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Nmero 4Ao 1 2009
DIGITAL para el da a da en la escuela
Ensear geografa en la escuela hoyLa nocin que se tiene hoy de la
geografa en la escuela ha cambiado mucho res-
pecto de la visin tradicional. Esto implic una necesaria revisin
de los contenidos
as como de los aspectos didcticos. En este sentido, nuestro
propsito con este
nmero de 12(ntes) Digital para el da a da en la escuela es el de
intentar una aproxi-
macin a esta nueva perspectiva, a sus nuevos problemas y
conceptos, a travs
de notas que den cuenta de la problemtica desde distintos puntos
de vista. Por
ello buscamos establecer un equilibrio entre artculos que se
refieran a los nue-
vos conceptos en la disciplina, a los cambios que
esta ha sufrido, al lugar de la geogra-
fa en las transformaciones cu-
rriculares, as como a algunas
propuestas concretas o baja-
das didcticas para pensar
su enseanza en las clases
de ciencias sociales hoy.
Esperamos que los artcu-
los signifiquen una con-
tribucin para todos los
docentes y los invitamos
a enviarnos experiencias
propias o comentarios a [email protected]
ISSN 1852-6497
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Director editorial:
Gustavo Gotbeter
STAFFDiseo grafico:
Eliana Tyszberowicz
Las notas firmadas son de exclusiva responsabilidad de sus
autores.
Equipo editorial:
Victoria RioGabriel CharraDaniela Levinas
12(ntes) DIGITAL para el da a da
Vidt 2198 4 Piso J. - C.A.B.A. - ArgentinaTel. (011) 4824 - 0662
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RadioA la direccin!Un programa para acompaar la tarea de los
equipos de conduccin escolar
Lunes 18: 00 hs
Conducen: Gabriel Charra y Diego Schermuk
Laboratorio de educacinUna mirada sobre la investigacin
educativa de
hoy y su contribucin al campo pedaggico
Martes 18:00 hs
Conducen: Victoria Rio y Gustavo Gotbeter
Crear contextos educacinUn espacio para el aprendizaje de la
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contextos educativos.
Mircoles 17:30 hs
Conducen: Eva Sarka Y Mercedes Probst
Agenda infanciaUn compromiso con la educacin de los nios
Mircoles 18:00 hs
Programa del Comit Argentino de la O.M.E.P.
Puertolibro, un lugar de historiasDe aqu, de all, de ayer, de
hoy, de siempre
Jueves 18:00 hs
Conduce: Cecilia Fernndez
Ensear sociales en la escuelaUn aporte para ayudar a los chicos
a conocer y
comprender el mundo social.
Viernes 18:00 hs
Conduce: Gustavo Gotbeter
[email protected]
Entrevista a Jos Svarzman
Territorio. Concepto clave de la geografa contempornea - Por
Alejandro Benedetti
Territorios y lugares del mundo hoy: notas para su enseanza -
Por Raquel Gurevich
Puntos de encuentro entre la geografa y la historia - Por
Ernesto Prez
SUMARIO
Algunas ideas para propuestas de trabajo en geografa en la
escuela - Por Gustavo Gotbeter
Geometra en le jardn de infantes?Seccin a cargo de OMEP
Argentina
Para seguir leyendo
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ISSN 1852-6497
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Entrevista a Jos Svarzman
Qu cuestiones hay que tener en cuenta para pensar
una didctica de la geografa?
Pensar en una didctica, ms all de la disciplina que uno decida
trabajar, tiene que apoyarse fundamentalmente en dos grandes patas.
Por un lado, en el estado de las investi-gaciones acerca de cmo se
aprende ese objeto de cono-cimiento, que en este caso particular
tiene que ver con los conceptos de las ciencias sociales. Por otra
parte, en cul es el estado de la disciplina a nivel acadmico, en
cuanto a los avances que en los mbitos de los profesionales de la
Geografa se piensa la materia. En este sentido, en estos ltimos aos
ha habido avances interesantes en estos dos aspectos. En cuanto a
las cuestiones de los procesos de aprendizaje, hay una serie de
investigaciones, sobre todo, provenientes del mbito de la psicologa
del aprendizaje,
relacionadas con la necesidad de poder descubrir qu le pasa al
sujeto que aprende a lo largo de su desarrollo evo-lutivo en cuanto
a la adquisicin de los conceptos propios de las ciencias sociales.
Y en ese sentido hay trabajos muy interesantes que exploran cmo un
chico construye la no-cin, por ejemplo, de lo que es el espacio,
cmo un chico construye la nocin de lo que es lo econmico. Estos
tra-bajos ayudan a pensar en qu hay que hacer en la escuela.
Digamos que hay otras didcticas que han avanzado mu-cho ms que la
de las ciencias sociales y esto tiene que ver, tal vez, con las
caractersticas del objeto de aprendi-zaje, del objeto de la
investigacin. A mi gusto, la que ms avanz fue la Didctica de la
Matemtica, terreno en el cual existen muchos trabajos muy
interesantes. En cien-cias sociales todava hay muchas cosas para
descubrir. De todos modos, lo que s se sabe es que los procesos
tienen
12(ntes) entrevist a Jos Svarzman, especialista en la enseanza
de las ciencias sociales y autor de Hacer geografa en la escuela,
sobre diferentes cuestiones a tener en cuenta a la hora de pensar
en una didctica de la geografa.
Hay una mirada decidida de la Geografa a centrar sus anlisis a
las
relaciones entre el espacio y la sociedad y, en este sentido,
este pasaje
presupone pensar en el aula otros contenidos distintos de los
que la
visin tradicional tena.
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* Jos Svarzman
Es Maestro Normal Nacional y Profesor de Enseanza Secundaria
Normal y Especial en Filosofa y en Historia (UBA). Es Supervisor de
Educacin Primaria en escuelas de gestin oficial de la Capital
Federal y Docente de Enseanza de las Ciencias Sociales I y II en
Profesorados de Nivel Primario. Escribi artculos y libros sobre la
enseanza de las Ciencias Sociales y sobre gestin institucional: La
escuela a la que concurro, Del hecho al concepto, El taller de
Ciencias Sociales, Ensear Historia en el Segundo Ciclo, Beber en
las fuentes, La escuela que hicimos entre todos, Ser maestro del
Segundo Ciclo. Un proyecto integrado de Ciencias Sociales y
Formacin tica y Ciudadana, Hacer Geografa en la Escuela. En 2008
elabor el Banco de Recursos destinado a la formacin y actualizacin
de Docentes Noveles, publicado en el sitio del Ministerio de
Educacin de la Nacin.
que ver con construcciones internas, con los aprendizajes que
los alumnos van elaborando en y fuera de la escuela, en la relacin
con el ambiente social o con las reflexiones espontneas
-explicaciones que todos hacemos de lo so-cial-. Y uno podra decir
que, en principio, hay parmetros relacionados con las
caractersticas de los chicos a deter-minadas edades. De todos
modos, hay mucho todava para explorar en este sentido.
Y en cuanto a los avances a nivel acadmico?
Ah s es ms claro lo que fue pasando con la Geografa como
disciplina de conocimiento. Decididamente hay un pasaje de esta
disciplina al mbito de las ciencias sociales. Hay una mirada
decidida de la Geografa a centrar sus an-lisis en las relaciones
entre el espacio y la sociedad y, en este sentido, este pasaje
presupone pensar en el aula otros contenidos distintos de los que
la visin tradicional tena. Todos sabemos que la Geografa era el
estudio del espacio como neutro, atemporal, un espacio que
aparentemente iba ms all de las actividades de la sociedad. Esto
est ab-solutamente modificado en la nueva mirada. Sin embargo, ha
sido bastante poco el impacto que, por ahora, ha tenido en la
escuela. Hay manuales interesantes que han cambiado el enfoque, han
habido acciones de ca-pacitacin que todava no han terminado de
impactar en el sistema educativo, conforme al tiempo transcurrido
en otros mbitos.
Qu implicara que la escuela adoptara estos nuevos
enfoques?
Bsicamente, se trata de pensar una didctica basada en el planteo
de problemas, en el estudio de casos, en el an-lisis del presente y
de la relacin de la sociedad con este presente y con este espacio.
Implica tratar de comprender por qu este espacio es como es,
pensarlo como un proce-so histrico pero entender tambin que tiene
que ver con las relaciones polticas, sociales y econmicas que se
dan en ese contexto. Por lo tanto, se trata fundamentalmente de
pensar una metodologa que plantee problemas de la realidad espacial
actual que tengan que ver con lo que el chico trae, con lo que al
chico le preocupa. Y tambin un trabajo interesante del alumno de
pensar posibles solu-ciones a los problemas espaciales actuales. El
trabajo con distintas fuentes, con distintos lenguajes. Sabemos que
la Geografa utiliza bsicamente cuatro lenguajes: num-rico,
cartogrfico, grfico y textual. En general siempre han predominado
el cartogrfico y el textual, pero hay todo un trabajo por hacer con
el manejo de estadsticas,
de imgenes, de grficos de distinto tipo; por lo tanto, la
diversidad de fuentes, de miradas sobre la problemtica, va a
permitir al alumno adquirir una forma ms crtica para poder
comprender esa realidad y entender fuertemente qu tiene que ver con
la accin de la sociedad en ese es-pacio. Y por supuesto, una
cuestin claramente valorativa en cuanto a la necesidad de la
preservacin y la conser-vacin de lo que es un espacio saludable.
Toda la idea de qu pasa con la produccin a nivel del uso de la
tierra, la idea de la sustentabilidad; es toda una cuestin en la
que la Geografa tiene que hacer hincapi porque este es su objeto de
estudio.
Y en cuanto a la evaluacin?
Es necesario pensar en una evaluacin que ponga en jue-go no
tanto la memoria, como tradicionalmente se pre-tendi evaluar, sino
una cuestin ms relacionada con la actitud frente al problema, el
manejo de distintas fuentes de informacin, la posibilidad de
relacionarlas, de sacar conclusiones y hasta de pensar alternativas
de solucin. Digamos que al repensar cmo se aprende y cul es el
ob-jeto de enseanza hay que repensar todo lo que hay que hacer en
el aula.
La diversidad de fuentes, de miradas sobre la problemtica, va a
permitir
al alumno adquirir una forma ms crtica para poder comprender
esa
realidad y entender fuertemente qu tiene que ver con la accin de
la
sociedad en ese espacio.
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TERRITORIO, concepto clave de la geografa contempornea
En los ltimos aos la categora territorio, pareciera, se puso de
moda. Dentro de la administracin pblica se crearon oficinas que
llevan el trmino territorio o territo-rial en su denominacin o en
alguna de sus polticas de-sarrolladas -como por ejemplo, la oficina
de Planificacin Territorial dentro del Ministerio de Planificacin
Federal, Inversin Pblica y Servicios-. Numerosos ttulos de
pu-blicaciones acadmicas o de programas de investigacin incluyen
territorio. La geografa en las escuelas comenz a tener, cada vez
ms, al territorio y no a la regin -como ocu-rra dcadas atrs- como
principal concepto ordenador de los contenidos a ensear.
En 1994 el gegrafo brasileo Milton Santos publicaba un trabajo
titulado El retorno del territorio y en 2001 el urba-nista
canadiense Andr Corboz afirmaba que el territorio est de moda.
Territorio, regin o lugar, como tantas otras, son herramientas de
trabajo intelectual que tienen su propia historia, muestran ciclos,
con momentos de auge y momentos de decadencia. Adems, circulan por
el discur-so acadmico, escolar, estadstico, periodstico, de la
plani-ficacin Si retorn y est de moda, pareciera indicar que ya
haba tenido su etapa de desarrollo y que, ahora, estara recuperando
valor como categora para analizar determi-nados procesos. Se impone
la pregunta, entonces: qu es el territorio? Esta pregunta ordena
este trabajo que in-tenta ofrecer algunas ideas ordenadoras sobre
el territorio como herramienta conceptual.
Por Alejandro Benedetti*
QU ES EL TERRITORIO?
Decir que territorio es una categora que tiene polisemia, o sea,
que tiene una pluralidad de significados, sera una perogrullada. La
mayor parte de las palabras usadas en la lengua espaola tiene
varios significados y se puede com-probar fcilmente recorriendo las
pginas del diccionario de la Real Academia Espaola (RAE). Como
puede obser-varse a continuacin, la RAE le asigna a territorio
cuatro significados y agrega un quinto, que adjetiva a territorio:
territorio nacional (que deviene de la tradicin jurdico-poltica
argentina).
Real Academia Espaola
territorio.
(Del lat. territorum).1. m. Porcin de la superficie terrestre
perteneciente a una nacin, regin, provincia, etc.2. m. terreno (
campo o esfera de accin).3. m. Circuito o trmino que comprende una
juris-diccin, un cometido oficial u otra funcin anloga.4. m.
Terreno o lugar concreto, como una cueva, un rbol o un hormiguero,
donde vive un determinado animal, o un grupo de animales
relacionados por vnculos de familia, y que es defendido frente a la
invasin de otros congneres.~ nacional.1. m. Arg. territorio que, a
diferencia de las provin-cias, depende administrativa y
jurdicamente de la nacin.
La geografa en las escuelas comenz a tener, cada vez ms, al
territorio
y no a la regin -como ocurra dcadas atrs- como principal
concepto
ordenador de los contenidos a ensear.
Las transformaciones sociales, econmicas y polticas as como el
tra-bajo y los debates constantes al interior de los mbitos de
produccin del conocimiento obligan a revisar y cambiar el uso de
ideas y concep-tos propios de las disciplinas. En esta nota, y como
su ttulo lo indica, Alejandro Benedetti se refiere al Territorio
como concepto clave de la geografa hoy en da.
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Fuente: http://buscon.rae.es/draeI/ [consultado el 17 de
septiembre de 2009]
Cuando un trmino se transforma en herramienta heurs-tica, es
decir en un instrumento cientfico para analizar la realidad, la
cantidad y complejidad de los significados suele ser todava mayor.
Los nuevos significados asociados al trmino territorio todava no
fueron recuperados por la RAE; y es la Geografa la disciplina que,
en las ltimas dos dcadas, ha realizado el mayor esfuerzo por
proponer nuevas definiciones de territorio. Estas nuevas
proposicio-nes pocas veces son recuperadas por otras disciplinas
del campo de las ciencias sociales. Estudios antropolgicos,
sociolgicos e histricos recurren al trmino territorio, en forma
muchas veces carente de reflexividad. Su uso sue-le confundir ms
que esclarecer el panorama de aquello que se est queriendo
analizar. Territorio, adems, pas a formar parte de los contenidos
de enseanza en ciencias sociales. Pues entonces: qu es
territorio?
Al revisar la historia del pensamiento geogrfico en occi-dente1
se pueden identificar dos significados fundamen-tales, recogidos
por la RAE, que comparten elementos entre s: el territorio como
sinnimo de jurisdiccin y el territorio como sinnimo de terreno o
suelo.
El territorio como una jurisdiccin viene de la tradicin
jurdico-poltica y fue elaborada en paralelo a la formacin de los
estados nacionales. Desde fines del siglo XIX, cada vez ms, en el
pensamiento geogrfico el territorio esta-ba asociado
fundamentalmente con el estado nacional. Es esta la concepcin
tradicional de la geopoltica, donde el territorio est asociado con
la idea del rea de ejercicio soberano, exclusivo y excluyente, de
un Estado nacional. Dentro de esta tradicin, en la definicin de un
autor ar-gentino clsico, territorio hace referencia a la porcin de
la superficie terrestre -superficie tridimensional- sobre la que
ejerci o ejerce soberana el pueblo argentino (Rey Balmaceda
1981:183). Aqu recoge el primer y el tercer significado otorgado
por la RAE. Durante el siglo XX, en el campo de las ciencias
sociales la nocin de territorio estu-vo vinculada fundamentalmente
al pensamiento geopo-ltico y, como derivacin, a las ideologas
nacionalistas de la seguridad interna, el expansionismo, la
desconfianza mutua entre pases: el territorio se pensaba -y se
enseaba en la escuela- como un patrimonio inalterable del pueblo
argentino, que deba defenderse de las amenazas exter-nas,
especialmente de los pases vecinos. El desprestigio del pensamiento
nacionalista tuvo como consecuencia la
desaparicin del territorio como categora de investiga-cin de la
geografa acadmica. Se hablaba, fundamental-mente, del espacio o de
la regin. En la Argentina, la con-cepcin nacionalista sobre el
territorio en la enseanza de la geografa persisti hasta inicios de
la dcada de 1990.
El territorio como terreno o suelo est presente en la defi-nicin
anterior (el terreno comprendido por la jurisdiccin de una
autoridad). Es, adems, el segundo de los significa-dos otorgados
por la RAE: es el espacio en su dimensin material, ms all de las
elaboraciones culturales y simb-licas que puedan estar asociadas a
un rea determinada. En esta lnea, el territorio muchas veces se
confunde con tierra, o sea, con el rea concreta por la que lucha y
a la que accede determinado productor. Esta variante est presen-te,
tambin, en los estudios ecolgicos: el territorio es el rea
controlada por un animal. Muchos documentales de la National
Geographic sobre leones en la sabana africana describen las
estrategias que adoptan estos animales para asegurarse recursos
vitales; la territorialidad es el com-portamiento instintivo que
lleva a esta especie a destinar una importante cuota de su energa a
controlar su rea, delimitada; controlando el rea se asegura el
acceso a las hembras y a los alimentos. La etologa es la disciplina
que primeramente comenz a desarrollar el trmino territoria-lidad (y
tambin puede encontrarse en el diccionario de la RAE), que ms
tarde, como veremos a continuacin, fue recuperado por la geografa
humana.
Como jurisdiccin o como terreno, en la definicin de te-rritorio
est presente alguno de estos tres elementos: un agente (el Estado,
los animales), una accin (localizar, de-marcar, apropiar,
controlar) y una porcin de la superficie terrestre (un rea
delimitada, con mayor o menor preci-sin).
CUNDO RETORN EL TERRITORIO?
Desde la dcada de 1980 comienza a reelaborarse en el mbito de la
Geografa la categora territorio, ya no desde la tradicin de
estudios geopolticos clsicos, sino desde otras perspectivas. Por un
lado, territorio fue recuperado desde la geografa humana,
interesada por el compor-tamiento de los grupos humanos y por los
procesos de construccin de identidades, por las formas en que las
so-ciedades piensan y modifican el espacio en el que viven. Por
otro lado, territorio fue reformulado en el contexto de las nuevas
perspectivas en geografas polticas y, particu-
El desprestigio del pensamiento nacionalista tuvo como
consecuencia la
desaparicin del territorio como categora de investigacin de la
geografa
acadmica. Se hablaba, fundamentalmente, del espacio o de la
regin.
1 El pensamiento geogrfico no se refiere, necesariamente, a la
Geografa como disciplina, sino a todo discurso que, de una u otra
forma, busca dar ex-plicaciones ciertas sobre las caractersticas
que tiene la superficie terrestre, su organizacin material y sus
formas de apropiacin material o simblica por parte de la sociedad o
de determinados sujetos sociales.
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larmente, dentro de una de sus lneas, llamada geografa del
poder.
En 1980 el gegrafo suizo Claude Raffestin deca que la historia
de esa nocin estaba por hacerse. Como idea, la territorialidad tena
por lo menos tres siglos de historia en los estudios naturalistas,
aunque fue recin en 1920 cuan-do fue explicitada, entendiendo por
tal la conducta carac-terstica adoptada por un organismo para tomar
posesin de un rea y defenderla frente a los competidores. En la
dcada de 1970 el gegrafo Edward Soja formul algunos enunciados
anticipatorios, donde asociaba la territoria-lidad a un modelo de
relaciones espaciales basado en la inclusin y la exclusin. Pero fue
Robert Sack, gegrafo de origen estadounidense, quien en 1986
propuso una nueva definicin de territorio, ya clsica. Para este
autor, el territo-rio sera un producto espacial de una determinada
relacin social: la territorialidad. A diferencia de la
territorialidad vista como estrategia de adaptacin animal, regida
por comportamientos innatos, en esta propuesta se considera una
estrategia conciente, movida por la voluntad y segn ciertas pautas
socioculturales, orientada a controlar e in-cidir sobre las
acciones de otros, tanto en lo que respecta a las posibilidades de
localizacin cuanto a las de circula-cin. Para Sack, la
territorialidad es la estrategia de un individuo o grupo de
afectar, influir o controlar personas, fenmenos y sus relaciones, a
travs de la delimitacin y ejerciendo control sobre un rea
geogrfica. Esta rea puede ser denominada territorio2. Algo muy
importante en esta propuesta, con respecto a las definiciones
clsicas del territorio, es la desnaturalizacin de la vinculacin
en-tre agente y superficie terrestre y, por esta va, la
incorpo-racin de la nocin de temporalidad en la comprensin de la
territorialidad y de la formacin del territorio.
En esta misma lnea, Raffestin deca en su obra de 1980 que la
geografa poltica, hasta entonces, se haba ocupa-do casi
centralmente de los Estados nacionales. La geogra-fa, en general,
privilegiaba las escalas nacional y regional. Adems, manejaba una
nocin nacionalista y autoritaria del poder. Este y otros autores,
desde entonces, proponen que no slo los Estados nacionales definen
territorios y que los mismos pueden definirse en una multiplicidad
de escalas. Como afirmaba hace un tiempo Lopez de Souza, gegrafo
del Brasil, el territorio no precisa ni debe ser reducido a esa
escala o a la asociacin con la figura del Estado. Territorios
existen y son construidos (y deconstrui-dos) en diferentes escalas,
desde las ms estrechas (p. ej. una calle) a las internacionales (p.
ej., el rea formada por el conjunto de los territorios de los pases
miembros de la Or-ganizacin del Tratado del Atlntico Norte OTAN)
dentro de las escalas temporales ms variadas: siglos, dcadas; los
territorios pueden tener un carcter permanente, pero tambin pueden
tener una existencia peridica.
El concepto territorio sigue poniendo en vinculacin los mismos
tres elementos sealados arriba:
Un agente, pero ya no slo el Estado o los animales. Cual-quier
individuo, grupo social, comunidad, empresa, puede construir un
territorio por razones variadas, como estrate-gia para controlar
recursos, personas, relaciones. Un grupo de adolescentes que a la
salida del colegio se instala dia-riamente en una esquina puede ser
un agente que ejerza la territorialidad.
Una accin: territorializar. La territorialidad es una
estrate-gia mediante la cual un determinado agente localiza,
de-marca, se apropia y controla algo de lo que hay en un rea. Los
adolescentes del ejemplo anterior territorializan una esquina con
el fin de crear un mbito de encuentro, perte-nencia, intercambio.
Para ello se ponen en crculo, colocan bolsos y mochilas en el piso
y evitan que cualquier tran-sente pase por all. Si algn alumno de
otro curso llegara a atravesar por ese territorio, probablemente
sea vctima de agresiones verbales.
Una porcin de la supericie terrestre. Lo que delimitan,
finalmente, es una esquina, con existencia material, que puede
localizarse en un mapa, observarse y describirse, transformarse en
su funcionalidad mediante la realizacin de obras de ingeniera
(colocar nuevas baldosas). La esqui-na es un artefacto
arquitectnico, es la dimensin material del territorio, pero no es
el territorio. La esquina es el com-ponente material con el que se
construye este territorio efmero. Una vez que ese grupo deja de
controlar la es-quina, el territorio desaparece, porque ya no hay
relacio-nes de poder que lo sostengan: los adolescentes no estn,
nadie se ve intimidado a pasar por all, no hay relaciones sociales,
no hay ms territorialidad; desapareci -al menos hasta el da
siguiente.
Un cambio importante en estas perspectivas es que el te-rritorio
no es un soporte material, un objeto sobre el que se desarrollan
los procesos: el territorio mismo es un pro-ceso, que atraviesa y
es atravesado por otros procesos. Es la sociedad, a travs de sus
relaciones, la que construye no el sino los territorios.
Cotidianamente lidiamos con infinidad de territorialidades,
superpuestas y de diferen-tes escalas: cuando traspasamos con el
colectivo dos ju-risdicciones municipales (y por lo tanto dos
polticas de mantencin de la va pblica), cuando queremos atravesar
una esquina ocupada por una tribu urbana (y nos vemos obligados a
desviarnos), cuando ingresamos a un super-mercado.
Hay otro elemento fundamental en las nuevas defini-ciones del
territorio: la temporalidad. Los territorios son entidades
geohistricas, que estn constituyndose per-manentemente a travs de
las prcticas materiales y cul-
1 Sack 1986:17.
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turales de la sociedad. Un territorio es el espacio localiza-do,
delimitado, apropiado y controlado, todo esto, en un tiempo
determinado. El territorio de la Argentina es casi bicentenario. El
de los adolescentes del ejemplo anterior, es construido durante una
fraccin de hora, por la tarde, cada da, de lunes a viernes. Adems
de prestar atencin a las variaciones en las escalas espaciales,
esta propuesta nos invita permanentemente a prestar atencin a las
varia-ciones en las escalas temporales.
CONSIDERACIONES FINALES
Espacio, regin y territorio muchas veces se confunden, se
intercambian y se toman como sinnimos. Sucesivamen-te, cada uno a
su tiempo, regin (primeras dcadas del siglo XX), espacio (mediados
del siglo XX), territorio (lti-mas dcadas del siglo XX hasta la
actualidad) tuvieron una funcin epistemolgica, por ser el gran
concepto integra-dor de la geografa. En el caso de la geografa
argentina, especialmente en los contenidos de enseanza, la regin
fue hegemnica hasta la dcada de 1980. Actualmente es territorio y
no espacio o regin la categora integradora por excelencia. No
obstante, sera conveniente no tomarlas como palabras
intercambiables, sino como herramientas de anlisis que tienen, cada
una de ellas, su capacidad ex-plicativa. Estableciendo una analoga,
no es lo mismo un martillo, una pinza o un destornillador. De igual
manera, en el estudio de los procesos geogrficos, no da lo mismo
remitir al espacio, al territorio, al lugar o a la regin.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Benedetti, Alejandro (2009) Los usos de la categora regin en el
pensamiento geogrfico argentino. Scripta Nova. Revista Electrnica
de Geografa y Ciencias sociales.
Barcelona: Universidad de Barcelona, 15 de marzo de 2009, vol.
XII, nm. 286 . Haesbaert, Rogrio (2004) O milto da
desterritorializaao. Do im dos territrio multiterritorialidade,
Bertrand Bra-sil, Rio de Janeiro. Lopes de Souza, Marcelo (1995) O
territrio: sobre es-pao e poder, autonomia e desenvolvimento em:
Geo-graia: conceitos e temas, In Elias de Castro, Paulo Csar da
Costa Gomes, Roberto Lobato Corra organizadores, Ber-trand, Rio de
Janeiro. Rafestin, Claude (1980) Pour une gographie du pouvoir,
traducido y editado como Por uma geografia do poder, Atica, So
Paulo, 1993. Reboratti, Carlos (2008) El territorio rural: actor
social o es-cenario? V Jornadas de Investigacin y Debate Trabajo,
pro-piedad y tecnologa en la Argentina rural del siglo XX,
Univer-sidad Nacional de Quilmas, Bernal [Disponible en Internet:
www.unq.edu.ar/servlet/ShowAttach?idAttach=13767] Rey Balmaceda,
Ral (1981) Modiicaciones en la in-tegracin territorial de la
Argentina en: La geografa y la historia en la identidad nacional,
Tomo II, Patricio Randle editor, OIKOS, Buenos Aires.
Sack, Robert (1986) Human territoriality. Its theory and
his-tory, Cambridge University Press, Cambridge.
* Alejandro Benedetti
Licenciado y Doctor en Geografa (UBA). Investigador adjunto del
CONICET, miembro de la Unidad de Investigacin en Historia Regional
(UNIHR) de la Universidad Nacional de Jujuy y del Programa
Transporte y Territorio del Instituto de Geografa de la Universidad
de Buenos Aires. Jefe de Trabajos Prcticos en la ctedra Introduccin
a la Geografa en el Departamento de Geografa, UBA. Editor
Responsable de la Revista Transporte y Territorio on line (UBA).
Especialista en temas de geografa regional y geografa poltica. Ha
publicado numerosos trabajos sobre la Puna argentina.
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Territorios y lugares del mundo hoy: notas para su enseanza
LA VIDA SOCIAL Y LOS TERRITORIOS Qu caractersticas tienen los
distintos lugares y paisajes del mundo contemporneo? Cules son las
principales problemticas de los territorios y ambientes? Cmo se
manifiesta la espacialidad de la vida social?
Estas preguntas nos conducen a una geografa renova-da. Suponen
el estudio de las caractersticas, funciones y problemas de los
territorios en la actualidad: sus compo-nentes; las relaciones
entre la sociedad y la naturaleza; los actores sociales que
realizan diferentes acciones, mode-lando y configurando los
territorios; las razones explicati-vas de las configuraciones
territoriales resultantes.
Las condiciones histricas, sociales, econmicas, cultura-les,
polticas y tecnolgicas de cada poca se concretan en las formas
espaciales del mundo. Los paisajes exhiben elementos naturales y
sociales que se fueron articulando en cada punto de la superficie
terrestre. Por lo tanto, son el producto histrico de un conjunto de
transformaciones ocurridas en distintos momentos a lo largo del
tiempo.
Raquel Gurevich *
Los alumnos podrn avanzar sobre la idea de que cada lu-gar del
planeta tiene su papel, un valor particular, pero no en el sentido
en que lo haca la vieja geografa de conge-lar para siempre sus
rasgos- a modo de una postal-, sino entendiendo que la
territorialidad tiene un valor que est en permanente cambio, al
ritmo de la dinmica de las so-ciedades.
En tal sentido, Doreen Massey ofrece tres proposiciones acerca
de cmo podra conceptualizarse el espacio:
1. El espacio como producto de interrelaciones. Se consti-tuye a
travs de interacciones, desde lo ms inmenso de lo global hasta lo
ms nfimo de la intimidad.
2. El espacio es la esfera de posibilidad de la existencia de la
multiplicidad, es la esfera en la que coexisten distintas
trayectorias, la que hace posible la existencia de ms de una voz.
Sin espacio, no hay multiplicidad, sin multiplici-dad, no hay
espacio. Si el espacio es en efecto, producto de interrelaciones,
entonces debe ser una cualidad de la existencia de la pluralidad.
La multiplicidad y el espacio son co-constitutivos.
3. Por ltimo, y precisamente porque el espacio es produc-to de
las relaciones, relaciones que estn necesariamente implcitas en las
prcticas materiales que deben realizarse, siempre est en proceso de
formacin, en devenir, nunca acabado, nunca cerrado (Massey,
2005).
LAS CONDICIONES NATURALES, S; PERO CMO?
En las clases de geografa, a diferencia de lo que ocurre en las
clases de ciencias naturales, la naturaleza es abor-dada
considerando los procesos sociales de apropiacin y transformacin de
los elementos naturales de la superficie terrestre. A lo largo del
tiempo, la base natural del planeta
Los territorios estn formados por un conjunto de elementos
na-
turales, ms o menos modiicados por la accin humana, y por un
conjunto de relaciones sociales que deinen a una sociedad en
un
momento dado.
Los contenidos de geografa han sufrido modificaciones
importantes en los ltimos aos. Existe hoy una visin renovada de
esta disciplina, respecto de su enseanza tradicional. En esta nota,
Raquel Gurevich da cuenta de esta nueva perspectiva y sugiere
algunos casos concretos que permiten ejemplificarla.
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BIBLIOGRAFA
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1993. Coll, C., Aprendizaje escolar y construccin del
conocimien-to, Buenos Aires, Paids, 1994. Giddens, Anthony. La
constitucin de la sociedad. Bases para la teora de la
estructuracin, Buenos Aires, Amorrortu, 1995. Gurevich, Raquel
Sociedades y territorios en tiempos con-temporneos. Una introduccin
a la enseanza de la geogra-
fa. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005. Massey,
Doreen La ilosofa y la poltica de la espacialidad: algunas
consideraciones. En: Arfuch, L. (comp.) Pensar este tiempo.
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Ctedra, 1992. Vilarrasa, A. Lugares de signiicacin. Una exploracin
de los nodos que coniguran la representacin del mundo en
las mentes de los alumnos, en Enseanza de las Ciencias Sociales.
Revista de Investigacin, 2, Barcelona, ICE Univer-sidad Autnoma de
Barcelona, 2003.
sociales en la actualidad. Estaramos planteando que en lo local
se articulan mltiples escalas de anlisis, que lo local incluye
atributos no locales, y que lo local no es sinnimo de lo
propio.
Les presentamos a continuacin un ejemplo para analizar cmo se
articulan las distintas escalas de anlisis (local, re-gional,
nacional, global).
CERRO DRAGN: UN LUGAR EN EL MUNDO
Cerro Dragn es el mayor yacimiento petrolero de la Ar-gentina.
Se encuentra a 70 kilmetros de Comodoro Riva-davia (provincia de
Chubut). Sus 2178 pozos pertenecen a Panamerican Energy, una
sociedad mixta entre una em-presa extranjera y una argentina. Este
emprendimiento se halla totalmente informatizado. Desde una sala de
coman-do, a travs de las pantallas, se observa la marcha de cada
pozo, si hay suficiente presin, cunto petrleo se extrae y cules son
los desperfectos o peligros. Incluso desde las computadoras se
pueden abrir o cerrar las vlvulas de los pozos. A esa informacin
tambin pueden acceder los gelogos que estn en Londres o en Buenos
Aires. Antes, el rea estaba aislada y los diagnsticos llegaban
tarde, ahora a los 10 minutos, gracias al sistema de
comunicacio-nes de alta complejidad, se puede reaccionar, aunque el
pozo est a cientos de kilmetros, y con un click del mouse se puede
parar la operacin y ordenar la reparacin al equipo ms cercano.
Fuentes: www.oilproduction.net/ petroquimica.com.ar/ y
Clarn,27/4/2006
Por eso sostenemos que, desde el punto de vista disci-plinar y
tambin desde el pedaggico, es pertinente pre-sentar a los alumnos
desde los primeros aos de su vida escolar, narraciones,
testimonios, ejemplos de situaciones que articulen mltiples escalas
de anlisis. A contramano de prcticas extendidas, estaramos diciendo
que no es necesario ni precisamente adecuado para la comprensin
seguir la siguiente secuencia: geografa del barrio, geogra-fa de la
ciudad, geografa provincial, geografa regional, nacional y,
finalmente, mundial.
Los grupos de alumnos que transiten estas perspectivas de
trabajo en geografa tendrn mayores posibilidades de participar de
procesos de aprendizajes plurales y amplios, de debates y
discusiones informadas, que incluyan dudas y preguntas. Nuestra
apuesta de trabajo consiste en que tengan mayores posibilidades de
desarrollar la palabra propia, la experiencia de elegir y de
hacerse responsable de las decisiones tomadas.
* Raquel Gurevich
Es gegrafa, recibida en la UBA y Magster en Administracin
Pblica, UBA/INAP. Trabaja en temas de gestin curricular y formacin
docente en el rea de ciencias sociales. Tiene publicaciones en los
temas de su especialidad y ha dictado cursos y seminarios en
diferentes instituciones nacionales y extranjeras. Actualmente es
docente de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y forma parte del
equipo del rea de Ciencias Sociales del Ministerio de Educacin de
la Nacin.
Nuestra apuesta de trabajo consiste en que tengan mayores
posibilidades
de desarrollar la palabra propia, la experiencia de elegir y de
hacerse
responsable de las decisiones tomadas.
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fue modificndose por la acumulacin de construcciones e
inversiones de todo tipo que, en distintos momentos his-tricos, se
fueron creando, fijando y depositando sobre la superficie.
La naturaleza, desde esta perspectiva histrica, incluye la accin
humana y, por lo tanto, es una naturaleza huma-nizada, modificada y
transformada. Cada vez existen ms objetos artificiales y menos
objetos naturales sobre el pla-neta. Permanentemente se valorizan
nuevos materiales y nuevas formas de energa, diferentes de los
utilizados en otras pocas. Por ejemplo, en la actualidad los
derivados del petrleo y el silicio se agregan preponderantemente al
uso de la madera, la piedra o el carbn.
En esta foto panormica de la ciudad de Rosario apreciamos el
ro Paran, como elemento natural central del paisaje. El
recurso
hdrico ha sido aprovechado y modiicado a lo largo del
tiempo,
teniendo distintos usos (agua potable, navegacin, transporte,
uso
portuario, recreacin, patrimonio natural, entre otros).
naerense; los negocios inmobiliarios en las costas de los lagos
de la Patagonia, el reemplazo de cultivos tradicio-nales por soja
en el Noroeste de nuestro pas, entre otras posibilidades.
Seguramente en estos casos habr mayores posibilidades de rescatar
las ideas que ellos poseen res-pecto de la situacin, resultar ms
genuina la bsqueda de informacin pertinente y cobrar sentido la
interpreta-cin y la resolucin del problema. Estaremos propiciando
que tengan lugar procesos de reelaboracin de los esque-mas de
representacin iniciales de los alumnos y que se alcancen nuevos
desarrollos y aprendizajes, cada vez ms complejos y ms ricos.
DE ESPACIO ESCENARIO A ESPACIO SOCIAL
Los contenidos de aquellas geografas que entendan al espacio
como mero escenario solan limitarse a exponer inventarios de
objetos de la naturaleza, situacin que lle-vaba en muchos casos a
procesos de aprendizaje exclusi-vamente memorsticos, asociados con
la repeticin y que no favorecan las perspectivas de construccin del
cono-cimiento. Por el contrario, las nuevas geografas tienen como
desafo que los alumnos puedan comprender y ex-plicar cmo se
construyen y cmo funcionan los territorios de las sociedades en
devenir, en permanente cambio.
Esto implica pasar de entender el espacio geogrfico como un
receptculo o contenedor inerte (escenario en el que las cosas se
ubican de cierta forma) a considerar prin-cipalmente la relacin
espacio-sociedad, identificando en cada caso los actores sociales
que valoran y transforman ese espacio, por qu lo hacen y qu
transformaciones pro-ducen. Esta ltima perspectiva concibe al
espacio geogr-fico como construccin social.
En las clases de geografa, a diferencia de lo que ocurre en las
clases de
ciencias naturales, la naturaleza es abordada considerando los
procesos
sociales de apropiacin y transformacin de los elementos
naturales de
la superficie terrestre.
Consideramos valioso reconstruir con los estudiantes los
diferentes momentos de produccin o recreacin de los medios
naturales originarios, hasta llegar a las ms varia-das formas
espaciales resultantes. Este proceso de artifi-cializacin de la
naturaleza es central para la comprensin de la transformacin
histrica de los respectivos lugares del globo. Por ejemplo,
interpretar cmo se organizan es-pacios rurales donde las tecnologas
regulan las gotas de agua que llegan a los cultivos o en los medios
urbanos, de qu modo se configuran las periferias de las ciudades
donde existen edificaciones inteligentes conectadas vir-tualmente
con el resto del mundo.
Proponemos presentar a nuestros alumnos situaciones-problema,
interrogantes verdaderos o desafos convo-cantes alrededor de
decisiones territoriales y ambientales que se ponen en juego
cotidianamente. Por ejemplo, nos referimos a propuestas de enseanza
que podran incluir los siguientes temas: la prdida de playas en la
costa bo-
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Estamos estimulando una geografa que avance sobre los criterios
del espacio contenedor o receptculo en el que slo importaba
localizar e inventariar elementos. Las ideas a construir sobre la
comprensin de los procesos territoriales implican que los alumnos
aprendan que los territorios se hallan en permanente transformacin:
apa-recen nuevas redes y configuraciones, se aprecian nuevas
fronteras, se modifican las relaciones de cercana y lejana, cambia
el concepto de distancia. Tambin implica conocer que las regiones
no necesariamente implican territorios contiguos y que el papel de
las ciudades no se limita a los permetros urbanos, sino que se
expande a los espacios rurales contiguos o no contiguos.
Los contenidos-problema ms cercanos a una geografa social
propician el debate informado y responsable, favo-recen la
interrelacin de los alumnos entre s y colaboran en la superacin de
visiones egocntricas, al relativizar progresivamente el punto de
vista propio. Los aprendiza-jes logrados resultarn fruto de
reelaboraciones y sucesi-vas transformaciones; de la negociacin
intersubjetiva de significados, de la posibilidad de construir
acuerdos y con-sensos alrededor de las discusiones planteadas.
MS ALL DE CRITERIOS FSICOS DE TAMAO Y EXTENSIN
Durante el transcurso de la escolaridad, los alumnos apren-dern
cmo se relacionan las distintas escalas geogrficas. Cada escala
corresponde a un nivel de accin y de actores diferente: lo local,
lo regional, lo nacional, lo global. Cada uno de estos niveles
supone fenmenos y procesos dife-renciados; sin embargo, esos
niveles se hallan interrelacio-nados entre s.
La idea bsica a trabajar es que las explicaciones acerca del
funcionamiento de los territorios no provienen de las reas mismas:
no es posible comprender determinadas configu-raciones espaciales
si no se apela a racionalidades, actores, recursos, lgicas y
tecnologas de otro orden escalar.
Si bien cada lugar particular sobre la superficie terrestre se
encuentra atravesado por lgicas que operan en diferen-tes escalas
(local, regional, nacional, mundial), esto no sig-nifica que se
pierdan ni se diluyan sus particularidades y especificidades. Los
alumnos podrn aprender que, cuan-to ms se globaliza la cultura y la
produccin, ms decisi-vas se tornan las posibilidades locales, las
oportunidades que cada lugar tiene para ofrecer al mundo.
Resulta til presentar casos variados en los que sea posible
analizar cules son las posibilidades que tiene cada lugar para
ofertar recursos naturales, para aprovechar poblacin calificada,
para utilizar la infraestructura instalada, etcte-ra: as podrn
definir ms ajustadamente el papel de esa localizacin en el
mundo.
En los ltimos aos se ha planteado un debate alrededor de los
permisos para construir edificios de departamentos en el barrio de
Caballito (Ciudad de Bs. As). Se discuten la creciente demanda de
agua potable, el aumento de la congestin del trfico, la pr-dida de
casonas patrimonio del barrio, entre otras razones.
Los eventos deportivos internacionales generan oleadas de
inver-
siones y construcciones en las ciudades del mundo que se
postulan
como sede de los respectivos eventos. En esas ocasiones se tiene
en
cuenta: la cantidad y calidad de hoteles, servicios recreativos,
la se-
guridad, el grado de contaminacin, la facilidad de transportes,
etc.
las nuevas geografas tienen como desafo que los alumnos
puedan
comprender y explicar cmo se construyen y cmo funcionan los
territorios de las sociedades en devenir, en permanente
cambio.
Estas perspectivas geogrficas mueven el significado de lo local.
El lugar deja de ser sinnimo de particularismo, de unicidad
absoluta, de autonoma total y pasa a ocupar un papel articulador
entre lo particular y lo general, entre lo cercano y lo lejano. Se
redefinen las relaciones entre los unos y los otros, entre lo
propio y lo ajeno.
Por ende tambin queda conmovido el aprendizaje de la nocin de lo
local, es decir, se redefine lo cercano y lo leja-no desde el punto
de vista del sujeto que aprende y des-de el punto de vista del
funcionamiento de las relaciones
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Puntos de encuentro entre la geografa y la historia
Entre la historia y la geografa -como es sabido- existen
in-numerables puntos de contacto y muchos temas pueden ser
encarados tanto desde el punto de vista histrico como desde el
geogrfico. De hecho, en la Provincia de Buenos Aires, en los ahora
antiguos sptimo, octavo y noveno aos se cre una asignatura llamada
Ciencias Sociales. Esa ma-teria vino a sustituir a las viejas
historia y geografa de lo que antiguamente, antes de la reforma,
eran el primero y segundo aos del secundario.
Cabe destacar que ese cambio de plan de estudios entra un dolor
de cabeza para el grueso de los docentes debido a que cada uno
estaba especializado en una sola de las dis-ciplinas y no slo solan
tener precario manejo del campo vecino, sino que tambin, muchos se
resistieron a formarse en la segunda materia. Por otra parte,
cursos de reconver-sin organizados por la DGE de la provincia no
obtuvieron resultados en ningn sentido: no solo no lograron que
cada docente adquiriera conocimientos en la otra materia sino que,
adems, haba muy pocas vacantes para estos cursos adems de un gran
porcentaje de desercin. A esto hay que agregar que quienes
completaron los cursos, lo hi-cieron para conseguir un puntaje
docente que finalmente no les fue otorgado. Por otra parte, tambin
hubo quejas en relacin al pobre nivel acadmico de los docentes a
car-go de los cursos.
Respecto a la bibliografa, muchos colegas creyeron que al
comprar algunos de los nuevos manuales de ciencias so-ciales
resolvan el problema de la articulacin entre las dos ciencias, pero
esto rpidamente result en un desengao. Esto, debido a que en los
manuales, los, en general, profe-sores de geografa, se hacan cargo
de los mdulos de su materia en tanto que los de historia se hacan
cargo de la parte histrica. Esto agravaba la insatisfaccin.
En consecuencia, el resultado de diez aos de ciencias so-ciales
fue que la geografa quedara diluida entre la historia y la nada.
Por qu? Porque el grueso de los docentes que imparta ciencias
sociales era profesor de historia o maes-tro reconvertido. Para el
primero, la geografa se reduca a algunos mapas bsicos, alguna
guerra que implic cam-bios de lmites, algn recorte sobre un
problema ambien-tal y no mucho ms. Por su parte, la geografa
dictada por maestros reconvertidos era an ms pobre. De ms est decir
que las unidades geolgicas y geomorfolgicas prc-ticamente
desaparecieron de la enseanza en la EGB. A la climatologa no le fue
mucho mejor. Esto me lo corrobora-
Por Ernesto Prez*
ron carpetas de alumnos que me eran mostradas cuando peda
referencias sobre los temas vistos con el profesor del ao anterior.
Luego, en el Polimodal, donde la materia es Geografa propiamente
dicha, los temas centrales son de tipo social y la rama
fsico-natural se halla reducida a trmi-nos de construccin y manejo
de problemas ambientales. La demografa, la economa, la urbanizacin
y la globaliza-cin suelen ocupar el grueso de los programas.
Durante el primer ao, estos temas se dictan a escala mundial en
tanto que en segundo ao, se los trata a escala nacional.
Por lo dems, a partir del ao que viene, nuevamente y como varias
veces en los ltimos quince aos, habr cam-bios de programa, como
siempre improvisados y que deja-rn obsoletos a los escasos libros
existentes en las bibliote-cas escolares. Adems, volvern a
modificar cargas horarias en las materias y se ubicar a muchos
docentes titulares al frente de asignaturas ajenas a su
competencia. Si bien la perspectiva de estos nuevos programas es ms
social, la geografa aparece como un campo separado de la historia:
por ejemplo, no se articula el surgimiento de los Estados-Nacin
como un fenmeno tanto histrico como geogrfi-co. Me gustara aclarar
que la demarcacin de stos tiene, ante todo, un sustrato
territorial, y series de avatares socia-les y polticos junto con
factores fsico naturales fueron de-terminantes en los resultados.
Por otra parte, en conflictos territoriales, los argumentos en
torno a las reivindicaciones y reclamos sobre las zonas en disputa
pueden ser histri-cos, geogrficos o una combinacin de ambos tipos.
Ejem-plo de esto ltimo es el diferendo en el Atlntico Sur entre
nuestro pas y Gran Bretaa. En la guerra de Malvinas, las
presentaciones diplomticas de Argentina argumentaban, en primer
lugar, su proximidad geogrfica respecto a las is-las, y en segundo
lugar, un derecho a una herencia colonial. Por su parte, Gran
Bretaa reivindicaba pura y exclusiva-mente derechos histricos
basados en el origen britnico de la poblacin. Desde luego el mejor
argumento result ser la fuerza, que siempre es un factor central en
los cam-bios en la territorialidad y en la historia.
En esta nota Ernesto Prez se refiere a los puntos de contacto
entre dos disciplinas vecinas: la geografa y la historia. En esta
lnea, relata una experiencia concreta que llev a cabo como docente
de nivel medio.
UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIN ENTRE LA HISTORIA Y LA
GEOGRAFA
Ahora, para centrarme en un caso puntual, narrar una experiencia
propia respecto a la articulacin en-tre las dos disciplinas. En una
escuela del Barrio Don Orione dicto una materia llamada Problemas
Sociales
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Contemporneos, que, en realidad, puedo dictar por mi ttulo de
profesor en historia. Cabe agregar que sus contenidos no difieren
demasiado de un programa de Historia Argentina de los siglos XIX y
XX. Los temas a tratar van desde el conflicto unitarios y federales
has-ta el federalismo, el modelo agroexportador, el pero-nismo,
etc. Son temas que siempre han sido tratados en aos anteriores y de
los que el grupo tena mane-jo. Viendo el panorama y teniendo en
cuenta que los problemas eran sociales y contemporneos, conside-r
que los contenidos de geografa venan a cuento. De esa manera, divid
algunos temas en dimensin histrica y geogrfica para que los alumnos
expu-sieran temticas sobre polticas puntuales llevadas a cabo por
gobiernos nacionales: objetivos, conflictos y resultados. De este
modo, llegando al desarrollismo de la poca de Frondizi y a los
intentos de industriali-zacin llevados a cabo en varias etapas por
parte de gobiernos posteriores, abr el juego para darle un
co-rrelato geogrfico o territorial al estudio de esas nue-vas
polticas. As, relacion esos intentos de polticas desarrollistas con
la regionalizacin del pas realizada por el Consejo Federal de
Inversiones a fines de los aos 50, cuando se proponan algunos
objetivos de descentralizacin nacional, si se quiere, federalistas.
Por un lado, buscaba descentralizar la primaca del AMBA, que en el
censo de 1960 representaba un 34% del total de la poblacin del pas
y no menos de esa proporcin de los recursos econmicos. Por su
parte, las ATI (aglomeraciones tamao intermedio) con po-blaciones
de entre 50.000 y 1.000.000 de habitantes, no representaban ms que
un 17% de los habitantes del pas en ese ao. Es decir, representaban
menos de 3,5 de los 20 millones de habitantes que tena la
rep-blica. En 2001, la primaca del AMBA bajo a un 31% en tanto que
las ATI duplicaron su peso relativo en el to-tal de la poblacin
nacional y hoy representan ms de un 33%, es decir, algo ms de 12 de
los 33 millones de habitantes que contabiliz el censo de ese ao.
(Aqu hubo lugar para discutir resultados.)
Para ello, se intent planificar inversiones con una nueva
divisin del territorio dividido en regiones geo-grficas y con
polticas que apuntaban a favorecer inversiones en regiones lejanas
como la Patagonia. Grandes empresas eran beneficiadas con
exenciones fiscales si se radicaban en la regin. Con ello, podan
ofrecer salarios ms altos a sus empleados. Por su par-te, el Estado
inverta en infraestructura, planes de vi-viendas familiares,
centros de salud y educacin y en administracin pblica y ofreca
tambin salarios ms altos a los trabajadores de esos rubros. A estas
polti-cas se las conoci como polos de desarrollo.
Como seal antes, en esa materia pude dar cuenta del correlato
geogrfico de las polticas del desarro-llismo de Frondizi y de los
modelos ISI (Industria de Sustitucin de Importaciones) de la
dictadura de On-gana, ambas basadas en la apertura a las
inversiones de grandes empresas multinacionales que tambin
gozaban de ventajas fiscales e inversiones ad hoc por parte del
Estado argentino para su funcionamiento en general. Cabe destacar
que con altibajos en intermi-tencias, este tipo polticas an
contina.Como se puede apreciar, los puntos abordables desde lo
histrico-poltico tambin pueden ser analizados con la misma riqueza
desde una mirada geogrfica.
As como pudimos encarar los objetivos del desarro-llismo y de la
poltica de los polos de desarrollo, tam-bin podemos equiparar sus
resultados y sus factores limitantes.
En estos casos, tambin hay un anlisis econmico que es destacado
en historia y tambin en geografa, que es el dudoso xito del proceso
de industrializa-cin en general.
Desde la geografa, adems se destaca el factor inter-no que fue
la excesiva dependencia del comporta-miento del gobierno central de
turno en relacin a los polos de desarrollo, es decir, la falta de
proyecto de pas a largo plazo. As, vimos que en los 90, con los
ajustes neoliberales, se interrumpieron exenciones fiscales,
subsidios, subvenciones, entre otros. Este pro-ceso provoc el
retorno de muchos trabajadores a sus regiones de origen. Por otro
lado, numerosos pueblos, sobre todo los que dependan exclusivamente
de una nica base econmica tanto si era un emprendimien-to
industrial como agrcola o minero, cuya actividad se reduca o era
suspendida, disminua drsticamente su actividad econmica general. El
efecto deletreo en su mercado laboral, en su comercio y en el
consu-mo, hacan ver la real dimensin de la crisis de los no-venta
para todo el que visitara esos lugares. La poco variada base
econmica mostraba la cara ms cruda de la crisis sin el menor
disimulo. Precisamente, en aglomeraciones menores e intermedias,
los altibajos de la economa se evidencian con ms rapidez y niti-dez
que en las metrpolis.
Justamente, para dar cuenta de polticas econmicas, nunca est
dems analizar algunos aspectos de la te-rritorialidad y de la
geografa.
* Ernesto Prez
Profesor de Geografa (UBA). Profesor de Historia (UBA). Docente
de la Universidad de Buenos Aires, Profesor de ingls, geografa e
historia de Nivel Medio en el partido de Almirante Brown.
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Algunas ideas para propuestas de trabajo en Geografa en la
escuela
EL BARRIO COMO CONFIGURACIN
El barrio constituye una configuracin de elementos en el espacio
urbano; es una subdivisin de la ciudad con cierta identidad propia
que puede tener diversos orgenes: ad-ministrativo, a partir de
otros hitos urbanos (por ejemplo un centro comercial), por
crecimiento de la ciudad, o por un conjunto de causas entre stas y
otras.
En tanto que configuracin organizada de elementos, uno de los
aspectos que es necesario que los alumnos co-nozcan es qu elementos
lo componen: las construccio-nes con sus distintas caractersticas,
funciones y usos, las vas de comunicacin por las que circulan las
personas, el transporte y los bienes que son transportados, las vas
de comunicacin de servicios como el agua, el gas o la elec-tricidad
as como las de las comunicaciones como la tele-visin por cable, el
telfono, Internet, etc.
En tanto configuracin, tambin es importante que va-yan
comprendiendo que se trata de un sistema cuyos elementos se
encuentran relacionados unos con otros de mltiples maneras.
Entender el modo en que se vinculan los distintos elementos
significa aprehender la lgica que los organiza: por ejemplo,
alrededor de las estaciones sue-le concentrarse el comercio; una
autopista puede dividir insalvablemente un barrio en dos; o la
construccin de un nuevo hospital impone al transporte un cambio en
el diagrama de su recorrido. Estas relaciones se van modifi-cando
con el tiempo siguiendo la premisa de que la modi-ficacin de un
elemento genera un cambio en el sistema como un todo, en mayor o
menor medida.
Estos aspectos pueden, de acuerdo al nivel de los alum-nos, ser
abordados ya desde el primer ciclo.
El recorrido de un colectivo
Esta propuesta pretende que los alumnos comprendan el carcter
sistmico de la configuracin del espacio urba-
Por Gustavo Gotbeter*
No suele ser fcil para muchos docentes elaborar propuestas de
geogra-fa ms all de las que aparecen en los libros de texto. Aqu
van algu-nas ideas para compartir.
no. Y que hay decisiones que, segn el sentido en que se
orienten, producirn distintas modificaciones en los ele-mentos del
sistema y en el todo. El recorrido de un colectivo es una decisin
administrativa y/o empresarial que tiene que ver con, por ejemplo,
algu-nas de las siguientes cuestiones:
transportar la mayor cantidad posible de pasajeros para que el
sistema sea rentable (si se trata de empre-sas privadas)
Atender a las necesidades de traslado de la poblacin
barrial.
Transportar a las personas en el menor tiempo y al me-nor costo
posible.
Obviamente, stos son slo algunos de los factores a aten-der.
Entonces, la consigna pude ser la siguiente.
Dado el plano de un barrio en el que se consignan hitos
tales
como el hospital, la escuela, la calle comercial, la estacin
de
tren, etc., se le pide a los alumnos que, en grupos, diseen
e
indiquen en dicho plano el recorrido de una lnea de colec-
tivos (suponiendo que no existe an ninguna). El recorrido
deber ser lo suicientemente extenso como para atender las
necesidades de la poblacin a la vez que lo ms corto posible
(ida y vuelta) como para que sea rpido y barato.
Luego, debern decidir cules sern las paradas del recorrido.
Todas las decisiones debern justiicarse.
Previamente al planteo de la consigna, deber dedicarse un tiempo
a conversar acerca de las caractersticas del transporte de
colectivos, la atencin de la demanda de traslado de la gente, la
necesidad de contar con un medio rpido, y barato para el usuario,
etc.
Las decisiones de los alumnos y su justificacin se expon-drn al
resto de la clase y luego se contrastarn para que juntos decidan qu
recorrido es el ms conveniente.
Una vez que los alumnos deciden el mejor recorrido, se les
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16
preguntar qu creen que suceder en las calles por las que pasar
el colectivo1, es decir, qu cambios se produci-rn, siguiendo una
rutina de preguntas similar a la que se sugiere en la propuesta
siguiente, en el punto 4.-
Dems est decir que la situacin ideal es aquella en la que los
alumnos realizan la experiencia sobre su propio barrio o un barrio
cercano, donde pueden, por ejemplo, hacer una encuesta acerca de
cules son las necesidades de traslado de la poblacin. Las variables
que se conside-rarn dependen de las posibilidades de los
alumnos.
El predio de la vieja crcel
En un barrio XXX las autoridades han decidido trasladar la
vieja crcel y demoler el ediicio que la albergaba. El predio
baldo ocupa dos manzanas. En la comunidad, los vecinos
discuten sus usos posibles. Las alternativas que se vienen
planteando son las siguientes:
1) Dejar el espacio para plaza recreativa.
2) Instalar un centro comercial
3) Instalar una escuela
4) Construir un complejo de ediicios de vivienda.
Los alumnos debern ponerse en el lugar de los vecinos y
decidir qu conviene hacer. Para ello, debern considerar lo
siguiente:
1) Estas son fotos del barrio (deber mostrarse a los alum-
nos fotos de un barrio tipo cntrico de una gran ciudad
como Buenos Aires, Crdoba o Rosario)
2) Y ste es el plano (deber proveerse de la copia de un
plano de un barrio afn al de las fotos)
3) De qu modo afectara cada opcin a cada uno de los
siguientes grupos de personas?
Las madres de nios pequeos Los comerciantes de la zona Los
chicos en edad de ir a la escuela. La polica
4) Qu creen que suceder en el barrio si prospera cada
una de las propuestas, considerando si:
habr ms, igual o menos trnsito peatonal? habr ms, igual o menos
trnsito de vehculos? habr ms, igual o menos comercios en la zona?
las propiedades, sern ms caras, igual o ms baratas? habr ms, igual
o menos ruido? habr ms, igual o menos desechos (basura)? habr ms,
igual o menos robos? (el docente podr proponer otras
cuestiones)
5) Un comerciante tiene pensado instalar una librera cer-
ca del predio en el que estaba la crcel. Pero tiene du-
das acerca de la conveniencia. Depende de qu destino
decidan los vecinos darle a dicho espacio. Si ustedes
pudiesen aconsejar al comerciante, qu le sugeriran?
Por qu?
Como se puede apreciar, este tipo de problemas deja abierta la
puerta a que se considere que es frecuente que sobre la decisin
acerca de los distintos usos posibles del espacio existen pujas en
virtud de intereses y/o valoracio-nes diferentes.
EVALUAR INFORMACIN SIGNIFICATIVA Y TOMA DE DECISIONES
Un tema clsico de la escuela era el de Regiones Geogrfi-cas. Las
regiones geogrficas son territorios con cierta ho-mogeneidad en
cuanto a una serie de caractersticas signi-ficativas desde el punto
de vista geogrfico, como puede ser el relieve, el clima, los
recursos naturales, la actividad econmica, etc.
Por lo general en la escuela fue comn, an lo es, dividir al
curso en equipos, asignar a cada uno una regin y so-licitarles que
en una da y hora determinados realicen una presentacin a los
compaeros, de la regin asignada a travs de relatos, imgenes,
cuadros, grficos, etc.El resultado de esta estrategia ampliamente
difundida ha sido escaso en trminos de aprendizaje:
Los alumnos slo prestan atencin a la regin que le ha asignado la
docente a su equipo y en muchos ca-sos, slo a la parte de la
presentacin que le corres-ponde, ignorando radicalmente todo lo
dems.
Los alumnos no logran comprender qu es una regin geogrfica ni
para qu sirve dividir al pas en ocho re-giones.
Hoy el estudio de las regiones en la escuela est un tanto en
decadencia. No obstante, es necesario que los alumnos aprendan a
considerar distintas caractersticas de los di-ferentes territorios
y espacios segn diferentes criterios y utilidades. De este modo
comprendern que hay caracte-rsticas que son ms significativas que
otras a la hora de tomar ciertas decisiones. En efecto, la
ponderacin de la variable clima y la consecuente consideracin de la
infor-macin climtica plasmada en un mapa, sern bien distin-tas si
se trata de pensar en un problema referido al turis-mo que a la
salud. Incluso la divisin del pas en zonas o regiones (si bien la
regionalizacin involucra un proceso ms global desde el punto de
vista geogrfico) ser dife-rente en cada caso, segn las necesidades
del investigador o profesional y el problema o cuestin que est
tratando de analizar.
1 Puede plantearse tambin un problema matemtico a propsito de
calcular el tiempo de recorrido total del colectivo as como prever,
por ejemplo, cuntas unidades debern circular simultneamente para
que pase una unidad cada 7 minutos en cada parada.
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Es por ello que una sugerencia consiste en brindar a los alumnos
un conjunto de mapas con diferente informa-cin, por ejemplo:
mapa de precipitaciones mapa de temperaturas medias mapa de
relieve mapa poblacional mapa de divisin poltica mapa de rutas mapa
de sitios de inters turstico mapa de mortandad infantil mapa de
hospitales etc.
La seleccin de mapas a poner a disposicin de los alum-nos debe
basarse en la variedad y el tipo de problemas a presentar. As los
problemas que pueden presentrseles son:
Una empresa turstica tiene intenciones de instalar tres hoteles.
Dnde les sugeriran instalarlos?
La Secretara de Transporte de la Nacin se propone crear una
empresa de aviacin que cubra rutas en el pas
que hasta ahora ninguna empresa cubre. Su presupues-
to es limitado, por lo que slo dispondr de posibilidades
de unir ciudades por un total de 5000 kilmetros de ida
y 5000 de vuelta. Qu ciudades consideran ustedes que
deberan unir?
El Ministerio de Salud de la Nacin destinar una partida de
dinero para atender problemas de salud infantil. Debe-
rn dividir al pas en zonas segn tres colores. Un color sig-
niicar zona de alto riesgo en salud infantil, otro color
zona de riesgo medio y otro zona de bajo riesgo.
Los problemas a plantear pueden ser muchos y de muy diversa
ndole. Esta diversidad es justamente la que per-mitir a los alumnos
tomar conciencia de la necesidad de considerar diferente informacin
acerca de un mismo te-rritorio. Por otra parte, la cantidad de
variables a considerar depender de la complejidad del problema
presentado y de las posibilidades de los alumnos. A mi modo de ver,
no es relevante que las decisiones tomadas por los alumnos se
ajusten mucho o poco a la realidad. Lo que ms debe interesar
es:
Que consideren qu informacin es necesaria y rele-vante y cul
no
Que sean capaces de obtener informacin a partir de mapas,
cuadros, grficos, textos, etc.
Que imaginen distintas alternativas para resolver el problema
planteado.
Que evalen la o las alternativas que consideren mejo-res y sean
capaces de justificar su eleccin.
EN SNTESIS
Me he propuesto aqu slo sealar un par de ideas para trabajar
contenidos de Geografa en la escuela, siguiendo dos principios
bsicos.
1) Proponer situaciones problemticas a resolver, algunas de las
cuales implican conflictos de intereses, visiones, perspectivas,
valoraciones. Las situaciones problemticas no slo emulan lo que
hacen los profesionales sino que adems constituyen una va regia
para el desarrollo cog-nitivo a partir de la elaboracin de
conceptos e ideas y su contrastacin con la informacin
disponible.
2) Que la informacin obtenible a partir de mapas, cua-dros,
grficos, etc. constituya un insumo para la resolucin de problemas y
no ocupen, como sucede a menudo, el lu-gar de un depsito de datos a
memorizar, poco significati-vos para el alumno.
Esperamos que los docentes colegas enriquezcan estos aportes con
otros que publicaremos a medida que vayan llegando.
* Gustavo Gotbeter
Licenciado en Sociologa. Profesor de enseanza media, normal y
espacial en Sociologa. Director general de 12 (ntes)
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Geografa en el Nivel Inicial?En el Diseo Curricular para la
Educacin Inicial del Go-bierno de la Ciudad de Buenos Aires1 , se
expresa: El am-biente es un complejo entramado socio natural: es lo
natural
imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural.
El
ambiente es parte de uno y uno es parte de l: no se trata de
una escenografa y un paisaje, sino que es el componente
de la vida del hombre, diverso y en continuo cambio y mo-
vimiento.
Para responder la pregunta inicial geografa en el Nivel
Inicial?, comenzaremos diciendo que las disciplinas en el Nivel
Inicial tienen una forma de abordaje que les es pro-pia. El eje del
trabajo en este nivel est dirigido al conoci-miento del ambiente y
no a los contenidos de cada una de las reas.
Es desde esta perspectiva que entendemos a la geografa como una
de las ciencias que puede nutrir el conocimien-to de los contextos2
a trabajar en el jardn.
Si pensamos que la Geografa es la ciencia que estudia la
supericie terrestre, las sociedades que la habitan y los
territo-
rios, paisajes, lugares o regiones que forman al
relacionarse
entre s (www.wikipedia.org), el desafo sera intentar des-cubrir
cules de estos contenidos son aportes para que el docente tenga en
cuenta al seleccionar qu ensear y cmo hacerlo. Para esto tendr
presente la edad de los ni-os, cul es el entorno natural en el que
se halla la escuela, la comunidad a la que pertenecen las familias,
entre otros. Al partir de una concepcin del nio y de la nia como
sujetos autnomos, inmersos en la realidad, con derecho a participar
intensamente en lo cotidiano, desde la com-prensin, la exploracin,
y la elaboracin de saberes, pro-pondremos actividades en las cuales
puedan indagar y establecer relaciones, abordando este ambiente
como un entramado complejo a fin de contribuir a enriquecer su
mirada sobre el mismo, generando contextos de vida enri-quecedores
(Zabalza 1996).
A modo de ejemplo, a partir de la propuesta de indaga-cin del
Ambiente Social y Natural, cuando hablamos de objetos, podemos
relacionarlos con el ambiente en el que fueron creados y el para qu
fueron creados. Al hablar de las instituciones y los trabajos,
podemos indagar sobre su relacin con el entorno, el espacio social
en el que se desa-rrollan. En relacin con los contenidos referidos
al cuidado de uno mismo y de los otros, se pueden vincular al
eco-sistema que nos rodea, y al indagar sobre los animales y las
plantas ser imposible deslindarlos del hbitat en que se
desarrollan.
Claudia Soto, en Dilemas
(www.educared.org.ar/infan-ciaenred/dilemas), expresa que para
planificar la Unidad Didctica intentamos abordar recortes del
ambiente socio-natural, esperando poder transmitir la complejidad
de
lo social en cada recorrido didctico que nos propongamos.
Esto signiica abordar las personas, objetos, animales y
plan-
tas y sus relaciones en un espacio y en un tiempo determina-
do.
El nio transita su entorno vital, participa en l con sus
mayores que lo llevan a pasear, a recorrer su barrio, a com-
prar, etc. Pero realmente nuestros nios se detienen a mirar,
conocer y actuar en ese contexto que determina sus vidas?
La escuela infantil puede abordar de forma sistemtica el co-
nocimiento del ambiente usndolo, como propone Frabboni,
como primer abecedario, como texto vital de lectura y com-
prensin.
Al hablar de ambiente alfabetizador, no nos referimos a un aula
con carteles con letras y palabras sino a la posibilidad que brinda
el Jardn de convertir en texto al ambiente que rodea al nio, que se
puede decodiicar a travs de una ob-servacin que desnaturalice lo
cotidiano convirtindolo en elemento de indagacin.
Pero no slo el ambiente prximo ser motivante para el grupo. El
inters de los nios por la vida en el espacio, en
Seccin a cargo del Comit Argentino
de la Organizacin Mundial para
la Educacin Preescolar (OMEP)
1 Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
2000.2 Contexto entendido como recorte del ambiente que es
convertido en objeto de estudio.(Kaufmann. Serulnicoff, 2000)
Unaaproximacinalconceptocultura.LosUnosylosOtros.GabrielaGrinfeldDequhablamoscuandohablamosdeculturaescolar?Algunosdebatesrecientes.PabloPineauLaculturaescolarencontextosfragmentados.Notasparapensarsobrequpuedeunaescuela.InsDussel
Laidentidadinstitucionalenlasescuelas.Brevesconsideraciones.GustavoGotbeterCmoconstruirunaescuelaconcompromiso,pertenenciayparticipacinMartaF.BustosAcercadelcambio,laidentidadylamejoraescolar:descubriendounpattern.ClaudiaRomeroCuatropreguntasacuatrodirectores:NataliaArnaldi-LidiaM.Fernndez.LuisMesyngier-HctorRubnRebecchi
DVDIdentidad,calidadycomunidad:docecaractersticasdeunaescuelainteligente.LauraFainsteinLasidentidadesadolescentesenlaeradelasneo-culturasjuveniles.MarceloUrresti
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el fondo del mar, o en la Antrtida permite indagar en
en-ciclopedias, o a travs de videos o lminas, las caracters-ticas
de esos ambientes, y a partir de ellos generar juegos dramticos
enriquecidos donde los chicos volcarn los nuevos conocimientos.
Tambin algunos acontecimientos naturales inesperados que se
producen durante el ao en distintas regiones como la erupcin de un
volcn, las inundaciones, las se-quas pueden transformarse en
situaciones interesantes para capitalizar la informacin que los
nios recogen en sus hogares, en peridicos, radio y televisin,
complejizan-do la mirada sobre el medio que los rodea.
El tener un arenero o una huerta pueden brindar la posi-bilidad
de recrear hbitats variados, usando distintos ma-teriales para
construir casas, levantar montes o murallas, hacer correr ros,
formar lagos, deltas, bahas e islas y po-blarlas con animales y
plantas de juguete.
Miguel Zabalza3 incluye el ambiente como una estrategia
educativa, junto al juego, la organizacin de los tiempos y los
espacios.
Concebido como una seccin didctica centralizada, el pas,
el barrio, la ciudad, se ofrecen como alfabeto lxico, permi-
tiendo al nio el reconocimiento semiolgico- semntico de
los objetos que cubren el territorio social y natural. El
territo-
rio pas, el barrio, la zona, la ciudad, ofrecen potenciales
au-
las didcticas descentralizadas
Desde esta perspectiva es que creemos que el docente co-nectado
con la actividad cultural que lo rodea, de su pas, de las familias
que integran la comunidad educativa de la escuela, del barrio en el
que se encuentra la misma, po-dr encontrar en la geografa una
herramienta vlida para complejizar su mirada, y por ende la de los
nios sobre el ambiente socio- natural, enriqueciendo los proyectos
y propuestas que lleva adelante.
BIBLIOGRAFA SUGERIDA:
Kaufman V.y Serulnicof (2000): Conocer el ambiente. En
Malajovich, A. (2000) comp. Recorridos Didcticos en la educacin
inicial - Ed. Paids. Bs. As.
El proponer la situacin de dibujar un recorrido para que una
persona
que no conoce el Jardn pueda trasladarse de un lugar a otro, el
dibujar el
plano de la sala para reubicar los muebles del rincn de
dramatizaciones,
el dibujar para comunicar a otros nios las pistas para la
bsqueda del
tesoro, son algunos ejemplos de propuestas en donde se hace
necesario
representar el espacio para un fin determinado.
3 Zabalza Miguel A.(1996) Calidad en al Educacin Infantil.
Narcea S. A. de Ediciones. Madrid.
NOVEDAD
SUMARIO
Unaaproximacinalconceptocultura.LosUnosylosOtros.GabrielaGrinfeldDequhablamoscuandohablamosdeculturaescolar?Algunosdebatesrecientes.PabloPineauLaculturaescolarencontextosfragmentados.Notasparapensarsobrequpuedeunaescuela.InsDussel
#08Cultura e identidad institucional
Precio del ejemplar: $48.- (envo includo) // Comprando del 5 al
8 $160.- (envo includo)
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Laidentidadinstitucionalenlasescuelas.Brevesconsideraciones.GustavoGotbeterCmoconstruirunaescuelaconcompromiso,pertenenciayparticipacinMartaF.BustosAcercadelcambio,laidentidadylamejoraescolar:descubriendounpattern.ClaudiaRomeroCuatropreguntasacuatrodirectores:NataliaArnaldi-LidiaM.Fernndez.LuisMesyngier-HctorRubnRebecchi
DVDIdentidad,calidadycomunidad:docecaractersticasdeunaescuelainteligente.LauraFainsteinLasidentidadesadolescentesenlaeradelasneo-culturasjuveniles.MarceloUrresti
www.12ntes.com // Tel: 4824-00662 / 6698-1966 o por mail a:
[email protected]+ INFO:
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Para seguir leyendo...
HACER GEOGRAFA EN LA ESCUELA
- Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula-
de Silvia Cordero y Jos Svarzman, Editoral Noveduc
SOCIEDADES Y TERRITORIOS EN TIEMPOS CONTEMPORNEOS
- Una introduccin a la enseanza de la geografa-
de Raquel Gurevich, Editorial Fondo de Cultura Econmica
GEOGRAFA Y TERRITORIOS EN TRANSFORAMCIN
- Nuevos temas para pensar la enseanza-
Coord. por M. Victoria Fernndez Caso, Editorial Noveduc
LIBROS
Ciencias Sociales, documento de trabajo N4, Direccin de
Curriculum,
Ciudad de Buenos Aires. 1997
El diseo curricular: Ciencias Sociales. Documento de
Trabajo.
Curso a Distancia. Direccin de Capacitacin, Provincia de Buenos
Aires
Artculos y documentos online
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/cssoc/doc4.pdfhttp://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/documentos/primaria/modcapcssociales.pdf