이기가 가능하니까 교사가 미리 오려놓고

요. 만 3세는 선긋기 정도는 할 수 있으니까 선긋기를 할 수 있는 활동지를 준비해 놓는 거예요.

올바른 것끼리 짝을 짓는 활동일 경우 만 3세는 짝짓기만 하는 거고, 만 4세는 오려져 있는 그

림들을 종이 위에 짝을 지어 붙이고, 만 5세들은 유아들이 직접 오려서 짝을 지어 붙일 수 있도

록 준비하는 거지요. (C 교사, 2009. 6. 3)

‘천사 만들기’ 조형 활동을 할 경우, 만 5세는 천사 날개의 도안을 직접 주고 아이들이 스스로

도안을 따라 그려보고 오리게 해요. 천사의 눈을 붙일 때는 ‘양쪽 중심을 잘 맞춰서 중간 위치

에 붙여 보세요.’ 라고 말로 설명을 해주고요. 만 4세 유아들에게는 천사 눈을 붙일 위치를 교사

가 사전에 점으로 표시해두고, 천사 날개는 미리 오려 둔 것을 제시하지요. (A 교사, 2009. 8. 4)


각 연령의 발달 수준에 적합한 재료를 제공한 후 윗 연령 유아에게는 언어를 통해 자신들

이 사고하는 과정을 거쳐 활동을 하도록 유도하고, 아래 연령 유아에게는 작은 부분까지 세밀

하게 재료를 준비해줌으로써 유아들이 활동을 경험하는데 어려움이 없도록 지원하고 있었다.

즉, 윗 연령 유아들은 교사의 상세한 설명만으로도 활동을 해나갈 수 있기 때문에 활동과정과

방법에 대한 언어적 상호작용이 주를 이루었고, 아래 연령의 유아들은 교사가 언어적 상호작

용만으로 활동을 진행하면 활동 자체를 이해하는데 어려움이 있기 때문에 단계별로 제시되는

재료들을 보면서 활동의 방법이나 과정들을 직접적으로 알 수 있도록 지원하고 있었다.

(2) 다양한 범위의 발문 사용하기

유아교사들은 활동을 진행할 때 윗 연령 유아와 아래 연령 유아에게 다른 방법으로 지원을

하고 있었다. 소집단으로 연령별 활동을 진행할 경우 동일한 활동이라도 진행 방법을 융통성

있게 운영하고 있었다. 발문의 범위를 좁게 혹은 넓게 하면서 각 연령의 유아가 각기 이해하

기 쉬운 방법으로 접근하고 있었다.

‘개미’ 를 주제로 프로젝트 수업에서 유목화를 할 때 만 5세 유아 집단에서는 ‘개미하면 무엇

이 생각나니?’ 라고 질문을 하면 유아들은 ‘일개미, 알방, 여왕개미, 애벌레 방, 사탕’ 등을 이야

기 하거든요. 그 때 교사가 ‘개미집’과 ‘개미의 종류’, ‘개미의 먹이’ 로 유목화를 유도해주면 되

요. 만 4세 유아들에게는 ‘개미는 무엇을 먹고 살까?’ 라는 구체적이면서도 간단한 수준에서 유

목화를 경험하게 하는 거고요. (A 교사, 2009. 8. 4)

만 3세 유아들에게는 ‘동화를 들을 시간이니 자리에 앉아보자.’ 라고 이야기를 하면 유아들이

모여 앉게 되요. 만 2세 유아가 동화책을 만지고 있으면 교사인 제가 다가가서 ‘그림책을 보고

있구나. 해님 달님이 나오는 책이네. 해님 달님한테 무슨 일이 있었는지 선생님이랑 같이 책을

읽어볼까?’ 라고 이야기를 하면 관심이 있는 만 2세 유아들이 모여 앉고요. (B 교사, 2009. 5. 20)

위에 제시한 사례에서 알 수 있듯이 혼합연령학급의 교사들은 ‘개미’ 라는 동일한 주제로

프로젝트의 유목화를 진행하거나 동화를 들려주고자 할 때 발문의 범위를 조절하여 유아들

에게 적합한 활동으로 이끌어가고 있었다. 각 연령의 유아들이 어떠한 지원 하에서 가장 효

과적으로 반응하고 이해할 수 있는지 고려한 결과라고 보여 진다. 교사의 가장 좋은 발문은

별도로 정해져 있는 것이 아니라 유아들의 현재 경험과 이해 수준, 그리고 교육 목표 등을 고

려한 발문이다. 발문의 범위가 좁으면 구체적이고 제한된 응답을 유도할 수 있고, 넓은 범위

의 발문은 일반적이고 확산적인 응답을 이끌어 낼 수 있다(박찬옥, 지성애, 조형숙, 서동미,

곽현주, 엄은나, 한진원, 김현주, 김민정, 홍찬의, 2010).윗 연령 유아에게 포괄적인 범위 내에

서 다양한 사고를 통한 답변을 유도하고, 좁은 수준의 발문을 통해 아래 연령 유아로부터 구

체적인 응답을 이끌어 낸 것은 유아의 발달 수준에 적합한 방식으로 지원한 교수 실제라고


여겨진다.

4) 체험 기회 제공 vs 언어적인 격려를 통한 기본생활습관 형성하기

유아교육기관에서 기본생활습관을 형성해 나가는 것은 집단생활에서 규칙을 배워나가는

기초로써 매우 중요하다. 혼합연령으로 구성된 학급에서는 만 4세와 만 5세에게 다른 방법으

로 기본생활습관을 배워나가도록 지원하고 있었다.

만 4세의 유아에게는 한 두 개 정도의 장난감만 건네면서 ‘장난감 정리를 해 볼까? 인형 좀

제 자리에 갖다놓아 줄래?’ 라고 하지요. 만 4세 유아들은 완벽하게 정리를 할 수가 없기 때문

에 정리를 체험하는 정도로 지도해요. (C 교사, 2009. 4. 26)

교사들은 만 4세는 완벽하게 정리를 할 수 있는 연령이 아니라는 점을 감안하여 정리가

무엇인지 체험해 보는 정도로만 지도하고 있었다. 반면, 만 5세는 만 4세에 비해 놀이 후 정

리정돈에 대한 인식이 있으므로 직접 정리를 할 수 있는 연령이라고 판단하여 다음과 같은

교수방법을 활용하고 있었다.

만 5세는 정리를 할 수 있기 때문에 ‘놀이도 잘하고 정리도 잘하는 친구지요. 정리를 해 보자’

칭찬을 해주거나 격려를 해요. 미숙한 부분은 다른 유아한테 ‘친구가 정리하는 것 좀 도와 줄

까?, 친구가 놀잇감 정리하는 것을 잘 도와주는구나’ 라고 격려를 하지요. (C 교사, 2009. 4. 26)

위의 면담 사례에서 나타나듯이 만 4세에게는 기본생활습관들과 관련된 체험의 기회를 제

공하여 습관 형성과 관련된 태도들을 안내하는 정도인 데 반해, 만 5세에게는 언어적인 격려

를 통해 기본생활습관을 형성해 나가도록 지도하고 있었다. 아래 연령부터 윗 연령이 함께

지내는 학급에서 기본생활습관을 형성시키는 것은 다소 산만한 시간이 될 수 있음에도 불구

하고 본 연구의 참여자들은 혼합연령학급 유아들의 기본생활습관을 형성시키기 위해 연령별

로 다른 방법을 사용하는 노력을 하였다. 유아교육기관에 입학하는 연령이 점차적으로 하향

화되고, 가정이 아닌 유아교육기관에서 더 많은 시간을 보내게 됨에 따라 기본생활습관 형성

에 대한 유아교사의 역할이 더욱 중요해졌다. 혼합연령학급은 기본생활습관의 바람직한 모델

링을 직접 경험할 수 있는 기회가 많으므로 이를 잘 활용할 필요가 있다.

2. 혼합연령학급을 담당하는 유아교사들이 경험하는 어려움

유아교사들은 혼합연령학급을 운영하는 과정에서 유아들의 각 연령별 수준에 따라서 수업

을 준비해야 하는 점에 가장 큰 부담을 느끼고 있었다. 1인 교사가 혼합연령학급을 담당함에


따라 연령별로 구성된 소집단보다는 대집단 형태의 시간으로 진행되는 경우가 일과의 대부

분을 차지하고 있었으며, 이에 따라 경험하게 되는 어려움들도 있었다.

1) 연령별 수업에 따른 어려움

유아교사들은 연령별로 수업을 준비하고 이끌어 나가야 한다는 점을 혼합연령학급 운영에

서 가장 큰 어려움으로 여기고 있었다. 교사들은 교사 양성과정에서의 교육 내용이 유아교육

현장의 특성과는 달리 너무 이상적인 내용을 담고 있음을 지적하고, 특히 혼합연령학급의 운

영과 관련된 교육을 접하지 못한 점에서부터 문제를 제기하고 있었다. 여러 연령대의 유아들

을 한꺼번에 한 한급에서 담당해야 하는 상황에 대한 사전 교육이 미흡했기 때문에 혼합연령

학급을 운영해야 하는 경우, 당황스러움과 막연함을 경험하게 된다고 한다. 교사 양성과정에

서는 동일연령학급 운영 방안에 대한 교수 활동이 주를 이루기 때문에 혼합연령학급의 교육

내용 수준을 결정하거나 여러 연령대를 동시에 고려한 활동계획안을 작성하는 일, 다양한 연

령대의 유아들과 이야기나누기를 진행하는 것에서부터 어려워하고 있었다. 본 연구에 참여한

교사들은 연령별 수업과 관련하여 다음에 제시한 어려움들을 경험하고 있었다.

(1) 막연한 중간 연령 수준으로 진행되는 혼합연령학급

대집단 형태로 수업을 진행해야 할 때 혼합연령 유아들을 담당하고 있는 교사들은 수업의

난이도를 조절함에 있어서 많은 고충을 겪고 있었다. 결과적으로 다양한 연령대의 유아들이

함께 지내는 학급에서 연령별 수준대로 활동을 계획해야 한다는 부담감은 학급 내에서 중간

연령대의 수준에 맞춘 활동을 준비하게 되는 역효과를 내는 것으로 드러났다. 면담 사례를 통

해 알 수 있듯이 모든 연령대를 고려해야 한다는 부담감 때문에 대부분의 혼합연령학급에서

는 아래 연령인 만 3세와 윗 연령인 만 5세 유아 사이의 중간 수준에 맞춰서 수업을 진행하고

있는 것이다.

색종이 접기 같은 활동은 연령별로 이해하는 수준이 확연히 다르기 때문에 중간 수준의 종이

접기를 찾아서 하는 거지요. 만 3세, 만 4세, 만 5세 아이들과 색종이 접기를 할 때는 만 5세 수

준의 색종이 접기는 너무 어렵고 아래 연령에 적합한 난이도가 쉬워 흥미를 떨어뜨리기 때문에

만 4세 수준이면서도 만 3세도 같이 해 볼 수 있는 수준으로 수업을 준비해요. (D 교사, 2009.

4. 24)

만 3, 4, 5세 유아들이 같이 있을 때 너무 쉽거나 난이도가 높은 수준의 활동을 선정할 수 없

기 때문에 보편적인 만 4세 수준으로 활동을 선정해요. 보편적인 만 4세 수준이란 만 3세와 만

5세 수준의 중간 정도를 의미하는 거예요. (C 교사, 2009. 4. 21)


다 같이 모여 동화를 들을 때 중간 연령인 만 4세 수준에 맞추어서 너무 어렵지 않고 너무 쉽

지도 않은 수준의 동화책을 선정해요. (D 교사, 2009. 5. 23)

이처럼 혼합연령학급을 담당하고 있는 교사들은 혼합연령의 유아들과 일과를 보낼 때 수업

수준을 선정하는 것이 막연하고 애매모호해서 중간 연령 유아의 수준에 적합한 활동을 진행

하는 경향이 있는 것으로 드러났다. 또한 교사들은 수업 수준 선정과 관련된 역할 수행의 어

려움 외에 또 다른 문제점을 지적하였다.

수업 수준을 선정하는 것은 교사의 역량에 따라 많은 영향을 받게 되요. 교사의 역량은 결국

교사의 직감을 말하는 건데 이러한 교사의 직감은 교사의 경력과 완전 비례관계예요. (A 교사,

2009. 8. 4)

사전 교사 교육의 부재로 인해 유아교사 경력에 따른 경험에 의존해서 중간연령의 수준을

정하여 운영하다 보니 신입 교사나, 유아교사 경력이 많은 교사라도 동일한 연령대의 유아만

을 담당해오던 교사들이 혼합연령학급을 운영해 나가는 데는 많은 어려움이 따르게 되는 것

으로 해석된다. 즉, 혼합연령학급에서 교사들이 흔히 지정하고 있는 중간 수준이라는 기준은

객관적인 발달적 지침이 아닌, 교사의 경력에서 나오는 주관적인 기준이기 때문에 유아의 발

달에 적합한가라는 새로운 문제로까지 이어질 우려가 있음을 의미한다. 따라서 유아교사들의

경력을 고려하여 혼합연령학급을 담당하게 하고, 혼합연령학급을 처음 담당하게 되는 교사들

을 위한 교육을 실시하는 등 향후 혼합연령학급의 질을 관리할 수 있는 체계적인 절차가 마

련될 필요가 있다.

그 외에도 중간 연령이나 가장 아래 연령의 유아의 수준에 맞춰 활동을 진행할 경우, 교사

본인의 교수방법으로 인해서 윗 연령 유아들이 시간적으로 손해를 보게 하는 느낌이 들고, 흥

미나 집중도를 저하시키는 것이 아닌가 하는 염려를 하고 있었다. 다양한 연령대가 공존하는

학급이기에 모든 유아의 흥미를 고려하는 것이 동일연령학급에 비해 어려움이 더 많을 것으

로 보인다. 그러나 아래 연령의 유아를 배려하기 위한 교사의 지도로 인해 난이도가 낮은 활

동에 흥미를 느끼지 못하고 아래 연령을 위해 지체하는 시간이 많아 집중도가 떨어지는 상황

은 개선되어야 할 부분이다.

(2) 연령별 활동계획안 작성이 어려운 혼합연령학급

본 연구에 참여한 교사들은 혼합연령학급의 원활한 일과 운영을 위해 요구되는 활동계획

안 작성을 어려움의 하나로 꼽았다. 우리나라 혼합연령학급의 특성상 오후에 별도로 구성된

종일제 학급이다 보니 오후에 새롭게 모인 여러 연령대의 유아들을 위한 활동계획안 작성이

현실적으로 어렵다는 것이다.


주간계획안에 혼합연령학급이라고 명시는 하지만 주제에 따라 활동명만 제시되고 각 연령별

로 수업 내용을 제시하지는 않아요. (D 교사, 2009. 5. 23)

유아의 각 연령에 대한 보편적인 특성은 알고 있지만, 동일한 활동을 연령에 따라 조절하기는

쉬운 일이 아니에요. 혼합연령학급에서 활동계획안을 작성하거나 연령별 특성을 고려해서 활동

을 준비하기에도 어려움이 많고요. (E 교사, 2009. 10. 8)

우리나라의 혼합연령학급은 오후에 재구성되는 경우가 많기 때문에 각 유아들의 연령별

특성을 반영하면서 동시에 오전반 학급에서 이루어진 활동과 연계된 혼합연령학급의 활동계

획안을 작성해야 한다. 그러나 두 가지의 특성을 고려한 연령별 활동계획안을 작성하는 방법

을 배운 적이 없어 교사 스스로 활동계획안 작성을 꺼리게 되는 심리적인 문제가 함께 작용

하고 있는 것으로 해석된다. 혼합연령학급에서의 활동계획안을 작성하고 실행하는 것은 유아

들의 교육적 효과에 직접적인 영향을 미치는 요인이다. 그러나 교사 양성과정에서 혼합연령

학급 운영에 관한 교육을 받지 못한 채로 혼합연령학급을 담당하게 되는 교사가 많음을 감안

해 본다면, 교사들이 경험하고 있는 심리적인 문제를 해결할 수 있는 실효성 있는 대책이 우

선시 되어야 할 것으로 분석된다. 혼합연령학급에 적합한 교육내용을 선정하고 조직하는 광

범위한 교육에서부터 동일한 활동 주제를 가지고 수준별로 계획안을 변형해 보거나, 동일한

활동을 연령에 따라 수정해 보는 구체적인 워크숍 형식의 교육까지 교사들에게 실질적으로

도움이 되는 기회가 제공되어야 할 것이다.

(3) 진정한 의미의 이야기나누기가 어려운 혼합연령학급

이야기나누기는 모든 발달 영역과 학습을 이끄는 중요한 교수-학습 과정으로, 교사와 유

아, 유아와 유아 간의 언어적 상호작용이 매우 빈번하게 발생하는 시간이다. 교사와 유아가

서로 주도권을 갖는 역동적인 상호작용이 오갈 때 이야기나누기의 주제에 대한 심도 있는 이

해가 이루어짐으로써 창의적이며 논리적인 사고력을 발달시키게 된다(박찬옥 외, 2010). 혼합

연령학급의 유아들은 집중 시간과 언어에 대한 이해력이 다양한 수준에 머무르고 있어 다음

과 같은 일화가 자주 발생하고 있음을 알 수 있었다.

만 3세 유아들은 오래 기다릴 수 없기 때문에 만 5세 유아들에게 마지막으로 활동에 대해 소

개를 하게 되거든요. 만 5세 유아들이 많이 기다리게 되니까 지루해해요. (D 교사, 2009. 5. 27)

유아들의 연령을 고려해서 수준별로 상호작용을 해야 하지만 어렵더라고요. 활동을 소개할

때나 이야기나누기를 할 때 아래 연령 유아들에게는 스스로 생각을 하게 하기보다는 교사의 말

을 듣고 바로 이해할 수 있게 이야기하게 되요. (E 교사, 2009. 10. 7)

윗 연령 유아들이 생각할 수 있도록 시간을 넉넉히 주게 되면 아래 연령 유아들이 산만해


지고, 윗 연령 유아들이 이야기한 내용을 아래 연령 유아들이 이해하지 못하는 경우가 많다

보니 교사들은 결국 직접적으로 이야기를 전달하거나 지시하는 식의 비효과적인 이야기나누

기를 진행하고 있었다. 결과적으로 유아들이 사고할 수 있는 기회가 박탈된 형식상의 이야기

나누기 시간을 운영하고 있었다. 유아기부터 사고 교육을 실시해야 추상적인 사고기술이 보

다 더 효과적으로 전이되므로 사고가 경직되기 이전인 유아기의 사고 교육은 매우 중요하다

(조선희, 유연옥, 1998). 따라서 아래 연령 유아와 윗 연령 유아가 함께 실행할 수 있는 상호

작용의 난이도 조절 방법이나 발달상 집중 시간의 차이를 효과적으로 다룰 수 있는 지침과

진정한 의미의 이야기나누기에 필요한 교수 기술을 습득하고 향상시킬 수 있는 지원이 요구

되는 바이다.

2) 1인 교사 체제에 따른 어려움

혼합연령학급은 대체적으로 1인의 교사가 운영하다 보니 각 연령들의 발달 특성을 동시에

고려해야 하는 상황 자체가 부담스러운 것으로 드러났다. 특히 아래 연령의 유아들은 단체생

활에 적응해 나가는 과정이라 교사의 도움과 손길이 더욱 필요하지만 1인의 교사가 모든 연

령의 유아를 감당하기에는 한계가 있다는 것이다. 교사들은 다른 연령 유아들 간에 갈등이

생겼을 경우에도 옳고 그름보다는, 의사소통이 보다 용이한 윗 연령 유아에게 양보를 하도록

유도하는 방법으로 중재를 시도하고 있었다.

(1) 세심한 손길을 주지 못해 미안함을 느끼는 교사들

혼합연령학급은 여러 연령대가 함께 지내기 때문에 교사의 지원도 폭넓은 범위 내에서 이

루어져야 한다. 그러나 혼합연령학급은 동일연령학급과는 달리 윗 연령 유아와 아래 연령의

유아가 함께 지내다보니 ‘엄마’ 와 같은 교사의 손길이 필요한 아래 연령 유아를 온전히 품어

주지 못할 때가 많아 지속적인 미안함을 경험하는 것으로 나타났다.

만 3세 유아들은 다 같이 앉아서 동화를 듣거나 이야기를 나누려고 할 때 울면서 보챌 때가

있어서 교사가 그 아이를 품에 안고 수업을 진행해야 하는 경우가 많이 있어요. 하지만 교사가

1명이다 보니 쉬운 일이 아니지요. (D 교사, 2009. 4. 24)

만 3세가 참여하기 어려운 수준의 게임일 경우에는 교사가 같이 손을 잡고 달려준다든가 하

면서 좀 도와줘야 하는데…. (C 교사, 2009. 4. 23)

위의 면담 사례에서처럼 1명의 교사가 모든 연령대 유아들의 요구에 반응하기에는 물리적

인 어려움이 따르는 것으로 분석된다. 교사의 관심과 지원은 모든 유아에게 전달되어야 하므

로 유아와 교사는 일대일의 관계를 지니고 있어야 한다. 교사의 지원은 아래 연령의 유아 뿐


아니라, 윗 연령 유아에게도 필요하며, 연령대별로 교사가 세심하게 다루어 주어야 할 부분에

도 차이가 있음을 의미한다. 나아가 연령대 뿐 만이 아니라, 혼합연령학급에서도 동일연령학

급과 마찬가지로 유아들의 기질과 성격, 개별적 특성 등 개인적 요인에 따라 각각의 유아가

기대하는 요구는 다양할 것이다. 즉, 혼합연령학급에서는 유아들의 개별적인 배려와 연령별

배려가 동시에 이루어져야 하는 복잡한 특성을 지니고 있다(이완정, 2006). 그러나 혼합연령

학급에서는 일반적으로 1인의 교사가 학급을 운영해 나가기 때문에 모든 유아에게 관심을 가

져 주기도 벅찰 뿐 아니라, 연령별, 개인 특성별에 따른 유아들의 목소리에 관심을 갖고 반응

하기란 쉽지 않을 것으로 보인다. 1인 교사 외에 아래 연령의 유아나 별도의 관심을 요하는

유아들을 보살피는 보조 인력이 배치가 요구되는 바이다.

(2) 연령 간 갈등 중재 시, 윗 연령 유아에게 양보를 유도해야 하는 교사들

본 연구에 참여한 교사들의 학급에서는 아래 연령 유아가 윗 연령 유아의 놀이를 방해하거

나, 윗 연령의 유아가 아래 연령 유아를 무시하고 놀이에 참여하지 못하도록 하는 상황에서

주로 갈등이 발생하고 있었다. 이 때 교사들은 윗 연령 유아에게 양보를 구함으로써 갈등을

중재하는 방법을 선택하였다.

모든 유아들을 살피려면 서둘러 갈등 상황을 정리해야 할 필요가 있거든요. 그러다 보니 윗

연령 유아가 동생한테 양보를 하도록 말을 하게 되더군요. (E 교사, 2009. 10. 7)

갈등상황을 빠른 시간 안에 마무리 짓기 위해 교사들은 언어 이해력이 보다 빠른 윗 연령

유아에게 양보를 부탁하면서 중재하는 방법을 사용한다는 것이다. 특히 교사들은 아래 연령

의 유아가 윗 연령 유아의 놀이를 고의적으로 방해하거나 놀잇감을 빼앗아가는 것이 아니라,

발달의 미숙함을 윗 연령 유아에게 이해시킴으로써 양보를 하도록 설득시키고 있었다.

만 3세와 만 5세 사이에 갈등이 발생했을 때 저는 대부분 만 5세한테 양보를 하게 해요. 만 3

세 아이들은 나이도 어리고 잘 모르기 때문에 장난감을 가져갈 수도 있다고 이야기해 주면서

형님이 동생을 배려해 주는 것이 어떻겠냐고 되물어서 생각하게 해요. (C 교사, 2009. 5. 23)

만 3세와 만 5세 사이에 갈등상황이 벌어졌을 때 만 3세는 아무리 이야기를 해도 자신이 원

하는 것을 고집하는 경향이 있고 잘 알아듣지 못하거나 이해를 한다고 해도 표현하는데 아직

서투르잖아요. 그러다 보니 빨리 갈등 상황을 정리하기 위해서 만 5세 아이를 설득시켜서 양보

하도록 유도를 하게 되는 것 같아요. (D 교사, 2009. 5. 27)

혼합연령학급을 담당하고 있는 유아교사들은 갈등 상황을 받아들이는 유아들의 입장이 연

령대별로 상이하기 때문에 갈등의 원인이나 상황을 파악하기보다는 윗 연령 유아를 다독거

리고 설득시켜서 서둘러 중재하는 것이 가장 현실적인 방법이라고 여기고 있었다. 그러나 아


래 연령 유아들 중에서도 윗 연령 유아의 놀이를 방해하려는 의도를 가지고 갈등을 발생시키

는 경우도 있으므로 갈등 상황을 파악해서 연령이 아닌 잘잘못을 따져 갈등을 중재하는 것이

바람직한 교수 방법이다. 교사들도 갈등이 발생한 상황에서의 옳고 그름을 가려서 갈등을 중

재하지 못하고 윗 연령 유아에게 양보를 하도록 권유하는 교사의 대처방법이 바람직한 교수

실제가 아님을 알고 있었다. 그러나 아래 연령의 유아는 의사소통이 미숙하고, 갈등 상황에

놓여 있는 문제를 해결하고자 하는 의지나 사고력이 윗 연령 유아의 발달 수준에 미치지 못

하는 경우가 많기 때문에 윗 연령 유아를 설득시키는 것이 최소한의 시간 내에 갈등을 해결

할 수 있는 교수 실제로 받아들이게 된 것으로 해석된다.

그러나 혼합연령학급에서 갈등을 중재하기 위해 교사의 즉흥적인 판단에 따라 윗 연령 유

아에게 양보를 해야 한다는 식의 교수 방법은 혼합연령학급을 경험하는 과정에서 자연스럽

게 우러나올 수 있는 친사회적 행동들을 줄이게 되는 결과를 가져올 우려가 있다. 또한 단지

연령이 높다는 이유로 아래 연령 유아에게 양보를 하게 되는 상황에서는 양보 후 뿌듯함이

아닌, 새로운 갈등을 야기할 수 있어 윗 연령 유아에게는 혼합연령학급에서 스트레스를 경험

하게 하는 원인이 될 수 있음을 주의해야 한다(유희정, 2005). 연령대별로 발달 수준이 다양

하고 특히 요즘에는 외동아도 많기 때문에 혼합연령학급에서 발생하는 연령 간의 갈등을 중

재시키는 일은 교사에게 어려운 과제이다. 이에 교사들은 혼합연령학급에서의 갈등 중재에

관한 구체적인 지침이 제공될 필요가 있다. 특히 외동아여서 형이나 아우 간의 관계가 낯설

거나, 혼합연령학급을 처음 경험하면서 다양한 연령대와 함께 생활하는 것이 생소한 유아들

은 자신과 다른 연령들과 갈등을 빚는 경우가 많으므로 이러한 변인들을 포함하는 혼합연령

학급에서의 연령 간의 갈등 중재 방법에 대한 교육이 제공되어야 한다.

(3) 제한된 교실 밖에서의 활동으로 인해 ‘보육(保育)’에 치중하게 되는 자책감

홍용희, 김기혜, 강경아, 김수정(2007)은 종일제 학급에서 실외놀이를 하거나 텃밭을 가꾸

고 산책을 하면서 체력을 키울 수 있는 시간으로 운영할 것을 권장하고 있다. 그러나 1인 교

사 체제로는 유아들이 화장실을 이용하는 것을 돕거나, 기본적인 실외놀이의 기회를 제공하

는 것에서부터 어려움을 경험하는 것으로 드러났다.

아래 연령의 유아들은 화장실을 갈 때 교사가 동행해 주어야 하는데 그렇게 되면 윗 연령 유

아들은 교실에 그냥 방치하게 되는 거예요. 실외놀이를 하고 싶어도 연령이 다른 아이들을 모두

데리고 1명의 교사가 밖으로 나가기가 어렵죠. (E 교사, 2009. 10. 7)

교실 밖에서의 활동에 제한을 받는 것으로 나타난 혼합연령학급은 ‘보육(保育)’ 이라는 형

식 속에 유아들을 방치하는 양상을 갖추게 된다고 하였다.


혼합연령학급은 사실 ‘교육’ 보다는 ‘보육’ 위주로 운영되고 있는 거 같아요. 어떤 수업을 진행

한다는 것 보다는 주로 자유선택활동을 하게 해요. 형식상 유아들을 보살핀다고 해야 할까요?

(B 교사, 2009. 5. 20)

혼합연령학급을 위한 별도의 프로그램 자체가 거의 없기 때문에 그냥 교실에 있는 교구나 놀

잇감을 가지고 놀이를 하는 시간이 대부분 이예요. 교사도 간식을 준비하거나 아이들 귀가 지도

를 위해 머리를 빗겨주거나 하면서 시간을 보내고요. (D 교사, 2009. 5. 27)

교사도 오전반을 마치고 오후에 혼합연령으로 구성된 학급을 운영하려면 체력적으로 힘들

거든요. 그러다보니 연령이 다른 유아들을 모아놓고 무의미하게 그냥 놀이를 하게 하는 현상

이 일어나요. 유아들이 귀가하는 시간까지 말 그대로 ‘보육’ 을 하는 거지요. (E 교사, 2009.

10. 7)

혼합연령 간의 개인차를 고려해서 실시하는 교육이 많은 어려움을 지니고 있어 교육보다

는 보육 중심의 시간으로 운영해 간다는 점은 문미옥, 조부경, 이연승, 신은수, 김영실, 안진

경, 김지영(2008)의 연구에서도 밝혀진 바 있다. 1인 교사가 다 연령의 유아들을 실외에서

지도하는 데 어려움을 겪게 되면서 교실 안에서의 활동에 치중하게 된 것으로 보인다. 결국

표면적인 보살핌 위주의 혼합연령학급이라는 인식이 교사 스스로에게 스며들게 되고 부지

불식간에 유아들을 방치하게 되는 현상이 종종 발생하면서 교사들은 자책감을 느끼는 것이

다.

최지원(2010)은 혼합연령으로 구성된 종일제 학급은 장시간 유아교육기관에서 생활하는

유아들의 상태를 고려해서 교육활동뿐만 아니라 ‘보육’ 중심의 활동을 실시하는 것이 중요

하다고 하였다. 장시간 유아교육기관에서 지내게 되는 혼합연령학급의 하루 일과는 편안한

분위기에서 시간적인 여유를 두고 가능한 한 실내, 외 자유선택활동의 시간을 많이 갖도록

운영하는 것이 효과적이기 때문이다(이완정, 2006). 그러나 지나치게 보육 중심의 서비스만

을 제공할 경우, 혼합연령학급은 유아들을 귀가 시까지 안전하게 데리고 있기만 하면 된다

는 보살핌 중심의 인식이 변질되어 자칫 유아들을 방치하는 시간으로 이어질 수도 있다는

점을 염두 해야 한다. 특히 자유선택활동 시간이 많이 주어짐으로써 오전 학급에서 충분히

이루어지지 못했던 활동 시간을 유아들에게 허용하는 것은 바람직하나, 혼합연령학급의 교

육적 효과가 배제된 상태에서 유익한 자유선택활동을 기대하기란 쉽지 않으므로 혼합연령

학급의 장점을 경험할 수 있는 자유선택활동이 이루어지도록 사전 계획이 우선시 되어야 할

것이다.


Ⅳ. 논의 및 제언

본 연구는 유아교육현장에서 혼합연령학급을 운영하고 있는 유아교사들이 어떠한 교수 실

제를 사용하고 있는지, 교사들이 경험하는 어려움은 무엇인지에 대해 분석함으로써 유아교육

현장에서 혼합연령학급을 효율적으로 운영해 나가는데 필요한 시사점을 제공하고자 함에 있

다. 본 연구에서 수집된 자료의 분석을 통해 나타난 결과를 바탕으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 혼합연령학급에서 교사들이 사용하고 있는 교수 실제로는 유아들 간의 발달 수준을

고려해서 원활한 활동이 이루어지도록 자리를 배치하는 방법과, 윗 연령 유아와 아래 연령

유아 간의 짝꿍을 만들어주는 교수방법이 활용되는 것으로 나타났다. 자신과 연령이 다른 유

아와 상호작용을 할 때 가장 중요한 점은 학급을 담당하고 있는 유아교사가 어떠한 지원을

하느냐에 달려 있다(Berk & Winsler, 1995; 2000). 다양한 연령대의 활동을 원활히 진행하기

위한 의도로 유아들 간의 자리를 배치하는 교수 실제는 구조적이라고 지적하기 보다는 유아

들의 활동이 잘 이루어지도록 효율적으로 지원하는 적극적인 교수방법이라고 볼 수 있다. 더

욱이 유아의 연령 특성에 따라 자리를 배치하는 전략이 상호 유아간의 동기를 부여한다는 점

으로 미루어 볼 때, 유아들이 혼합연령학급에서의 교육적인 혜택을 누릴 수 있게 하는 효과

적인 교수 방법임을 알 수 있다. 유아들은 새롭고 낯선 것에 도전하는 것을 어려워하기 마련

인데 여러 연령들이 함께 지내면서 새로움에 도전해보고자 하는 동기를 갖게 되는 것은 매우

중요하다. 윗 연령 유아와 아래 연령 유아가 서로를 긍정적인 방향으로 이끌어 줄 수 있는 존

재라는 것을 직접 경험하고 그 과정 속에서 자연스레 사회적 기술을 향상시켜 나갈 수 있는

계기가 될 것이다.

연령이 다른 유아들끼리 짝을 지어 활동하게 하는 교수 방법은 윗 연령 유아와 아래 연령

유아 모두에게 긍정적이라는 결과가 보고된 바 있다(박경희, 2010; 박정란, 2007). 친사회성

버디 프로그램을 통해 자신과 짝을 이루었던 다른 연령의 유아와 긍정적인 교류를 하게 되었

음이 밝혀진 것이다. 윗 연령의 유아들은 아래 연령을 자연스럽게 보살피고, 배려하며, 나누

고 양보하려는 태도를 보이게 되었으며, 아래 연령의 유아들은 윗 연령 유아들과 강한 애착 관

계를 맺고 의지하게 되면서 윗 연령 유아의 모습을 모델링하고자 하는 모습을 나타냈다고 한다

(박경희, 2010). 본 연구에 참여한 유아교사들이 윗 연령 유아와 아래 연령 유아 간의 짝꿍을

만들어 지내게 하는 교수 방법을 효과적이라고 인식하고 있는 결과와도 일치함을 알 수 있다.

혼합연령학급에도 양방향적인 교류를 이끌어 낼 수 있는 교수방법이 제공된다면 여러 연령의

유아가 공감대를 형성할 수 있다는 시사점을 이끌어 낸 의미 있는 결과라고 할 수 있다.


혼합연령학급에서 유아교사들은 아래 연령의 유아에게는 체험을 해 볼 수 있는 기회를 제

공하고, 윗 연령의 유아에게는 언어적인 격려를 함으로써 기본생활습관을 형성하도록 지도하

고 있었다. 이는 각 연령의 발달적 특성을 잘 이해한 유아교사가 기본생활습관 형성을 보다

용이하게 하고자 하는 의도가 담긴 결과라고 볼 수 있다. 2007년 개정 유아교육과정의 모든

영역에서는 기본생활습관 형성을 중점 사항으로 다루고 있다. 이는 기본생활습관 형성의 결

정적 시기가 유아기라고 여기기 때문이다(교육과학기술부, 2007). 동일연령학급에 비해 혼합

연령학급에서는 각 연령 유아들의 기본생활습관을 형성시키기 위해 보다 철저한 계획과 사

전 교육, 그리고 교사의 노련함이 요구될 것으로 보인다. 다양한 연령이 모여 생활하는 학급

에서 기본생활습관을 형성시키기 위한 연령별 교수 전략에 대한 지속적인 연구가 필요할 것

으로 사료 된다.

둘째, 유아교사들은 혼합연령학급을 운영하는 과정에서 경험하게 되는 어려움을 여러 측면

에서 언급하고 있었는데, 특히 각 연령별 수준에 따라 수업을 준비해야 하는 점을 가장 큰 부

담으로 여기고 있었다. 여러 연령대의 유아들을 동시에 모두 고려하기가 어려운 현실 때문에

중간 연령의 수준이라는 애매한 수준으로 활동을 선정하게 된다는 것이다. 혼합연령학급을

담당하고 있는 교사들은 학급에서 유아 수가 가장 많은 연령 수준에 맞춰 수업을 진행하는

경향이 있다(이진주, 2009). 이는 본 연구에서 교사들이 대집단 형태의 수업에서의 난이도 조

절이 어려워 막연한 중간 연령 수준으로 수업을 진행하고 있다는 문제점과도 일맥상통하는

바이다. 이러한 문제는 각 연령별로 활동계획안을 작성하는 데 있어서 경험하게 되는 어려움

과도 밀접한 관련성을 보이고 있다. 문미옥 외(2008)는 종일제 프로그램을 실시하는 과정에

서 유아교사들이 교육계획안을 작성할 필요를 느끼지 못한다는 이유로 교육계획안을 작성하

지 않고 있다는 점을 문제점으로 제기한 바 있다. 혼합연령학급을 담당하고 있는 유아교사들

이 연령별로 활동계획안을 작성하는 것에 고충을 느끼는 본 연구결과와도 유사한 상황임을

알 수 있다. 혼합연령학급은 다양한 연령대의 유아들이 모여서 지내는 공간으로 모든 연령대

를 고려해야 함과 동시에 각 연령대가 지닌 고유한 발달 특성도 살펴야 할 필요가 있다. 연령

이 지닌 특성을 고려한 수업보다는 중간 연령대의 수준을 맞추거나 인원이 많은 연령대를 기

준으로 수업의 수준을 선정하는 것은 효율적인 혼합학급연령을 운영해 나가기 위해서 반드

시 제고되어야 할 점이다.

교사들이 혼합연령학급에서 연령별 수업에서 겪는 이러한 어려움들은 유아교사들이 사전

에 혼합연령학급의 운영과 관련된 적절한 교사교육을 받지 못한 상태로 혼합연령학급을 담

당하게 되는 것에서 비롯되는 것으로 분석된다. 각 연령별 특성을 이해하고 각각의 연령별

활동계획안을 작성하는 교수법에 대해서만 교육을 받아 온 교사들이 여러 연령을 아우를 수


있는 일종의 연령 통합계획안을 작성해야 하는 현실을 어려움으로 생각하는 것은 당연한 결

과인 것이다. 혼합연령학급에 적용할 활동 계획 시 보육교사 교육과정에서도 발간된 보육활

동 자료집에서도 혼합연령에 대한 내용을 거의 다루고 있지 않아 교사들이 많은 어려움을 겪

고 있다는 선행연구와도 일치함을 알 수 있다(이완정, 2006). 다른 연령들 간의 상호작용이

활발히 일어나도록 하기 위해서는 교사가 적절히 개입해서 유능한 상호작용 기술로 이끌어

야 가능하다. 따라서 교사의 경력과 역량은 아래 연령 유아부터 윗 연령 유아까지의 발달 수

준을 고려하는데 주요 요인으로 작용하게 되며, 결국 혼합연령학급의 유아들을 다루는 기술

에 영향을 미치게 된다. 그러나 다양한 연령이 함께 모여 있는 학급에서의 상호작용을 어떻

게 이끌어 가야 하는지, 교사 발문의 수준을 어떻게 조절해야 하는지와 같은 구체적인 교수

방법에 대한 교육 경험이 전무후무하여 문제가 발생하게 되는 것이다. 따라서 혼합연령학급

의 운영을 어떻게 해 나가야 하는지에 관한 상세한 지침서나 구체적인 프로그램 개발이 시급

하다. 특히 각 연령별로 유아의 발달적 특성에 따른 적절한 활동을 알려주는 자료들은 많이

있으나 다양한 연령의 유아들이 모인 학급에서 연령별 수준을 고려한 운영방안에 대한 자료

는 매우 미흡한 점을 감안하여 혼합연령학급에서의 활동계획안 작성법이나 교사-유아 간 상

호작용 및 교사 발문법, 그리고 혼합연령학급의 가장 큰 장점이라고 볼 수 있는 다양하고 유

연한 교실 운영을 실제적으로 어떻게 운영해 나가야 하는 지에 관한 교사 교육이 이루어져야

할 것이다.

혼합연령학급이 1인 교사 체제로 운영되면서 아래 연령의 유아들을 보다 세심하게 보살펴

주지 못하는 점을 안타까워하고 있었으며, 실내 활동이 아닌 교실을 벗어난 활동이나 놀이를

계획하기가 꺼려지는 것으로 드러났다. 1인 이상의 교사를 배치해야 보다 질적으로 우수하고

안전한 혼합연령학급을 이끌어갈 수 있다는 것이다. 다양한 연령대의 유아들이 모여 생활하

는 학급에서 발생하는 갈등에 대해서 교사들은 윗 연령 유아에게 양보를 하도록 요구하면서

중재를 하는 것으로 나타났다. 이러한 교수방법은 윗 연령의 유아들이 아래 연령 유아들에게

양보를 하게 하는 기존 연구 결과들과 함께 살펴볼 필요가 있다. 혼합연령학급에서 윗 연령

유아들은 형님다움이 강조되는 현실로 인해 타인에 의한 양보를 경험하게 되는 경향이 있다

(유준호, 홍용희, 2006). 혼합연령학급을 담당하고 있는 유아교사들이 윗 연령 유아들에게 아

래 연령의 유아들을 챙겨주고, 도와줘야 하며, 양보를 해야 한다는 식의 언급을 자주 사용하

고 있기 때문이다(박경희, 이진희, 2011). 윗 연령 유아들이 아래 연령 유아를 돌보고 양보를

하는 양상이 유아들의 내면적 스트레스를 불러일으키는 요인으로 작용하고 있는 것은 아닌

지도 분석해 볼 필요가 있다. 혼합연령학급에서의 갈등을 미연에 방지할 수 있는 방법이나

각 상황별 중재교수법과 같은 교사 교육은 매우 유용한 지침이 될 것이다.


본 연구는 유아교사와의 심층면담을 통해 교수 실제를 분석하였는데, 교사의 신념과 교수

실제 간에는 차이가 있을 수 있으므로 참여관찰을 병행한다면 보다 심층적인 연구가 될 것이

다. 혼합연령학급에서 교수방법과 관련된 실행연구는 교사들에게 실질적인 정보를 제공하는

계기가 될 것이며, 혼합연령학급 운영에 관한 멘토링 프로그램 개발은 구체적인 교수방법을

제공하는 주요한 연구가 될 것이다. 만 0세아와 만 1세아, 만 1세아와 만 2세아의 혼합연령학

급을 인정한다는 보건복지부(2011)의 지침에 따라 영아들의 혼합연령학급 운영이 보다 활성

화될 전망이므로 영아로 구성된 혼합연령학급 운영에 관한 연구도 의의가 있을 것으로 사료

된다.


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Abstract

Educational Practices and Difficulties of Early Childhood

Teachers in mixed-age Classrooms

Ji-Hi Bae ․ Eun-Hye Kim

The purpose of this study was to understand the educational practices of mixed-age

classes in kindergartens and childcare centers and to determine the difficulties expressed by

teachers who teach these mixed-age classes. In-depth interviews were conducted with five

early childhood teachers who have been working in mixed-age classrooms. The results of

the study indicated that the teachers coordinated the seating arrangements of their students

in order to facilitate interactions between children of different ages. The teachers also

utilized various teaching strategies to accommodate the developmental characteristics of

students from different age groups. The difficulties experienced by the teachers in

mixed-age classes included a lack of knowledge in the instructional methods for children in

a mixed-age grouping, misconceptions about mixed-age classes, and a lack of sensitivity

toward and care for the students due to the insufficient number of teaching staff.

· 2014-08-25 · $%'$0 ²£ ¤ .6NOP ° gE8 1K [IJ±² K"²z ¶ ép45 & PJq K JLNO&t 45 1J /¦ l §¨ °l ° Rö$845 ìo¡R»[) ? ¤Y q£ J ] ¢ i 1 ¡ l ° M NO 8 Q RS& [ß" 45·

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