ÍNDICE Nota Editorial — Acerca do estilo de governança da U. Porto. Jorge Bento. Elogio do Senhor Professor Doutor Manuel Ferreira Patrício. Jorge Bento. O vector da crítica na caminhada das universidades. José Barata-Moura. Universidade e processo civilizatório. Do princípio à realidade. José Dias Sobrinho. Natureza da percepção de ameaça e preditores das estratégias de regulação emocional na competição desportiva: Um estudo com atletas talentosos de Futebol. Manuela Amaral, José Fernando Cruz. 9 13 25 32 45 60 78 90 Práticas de ensino em contexto de estágio: Reflexões e experiências do estudante estagiário e do orientador da Faculdade. Marta Costa, Paula Batista, Amândio Graça. Antropometria da mão e função manual de crianças e jovens com síndrome de Down. Aline Bernardes de Souza, Raquel Cymrot, Denise Loureiro Vianna, Fátima Aparecida Caromano, Silvana Blascovi-Assis. Prevalências de sobrepeso e obesidade em adolescentes portugueses. Uma revisão da informação dos últimos 10 anos. Cláudia Figueiredo, Daniel Santos, Raquel Chaves, Michele Souza, Thayse Gomes, Fernanda Santos, Sara Pereira, Alessandra Borges, Rui Garganta, José Maia. 2013/3
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2013/3 - fade.up.pt Lovisolo (UN iVERS DADE GAMA FiLhO) isabel Fragoso (UN iVERS DADE TéCN CA DE LiSBOA) Jaime Sampaio ... Paulo Machado (UNiVERSiDADE MiNhO) …
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REViSTA PORTUGUESA DE CiêNCiAS DO DESPORTO faculdadedeDesportodauniversidadedoPortoruaDr.Plácidocosta,914200.450Porto—Portugaltel:+351—225074700;fax:+351—[email protected]
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TECNOLOGiA, iNOVAçãO DO qUADRO
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normas de pUbliCação na rpCd
tiPosDePublicaçãoiNVESTiGAçãO ORiGiNAL
RPCD publica artigos originais relativos a todas as áreas das ciências do desporto;
REViSõES DA iNVESTiGAçãO
A RPCD publica artigos de síntese da literatura que contribuam para a generalização do conhecimento em ciências do desporto. Artigos de meta-análise e revisões críticas de literatura são dois possíveis modelos de publicação. Porém, este tipo de publicação só estará aberto a especialistas convidados pela RPCD.
COMENTáRiOS
Comentários sobre artigos originais e sobre revisões da investigação são, não só publicáveis, como são francamente encorajados pelo corpo editorial;
ESTUDOS DE CASO
A RPCD publica estudos de caso que sejam considerados relevantes para as ciências do desporto. O controlo rigoroso da metodologia é aqui um parâmetro determinante.
ENSAiOS
A RPCD convidará especialistas a escreverem ensaios, ou seja, reflexões profundas sobre determinados temas, sínteses de múltiplas abordagens próprias, onde à argumentação científica, filosófica ou de outra natureza se adiciona uma forte componente literária.
REViSõES DE PUBLiCAçõES
A RPCD tem uma secção onde são apresentadas revisões de obras ou artigos publicados e que sejam considerados relevantes para as ciências do desporto.
regrasgeraisDePublicaçãoOs artigos submetidos à RPCD deverão conter dados originais, teóricos ou experimentais, na área das ciências do desporto. A parte substancial do artigo não deverá ter sido publicada em mais nenhum local. Se parte do artigo foi já apresentada publicamente deverá ser feita referência a esse facto na secção de Agradecimentos.Os artigos submetidos à RPCD serão, numa primeira fase, avaliados pelo editor-chefe e terão como critérios iniciais de aceitação: normas de publicação, relação do tópico tratado com as ciências do desporto e mérito científico. Depois desta análise, o artigo, se for considerado previamente aceite, será avaliado por 2 “referees” independentes e sob a forma de análise “duplamente cega”. A aceitação de um e a rejeição de outro obrigará a uma 3ª consulta.
PreParaçãoDosManuscritosASPECTOS GERAiS
Cada artigo deverá ser acompanhado por uma carta de rosto que deverá conter:
— Título do artigo e nomes dos autores; — Declaração de que o artigo nunca foi previamente publicado.
FORMATO:
— Os manuscritos deverão ser escritos em papel A4 com 3 cm de margem, letra 12 com duplo espaço e não exceder 20 páginas; — As páginas deverão ser numeradas sequencialmente, sendo a página de título a nº1.
DiMENSõES E ESTiLO: — Os artigos deverão ser o mais sucintos possível; A especulação deverá ser apenas utilizada quando os dados o permitem e a literatura não confirma; — Os artigos serão rejeitados quando escritos em português ou inglês de fraca qualidade linguística;
— As abreviaturas deverão ser as referidas internacionalmente.
PáGiNA DE TíTULO:
— A página de título deverá conter a seguinte informação: — Especificação do tipo de trabalho (cf. Tipos de publicação); — Título conciso mas suficientemente informativo; — Nomes dos autores, com a primeira e a inicial média (não incluir graus académicos) — “Running head” concisa não excedendo os 45 caracteres; — Nome e local da instituição onde o trabalho foi realizado; - Nome e morada do autor para onde toda a correspondência deverá ser enviada, incluindo endereço de e-mail
PáGiNA DE RESUMO:
— Resumo deverá ser informativo e não deverá referir-se ao texto do artigo; — Se o artigo for em português o resumo deverá ser feito em português e em inglês — Deve incluir os resultados mais importantes que suportem as conclusões do trabalho; — Deverão ser incluídas 3 a 6 palavras-chave; — Não deverão ser utilizadas abreviaturas; — O resumo não deverá exceder as 200 palavras.
iNTRODUçãO:
— Deverá ser suficientemente compreensível, explicitando claramente o objectivo do trabalho e relevando a importância do estudo face ao estado actual do conhecimento; — A revisão da literatura não deverá ser exaustiva.
MATERiAL E MéTODOS:
— Nesta secção deverá ser incluída toda a informação que permite aos leitores realizarem um trabalho com a mesma metodologia sem contactarem os autores; — Os métodos deverão ser ajustados ao objectivo do estudo; deverão ser replicáveis e com elevado grau de fidelidade; — quando utilizados humanos deverá ser indicado que os procedimentos utilizados respeitam as normas internacionais de experimentação com humanos (Declaração de helsínquia
de 1975); — quando utilizados animais deverão ser utilizados todos os princípios éticos de experimentação animal e, se possível, deverão ser submetidos a uma comissão de ética; — Todas as drogas e químicos utilizados deverão ser designados pelos nomes genéricos, princípios activos, dosagem e dosagem; — A confidencialidade dos sujeitos deverá ser estritamente mantida; — Os métodos estatísticos utilizados deverão ser cuidadosamente referidos.
RESULTADOS:
— Os resultados deverão apenas conter os dados que sejam relevantes para a discussão; — Os resultados só deverão aparecer uma vez no texto: ou em quadro ou em figura; — O texto só deverá servir para relevar os dados mais relevantes e nunca duplicar informação; — A relevância dos resultados deverá ser suficientemente expressa; — Unidades, quantidades e fórmulas deverão ser utilizados pelo Sistema internacional (Si units). — Todas as medidas deverão ser referidas em unidades métricas.
DiSCUSSãO:
— Os dados novos e os aspectos mais importantes do estudo deverão ser relevados de forma clara e concisa; — Não deverão ser repetidos os resultados já apresentados; — A relevância dos dados deverá ser referida e a comparação com outros estudos deverá ser estimulada; — As especulações não suportadas pelos métodos estatísticos não deverão ser evitadas; — Sempre que possível, deverão ser incluídas recomendações; — A discussão deverá ser completada com um parágrafo final onde são realçadas as principais conclusões do estudo.
AGRADECiMENTOS:
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REFERêNCiAS
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ExEMPLOS DE REFERêNCiAS:
ARTiGO DE REViSTA
1 Pincivero DM, Lephart SM, Karunakara RA (1998). Reliability and precision of isokinetic strength and muscular endurance for the quadriceps and hamstrings. int J Sports Med 18: 113-117 LiVRO COMPLETO hudlicka O, Tyler KR (1996). Angiogenesis. The growth of the vascular system. London: Academic Press inc. Ltd. CAPíTULO DE UM LiVRO Balon TW (1999). integrative biology of nitric oxide and exercise. in: holloszy JO (ed.). Exercise and Sport Science Reviews vol. 27. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 219-254FiGURAS
— Figuras e ilustrações deverão ser utilizadas quando auxiliam na melhor compreensão do texto; — As figuras deverão ser numeradas em numeração árabe na sequência em que aparecem no texto; - As figuras deverão ser impressas em folhas separadas daquelas contendo o corpo de texto do manuscrito. No ficheiro informático em processador de texto, as figuras deverão também ser colocadas separadas do corpo de texto nas páginas finais do
manuscrito e apenas uma única figura por página; — As figuras e ilustrações deverão ser submetidas com excelente qualidade gráfico, a preto e branco e com a qualidade necessária para serem reproduzidas ou reduzidas nas suas dimensões; — As fotos de equipamento ou sujeitos deverão ser evitadas.qUADROS
— Os quadros deverão ser utilizados para apresentar os principais resultados da investigação. — Deverão ser acompanhados de um título curto; — Os quadros deverão ser apresentados com as mesmas regras das referidas para as legendas e figuras; — Uma nota de rodapé do quadro deverá ser utilizada para explicar as abreviaturas utilizadas no quadro.
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ENDEREçOS PARA ENViO
DE ARTiGOS
Revista Portuguesa de Ciências do Desporto Faculdade de Desporto da Universidade do Porto Rua Dr. Plácido Costa,Porto Portugal(+351) 914 200 450e-mail: [email protected]
The PJSS publishes original papers related to all areas of Sport Sciences.
REViEWS OF ThE LiTERATURE
(STATE OF ThE ART PAPERS): State of the art papers or critical literature reviews are published if, and only if, they contribute to the generalization of knowledge. Meta-analytic papers or general reviews are possible modes from contributing authors. This type of publication is open only to invited authors.
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CASE STUDiES: highly relevant case studies are favoured by the editorial board if they contribute to specific knowledge within the framework of Sport Sciences research. The meticulous control of research methodology is a fundamental issue in terms of paper acceptance.
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BOOK REViEWS: the PJSS has a section for book reviews.
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iNTRODUCTiON:
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information, and present only the most relevant results. — importance of main results is to be explicitly stated. — Units, quantities and formulas are to be expressed according to the international System (Si units). — Use only metric units.
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ExAMPLES:
PEER-REViEW PAPER
1 Pincivero DM, Lephart SM, Kurunakara RA (1998). Reliability and precision of isokinetic strength and muscular endurance for the quadriceps and hamstrings. in J Sports Med 18:113-117COMPLETE BOOK hudlicka O, Tyler KR (1996). Angiogenesis. The growth of the vascular system. London:Academic Press inc. Ltd.BOOK ChAPTER Balon TW (1999). integrative
biology of nitric oxide and exercise. in: holloszy JO (ed.). Exercise and Sport Science Reviews vol. 27. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 219-254FiGURES
— Figures and illustrations should be used only for a better understanding of the main text. — Use sequence arabic numbers for all Figures. — Each Figure is to be presented in a separated sheet with a short and precise title. — in the back of each Figure do provide information regarding the author and title of the paper. Use a pencil to write this information. — All Figures and illustrations should have excellent graphic quality i black and white. — Avoid photos from equipments and human subjects.TABLES — Tables should be utilized to present relevant numerical data information. — Each table should have a very precise and short title. — Tables should be presented within the same rules as Legends and Figures. — Tables´ footnotes should be used only to describe abbreviations used.
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Revista Portuguesa de Ciências do Desporto Faculdade de Desporto da Universidade do Porto Rua Dr. Plácido Costa, Porto Portugal(+351) 914 200 450e-mail: [email protected]
notaeditorial
Acerca do estilo de
governança da U. Porto.
senhor presidente do Conselho Geral e senhor reitor da U. porto:
o jornal público, de 19 do corrente, página 14, editou uma notícia intitulada directores das
faculdades da Universidade do porto entram em colisão com reitor. hoje, dia 25, o mesmo
periódico divulga, na página 12, uma entrevista com o senhor reitor encimada por esta
sugestiva formulação: “alguns diretores das faculdades têm atitudes pouco democráticas”.
Venho pronunciar-me sobre as duas peças, correndo o risco da minha atitude ser rotula-
da de “pouco democrática”.
Primeiro:
o título do texto de 19 do corrente não é rigoroso. Com efeito não foram diretores de facul-
dades que entraram em colisão com o senhor reitor. Foram o Conselho Geral e o senhor
reitor que instauraram um clima, se não de colisão e afrontamento, pelo menos de des-
consideração e depreciação não apenas dos diretores, mas também de outros órgãos das
Faculdades (p. ex., os Conselhos de representantes, que incluem elementos externos à
Up) e da comunidade académica em geral.
para V. exas presidir equivale a impor. é verdade que convocam plenários e reuniões, mas
ignoram o significado do diálogo. o diálogo é uma prática performativa, traduzida em obras
de compromisso e consenso. V. exas entendem-no como instrumento ao serviço de uma pos-
tura impositiva, de anulação e submissão das posições do outro. nunca recuam no essencial
das propostas que apresentam, mesmo contando com a manifesta oposição da esmagadora
maioria das pessoas ouvidas. embora detestem o dissenso, não estão interessadas em pro-
dernidade tardia, terceira revolução industrial, sociedade pós-industrial, sistema mundo,
glocalização, sistema técnico, sociedade do conhecimento, sociedade do consumo, socie-
dade do risco, nova desordem mundial, essas e muitas outras são as designações com
que filósofos, sociólogos, historiadores, enfim, intelectuais de diferentes origens tentam
explicar esta etapa da história humana. nenhuma dessas categorias dá conta de esgotar a
problemática do mundo atual. Cada uma delas acrescenta alguma peça em busca da mon-
tagem explicativa desse objeto multidimensional que não se deixa apreender por visões
unilaterais. em muitos aspectos são visões contraditórias que não resolvem nossa angús-
tia de compreensão, mas contribuem para reforçar a percepção das ambiguidades e da
grande complexidade de que é feito o mundo contemporâneo. a sensação geral é de perda
do controle dessa “nova desordem mundial”, conforme conhecida expressão cunhada por
Jowitt. nessa perspectiva, diz bauman (2,p.67): “O significado mais profundo transmitido pela
ideia de globalização é o do conteúdo indeterminado, indisciplinado e de autopropulsão dos
assuntos mundiais; a ausência de um centro, de um painel de controle, de uma comissão
diretora, de um gabinete administrativo”.
o sentimento comum é de insegurança em meio a um cenário atravessado de ambiguida-
des. há quem diga que a própria história já não existe mais. seja como for, parece haver um
entendimento geral de que, em maior ou menor grau, após a derrocada das grandes nar-
rativas passadas, que davam uma ilusão de segurança, progresso e explicação racional do
mundo, irrompem agora as crises de diversos tipos: de natureza financeira e econômica, de
ruptura do tecido social, da descrença na política e nas instituições, da entronização do con-
sumismo e do individualismo, da obliteração da crítica, da oclusão das mentes, da erosão da
moral, da incapacidade de organizar a voragem de informações e dar sentido à explosão dos
conhecimentos, de compreensão da vida etc.. em termos gerais, os principais traços seriam:
“mentalidade pragmático-operacional, visão fragmentada da realidade, antropocentrismo
relativizador, atomismo social, hedonismo, renúncia ao compromisso e desligamento institu-
cional em todos os níveis: político-ideológico, religioso, familiar, etc.” (11,p.89). digo isso com
poucas palavras: crise de sentidos e de referências valorativas. ou ainda: crise civilizatória.
“A globalização arrasta as economias para a produção do efêmero, do volátil (por meio de
uma redução em massa e universal da durabilidade dos produtos e serviços) e do precário (em-
pregos temporários, flexíveis, de meio expediente)”, diz ricardo petrella (18,p.17). estes são tem-
pos em que se naturalizam as perplexidades e inseguranças e se esfumam as referências axio-
lógicas da vida em comum. “Tempos fraturados”, diz hobsbawum, “uma época da história que
perdeu o rumo e que nos primeiros anos do novo milênio, com mais perplexidade do que lembro
ter visto numa já longa vida, aguarda, desgovernada e desorientada, um futuro irreconhecível” (14,pp.9-10). incertezas e inseguranças já não fazem parte somente da instância privada do indi-
víduo; agora invadem os cenários públicos nacionais e planetários. as principais referências
da vida econômica e cultural estão em crises. "Instabilidades econômicas, crise de sentidos e
de valores, dissolução dos sujeitos concretos em uma massa flutuante, individualismo, compe-
titividade, darwinismo social, consumismo são aspectos dominantes de uma mesma realidade
global", assevera montes (16,p.41). diz ele que estes sentidos hegemônicos têm um papel funda-
mental na modelação das consciências e na subordinação aos desígnios do sistema.
o homem público, ser de relações, está se convertendo em um indivíduo isolado e solitá-
rio. tudo isso traz incertezas e insegurança a nível individual e global. e “incerteza significa
risco” (2,p.23). sobre esse estado de coisas, diz agnes heller (13,p.21): “Viver na incerteza é
37—RPcd 13 (3)
03traumático. Viver na incerteza de significados e de valores é ainda mais”. Crise da consciên-
cia histórica do ocidente, afirma Castoriadis (7,p.305), para quem “memória viva do passado
e projeto de um futuro valorizado desaparecem juntos”. o homem contemporâneo parou de
questionar-se. bauman afirma que “fazer as perguntas certas constitui, afinal, a diferença
entre sina e destino, entre andar à deriva e viajar”. e acrescenta: “questionar as premissas
supostamente inquestionáveis do nosso modo de vida é provavelmente o serviço mais ur-
gente que devemos prestar aos nossos companheiros humanos e a nós mesmos” (2,p.11).
todos esses impactos incidem sobre a existência humana em geral, conforme a socie-
dade de risco é perspectivada por beck. a partir da fragilização dos arranjos institucionais
da existência humana, como a família e as redes de solidariedade social, os riscos se dis-
seminam a nível global, se tornam impessoais e escapam à nossa percepção. “A sociedade
de risco converte-se, potencialmente, na ‘sociedade da ‘catástrofe’, na medida em que os
riscos só penetram no debate político quando ganham visibilidade os efeitos de sua disse-
minação” (Carapinheiro) (in 22, p.199). mediante os processos de individualização, “torna-se
poroso o conglomerado social, a sociedade perde consciência coletiva e sua capacidade de
negociação política. A busca de respostas políticas às grandes questões do futuro fica sem
sujeito e sem lugar.” (4,p.25). Como ensina bauman (3,p.88), “o modelo atual de crescimento pro-
duz danos irreversíveis. Isso porque o ‘crescimento’ é medido pelo aumento da produção
material, e não de serviços como o lazer, a saúde e a educação”.
e ninguém está imune às transformações de vários tipos que ocorrem em todas as ins-
tâncias da existência humana em grande parte impostas pelo fundamentalismo econômico
e potencializado pela globalização informacional. “Inclusive os marginalizados vivem nos
e dos desejos da sociedade mundial e permanecem ligados à circulação simbólica da in-
dústria cultural global.” (4,p.101). não entrar na onda do global gera segregação e privação.
todos somos levados a fazer escolhas, mas não são igualitárias as condições e os meios
para os optantes de diferentes posições sociais e bem sabemos quem são os que ficam
com a parte do leão.
tudo está em movimento - as mudanças são companheiras da história humana – só que
agora, com muito mais rapidez e alcance que em qualquer outro período. as velhas estru-
turas sofrem velozes, amplos e profundos processos de corrosão e mesmo de explosão.
as instituições se transformam, recebendo impactos externos, de todas as latitudes, e, em
reciprocidade, agem sobre as demais esferas da sociedade global, contribuindo cada qual
a seu modo para as metamorfoses gerais.
no epicentro das transformações, as universidades adquiriram uma enorme importân-
cia de tipo novo, já que são as principais instâncias de formação da força de trabalho e de
produção e disseminação de conhecimentos e técnicas que dão sustentação e impulso ao
desenvolvimento e à expansão da economia globalizada. as rápidas e importantes mudan-
ças na sociedade global, especialmente produzidas pela aliança estreita entre economia e
informação, engendram notáveis transformações na educação superior. os ajustes e adap-
tações não se referem somente a infraestruturas físicas, administrativas e organizacionais.
o mais relevante consiste nas transformações quanto às finalidades da educação superior,
embora isso quase nunca seja posto em questão. o avanço e a fantástica expansão dos
meios informáticos impulsionam uma incomensurável e indômita explosão epistêmica, co-
municacional e informacional, bem como uma crescente e diversificada teia de condições
de criação intelectual, de aplicação dos produtos técnicos, de aprendizagem, de socializa-
ção das informações e de rápida obsolescência de conhecimentos.
todos temos deveres, todos temos direitos. se ontologicamente temos o direito a ser
humanos, também temos todos o dever moral e o direito social à educação, pois ela é
imprescindível à obrigação de melhor realizarmos nossa humanidade em nós mesmos e
assim contribuirmos ao fortalecimento da esfera pública. então, de um ponto de vista po-
lítico, social e filosófico, a técnica há de submeter-se à ética. é o princípio do bem que é
produzido ao homem e à humanidade que deve presidir a produção, o desenvolvimento e
a aplicação da ciência e da tecnologia, tendo-se em mente que nem tudo o que é factível
científica e tecnicamente e favorece o desenvolvimento econômico de algum setor da so-
ciedade é humanamente bom, necessário, legítimo, justo e ético.
isso tem a ver com os conceitos de formação. se a Universidade é uma instituição de for-
mação humana, importante é distinguir os distintos sentidos da formação: em que consiste,
qual é o seu valor para o indivíduo e para a sociedade. há nisso uma inevitável questão
filosófica, antropológica e política. Formar que tipo de ser humano e para qual socieda-
de? o neoliberalismo exacerbado reduz a formação à capacitação de recursos humanos
e empurra a educação a servir restritamente aos apelos de natureza operacional e ins-
trumental de interesse mercadológico. se a Universidade se põe a cumprir cegamente a
função instrumental que lhe determina a economia neoliberal, ela passa a colaborar com
os processos de desidratação das esferas públicas, em favor do lucro privado sem fim e do
individualismo avassalador. essa prática, bastante comum nas universidades dos países
centrais, notadamente nos anglo-saxônicos, é cunhada por slaughter e leslie(23) de “ca-
pitalismo acadêmico” e recebeu de burton Clark (8) a mundialmente conhecida expressão
“universidade empreendedora”.
nessa guinada em relação aos conceitos clássicos da Universidade, notadamente no que
se refere à formação na perspectiva humboldtiana, o valor público e o bem comum cedem
lugar ao interesse individual e privado, a teoria e o pensamento crítico tendem a se esmae-
cer ante o imperativo da resolução de problemas concretos e imediatos. essa mudança de
finalidade altera a essência mesma da Universidade, essência historicamente consistente
na formação humana integral e na abertura à universalidade.
os fins da educação são a formação humana integral: epistêmica, moral, estética, políti-
ca, cultural, corporal e tudo o mais que constitui o humano em suas dimensões pessoais e
39—RPcd 13 (3)
03universais. a plena realização humana inclui necessariamente o desempenho profissional
e as dimensões econômicas da vida, mas isso deve estar intimamente relacionado com a
construção da sociedade fundada em valores de equidade e justiça social. dizendo de ou-
tra maneira, a educação não deve servir restritamente aos apelos de natureza operacional
e instrumental de interesse mercadológico. não deve ser uma mera função da economia,
especialmente dessa economia neoliberal que desidrata as dimensões públicas da vida
social, da política e da cultura em favor do lucro privado. mais que função exclusiva de
capacitação para empregos, quer existam ou não, a universidade deve constituir-se numa
esfera pública de formação de seres sociais e de expansão da cidadania. isto requer, entre
outras coisas, a ampliação do patrimônio intelectual e moral da sociedade.
importante deixar claro que o aumento do patrimônio intelectual de uma quantidade
crescente de indivíduos não é importante somente para o desenvolvimento das empresas
e sim, necessariamente, para o fortalecimento da nacionalidade e da nação. o exercício
consciente da cidadania ativa também requer ampla inclusão de novos contingentes de
pessoas com elevado cabedal de conhecimentos e de domínio das estruturas de informa-
ção e comunicação. o cidadão-político se compromete subjetivamente com a construção
da democracia. Como sujeito, participa dos destinos públicos da sociedade. Uma cidadania
ativa e compromissada com as decisões que afetam a construção dos espaços públicos
precisa se fundamentar em conhecimentos que ampliam as dimensões de humanidade.
portanto, conhecimentos não restritos ao lucro privado e produtores de rivalidade social,
mas, sobretudo, conhecimentos capazes de ampliar as possibilidades de convivências hu-
manas fundadas em valores públicos da democracia participativa.
só podemos dizer realmente que conhecemos algo se assumimos esse objeto como su-
jeitos, se o compreendemos do ponto de vista da sua produção, se o incorporamos crítica
e criativamente, e não simplesmente o absorvemos passivamente. não basta produzir e
divulgar conhecimentos. é necessário compreender o conhecimento que se cria, isto é,
compreender o seu significado humano, atribuir-lhe um papel no processo de crítica, auto-
crítica e emancipação. daí ser uma obrigação do professor universitário, e de resto de to-
dos os intelectuais, cultivar o pensamento reflexivo e a permanente atitude crítica. said (20,
pp.41-42) chama a isso de humanismo: “uma crítica dirigida à situação tanto dentro como fora
da universidade (o que não é certamente a posição adotada pelo humanismo censurador e
estreito que se vê como formação de uma elite) e que adquire a sua força e relevância pelo
seu caráter democrático, secular e aberto”. trata-se, então, de uma práxis a ser utilizada
pelos “intelectuais e acadêmicos que desejam saber o que estão fazendo, com o que estão
comprometidos como eruditos, e que também desejam conectar esses princípios ao mundo
em que vivem como cidadãos” (20,p.25). na contramão da “cultura do desengajamento, da
descontinuidade e do esquecimento”(3,p.36) e das “verdades autoevidentes” (3,p.14), cabe a nós,
intelectuais e professores universitários, recuperar a cultura de aprendizagem e produção
de sentidos sobre o conhecimento numa perspectiva democrática e estruturante da civili-
zação. assevera ladrière (15,p.121): “Os elementos verdadeiramente unificadores, os valores
mais fundamentais que sustentam, justificam e inspiram a todos os demais, dependem es-
treitamente das concepções relativas ao destino do homem”.
essas reflexões que envolvem as questões da Universidade como locus privilegiado de
produção da ciência e de formação humana trazem à tona as difíceis circunstâncias que
os estudantes enfrentam. bauman(3,p.45) apresenta uma cortante síntese dessa realidade:
“Nada preparou os jovens para a chegada do novo mundo inflexível, inóspito e pouco atraen-
te, o mundo da degradação dos valores, da desvalorização dos méritos obtidos, das portas
fechadas, da volatilidade dos empregos e da obstinação do desemprego; um novo mundo
de projetos natimortos e esperanças frustradas, e de oportunidades mais notáveis por sua
ausência”. e acrescenta: “toda a categoria dos diplomados enfrenta uma alta probabilida-
de, a quase certeza, de só obter empregos ad hoc, temporários, inseguros e em tempo par-
cial, pseudoempregos de estagiários falsamente rebatizados de treinamento”. por sua vez,
Ulrich beck (5,p.219) utiliza a interessante metáfora de “estação-fantasma” para retratar a
Universidade atual e essa realidade de subempregos e empregos precários ou inexistentes.
os trens já não circulam conforme previsto, as filas de espera se acumulam e bilhetes são
vendidos para trens já lotados e que não seguirão para os destinos indicados. de todo modo,
é imprescindível ter o bilhete, mesmo que não se vá a lugar nenhum. é imprescindível ter
mais educação, mesmo que a escola não seja capaz de prover qualificação profissional
adequada e precárias sejam as estruturas e possibilidades de empregos. aí se instaura
certa irracionalidade: os jovens descreem da educação como instituição garantidora de
trabalho futuro, os professores estão defasados em relação às novas realidades do mundo
e perdem a autoridade, os currículos, conteúdos e práticas pedagógicas se tornam irreais.
o contexto educacional se modifica, mas os agentes não sabem muito bem o que fazer. diz,
então, beck (5,p.219): “O sentido fundamental da educação profissionalizante é ameaçado ou
destruído pela incidência de rupturas no mercado de trabalho”.
Vivemos um período de interregno. nada nos autoriza a prever qual será o futuro da
humanidade. mas sabemos que o presente é caótico e cheio de ambiguidades. as dificul-
dades são reais e graves. piores serão se nada for feito para minimizá-las ou resolvê-las.
para isso é necessário que se restaure a consciência histórica de recuperação crítica dos
valores fundamentais da humanidade e ao mesmo tempo se proceda a uma necessária
articulação da experiência passada com os novos contextos do presente. Como diz derrida (9,p.156), “em período de ‘crise’ ... a provocação para pensar reúne no mesmo instante o desejo
de memória e a exposição de um futuro”.
Uma das mais urgentes tarefas do presente consiste em recobrar o sentido da política
de princípios democráticos e aprofundar nas sociedades o valor da solidariedade, isto é, da
responsabilidade coletiva na construção do bem comum, que é, para todos, a vida com dig-
41—RPcd 13 (3)
03nidade. e a Universidade há de ser uma instituição autocrítica, reflexiva. em suas atividades
pedagógicas e científicas, de formação e elaboração do e sobre o conhecimento, não deve
aceitar o determinismo tecnológico e/ ou econômico como verdade autoevidente. a Univer-
sidade deve contribuir para a compreensão geral de que o atual modelo de progresso sem
ética, irreflexivo e fundado na lógica do metajogo mundial do poder econômico constitui um
retrocesso à civilização. mais ainda: o progresso econômico sem justiça social, desprovido
do princípio do viver bem em sociedade e motorizado pela tecnociência sem ética é não só
um retrocesso civilizatório, mas, até mesmo, um risco para o futuro da humanidade.
em matéria de risco vinculado ao desenvolvimento científico e tecnológico, duas gran-
des preocupações emergem com muita evidência: a industrialização da guerra e a des-
truição do meio ambiente. a expansão acelerada das inovações tecnológicas voltadas à
apresentação de “soluções para as quais não há problemas” (ellul) (in12,p.169)deve ser um
foco de preocupações e confrontações, guiado pelos temas do cuidado planetário e da hu-
manização da ciência, o que, para além da linguagem instrumentalista tecnoindustrial, nos
conduz ao campo dos valores. “A humanização da tecnologia – diz Giddens(12,p.169) – é pro-
pensa a envolver a crescente introdução de questões morais na relação agora amplamente
‘instrumental’ entre seres humanos e o meio ambiente criado”.
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia produziu o que se chama de sociedade do
conhecimento, embora essa expressão comporte muitas ambiguidades. devemos reconhe-
cer e ampliar as conquistas benéficas do mundo do conhecimento, em geral, e, em particu-
lar, da ciência e da tecnologia para a vida humana e o processo civilizatório. mas há de ser
repelida a ideologia da crença na ciência e na tecnologia como produtoras de um progresso
infinito e sempre positivo para todos. incumbe, pois, à Universidade enfrentar a questão
dos tipos e consequências de soluções que a ciência e a tecnologia apresentam, incluindo
necessariamente a compreensão de quais os problemas que elas podem estar causando. a
Universidade é uma instituição da sociedade, portanto, do bem público e social. incumbe-lhe,
essencialmente, dar forma e conteúdo humano aos projetos de construção da vida dos indiví-
duos e, ao mesmo tempo, contribuir por meio dos conhecimentos, da ciência, da tecnologia e
da inovação com os esforços de superação dos problemas da coletividade e o fortalecimento
de sociedades democráticas. isso significa que a práxis científica precisa adotar “a crítica
de seu autoentendimento histórico” e, “através de alterações em sua autoimagem e em sua
configuração política, introduzir freios e contrapesos no ‘desgoverno’ do avanço científico-
-tecnológico, atualmente em desabalada e explosiva carreira” (5,p.273).
não é apropriado chamar de “universidade” a uma instituição que não busque a realiza-
ção do bem público, isto é, que não promova o conhecimento e a formação como dimen-
sões imprescindíveis e insubstituíveis do processo civilizatório. Conhecimento e educação
são bens públicos e não devem ser transformados em commodities, como pretende a omC,
pois a tudo o que é imprescindível ao bem-estar social e à transcendência humana há de
ser despicienda, por imoral, a auri sacra fames - a sagrada fome do ouro - expressão com
que Virgílio cunhou na eneida a insaciável avidez de riqueza e que muito bem serve para
designar o compulsivo individualismo possessivo dos dias de hoje.
lamentável que cerca de 90% das instituições de educação superior brasileiras sejam pri-
vadas, em sua maioria com manifesto ânimo de lucro, e muitas delas estejam inseridas em
grandes consórcios universitários privados em escala mundial. o “processo de bolonha” ame-
aça transformar as universidades europeias, ainda que mantidas pelo dinheiro público, em
“empresas do conhecimento” postas a serviço da economia. Com efeito, o informe da União
europeia de fevereiro de 2003 - intitulado O papel das Universidades na Europa do conheci-
mento – estabelece três diretrizes para que as universidades se ponham mais efetivamente
a serviço dos interesses dos grupos mercantis: financiamento privado maior que o público;
excelência; cooperação cada vez mais estreita entre universidades e empresas comerciais.
Ciência, tecnologia, inovação, enfim, conhecimentos não devem ser escravos dos parâ-
metros produtivistas. as melhores Universidades não são necessariamente as que ocupam
as mais altas classificações nos rankings estabelecidos nas esferas centrais da big scien-
ce e elaborados nos gabinetes de influentes instituições de pesquisa e laboratórios dos
países que ocupam o core do poder mundial, a serviço da competitividade do grande ca-
pital. as melhores universidades são aquelas que, mediante práticas de responsabilidade
coletiva, com elevados graus de rigor, relevância científica e pertinência social, produzem
e difundem conhecimentos na perspectiva da formação humana, do bem-estar social e do
desenvolvimento solidário. Conhecimentos em geral, ciência, tecnologia e inovação são
produções humanas que devem ser estimuladas e valorizadas sempre quando contribuem
para a coexistência humana e para um futuro melhor da humanidade. devem pautar-se
pelos princípios e práticas da solidariedade, da cooperação e da responsabilidade social, e
não da competitividade, do individualismo compulsivo e da armadilha ideológica da “exce-
lência”. Com palavras de petrella (18,p.224): “O mais importante para os seres humanos não é
aprender a sobreviver, a ser melhores, os mais competitivos, senão aprender a viver juntos”.
a Universidade precisa ser reflexiva, isto é, continuamente pôr em questão o sentido
e as consequências de suas atividades e de sua produção. precisa contribuir para a ela-
boração de esquemas interpretativos que nos ajudem a compreender a complexidade do
mundo novo e os sentidos dos caminhos que estamos trilhando, por opção ou por falta de
opção. precisa, ainda, recuperar a aptidão que o neoliberalismo anda nos roubando - o que
ricardo petrella (18,p.12)designa como a capacidade de “sonhar um mundo em que as barba-
ridades, o terror e o ódio são vencidos, e ganham a amizade, o civismo, a solidariedade e a
justiça”. sem ciência, razão, sonhos e imaginação, impossível avançar e construir futuros
mais acordes com o que esperamos. há que escolher entre “andar à deriva e viajar” (2,p.11),
o que para nós universitários pode ser traduzido como a obrigação de não permitir que a
“consciência desvie o olhar ou caia no sono” (20,p.172).
43—RPcd 13 (3)
03permitam-me terminar com duas citações retiradas de meu livro Dilemas da Educação
Superior no mundo globalizado. a primeira: “O grande desafio ético que se apresenta à
educação superior é a construção de uma globalização que seja sobretudo a globalização
da justiça e da dignidade. Para educação superior, isso consiste em produzir conhecimen-
tos e promover a formação com muita atenção à pertinência e ao horizonte ético que dá a
direção e os sentidos do futuro a construir" (10,pp.244-245). e concluo: “Formação e produção
de conhecimentos com qualidade e pertinência se entrelaçam no cumprimento dos com-
promissos e das responsabilidades sociais. Democracia, cultura, construção do público,
valores universais, talvez tudo isso sejam palavras para dizer humanismo. A educação
superior não deve dar razão ao mercado, se e quando o mercado se impõe como razão da
sociedade. Não deve ser o motor da globalização da economia de mercado, mas, sim, da
globalização da dignidade humana, de recuperação da dimensão histórica dos indivíduos,
da reintegração da sociedade” (10,p.246).
ReFeRÊnciAS
1. Barata-Moura J (2004). Educação Superior: direito ou
ment goals and performance anxiety. besides pointing out the main
contents of threat perceptions in young athletes, the results show that
several cognitive and motivational factors and processes are related in
different ways with the prediction of the emotional regulation strategies
used by athletes during sport competition. the results of this investi-
gation are then discussed in the light of both practical and theoretical
implications for the sport context.
Key woRdS:
cognitiveappraisals.threatperception.
Performanceanxiety.emotionregulationsstrategies.
sportperformanceandsuccess.soccer.
47—RPcd 13 (3)
04INTroDuÇÃo
o contexto desportivo, dada a sua singularidade, mostra-se um contexto único, onde a inten-
sidade das emoções vividas não é, necessariamente, a mesma que é vivida em outros con-
textos de realização. a influência das emoções no rendimento dos atletas está bem patente
não só no relato dos mesmos, como nas diversas investigações que têm vindo a ser desen-
volvidas na área nas últimas décadas (3,4,7,21,28). neste sentido, por serem um factor crítico
no rendimento individual e/ ou colectivo, as emoções têm gerado um crescente interesse e
reconhecimento da necessidade de uma visão mais equilibrada deste fenómeno (11,19).
a resposta emocional ocorre perante a percepção de que algo importante para o bem-
-estar pessoal está “em jogo” na situação. por sua vez, a avaliação dos recursos pessoais
para lidar com as exigências da situação conduz à atribuição de um significado a essa
situação: ganho, perda, desafio ou ameaça (20,21). Cada resposta emocional relaciona-se,
então, com o padrão de avaliação efectuado. as situações que satisfazem, ou parecem vir
a satisfazer, as necessidades individuais tendem a gerar emoções positivas. pelo contrário,
as emoções negativas tendem a surgir perante situações que não satisfazem as necessi-
dades individuais (15). desta forma, é “impensável” separar as emoções dos aspectos cog-
nitivos e motivacionais, dado que na sua ausência não passariam de activações. de facto,
na avaliação das exigências da situação e dos recursos pessoais para as enfrentar, são
fundamentais aspectos como a relevância da situação para os objectivos pessoais e os
recursos para lidar com as exigências da situação (20,21). assim, as emoções experienciadas
e os comportamentos delas resultantes têm por base os significados atribuídos à situação.
no mesmo sentido, são as avaliações cognitivas realizadas pelo sujeito, e não a situação
em si, que influenciam tanto a qualidade como a intensidade da emoção experienciada. o
seu estudo deve, portanto, incluir variáveis de natureza cognitiva, motivacional e relacio-
nal, assim como os processos envolvidos na sua activação e manutenção (7,17,21).
mas o resultado emocional de uma situação também se deve à forma como é esperado
lidar com as exigências dessa situação: as estratégias de coping utilizadas. para lazarus (21) as estratégias de coping relacionam-se com a forma como as emoções são geradas e
reguladas e surgem após a emergência de uma resposta emocional, resultante da atri-
buição de um significado à situação. outros autores realçam a importância dos objectivos
pessoais para a situação na emergência de estados emocionais (24,26). as avaliações cog-
nitivas relativas à situação, das quais resultam estados emocionais, também se centram
na importância dos objectivos pretendidos, assim como na controlabilidade sobre eles, na
congruência entre o que queremos e o que fazemos para o conseguir e nas percepções de
auto-eficácia existentes. pekrun e colaboradores(24), por exemplo, em contextos académi-
cos, encontraram evidência para relações diferenciais entre as orientações motivacionais
dos indivíduos e os seus estados emocionais.
outra dimensão que se tem revelado importante na emergência de respostas emocionais
é o traço perfeccionista do indivíduo. o perfeccionismo, um traço multidimensional e multifa-
cetado de personalidade (33), é comummente expresso através de esforços pessoais para al-
cançar rendimentos excelentes e pela criação de padrões elevados de rendimento, podendo
ser acompanhado por tendências excessivamente críticas de avaliação (32). a sua influência,
directa ou indirecta, na emergência de respostas emocionais está bem manifesta em diver-
sas investigações na área: relações com stress, avaliações cognitivas e burnout (34), orienta-
ções motivacionais (35) e com emoções como a ansiedade (33), orgulho, vergonha e culpa (31).
assim, as respostas emocionais do atleta durante a competição e a sua capacidade para
as regular, de forma a experienciar as emoções mais adequadas para a competição, pa-
recem ser uma competência essencial para o sucesso desportivo. saber gerir situações
exigentes é uma característica fundamental para atletas excelentes (25), não só para com-
petirem ao seu melhor nível, como para tornar gratificante a experiência desportiva (22).
torna-se, então, importante que o indivíduo aprenda a lidar com fortes e, por vezes, con-
traproducentes acções que fazem parte do seu “leque emocional”, sendo a sua regulação
uma componente crucial. a compreensão das emoções que são activadas antes, durante
e depois da competição, a vulnerabilidade pessoal a essas emoções e a melhor forma de
lidar com elas são, assim, aspectos essenciais para o sucesso desportivo(21). os proces-
sos de regulação emocional referem-se, portanto, a processos pelos quais os indivíduos
influenciam as emoções que têm, quando as têm e como experienciam e expressam essas
emoções. pode ser um processo controlado ou automático, consciente ou inconsciente e
que envolve tanto a iniciação como a manutenção de respostas emocionais (17,23). mas a
regulação emocional não se limita apenas à diminuição ou paragem de estados emocionais
negativos. pelo contrário, para Gross (16), esta também envolve a intensificação ou geração
de estado emocionais negativos, bem como a diminuição de estados emocionais positivos,
dependendo dos objetivos pessoais.
schutz e davis (26)apresentam um modelo de regulação emocional, englobado no contexto
da auto-regulação, segundo o qual os processos de regulação emocional que ocorrem du-
rante a execução de uma tarefa podem ser distinguidos em processos de regulação centra-
dos na tarefa, centrados nas emoções ou nas suas avaliações cognitivas, dependendo dos
aspectos em que o indivíduo centra a sua atenção. os processos centrados na tarefa englo-
bam a iniciação, continuação ou recuperação da atenção para a execução da tarefa. ou seja,
a atenção do indivíduo é centrada na actividade. as estratégias mais frequentes agrupam-se
em três categorias: estratégias e pensamentos centrados na tarefa, estratégias de redução
da tensão e processos de reavaliação da importância da situação. por sua vez, os processos
centrados nas emoções envolvem a focalização no próprio e nas suas emoções (agradáveis
ou desagradáveis), relacionadas com a tarefa que está a executar. estes processos podem
49—RPcd 13 (3)
04envolver o afastamento da atenção da realização tarefa e a sua focalização nas suas emo-
ções e pensamentos, agrupando-se em duas categorias principais: “pensamento desejoso”
(desejar que o problema simplesmente desapareça) e autoculpabilização. por fim, os pro-
cessos centrados nas avaliações cognitivas referem-se às estratégias utilizadas sobre as in-
terpretações pessoais da situação. estes processos centram-se na importância da situação,
na congruência da situação para os objectivos pessoais, na controlabilidade pessoal sobre a
situação e na potencialidade para lidar com as possíveis dificuldades (26). para estes autores,
a regulação de emoções não é efectuada da mesma forma de indivíduo para indivíduo, nem o
mesmo indivíduo utiliza a mesma estratégia nas diversas situações, tendo a literatura apre-
sentado diversos processos de regulação emocional(10,27).
o comportamento dirigido para objectivos (nomeadamente para elevados níveis de
rendimento) e a luta pela excelência em contextos de realização parecem implicar um
conjunto de processos e estratégias de auto-regulação, incluindo não só processos de fo-
calização na tarefa mas, igualmente, processos de regulação cognitiva e emocional (27).
assim, parece ser evidente a necessidade de estudos que procurem integrar as diferentes
dimensões do perfeccionismo com objectivos e processos motivacionais associados, mas
também com processos e competências de regulação emocional durante a competição
desportiva. o estudo dos antecedentes e do desenvolvimento das diferentes dimensões
de regulação emocional, e o modo como se relacionam com construtos motivacionais e
emocionais parece ser particularmente pertinente junto de populações de atletas com ele-
vados níveis de rendimento e sucesso desportivo. procurando integrar alguns domínios de
investigação que têm vindo a desenvolver-se de forma isolada (e.g., motivação, emoção),
pretende-se, neste estudo, clarificar as relações e papéis de importantes processos moti-
vacionais e emocionais, com alguma frequência associados à “luta pela excelência”. dada
a importância, e necessidade real, dos atletas saberem regular as suas emoções durante a
competição desportiva, o presente estudo, realizado no âmbito de um projecto mais vasto,
pretende, para além da identificação das principais fontes de ameaça dos atletas, perceber
quais os principais preditores cognitivos, motivacionais e afectivos de cada estratégia de
regulação emocional utilizada pelos atletas durante a competição desportiva.
meToDoLoGIA
PARTiCiPANTES
a amostra deste estudo é uma amostra de conveniência (1) constituída por jovens atletas
praticantes de futebol, referentes a vários escalões competitivos: iniciados (sub14, sub15),
juvenis (sub16, sub17) e juniores (sub19), de um dos principais clubes de futebol da 1ª
divisão nacional portuguesa. participaram no estudo um total de 103 atletas do sexo mas-
culino, com idades compreendidas entre os 13 e os 19 anos de idade (m = 15.77, dp = 1.48).
iNSTRUMENTOS E MEDiDAS
em função dos objectivos definidos e variáveis em estudo, foram utilizados os seguintes
instrumentos:
Escala de Avaliação Cognitiva da Competição – Percepção de Ameaça. Consiste numa escala
destinada a avaliar o estilo geral de avaliação cognitiva primária. ou seja, avalia “o que
está em jogo” na competição desportiva, na perspectiva de cada atleta, e que os leva a
experienciarem stress e ansiedade na competição desportiva (4,5,11). esta escala inclui 8
itens respondidos numa escala tipo likert de 5 pontos (1 = não se aplica; 5 = aplica-se
muito). no presente estudo foi acrescentado um novo item (relacionado com a percepção
de ameaça à imagem pessoal gerada pela internet e redes sociais). assim, o score total da
versão actual da eaCC-pa (9 itens), resultante da soma dos valores atribuídos a cada item,
pode variar entre um valor mínimo de nove e um máximo de 45. os scores mais elevados
reflectem a tendência para percepcionar a competição desportiva como mais ameaçadora
ou para percepcionar níveis mais elevados de ameaça ao ego, à auto-estima e ao bem-estar
pessoal, gerados pela competição. para esta escala, no presente estudo foi obtido um co-
eficiente de fidelidade de .80.
Escala de Ansiedade no Desporto. trata-se de uma versão traduzida e adaptada (8)da Sport
Anxiety Scale – 2 (sas-2) (29). esta escala pretende avaliar, multidimensionalmente, o
traço de ansiedade. avalia as diferenças individuais no traço de ansiedade somática e nas
duas dimensões da ansiedade cognitiva – preocupação e perturbação de concentração.
Constituída por um total de 15 itens que se distribuem pelas 3 subescalas (5 itens por
escala). os sujeitos respondem numa escala de likert de 4 pontos e o score total da ead-2
representa um “índice geral da ansiedade do rendimento desportivo”(29) (p. 487). os coefi-
cientes de fidelidade encontrados neste estudo foram de .84, .69 e .69 para as subescalas
de preocupação, ansiedade somática e perturbação da concentração, respectivamente.
para a escala total, o valor de alfa obtido foi de .78.
Escala de Objectivos de Realização no Desporto Juvenil. a versão utilizada (6) da Achieve-
ment Goal Scale for Youth Sports (9) foi desenvolvida com o objectivo de avaliar os objecti-
vos de realização em jovens atletas. é constituída por 12 itens que se distribuem por duas
sub-escalas, objectivos de mestria (6 itens) e objectivos orientados para o ego (6 itens). os
atletas respondem às questões numa escala tipo likert de 5 pontos (1 = nada verdadeiro
a 5 = muito verdadeiro). o score de cada subescala é calculado através do somatório dos
itens que a constituem. neste estudo, foi obtido um coeficiente alfa de fidelidade de .84
para a escala total. as subescalas de objectivos orientados para a mestria e de objectivos
orientados para o ego obtiveram, respectivamente, valores de de .70 e .88.
51—RPcd 13 (3)
04Escala de Perfeccionismo Durante o Treino e a Competição. Foi utilizada uma versão tradu-
zida e adaptada para a língua portuguesa (6) do “inventário multidimensional de perfeccio-
nismo no desporto” (35)constituída por 18 itens que avaliam três dimensões: a) a luta pela
perfeição, b) reacções negativas à imperfeição, e c) pressão percebida para ser perfeito,
pelo treinador. os itens são respondidos numa escala de 6 pontos (de 1 = nunca” a 6 =
sempre). adicionalmente, no presente estudo, recorreu-se à sub-escala de expectativas e
pressões parentais da Multidimensional Perfeccionism Scale (13), que avalia uma das seis
dimensões distintas desta medida de perfeccionismo no desporto: preocupação com os er-
ros, padrões pessoais, expectativas parentais, críticas parentais, expectativas do treinador
e críticas do treinador. este questionário é respondido numa escala tipo likert de 5 pontos
(de 1 = discordo totalmente a 5 = Concordo totalmente). Valores mais elevados, em cada
escala, correspondem a elevados níveis de perfeccionismo na dimensão correspondente.
para as sub-escalas de pressão parental percebia, luta pela perfeição, reacções negativas
à imperfeição e pressão para ser perfeito pelo treinador foram obtidos, neste estudo, os
seguintes coeficientes de fidelidade: .68, .79, .83 e .87, respectivamente.
Escala de Regulação Emocional Durante a Competição Desportiva. em situações de testes e
exames escolares, schutz e colaboradores (27) desenvolveram um instrumento para avaliar
a regulação emocional durante a realização dos testes (Emotional Regulation during Test-
-Taking; ert), que inclui 38 itens distribuídos por quatro dimensões (processos de avaliação
cognitiva, processos de focalização na tarefa, processos de refocalização na tarefa, e pro-
cessos focalizados nas emoções). adicionalmente inclui oito subescalas, correspondentes a
outras tantas estratégias de regulação emocional (duas por cada processo). a versão “es-
cala de regulação emocional durante a Competição desportiva – erdCd” utilizada, é uma
versão desenvolvida e adaptada para contextos desportivos (6) da ert e inclui, igualmente,
38 itens, respondidos em escalas tipo likert de 5 pontos (de 1 = Quase nunca a 5 = a maior
parte das vezes). neste estudo exploratório, os coeficientes de fidelidade (alfas) encontra-
dos foram de .83 para a subescala de congruência de objectivos, .69 para a eficácia na reso-
lução de problemas, .70 para a reavaliação da importância, .72 para o pensamento desejoso,
.65 para a subescala de processos de focalização na tarefa, .60 para a redução da tensão, .77
para a autoculpabilização e, finalmente, .60 para a subescala de acção/ controlo pessoal.
Escala do Autocontrolo (EAC). Foi utilizada uma versão traduzida e adaptada para língua
portuguesa (6)da Self-Control Scale (36). esta escala testada e aplicada em diferentes con-
textos de realização (como o académico ou social), pretende avaliar a capacidade das pes-
soas para controlarem os seus impulsos, alterarem as suas emoções e pensamentos e
interromperem tendências comportamentais indesejadas(14). a eaC é constituída por 36
itens, respondidos numa escala tipo likert de 1 (= nada) a 4 (= muito). para esta escala, no
presente estudo foi obtido um coeficiente de fidelidade de .82.
reSuLTADoS
os procedimentos estatísticos utilizados para tratamento e análise dos dados recolhi-
dos foram efectuados com recurso ao programa estatístico Statistical Package for Social
Sciences – SPSS (versão 16.0).
ANáLiSE DESCRiTiVA DAS VARiáVEiS PSiCOLóGiCAS EM ESTUDO
o Quadro 1 apresenta as estatísticas descritivas de todas as variáveis utilizadas neste estu-
do. relativamente às componentes da ansiedade de rendimento, a dimensão mais saliente
é a “preocupação” (m = 11.45), comparativamente às dimensões de “ansiedade somática”
(m = 7.20) e “perturbação da concentração” (m = 7.64). em relação aos objectivos de rea-
lização no desporto, salienta-se a dimensão de “objectivos orientados para a mestria” (m =
27.69), com valores médios mais elevados do que os “objectivos orientados para o ego” (m =
23.94). é possível ainda verificar os maiores níveis médios das dimensões do perfeccionismo
associados às pressões percebidas por parte de pais e treinadores, comparativamente às
outras dimensões avaliadas: luta pela perfeição e reacções negativas à imperfeição. nos
processos de regulação emocional, refira-se o maior recurso, nesta amostra, às estratégias
de “agência/ acção pessoal” (m = 4.07), “redução da tensão” (m = 3.98), “congruência dos
objectivos” (m = 3.92) e “eficácia na resolução de problemas” (m = 3.88). pelo contrário, e
comparativamente às outras estratégias avaliadas, as menos utilizadas são as estratégias
de “pensamento desejoso” (m = 2.40) e de “autoculpabilização” (m = 3.40).
QuaDro1 — Análise descritiva das variáveis psicológicas avaliadas no presente estudo.
média d. padrão mínimo máximo
Percepção de ameaça 24.87 6.90 9.0 45.0
Ansiedade rendimento 26.27 5.41 16.0 42.0
Preocupação 11.45 3.32 5.0 20.0
Ansiedade somática 7.20 1.78 5.0 13.0
Perturbação da concentração 7.64 2.03 5.0 16.0
OBJECTiVOS DE REALizAçãO NO DESPORTO
orientados para a mestria 27.69 2.45 19.0 30.0
orientados para o ego 23.94 5.06 8.0 30.0
PERFECCiONiSMO
Pressão parental percebida 22.69 6.99 9.0 38.0
Luta pela perfeição 3.13 0.37 2.0 4.0
53—RPcd 13 (3)
04média d. padrão mínimo máximo
Reacções negativas à imperfeição 2.92 0.40 1.8 4.0
Pressão para ser perfeito (treinador) 3.50 1.02 1.3 6.0
REGULAçãO EMOCiONAL
Congruência de objectivos 3.92 0.57 2.0 5.0
Eficácia na resolução de problemas 3.88 0.54 2.2 5.0
Reavaliação da importância 2.99 0.70 1.0 5.0
Pensamento desejoso 2.40 0.75 1.0 4.2
Processos focalização na tarefa 3.85 0.48 2.6 4.8
Redução da tensão 3.98 0.57 2.2 5.0
Autoculpabilização 3.40 0.79 1.4 5.0
Acção pessoal 4.07 0.48 2.4 5.0
qUANTiDADE E qUALiDADE DA AMEAçA PERCEBiDA NA COMPETiçãO DESPORTiVA
Uma das análises deste estudo procurou explorar a quantidade e qualidade da ameaça
percebida pelos atletas. Concretamente em relação à percepção de ameaça, o Quadro 2
indica quais as principais fontes de ameaça percebidas pelos atletas, não só na amostra
total como nos diferentes escalões.
de um modo geral, os aspectos identificados como principais fontes de ameaça pelos
atletas foram “não atingir um objectivo importante na minha carreira” (m = 3.62), “não
corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim (treinadores, colegas, amigos, fa-
miliares)” (m = 3.29), “poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos” (m = 3.06),
“não ter o rendimento que quero ou pretendo ter” (m = 2.90), e, por fim, “pôr em causa a
imagem que tenho de mim próprio como um atleta capaz” (m = 2.69).
QuaDro2 — Ordenação das principais “fontes” de stress (itens da escala de percepção de ameaça) por escalão competitivo.
item m dp RANkING
AMOSTRA TOTAL
5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.62 1.37 1
7Não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim (treinadores, colegas, amigos, familiares)
3.29 1.13 2
6 Poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos 3.06 1.29 3
1 Não ter o rendimento que quero ou pretendo ter 2.90 1.17 4
item m dp RANkING
3Pôr em causa a imagem que tenho de mim próprio como um atleta capaz
2.69 1.29 5
4Perder a aprovação ou o respeito de alguém que é importante para mim
2.52 1.37 6
8 Poder sofrer lesões graves 2.49 1.41 7
9 Poder ver a minha imagem exposta na NET/ redes sociais 2.10 1.14 8
2 Parecer incompetente face aos outros 1.99 0.99 9
Sub14 (n = 23)
5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.22 1.48 1
6 Poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos 2.91 1.54 2
1 Não ter o rendimento que quero ou pretendo ter 2.74 1.32 3
Sub15 (n = 23)
5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.96 1.26 1
7 Não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim 3.65 1.23 2
1 Não ter o rendimento que quero ou pretendo ter 3.04 1.46 3
Sub16 (n = 20)
5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.25 1.52 1
6 Poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos 3.20 1.06 2
7 Não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim 3.05 0.95 3
Sub17 (n = 18)
5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.96 1.26 1
6 Poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos 3.17 1.15 2
1 Não ter o rendimento que quero ou pretendo ter 3.06 1.09 3
Sub19 (n = 19)
5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.84 1.07 1
7 Não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim 2.53 1.12 2
4Perder a aprovação ou o respeito de alguém que é importante para mim
3.05 1.39 3
PREDiçãO DAS ESTRATéGiAS DE REGULAçãO EMOCiONAL
para calcular, de entre as dimensões psicológicas avaliadas, aquelas que melhor predizem
as estratégias de regulação emocional utilizadas pelos atletas, realizaram-se análises de
regressão múltipla “stepwise” separadas para cada estratégia de regulação emocional
(ver Quadro 3).
55—RPcd 13 (3)
04QuaDro3 — Análises de regressão múltipla “stepwise”: Preditores das estratégias de regulação emocional.
r2 r2 adJ
CoeFiCiente β estandardiZado
F p
Focalização na tarefa
Luta pela perfeição .05 .040 .222 5.25 .024
Redução da tensão
Luta pela perfeição .12 .112 .278 13.93 .000
Autocontrolo .19 .174 .271 11.72 .000
Reavaliação da importância
Ansiedade .10 .093 .236 11.48 .001
Percepção de ameaça .15 .133 .234 8.81 .000
Pensamento desejoso
Percepção de ameaça .12 .114 .272 14.16 .000
Pressão do treinador para ser perfeito
.17 .156 .217 10.41 .000
Autocontrolo .21 .183 -.194 8.63 .000
Autoculpabilização
Ansiedade .05 .042 .226 5.43 .022
Congruência dos objectivos
Luta pela perfeição .09 .077 .260 9.57 .003
Pressão parental .14 .123 -.235 8.18 .001
Agência pessoal
Objectivos orientados para o ego .07 .058 -.259 7.27 .008
Eficácia na resolução de problemas
Luta pela perfeição .15 .142 .322 17.94 .000
Autocontrolo .21 .198 .259 13.59 .000
para a predição da estratégia de focalização na tarefa, o modelo da regressão que melhor
predizia o recurso a esta estratégia, incluía a luta pela perfeição como a única variável sig-
nificativa, explicando 4% da variância dos níveis de focalização da tarefa. relativamente à
redução da tensão, a luta pela perfeição e o autocontrolo contribuíram significativamente
para a explicação de 17% da sua variância. a ansiedade e a percepção de ameaça con-
tribuíram e explicavam significativamente 13% da variância da utilização da reavaliação
da importância como estratégia de regulação emocional. por sua vez, para a predição do
pensamento desejoso, a percepção de ameaça, a pressão do treinador para ser perfeito
e o autocontrolo contribuíram e explicavam significativamente 18% da sua variância. a
variância da utilização da autoculpabilização é explicada pelo traço de ansiedade, num
total de 4%. a luta pela perfeição e a pressão parental contribuíram e explicavam signi-
ficativamente 12% da variância dos “scores” da estratégia de congruência dos objectivos.
na predição da estratégia de agência pessoal “entram” apenas os objectivos de orientação
para o ego como variável preditora, explicando 6% da sua variância. por fim, a eficácia na
resolução de problemas é predita pela luta pela perfeição e pelos níveis de autocontrolo,
que contribuíram e explicavam significativamente 20% da sua variância.
DIScuSSÃo e coNcLuSõeS
partindo de modelos conceptuais e teóricos no domínio das emoções, motivações e cog-
nições, desenvolvidos em diversos contextos de realização (e.g., desporto, educação), o
presente estudo procurou descrever e perceber, a par de quais as principais fontes de
ameaça na competição desportiva, quais as variáveis disposicionais (tipo traço) preditoras
das estratégias de regulação emocional utilizadas durante a competição desportiva, em
jovens atletas.
relativamente ao papel da avaliação da ameaça na competição desportiva, os dados
confirmam estudos anteriores (2, 5,11, 12)no que se refere às principais fontes de stress e
percepção de ameaça na competição desportiva: “não atingir um objectivo importante na
minha carreira”, “não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim (treinadores,
colegas, amigos, familiares)”, “poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos”,
“não ter o rendimento que quero ou pretendo ter”, e por fim, “pôr em causa a imagem que
tenho de mim próprio como um atleta capaz”. o presente estudo facultou, assim, infor-
mação importante relativa à qualidade e à quantidade da percepção de ameaça de jovens
atletas talentosos (“o que está em jogo numa competição desportiva”). os conteúdos re-
conhecidos como sendo os mais importantes na percepção de ameaça (as preocupações
com o rendimento, com o alcance dos objectivos e com o self – preocupações de auto-
-apresentação) foram identificados, o que sugere a vantagem da combinação de diferentes
abordagens teóricas.
este estudo evidencia, também, que diferentes processos e factores de natureza cog-
nitiva, motivacional e emocional estão envolvidos de forma diferencial nas estratégias de
regulação emocional utilizadas pelos jovens atletas. de facto, enquanto a luta pela perfei-
ção parece ser um bom preditor (positivo) do uso de estratégias de focalização na tarefa,
redução da tensão, congruência dos objectivos, e eficácia na resolução de problemas, a
percepção de ameaça parece estar mais associada (positivamente) ao recurso à reavalia-
ção da importância e ao pensamento desejoso. por sua vez, o autocontrolo parece ser um
preditor positivo do recurso a estratégias de redução da tensão e um preditor negativo da
57—RPcd 13 (3)
04utilização de estratégias de pensamento desejoso. a emoção de ansiedade mostrou ser
um preditor (positivo) da autoculpabilização e da reavaliação da importância da situação.
estes dados, embora não possuam estudos equivalentes no domínio desportivo, parecem
ter algum apoio da investigação realizada no domínio académico (24,26,31).
Uma implicação deste estudo prende-se com a necessidade crescente de estudar jun-
to dos “melhores sob pressão” (4)os processos de regulação emocional durante a com-
petição desportiva em contextos ecologicamente validados, um aspecto que tem vindo a
ser negligenciado no estudo das emoções no desporto (30,38). no entanto, refiram-se aqui
algumas limitações da presente investigação. em primeiro lugar a sua natureza transver-
sal (e exploratória), bem como o recurso exclusivo a medidas de auto-relato. de facto, o
estudo de emoções, como a raiva e a ansiedade, podem proporcionar o uso de medidas
mais objectivas de comportamento (e.g., observação de comportamentos, “marcadores”
e índices fisiológicos ou bioquímicos). associada a esta limitação surge uma outra, rela-
cionada com o facto de se ter recorrido exclusivamente a medidas do tipo traço e análi-
ses inter-individuais. Com efeito, o estudo das experiências emocionais envolve processos
contínuos e dinâmicos, e muito frequentemente não-lineares, o que reforça a necessidade
futura do recurso a análises intra-individuais (27). apesar disso, este estudo e estes dados,
ainda que exploratórios, fornecem alguma evidência para apoiar algumas hipóteses das
mais recentes abordagens ao estudo das emoções e da regulação emocional em contextos
desportivos, mas também para a importância da investigação dos processos de avaliação
cognitiva da competição, nomeadamente, da percepção de ameaça e desafio na competi-
ção desportiva (11,19,28,37).
neste sentido, tal como sugerido por Cruz (4)o que este estudo parece encorajar forte-
mente é a necessidade e as vantagens de investigar, futuramente, o comportamento des-
portivo e “alargar” da análise dos processos de avaliação cognitiva e regulação emocional
“ao longo de um ciclo de realização” que envolve várias e diferentes etapas e, mais concre-
tamente, “nos diferentes momentos de antecipação da competição, da preparação para a
competição, durante a competição e uma fase de reacção posterior” (p. 221).
AGrADecImeNToS
o presente trabalho foi apoiado, em parte, pela Fundação nacional para a Ciência e tec-
nologia (ministério da educação e Ciência) no âmbito da bolsa sFrh/ bd/ 82596/ 2011, e
baseia-se em apresentações efectuadas no Viii Simpósio Nacional de Investigação em
Psicologia (Universidade de aveiro, Junho 2013) e na “33rd Stress and Anxiety Research
Society International Conference - STAR” (palma de maiorca, Julho 2012).
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12.Diasc,cruzJf,fonsecaaM(2012).therelation-
ship between multidimensional competitive anxiety,
este estudo procurou identificar os significados atribuídos à vivência em contexto de está-
gio, materializados nas opiniões dos estudantes estagiários e do orientador da Faculdade,
da Faculdade de desporto da Universidade do porto, acerca das expetativas, dificuldades
e facilidades em contexto de prática, bem como na forma como confrontaram suas expe-
tativas com a realidade percebida em contexto. participaram no estudo oito estudantes
estagiários de educação Física e um orientador da Faculdade. para a recolha dos dados
utilizou-se a entrevista semiestruturada que foi posteriormente sujeita a uma análise te-
mática para os dois grupos, optou-se pelo procedimento semiaberto nas escolhas das ca-
tegorias de análise. os resultados relativos aos estudantes estagiários apontaram que há
um corpo de atitudes, valores e instrumentos que os conduzem a “aprender a ensinar”
numa dinâmica progressiva de responsabilidade, exame crítico, criatividade e compromis-
sos nas formas de atuar. no âmbito do pensamento supervisivo observou-se nas suas ar-
gumentações que a relação, que se estabelece entre o acompanhamento e o apoio que é
dispensado ao estudante estagiário, se manifesta com configurações distintas, a depender
do processo de dinamização das tarefas que são desempenhadas e da reflexão que se es-
tabelece acerca da organização da escola e dos que nela realizam seu trabalho.
05teaching practice in the context of practicum:
reflections and experiences of pe student
teachers and Faculty supervisors.
AbSTrAcT
this study intends to identify the meanings assigned to the experience
in practicum context, materialized in the opinions of pre-service teach-
ers and faculty supervisors. the issues were about expectations, facili-
ties and difficulties in the practicum context, as well as in how their ex-
pectations clashed with reality perceived in real teaching context. the
participants were eight physical education pre-service teachers and a
supervisor of the Faculty of sport, University of porto. a semi-structured
interview was used to data collection, which was submitted to a the-
matic analysis. For both groups, semi-open procedures were used in the
definition of the categories of analysis the pre-service teachers results
indicated that there is a body of attitudes, values and tools that lead
them to "learn to teach" in a dynamic progressive responsibility, critical
analysis, creativity and commitment in the ways of acting. in relation to
the supervisor´s thought, it was observed that, in their arguments, the
relationship established between monitoring and support, which is given
to the pre-service teachers, manifests in different configurations.
Key woRdS:
Pre-serviceteacher.supervision.facultysupervisor.
teachertraining.
61—RPcd 13 (3): 60-77
INTroDuÇÃo
o estágio profissional reveste-se de características muito diferenciadas no cômputo geral
da formação inicial de professores. Contudo, na generalidade, espera-se que os futuros
professores sejam capazes de recorrer às suas reflexões e deduções críticas conforme o
modelo de educação, de ensino, de aprendizagem e do papel dos professores, que é preco-
nizado pelos programas de prática de ensino supervisionado almejados pelas instituições
de formação inicial (37).
no que concerne ao estágio, Jurasaite-harbison (23) sugere que o impacto com a prática
real do ensino no contexto escolar é uma questão crítica na construção da identidade do
futuro professor, considerando que ele é detentor de expetativas em relação a situações
problematizadoras e imprevistas que conduzem a uma constante exigência de respostas
adequadas e imediatas. neste âmbito, pimenta (30) atesta que no processo de formação
inicial existe um distanciamento com a realidade encontrada nas escolas, refletido das
relações Universidade-escola e da formação inicial-trabalho.
atendendo a que uma das grandes preocupações na formação de professores é a passa-
gem do conhecimento acadêmico ao conhecimento profissional, presume-se que tanto os
cursos quanto as experiências adquiridas pelo estudante estagiário nas escolas têm um
papel complementar no desenvolvimento acadêmico-profissional do processo de aprender
a ser professor (11). neste processo de construção da profissionalidade, o orientador da
Faculdade (professor da instituição de formação inicial designado para coordenar a práti-
ca de ensino supervisionado dos estudantes estagiários), em articulação com o professor
cooperante (professor da escola que supervisiona as ações de estágio dos estudantes es-
tagiários na escola), assume um lugar de relevo, o qual se materializa na ajuda prestada
ao estudante estagiário no processo de mobilização do conhecimento para a prática de
ensino, isto é, ajudando-a a interpretar e a qualificar o seu discurso e ação por recurso a
numa prática reflexiva(2,4,39,26). deste modo, é visível que o elemento reflexivo ganha ênfa-
se no processo de formação do futuro professor. Com efeito, a reflexão é considerada um
quesito fundamental da formação, porquanto possibilita ao estudante estagiário analisar,
pensar, refletir e discutir criticamente os seus desejos, valores e realizações, isto a partir
dos conhecimentos adquiridos, num processo constante de confrontação com o conheci-
mento profissional almejado (4,24,26).
paralelamente a esta valorização, assiste-se a um crescente reconhecimento da impor-
tância da ação prática, em contexto real de ensino, que, na vertente reconcetualista, é
percecionada como uma ferramenta de uma formação que dá relevo a um conhecimento e
a um agir profissional, que, por sua vez, apela a uma interação positiva entre a prática e a
reflexão na e sobre a prática(4,9,24,33,38).
partindo deste enquadramento, importa que a investigação procure não apenas des-
crever o que acontece no contexto de estágio, mas também que seja capaz de captar os
63—RPcd 13 (3)
05significados atribuídos ao experienciado, nomeadamente no que concerne ao balanço en-
tre o expetável e a experiência real percecionada. este é um dado que importa obter para
que a caracterização do processo de formação possa ser mais aprofundada, no sentido de
compreender como os sujeitos apreendem as formas de pensar o ensino e a aprendizagem
para a docência, levando em conta os condicionantes que envolvem a forma e o processo
em que são concebidos.
neste entendimento, no presente estudo procurou-se estabelecer uma aproximação
entre o pensamento subjetivo do estudante estagiário e do orientador da Faculdade. no
primeiro, tomam-se como referência as reflexões acerca das razões ou justificações dos
significados atribuídos à experiência em contexto de estágio, materializados nas opiniões
críticas e reflexivas. no segundo, o foco foram as perceções e o reconhecimento sobre a
organização do estágio e sobre o que este aporta para os estudantes estagiários no que
concerne ao aprender a ser professor.
deste modo, o propósito deste estudo foi, através dos discursos dos sujeitos entrevista-
dos, captar o valor formativo atribuído ao estágio no cômputo geral da formação inicial, no
que respeita ao aprender a ser professor.
DeScrIÇÃo meToDoLóGIcA Do eSTuDo
participaram no estudo oito estudantes estagiários de educação Física da Faculdade de
desporto da Universidade do porto (FadeUp) 1, do ano letivo 2008/ 2009 e um orientador
da Faculdade, também da FadeUp, responsável pela supervisão de estágio destes estu-
dantes. assumindo-se como um trabalho eminentemente exploratório e interpretativo a
seleção dos participantes recaiu nos estudantes estagiários que apresentaram um dis-
curso escrito mais rico no seu relato acerca da vivência de estágio (relatório de estágio).
Quanto ao orientador da Faculdade, foi aquele que, entre os seis que exerciam a função, o
que assumia a responsabilidade de orientação dos estudantes estagiários selecionados.
em função das especificidades de cada um dos grupos entrevistados o estudo contem-
plou duas perspetivas: (1) a dos estudantes estagiários, em que se procurou identificar
os significados atribuídos à experiência em contexto de estágio, materializados nas suas
opiniões acerca das expetativas e no modo como percecionaram terem aplicado os seus
conhecimentos em contexto de prática (facilidades e dificuldades), na forma como con-
frontaram suas expetativas com a realidade percebida em contexto de estágio, nos contri-
butos que reconheceram no estágio, na noção adquirida acerca do que é ser professor e na
1 — Relativamente a este grupo de participantes, os mesmos realizaram estágio em escolas distintas
na área do Grande Porto/ Portugal inseridos em núcleos de estágio constituídos por 03 elementos, sob
a supervisão de um professor cooperante, da escola residente e um orientador da Faculdade.
sua competência percebida no término deste processo; (2) a do orientador da Faculdade,
em que se procurou compreender como é que este percecionou a organização do estágio
e quais os contributos que identifica para os estudantes estagiários no que concerne ao
aprender a ser professor.
PROCEDiMENTOS DE RECOLhA DE DADOS
para a recolha dos dados utilizou-se a entrevista semiestruturada. os entrevistados res-
ponderam às questões colocadas de forma exaustiva, utilizando as suas próprias palavras
e quadros de referência. a estratégia utilizada foi a de colocar “questões menores” na
tentativa de obter maior completude informativa.
assim, para os estudantes estagiários, a entrevista contemplou elementos relativos à
identificação, compreensão e interpretação das suas experiências de estágio nas quatro
áreas de intervenção previstas nas normativas da Faculdade de desporto da Universidade
do porto - FadeUp (organização e gestão do ensino e da aprendizagem; participação na
escola; relações com a comunidade e desenvolvimento profissional) ancoradas em ideias
emergentes nas principais áreas temáticas abrangidas na entrevista semiestruturada apli-
cada: (a) expetativas; (b) dificuldades; (c) facilidades; (d) as expetativas vs percepção da
realidade; (e) contributo do estágio; e (f) o que é ser professor (Quadro 1).
para o orientador da Faculdade, procurou-se, de igual modo, captar o valor formativo
que este confere ao estágio no processo de formação dos estudantes estagiários, tendo
como referência as dimensões organizacional, pedagógica, didática e científicas inseridas
nas propostas de estágio profissional supervisionado da FadeUp, nas áreas temáticas
contempladas no guião de entrevista semiestruturado: (a) expetativas; (b) dificuldades;
(c) facilidades; (d) contributos do estágio; e (e) o que é ser professor. de referir ainda que
os guiões das entrevistas semiestruturadas foram constituídos por questões de resposta
aberta (Quadro 2).
em ambos os grupos de participantes, as entrevistas foram gravadas em áudio e poste-
riormente transcritas na íntegra e inseridas no programa de análise de dados qualitativos
NVivo7. a fiabilidade da transcrição foi garantida pela audição e confirmação de extratos
de texto ou palavras, com a ajuda do programa digital voice 2, que permite recuar e repetir
extratos de texto específicos.
pROCEDiMENTOS DE ANáLiSE
na análise dos dados das duas componentes do estudo efetuou-se uma análise temática (10), sendo que em cada um dos temas definidos se optou pelo procedimento semiaberto
nas escolhas das categorias de análise (29). a análise temática dos dados dos dois grupos
de participantes procurou por ideias emergentes nas principais áreas temáticas abrangi-
das na entrevista semiestruturada (Quadros 1 e 2).
65—RPcd 13 (3)
05QuaDro1 — Grelha de análise dos estudantes estagiários.
temas desCrição
ExpetativasPerspetivas acerca do processo de estágio em relação: aos alunos; ao grupo de Educação Física; ao grupo de estágio; a comunidade educativa; ao professor cooperante e ao orientador(a) da Faculdade.
DificuldadesConstrangimentos surgidos e decorrentes das ações atribuídas ao estudante estagiário durante o processo de estágio.
Facilidades
Aptidões encontradas nos cumprimentos das tarefas solicitadas, em contexto de estágio, decorrentes de competências já adquiridas e mel-horadas em momentos correspondentes a todo o processo de formação inicial do estudante estagiário.
Expetativas vs perceção da realidadeComparação entre o que era expectável encontrar no estágio e as ações concretas decorridas em contexto de estágio.
Vivências, dificuldades, facilidades e contributos do estágio para a formação
Episódios que marcaram o ano de estágio, em termos de expetativas, di-ficuldades e facilidades e em relação: aos alunos; ao grupo de Educação Física; ao grupo de estágio; à comunidade educativa; ao professor coop-erante e ao orientador ou orientadores da Faculdade e que contribuíram positivamente no processo de formação.
O que é ser professorAutorreflexão sobre as competências adquiridas e desenvolvidas necessárias para poder exercer a profissão.
QuaDro2 — Grelha de análise do orientador da Faculdade.
temas desCrição
ExpetativasPerspetivas futuras acerca do processo de estágio em relação ao grupo de estágio; ao professor cooperante e ao orientador(a) da Faculdade.
DificuldadesConstrangimentos surgidos e decorrentes das ações atribuídas ao estudante estagiário durante o processo de estágio.
Facilidades
Aptidões encontradas nos cumprimentos das tarefas solicitadas, em contexto de estágio, decorrentes de competências já adquiridas e mel-horadas em momentos correspondentes a todo o processo de formação inicial do estudante estagiário.
Contributos do estágio para a formação
Avaliação dos resultados das ações do estudante estagiário no trato ao cumprimento das normativas que caracterizam as 4 áreas de inter-venção (organizacional, pedagógica, didática e científica) previstas pelo programa de estágio.
O que é ser professorReflexão sobre as competências adquiridas e desenvolvidas pelo es-tudante estagiário necessárias ao exercício da profissão.
Como critério de análise, todas as categorias passaram por um processo de cruzamento
indutivo a partir das opiniões reflexivas dos dois grupos numa comparação constante dos
resultados obtidos.
assim, a análise interpretativa das mensagens, dentro de cada um dos temas, foi o ponto
de partida para a inspeção dos dados e para estudar o seu conteúdo e os seus significados
em torno das dimensões pedagógicas de formação. neste processo passou-se da descri-
ção à interpretação.
reSuLTADoS
PERSPETiVA DOS ESTAGiáRiOS
SOBRE OS SiGNiFiCADOS E ViVêNCiAS EM CONTExTO DE ESTáGiO
na análise e discussão das perceções dos estagiários sobre o seu processo de estágio,
optou-se por interpretar a informação de forma integrada, sendo que os temas em foco
foram: i) as expetativas, dificuldades e facilidades; ii) o contributo do estágio para a forma-
ção; e iii) o que é ser professor.
Começando por descrever as expetativas do estudante estagiário em relação à sua for-
mação da profissionalidade, as suas expetativas e representações acerca da profissão
aparecem, por um lado, ancoradas em suas motivações, valores e, de certa forma, na cren-
ça que detém sobre, a escola, o aluno, o grupo de estágio, as estratégias e o domínio do
conhecimento pedagógico para o ensino e para a aprendizagem e por outro, influenciadas
pelos múltiplos fatores externos que condicionam este processo.
“oh, é um bocado, como que eu hei de dizer, todos estamos à espera de um bocado de considera-
ção, não é? (...) das pessoas, dos pares ou das pessoas com quem trabalhamos, das pessoas com
quem lidamos no dia-a-dia, não é? (...) pelo menos eu sinto isso”. (ee05)
“as expetativas [pausa] eram elevadas, mas também não ia exigir demais de mim porque já co-
nhecia a escola. (...) aquilo que nós tivemos, a experiência prática que nós tivemos ao longo da
didática i e didática ii, em nada teve a ver com o processo. não é que não tenha servido, serviu
para uma primeira aproximação, mas em nada se compara com as aulas (...)”. (ee08)
das expetativas enunciadas pelos estudantes estagiários, a relação com o grupo de
estágio surgiu como a mais relevante. os seus discursos revelaram uma preocupação
imediata com aspetos relacionados com a dinâmica de trabalho coletivo, necessária no
processo de aprendizagem formativa, no qual a atitude colaborativa é imprescindível ao
desenvolvimento das tarefas de estágio. Foi também notório que o volume de tarefas que
encontraram no estágio foi algo que eles não expectavam e que lhes exigiu grande capaci-
dade organizativa e de abnegação:
67—RPcd 13 (3)
05“(...) aliás, tinha ideia de que ia ser um ano trabalhoso devido ao volume de tarefas exigidas, e que
tinha de ter algum espírito de sacrifício, mas, as minhas expectativas eram um bocado vazias,
não sabia muito bem o que é que ia encontrar o que é que ia acontecer naqueles primeiros dias
de estágio”. (ee03)
Face à evidente não formulação de expetativas pelos estudantes estagiários, o processo
de adaptação veiculado por Caires e almeida (13), como sendo um “processo contínuo de
adaptação dinâmica, no qual tem lugar uma constante negociação entre as expetativas
e necessidades do indivíduo e as exigências ambientais” (p.73), parece ter acontecido de
forma diferenciada neste grupo de estudantes estagiários. Com efeito, para eles as exigên-
cias que se colocaram na prática foram os elementos que despoletaram o seu processo
de adaptação. deste modo, ficou visível o advogado por albuquerque (7) que afirma que “o
estágio é, por excelência, uma situação onde a prática existe por si mesma; onde a prática
se ensaia, se expõe e se olha ao espelho.” (p.150)
Quanto às dificuldades sentidas pelos estudantes estagiários, estas surgem em resul-
tado do confronto entre os resultados da formação de base e a realidade encontrada no
contexto de estágio profissional. neste concreto, os estudantes estagiários interagiram
com a situação de ensino num processo dialético de gestão dos saberes, da turma no ge-
ral e dos alunos em particular. assim, foi a necessidade de adaptar as suas experiências
anteriores às rotinas de ensino que os levou a um redimensionamento do exercício da sua
profissionalidade, consubstanciados nos hábitos, valores e maneiras de sentir e de agir,
que gradualmente passaram a exprimir.
a respeito desta problemática, em que as questões da teoria e da prática se colocam,
durand, saury e Veyrunes (16) afirmam que o campo da formação de professores se esforça
por aproximar os saberes acadêmicos/ científicos dos saberes resultantes da experiência.
neste tipo de interação, entre a teoria e a prática, os mesmos autores defendem a ordem
de uma ‘epistemologia da ação’, que é o resultado da interação dos atores envolvidos dire-
tamente no contexto da formação de professores e o meio material, social, cultural no qual
eles agem. a estes contextos de formação, autores como almeida, leite e santiago (8) e
pacheco (28), denominam de “contextos em ação situada”. neste quadro, podemos conside-
rar que no contexto de estágio a interação ação/ situação emerge como sendo a mais rele-
vante. é neste panorama que os estudantes estagiários ajustam os seus comportamentos
e indagações, muitas vezes inquietantes e conflituosas, a um conjunto de ferramentas ne-
cessárias à adoção de uma postura crítica e reflexiva, estabelecendo-se, assim, conexões
permanentes entre o pensar e o agir numa situação mais ampla em termos de prática de
ensino supervisionado(29,32,39).
“acho que toda a gente quando não tem experiência começa inseguro. andei um bocado indeciso,
[pausa] pronto, saber como é que havia de me colocar em aula, como é que devia falar aos alunos,
se falava de uma maneira correta, ou não, se as minhas palavras eram corretas (…) se faziam
sentido, se fazia um discurso, com princípio meio e fim, pois às vezes perco-me no meio”. (ee04).
“possivelmente, embora possa não parecer normal, o mais complicado era, acho eu, ter muitos ma-
teriais didáticos, muitos materiais que tínhamos que utilizar e às vezes não dava conta disso”. (ee03).
“também não referi há bocado, mas lembrei-me agora. Uma turma de 31 alunos é um número
muito excessivo, não permitindo pessoalidade de tratamento dos alunos”. (ee02).
em consonância com as dificuldades, as facilidades enunciadas pelos estudantes es-
tagiários decorreram do confronto com a realidade de ação prática situada que, ao mes-
mo tempo, colocou à prova as suas capacidades operacionais para o ensino. na verdade,
refletir sobre si e sobre o contexto em que se está situado permite aceder a um grau de
consciencialização superior acerca das próprias habilidades e capacidades, que vão sendo
adquiridas ao longo do processo de formação de base. Contudo, alguns dos entrevistados
admitem que, apesar de encontrarem facilidades na gestão do conhecimento acadêmico, o
confronto com a ação prática situada exige algo mais do que aquilo que já dispunham em
resultado de experiências anteriores:
“portanto, não tive qualquer problema em me adaptar ao tipo de trabalho da professora. é normal,
que tivesse de ter algum tempo de adaptação, porque o nível de exigência era muito maior, mas não
estou em nada arrependido e mesmo a ser avaliado, não senti mesmo qualquer problema”. (ee01)
“(...) essa minha polivalência, de ter passado por várias coisas deu-me essa ajuda. ter a facilidade de
fazer qualquer coisa seja no futebol, no basquetebol ou voleibol, sei que tenho jeito, não é?” (ee06)
outro elemento que sobrevém é que qualquer situação de confronto com a realidade
tende a desenvolver, no estudante estagiário, uma atitude reflexiva. torna-se evidente
que os resultados acima descritos demonstram o estado de reflexão provocado pelo con-
fronto existente entre as experiências acumuladas na formação de base e as adquiridas
no contexto real de ensino.
para os estagiários, a qualidade do conhecimento adquirido na formação inicial assume um
papel preponderante na mobilização dos conhecimentos em contexto de prática de ensino
supervisionada, porquanto é gerador de segurança, além de melhorar a autoconfiança nas
suas capacidades de ser capaz de lidar com contextos diferenciados. adicionalmente, tardif
e raymond (36) referem que é neste contexto que “entram em jogo elementos emocionais, de
relação e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como professor e
assuma assim, subjetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino” (p.31).
69—RPcd 13 (3)
05por outro lado, foi notório nos seus discursos que o momento de observação, e conse-
quentemente de avaliação, promove estados de insegurança e de ansiedade, resultantes
das exigências que são colocadas ao nível da qualidade que é imposta pelo sistema de
formação de professores.
“Foi o primeiro momento da observação. (...) mesmo depois, depois de ouvir aquelas criticas, e
ter de melhorar mediante elas. depois da observação isso é ótimo, porque a gente pensa nisso
e tenta trabalhar para ultrapassar aquilo que ouviu e ter os orientadores como ajuda”. (ee05)
“penso que tanto a orientação, como a supervisão de um professor estagiário, são pontos funda-
mentais quando estamos na escola. Quando a orientação e a supervisão não são eficientes, o pro-
fessor estagiário fica um bocado (…) pode estar a repetir erros, e não é isso que se pretende.” (ee06)
na verdade, e de acordo com este paradigma, pretende-se que o estudante estagiário
deva ser formado para diariamente alcançar um desempenho eficaz no contexto da sala
de aula. outro aspeto que ficou evidente foi que o processo de avaliação remete os estu-
dantes estagiários para um processo de autorreflexão, de síntese e de crítica, levando-os a
reaprender o aprendido de uma forma mais ativa, aportando um melhor desenvolvimento
das suas atividades de prática de ensino supervisionado.
de referir ainda que a figura do orientador da Faculdade transita entre os grupos, cuja
representação se manifesta no estabelecimento de relações orientadoras e facilitadoras do
desenvolvimento das tarefas de ensino dos futuros professores. embora a sua principal ta-
refa apareça em contextos de avaliação e de observação do desempenho dos estudantes es-
tagiários, percecionou se a existência de um processo sistemático de relações facilitadoras,
que são reconhecidas e enumeradas por Gonçalves(20), “atitudes de ajuda, disponibilidade,
autenticidade, encorajamento e empatia dos supervisores, as quais se constituem, afinal,
como factores de promoção do crescimento e da aprendizagem dos formandos”(p.31)
relativamente à perceção dos estudantes estagiários acerca dos contributos do estágio
e do que é ser professor, os seus discursos informam que existe uma relação mútua entre
estas duas categorias no sentido em que ambas categorias se perfilam na reflexão sobre
a experiência real de ensino, designadamente às funções e papéis desempenhados pelo
professor. os excertos abaixo especificam e apontam os diferentes níveis de reflexões sur-
gidos no decorrer de suas práticas profissionais de formação inicial:
“eu acho que não é o que nós aprendemos, mas, sim como nós aprendemos as coisas, acho que é
bom não nos darem as coisas e termos que ir à procura das coisas, sentirmo-nos um agente ativo
na nossa formação”. (ee02)
“para mim ser professor é uma pessoa que tem que gerir individualidades, tem que transmitir
conhecimentos, gerir espaços, gerir recursos materiais. penso que um professor terá que ser
multifacetado, multidimensional, isto é, posso dizer que um professor tem que conseguir dar
resposta a várias áreas e a várias dimensões”. (ee05)
“a minha experiência com o grupo de estágio pode-se resumir ao desenvolvimento da minha capa-
cidade de relação interpessoal com o grupo de trabalho que foi muito gratificante para mim, mais
importante do que eu ter tido tarefas, mais ou menos bem conseguidas”. (ee03)
ao final do estágio profissional, os sentimentos positivos, revelados pelos estudantes
estagiários, foram contabilizados em número superior relativamente aos negativos. os
sentimentos positivos manifestaram-se em expressões do desenvolvimento pessoal, de-
signadamente no incremento de tomadas de decisão autónomas e melhoria da autoestima.
este elemento também emergiu nas referências dos estudantes estagiários relativas às
suas experiências pessoais prévias ao curso universitário. deste modo, ficou visível que a
prática, por ser um campo de construção e reconstrução do conhecimento, conduz o futuro
professor a refletir sobre ela e, ao mesmo tempo, a utilizar os resultados da reflexão como
instrumento de novas construções. Com efeito, refletir sobre a atuação em prática de en-
sino real, ação situada, levou os estudantes estagiários se percecionaram numa atitude
de pleno desenvolvimento da sua profissionalidade como professores. assim, em termos
de perceções sobre ‘os contributos do estágio’ e sobre ‘o que é ser professor’, o quadro de
referências expressas foi no sentido da satisfação, autoconfiança, autoconhecimento e au-
togestão das práticas profissionais iniciais, precisando, para isso, de contextos favoráveis,
de apoios e de desafios constantes.
PERSPETiVA DO ORiENTADOR DA FACULDADE
SOBRE A AçãO PRáTiCA DOS ESTUDANTES ESTAGiáRiOS
EM CONTExTO DE ESTáGiO PROFiSSiONAL
na análise e discussão das variáveis associadas à perceção do orientador da Faculdade
sobre o processo de desenvolvimento dos estudantes estagiários, optou-se por agrupar a
informação em três temas: i) as expetativas, dificuldades e facilidades reveladas pelos es-
tudantes estagiários; ii) o contributo do estágio para a formação; e iii) o que é ser professor.
Expetativas, dificuldades e facilidades
reveladas pelos Estudantes Estagiários no contexto de estágio
o orientador da Faculdade perceciona que o processo de transição dos estudantes estagi-
ários do espaço universitário para o contexto profissional, a escola, é um período marcado
por um conflito de papéis 2. neste âmbito, Fantilli e mcdougall (17) advogam que o estagiário
ao assumir, em simultâneo, o papel de estudante e de professor passa por uma forte con-
flitualidade interna, que tende a ser superada à medida que o papel de professor começa
a sobrepor-se ao de estudante. neste entendimento, e atendendo a que os papéis sociais
71—RPcd 13 (3)
05marcam posições sociais específicas dos quais se esperam comportamentos determinados
(14), alguns autores (5,12,13,35,15) referem que o percurso de estágio se caracteriza por ser o
início de uma nova etapa, que implica adaptação a um novo ambiente, com normas e regras
culturalmente instituídas, de modificação nas relações interpessoais, de questionamentos
pessoais gerados a partir das exigências instituídas no processo de estágio. neste panorama,
o papel do orientador da faculdade, materializado no modo como a relação estabelecida en-
tre ele e os estudantes estagiários, é experienciada e percebida é fundamental.
no que se refere ao grau de expetativas, consubstanciam-se no estabelecimento dos
primeiros contatos dos estudantes estagiários com o contexto de estágio e na determina-
ção das relações instituídas no contexto. no tocante às preocupações iniciais dos estudan-
tes estagiários, relativas à adaptação ao contexto de estágio, o orientador da Faculdade
demonstra ter consciência do choque que o processo de transição provoca nos futuros
professores. a integração neste espaço escolar, mesmo sendo apoiada pelo professor co-
operante, não é linear, nem rápida.
“na escola em si (…) já há muitas diferenças e muitas nuances, não é? na questão de mover-se na
escola como sendo um professor, aí já há muitas restrições e alguns contextos são muito mais
inibitórios do que outros e muitos deles não conseguem. não conseguem fazer isso mesmo que
haja muito boa vontade do professor cooperante, por vezes, os próprios órgãos de gestão e a
própria dinâmica da escola acaba por demarcar sempre aquela posição entre o ser estagiário e o
ser professor”. (orientador da Faculdade)
outro aspeto que ficou latente é que o orientador da Faculdade reconhece a importância
do seu papel no trabalho de acompanhamento e orientação da prática de ensino supervi-
sionado. alarcão(3) delega ao orientador da Faculdade o compromisso com a qualidade da
formação e do ensino que os estudantes estagiários praticam, sendo que a ação supervi-
siva deve ser vista para além da sala de aula, “num contexto mais abrangente da escola,
como um lugar e um tempo de aprendizagem para todos (…)” (p.218). esta ideia também
é consolidada pelo pensamento do orientador da Faculdade, mas no entendimento de um
modelo de orientação conjunta e colaborativa entre ele e o professor cooperante:
“obviamente que isso não se deve só a mim. deve-se muito mais ao professor cooperante que
está no terreno, mas é o processo como um todo que marca a diferença. Considero que eu e o
professor cooperante conseguimos arranjar uma articulação que eu acho que funciona para
2 — Segundo Goffman (18, 19) a teoria do conflito de papéis considera que o papel social assumido por
cada pessoa pode ser definido como os direitos e deveres assumidos por ela, relacionados a uma de-
terminada situação social e representados por atos que interagem com expetativas de outras pessoas.
os dois lados. Conseguimos fazer que essa articulação aconteça por não andarmos os dois
a fazer o mesmo, não é? e acho que acaba por ser complementar e eles crescem mais (…).”
(orientador da Faculdade).
Com efeito, o trabalho de supervisão, independentemente de ser o orientador da Facul-
dade ou o professor cooperante, é uma peça importante na formação inicial em prática
de estágio profissional. a supervisão é vista como um trabalho conjunto de ações asso-
ciadas e reflexivas que acontecem no contexto formativo por recurso ao contexto macro
da formação através de “feedbacks orientadores da ação e do pensamento de um modo
interativo, dialógico, o qual ajuda a compreender o que se faz e se observa através do
questionamento e da reflexão conjuntas (…)”(p.8)(6). assim, um dos papéis do orientador
da Faculdade é auxiliar os estudantes estagiários a compreenderem a realidade relacional
que, pelo seu caráter de novidade, tende a gerar conflitos e a solicitar um estado constante
de reflexão dialogante sobre o observado e o vivido.
“há estagiários que por vezes têm alguma dificuldade em, digamos, se enquadrar na forma como
o orientador atua. outros têm alguma dificuldade, por vezes, em trabalhar em grupo. (...) portan-
to, sempre há essa incompatibilização e quando os grupos não funcionam como um todo, normal-
mente, o estágio nunca é tão produtivo. (...) entretanto, isso são problemas que têm muito a ver
com a questão relacional, não é?” (orientador da Faculdade).
O contributo do estágio para a formação
nesta categoria, procurou-se verificar o que pensa o orientador da Faculdade sobre o po-
tencial que o estágio profissional supervisionado favorece na construção dos saberes para
uma formação que seja efetivamente de qualidade. o discurso evidenciou reflexões que se
confrontam com aspetos relacionados com o desenvolvimento do estágio, no que concer-
ne: (a) à atuação do estudante estagiário nas diferentes áreas de desempenho, (b) à con-
tribuição da avaliação supervisiva na formação inicial, e (c) à relação Universidade-escola
no processo de desenvolvimento do estágio profissional supervisionado.
a atuação do estudante estagiário reparte-se por diferentes áreas de desempenho, to-
das elas importantes ao exercício competente do futuro professor, que reclamam por com-
petências distintas. outro aspeto que ficou evidente é que os estudantes estagiários são
objeto de avaliação nas várias áreas de desempenho, com especial incidência na função
letiva. nas palavras do orientador, a observação formal é um momento em que se procura
ir além do visível, isto é, o observado é interpretado como sendo o reflexo do construído
pelo estudante estagiário até ao momento da observação:
73—RPcd 13 (3)
05“mas obviamente que a componente mais forte é da função letiva. a função letiva eu costumo
dizer - eles dizem que são sempre muito poucas aulas que nós vamos ver – mas eu costumo dizer
que: eu não vim ver a aula, eu venho ver o estagiário. eu, quando o vejo atuar e em situação de
ensino, vejo além da própria aula (…) a experiência ajuda-nos a isso, obviamente que nos dá algu-
mas ferramentas e somos mais perspicazes cada vez mais a observar as coisas experienciadas”.
(orientador da Faculdade).
torna-se, assim, incontornável que o estágio profissional supervisionado deve ser inclusi-
vo das práticas docentes, nomeadamente nas práticas de organização do ensino, sendo esta
a base que permite aos estudantes estagiários aceder a novos significados e aprendizagens.
Já a relação Universidade-escola no processo de desenvolvimento do estágio profissional
apresentou-se, no pensamento do orientador da Faculdade, caracterizado pela mobilidade,
não somente pelo espaço físico, mas também pela valorização das ideias, experiências e
desafios vivenciados pelos estudantes estagiários, nestes dois campos formativos.
“Quer dizer, eu posso, nós podemos produzir teorias que levem ao conseguimento cabal dos ob-
jetivos da formação, mas enquanto ela não for aplicada na prática, as experiências vivenciadas na
formação de base nunca se concretizam de uma forma próxima à realidade das escolas. e pronto,
como eu dizia todo este processo só é possível se houver alguma articulação entre estas duas
instituições de base, não é?” (orientador da Faculdade).
O que é ser professor
o sentido do que é ser professor foi interpretado pelo orientador da Faculdade a partir do
nível de sucesso alcançado pelos alunos dos estudantes estagiários em resultado do pro-
cesso de ensino ministrado:
“(…) avalio, em última análise pelo critério da qualidade do ensino que os alunos [dos estagiários]
recebem em contexto de prática”. (orientador da Faculdade).
deste modo, ao se atentar ao processo de ensino e de aprendizagem, assim como das
características que envolvem a atividade profissional pedagógica do professor, é necessá-
rio contextualizar os parâmetros que interliguem as várias áreas e domínios que acompa-
nham o processo de formação do futuro professor.
“os documentos de estágio fazem um esforço muito grande para chegar a esses quatro aspectos [sic]
(…) até porque a própria avaliação está estruturada em competências de conhecimento, de atuação,
sociais e de reflexão e de alguma forma tentam contemplar isso. mas é na parte da atuação que tem a
componente letiva e as componentes não letivas e que também engloba a participação do estudante
estagiário na escola, e o próprio crescimento profissional, não é?”. (orientador da Faculdade).
não diferentemente desta ideia, huberman (22) desenha uma sequência normativa no ci-
clo de vida profissional do professor, considerando que no percurso formativo o professor
atravessa a carreira passando por fatos, transições, crises e recuperações destas crises
que se refletem no seu percurso profissional, designadamente na interiorização progressi-
va de novos e renovados entendimentos que, por sua vez, transitam para as suas ações de
ensino. paralelamente, e segundo o mesmo autor, este processo também pode desembo-
car num “desinvestimento” no plano profissional. esta visão pressupõe que a ordenação da
vida profissional em fases sequenciais, pressupõe uma continuidade e implica uma renova-
ção de fases que remete, essencialmente, para um novo estado que pode sugerir uma nova
fase de questionamentos, ou, ao contrário, a um estado de conformidade(21).
coNcLuSõeS
é aceite que o confronto com a prática de ensino supervisionado exige uma aproximação
com o meio circundante do sistema de formação e, ao mesmo tempo, um afastamento
das influências exteriores em proveito da satisfação pessoal decorrente de uma mudança
de valores e de melhoria de competências. a expetativa, a dificuldade e as facilidades
relacionadas com a fase em que o estudante estagiário é confrontado com a ação situada,
centraliza na experiência a fonte de conhecimento e o meio privilegiado de aprender a en-
sinar. neste quadro, ao orientador da Faculdade é exigido o acompanhamento e o controle
das várias nuances relativas à esfera do ensino e da aprendizagem do estudante estagiário.
assim, em última instância, o seu objeto é a qualidade do ensino, contudo, o que se percebe
é que os critérios e a apreciação da qualidade são materializados na qualidade do processo
de ensino e de aprendizagem ministrado pelos estudantes estagiários.
esse reconhecimento incide nas conceções que os intervenientes têm sobre as contri-
buições do estágio para o processo de aprender a ser professor. para o estudante estagiá-
rio o valor atribuído consubstancia-se na experiência adquirida, nos valores e atitudes que
impactam os seus primeiros contactos com a profissionalidade. Já para o orientador da
Faculdade, que se assume, em conjunto com o professor cooperante, como protagonista
no processo de acompanhamento do processo de formação inicial, o estágio tem real valor
formativo quando são criadas as condições necessárias ao desenvolvimento da profissio-
nalidade do estudante estagiário.
por último, importa referir que o quadro analítico da investigação favoreceu o processo
de auto e heteroperceção da formação construída ao longo do estágio profissional super-
visionado e revelou dados que espelham a importância de revisitar o percurso percorrido
pelos sujeitos em formação, neste caso, os estudantes estagiários, à luz das perspetivas
de diferentes intervenientes.
75—RPcd 13 (3)
05AGrADecImeNToS
estudo elaborado no âmbito de um projeto financiado pela Fundação para a Ciência e tec-
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ge S (Eds.), Teachers' minds and actions: Research on
teachers' thinking and practice. London; Washington,
não é pois de estranhar que a organização mundial de saúde (oms) tenha declarado a
obesidade uma epidemia global do século xxi (27).
a obesidade associada a hábitos de sedentarismo ou inatividade física aumenta substan-
cialmente o risco de doenças crónicas, especialmente as cardiovasculares (26), que se en-
contram entre as maiores causas de mortalidade em todo o mundo (28). portugal não esca-
pa a este cenário “mórbido”, e em 2007 as doenças cardiovasculares foram responsáveis
pelo maior número de óbitos em território nacional (11). este facto não constitui somente um
problema de saúde pública. representa, também, um “fardo” económico substancial para
as economias de todos os países, em custos diretos e indiretos no sistema de saúde (8, 26).
a adolescência é uma janela única em termos de desenvolvimento do ser humano. tra-
ta-se de um evento crítico em termos físicos, psicológicos, sociais e culturais, no qual
ocorrem transformações acentuadas respeitantes à adopção de estilos de vida menos
saudáveis em termos de actividades físico-desportivas, hábitos nutricionais e atitudes
comportamentais (20, 34). acresce a esta evidência a constatação de que adolescentes obe-
sos tendem a tornar-se adultos obesos e a desenvolver co-morbilidades associadas (10, 33).
portugal não parece ser imune a esta tendência internacional no que se refere às pre-
valências de sobrepeso e obesidade em crianças (30), jovens (29) e adultos (4, 5). não obs-
tante este conjunto de evidências, o facto é que os dados disponíveis na faixa etária dos
10-18 anos são muito díspares e às vezes controversos, inviabilizando generalizações.
daqui que este estudo tenha os seguintes propósitos: (i) apresentar uma revisão extensa
dos resultados disponíveis desde o início do século xxi sobre a obesidade em adoles-
centes portugueses; (ii) estabelecer paralelismos entre propósitos e delineamentos dos
estudos; (iii) perceber, em função da idade e do sexo, se há algum grupo de maior risco.
meToDoLoGIA
a pesquisa bibliográfica decorreu entre outubro e dezembro de 2013, considerando
publicações cujas datas se situavam entre 2000 e 2013. a busca foi realizada nas ba-
ses de dados electrónicas Scopus, EBSCO, Scielo e Google Académico. para outras pu-
blicações (livros, relatórios) recorremos aos catálogos disponíveis na biblioteca da
Faculdade de desporto da Universidade do porto (Fade-Up). Foram utilizadas as se-
guintes palavras-chave: (i) obesidade; (ii) sobrepeso; (iii) baixo peso; (iv) adolescentes;
(v) portugal; (vi) imC e (vii) composição corporal. os critérios de inclusão considerados
foram os seguintes: (i) estudos originais de base populacional ou escolar; (ii) publi-
cações realizadas entre 2000 e 2013; (iii) amostragem de adolescentes portugueses
na faixa etária dos 10-18 anos; (iv) amostras de dimensão igual ou superior a 300; (v)
utilização do imC para descrever o estatuto ponderal, nomeadamente o sobrepeso e
a obesidade; (vi) pontos de corte definidos segundo os critérios do Center for Disease
Control (CdC) ou International Obesity Task Force (iotF).
a apresentação dos resultados será efectuada em duas etapas. na primeira apresen-
tamos de forma exaustiva a informação disponível (Quadro 1). na segunda, e com base
nos dados recolhidos em textos originais, calculamos os intervalos de confiança a 95%
(iC95%) para as prevalências globais de obesidade (Figura 1), prevalências de obesidade e
sobrepeso estratificadas por sexo (Figuras 2 e 3) e idade. estes cálculos foram efectua-
dos no software pepi versão 4.0 e o grande propósito de organização dos resultados nas
Figuras 1 a 3 foi o de tentar ilustrar eventuais tendências ao longo da década em análise.
a estratificação segundo as idades (<15 e ≥15 anos) tentou seguir os princípios ilus-
trados nos estudos em causa e a divisão das duas fases da adolescência: uma inicial
durante a qual decorrem as principais alterações morfológicas e uma segunda em que o
desenvolvimento se aproxima do estado adulto (9). a prevalência global de obesidade foi
obtida de uma meta-análise considerando um modelo de efeitos aleatórios.
reSuLTADoS
da pesquisa efectuada, e em função dos critérios de inclusão estabelecidos, resultou a sele-
ção de 20 estudos publicados entre 2004 e 2012 (ver Quadro 1). apenas um (39) não estabele-
ceu como pontos de corte os previamente estabelecidos (iotF ou CdC). de referir que três
estudos (13, 14, 36) são de incidência nacional, dos quais dois (13, 14) se baseiam em medidas antro-
pométricas autodeclaradas. a amostra do primeiro (13), publicado em 2005, é proveniente do
estudo hbsC/ Who de 1998 e a do segundo (14), publicado em 2009, do estudo hbsC/ Who
de 2002. o terceiro artigo de âmbito nacional foi publicado em 2011 (36). os restantes estudos
são de abrangência regional. dos estudos contemplando também crianças (<10 anos) fo-
ram considerados os que referiram as prevalências no período da adolescência (7, 17, 21, 22, 40). a
maioria dos estudos (95%) apresentou como critério de corte os valores propostos pela iotF.
no que concerne à apresentação das prevalências verificamos pouca conformidade.
nove estudos fornecem informação sobre as prevalências de obesidade e sobrepeso de
forma diferenciada e apresentam resultados globais e por sexo; doze pesquisas diferen-
ciam os resultados estabelecendo intervalos etários; dois estudos apresentam esses
resultados apenas para a amostra total e um apenas apresenta valores de obesidade.
seis trabalhos consideram conjuntamente obesidade e sobrepeso.
95—RPcd 13 (3)
07os valores de obesidade mais elevados surgem em lisboa (7.7% e 9.5%) (7, 16), porto (6.1%) (31) e Viseu (8.8%) (39). Quando procedemos à análise conjunta das prevalências de obesidade
e sobrepeso, os resultados mais baixos ocorreram em estudos realizados no porto em 2006
(11.1%) (25) e em Vila real em 2008 (13.3%) (38); os resultados mais elevados verificaram-se
na cidade de lisboa em 2008 (30.5%) (7) e no porto em 2006 (27,1%) (32). ao longo da década
considerada, a prevalência global de obesidade cifrou-se nos 4.4% (Ci95%: 3.4 a 5.7%).
QuaDro1 — Resultados das prevalências de obesidade e sobrepeso em adolescentes portugueses.